DOSSIÊ - Ciências Sociais e o Ensino de Sociologia

Revista Brasileira de Sociologia
Sociedade Brasileira de Sociologia SBS
Vol 02, No. 03 | Jan/Jun/2014
DOSSI - Cincias Sociais e o Ensino de Sociologia

RBS REVISTA BRASILEIRA DE SOCIOLOGIA
ISSN 2317-8507
Diretoria (Gesto 2013-2015)

Presidente 2 Secretrio
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Emil Albert Sobottka, PUC-RS Marcelo Sampaio Carneiro, UFMA
Tesoureiro Conselho Fiscal
Luiz Claudio Loureno, UFBA Danyelle Nilin Gonalves, UFC
1 Secretrio Helena Bommeny, UFRJ
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Publicao Semestral da SOCIEDADE BRASILEIRA DE SOCIOLOGIA SBS

Coordenao Editorial Carlos Benedito Martins, UnB
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Editor executivo Franz Josef Brseke, UFS
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Secretria de Editoria: Deborah Dorenski Diagramao: Adilma Menezes

Reviso: Raquel Meister Ko Freitag Capa: Allan Veiga Rafael
RSB: Revista Brasileira de Sociologia / Sociedade Brasileira

de Sociologia - SBS. Vol. 02, n. 03 (jan./jun. 2014)- .
Sergipe: SBS, 2013-
Semestral
ISSN 2317-8507 (impresso)
ISSN 2318-0544 (Eletrnico)
1. Sociologia Peridicos. I. Sociedade Brasileira de
Sociologia
CDU 316(051)
Ficha Catalogrfica elaborada pela UFS

Sumrio
Apresentao | Cincias Sociais e o Ensino de Sociologia

05 Heloisa Martins, Ileizi Fiorelli Silva
Os relatrios da UNESCO de monitoramento das metas denominadas Educao para

19 Todos (REPT) e os destaques dados s aes do governo brasileiro.
Maria Jos de Rezende
As Cincias Sociais francesas diante das reformas do ensino.

39 Pierre Merckl
O PIBID na rea de Cincias Sociais e as condies epistemolgicas e perspectivas

55 sociolgicas: as perspectivas pblica e cosmopolita
Mrio Bispo dos Santos
Aprendendo pela pesquisa e pelo ensino: O Pibid no processo formativo das

81 Licenciaturas em Cincias Sociais
Danyele Nylin, Irapuan Peixoto Lima Filho
Ensino da Sociologia no Rio Grande do Sul: histrico da disciplina, formao do

101 professor e finalidade pedaggica
Daniel Gustavo Mocelin, Leandro Raizer
Mestrado Profissional em Cincias Sociais para o Ensino Mdio: a experincia nos

129 horizontes da formao continuada para professores.
Alexandre Zarias, Allan Monteiro e Tlio Velho Barreto
Professoras, Ctedras e o Ensino de Sociologia na USP: Anos 1940-1960

153 Claudinei Spirandelli
A trajetria da formao do professor de Sociologia do ensino mdio a partir do

181 estudo da disciplina Didtica
Cassiana Tiemi Tedesco Takagi
Notas sobre o pensamento social brasileiro nos livros didticos de Sociologia

209 Simone Meucci
Centro de Referncia Virtual do professor - CRV: portal de apoio didtico pedaggico

233 para o professor de Sociologia de Minas Gerais
Elisabeth da Fonseca Guimares e Elaine Gonalves Alves
Trajetrias, travessias e produtores: sociologias, conhecimentos e os autores dos

259 livros coletneas sobre o ensino de sociologia na educao bsica.
Ligia Wilhelms Eras
289 Resumos/Abstracts/ Rsums

REVISTA BRASILEIRA DE SOCIOLOGIA | Vol 02, No. 03 | Jan/Jun/2014
Heloisa Helena T. de Souza Martins

Ileizi L. Fiorelli Silva
CINCIAS SOCIAIS E O ENSINO DE SOCIOLOGIA
Todos aqueles que se envolveram na luta pela volta da so-

ciologia nas escolas de nvel mdio sabem que h muito a ser
feito para que o ensino da disciplina seja legitimado e demons-
tre o seu papel na formao das novas geraes. As pesquisas
voltadas para as questes relacionadas com a escola pblica no
Brasil apontam um conjunto de problemas que tm dificulta-
do o ensino, no s da sociologia, nos vrios nveis do sistema
escolar: condies de trabalho, remunerao dos professores,
formao dos docentes, infraestrutura de trabalho, materiais
didticos, estrutura curricular etc. Vrias dessas questes cons-
tituem hoje demandas apresentadas ao poder pblico e s uni-
versidades pblicas para que voltem seu planejamento e seus
esforos para a licenciatura e a formao continuada dos pro-
fessores da escola pblica.
Com o objetivo de contribuir para o debate em torno des-
sas questes, reunimos um conjunto de textos neste dossi que
perpassam diferentes aspectos relacionados com a educao e,
especificamente, com o ensino da sociologia. O dossi no se
limita, portanto, discusso do ensino de sociologia, mas busca
situar a questo no contexto mais amplo do debate a respeito
da educao. Nesse sentido, o artigo de Maria Jos Rezende
analisa os Relatrios de Monitoramento das metas denomina-
EDITORIAL | Heloisa Helena T. de Souza Martins | Ileizi L. Fiorelli Silva

das Educao Para Todos (REPTs), encomendados desde 2002, pela

UNESCO, ressaltando as condies sociais, culturais, econmicas e
polticas que limitam ou facilitam a aprendizagem e o desenvolvi-
mento das potencialidades humanas. A referncia ao Brasil nesses
relatrios tem destacado a efetiva contribuio de programas sociais
como o Bolsa Escola e o Bolsa Famlia para a melhoria das taxas de
escolaridade e, de certo modo, para atenuar as desigualdades sociais.
Mas, para alm disso, mencionam aspectos relacionados com as con-
dies de trabalho e de remunerao dos professores, a escassez des-
sa mo de obra que aliadas formao inadequada dos professores
inserem o pas em situao que no difere positivamente de muitos
outros pases.
A presena e a permanncia da Sociologia, e das Cincias Sociais,
no currculo do Ensino Mdio so constantemente ameaadas, ape-
sar da obrigatoriedade definida pela lei. O mantra Menos sociologia
e filosofia. Mais matemtica e portugus repetido em matrias e
editoriais da imprensa escrita, por especialistas em educao e por
professores de outras disciplinas, seja no sentido de elimin-las, seja
para integr-las interdisciplinarmente no conjunto das cincias hu-
manas ou dilu-las transversalmente nas outras disciplinas.
A questo fundamental que orienta a compreenso de que discipli-
nas devem compor o currculo do ensino mdio relaciona-se, a nosso
ver, com as concepes de educao que sustentam diferentes pro-
postas para esse nvel de ensino.
Os estudos e os debates sobre o ensino mdio, de maneira geral, in-
dicam que o Brasil e em especial a rede pblica ofertam, na atualida-
de, um ensino mdio deficiente, sem perspectivas, o que resulta em
excluso de alunos do sistema educacional ou em dificuldades para
a insero dos jovens no mundo do trabalho. Indicam, tambm, a
necessidade de rever o currculo do ensino mdio que, segundo esses
analistas, j no atende aos interesses dos jovens, nem garante a sua
participao no mundo do trabalho. Falando em nome das demandas
e expectativas do jovem, muitos desses especialistas reforam apenas
o carter utilitrio atribudo ao ensino mdio. A anlise de documen-
EDITORIAL | Heloisa Helena T. de Souza Martins | Ileizi L. Fiorelli Silva

tos produzidos pelo MEC, em especial no mbito da Secretaria de

Educao Profissional e Tecnolgica (Setec), evidencia que as propos-
tas de modificaes no ensino mdio caminham na direo da inte-
grao em um nico curso do ensino mdio com a educao profis-
sional tcnica. Essa concepo de educao que enfatiza a formao
tecnolgica aliada educao geral justificada pela necessidade de
fornecer aos jovens, j no ensino mdio, uma preparao que facilite
a sua insero no mercado do trabalho.
Nesse aspecto, o artigo de Pierre Merckl sobre o ensino de cin-
cias sociais e, em particular, da sociologia na escola secundria na
Frana traz elementos de comparao com o que acontece no Brasil.
O texto concentra a sua ateno em um ponto frequentemente es-
quecido nas anlises da histria do desenvolvimento das Cincias
Sociais na Frana: a do seu ensino. Toma como referncia a ambio
que tem fundamentado o exerccio da pesquisa e do ensino das Cin-
cias Sociais seja na universidade, seja no secundrio: de uma cidada-
nia poltica e social iluminada por um profissional crtico. A anlise
das transformaes no ensino das cincias sociais na universidade e
propostas de mudana para o secundrio na Frana revela que essa
concepo de ensino tem sido ameaada pela elaborao de propos-
tas calcadas no utilitarismo e na afirmao de um saber tcnico e
profissionalizante em detrimento de sua dimenso crtica.
Um ponto importante do debate a respeito da sociologia no ensino
mdio refere-se, portanto, s diferentes concepes de currculo que
orientam as decises a respeito do que e como a sociologia deve ser
ensinada nesse nvel de ensino. Como uma contribuio para esse
debate, trazemos o artigo de Mario Bispo que articula uma reflexo
a respeito das bases epistemolgicas que sustentam as atividades do-
centes desenvolvidas por professores da rede pblica, licenciandos
e professores universitrios. Nesse texto, contudo, a preocupao
acerca do sentido da Sociologia transcende o mbito do seu ensino,
pois tambm se reporta relevncia do conhecimento sociolgico na
sociedade contempornea. A questo relacionada com a formatao
do currculo para o ensino mdio retomada tendo como referncia

o PIBID (Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia), na

tentativa de propor um redimensionamento da questo do que deve
ser ensinado e do por que ensin-la no ensino mdio. Apoiado na dis-
cusso entre Michael Burawoy e Ulrich Beck a respeito do sentido da
sociologia no contexto do sculo XXI, enfatiza que duas novas ques-
tes epistemolgicas devem sustentar as atividades desenvolvidas no
mbito do PIBID: Sociologia para quem e Sociologia para que.
Com a obrigatoriedade do ensino de sociologia nas trs sries do
Ensino Mdio no Brasil, outro objeto de pesquisa e de interveno
que aparece como demanda urgente para os cientistas sociais a for-
mao de quem ensina essa disciplina nas escolas. Daniel Gustavo
Mocelin e Leandro Raizer compem o dossi com uma pesquisa so-
bre a histria da disciplina e a formao de professores de sociologia
no Rio Grande do Sul. O eixo da reflexo a finalidade pedaggica
da disciplina sociologia segundo a perspectiva dos professores que
a lecionam, divididos segundo as licenciaturas cursadas. Ressalta-
-se a especificidade da mobilizao no Rio Grande do Sul feita pela
Associao Gacha dos Socilogos (AGS) desde os anos de 1970 e a
pesquisa com 154 professores em atuao na rede de ensino bsico do
RS (abril de 2014). O estudo analisou o perfil dos professores, dando
destaque sua rea de formao, habilitao, sexo, faixa etria. A rea
de formao ainda relacionada com outras dimenses, como disci-
plinas ministradas, participao em movimentos sociais e entidades
de representao, uso do livro didtico, dificuldades para o ensino da
sociologia nas escolas e percepo dos professores sobre a finalidade
pedaggica da sociologia no ensino mdio.
A formao continuada na ps-graduao stricto sensu na modali-
dade de Mestrado Profissional uma novidade no Brasil, fomentada
a partir de 1996 e, mais intensamente, nos anos 2000 pela CAPES.
No caso do ensino de Sociologia, temos uma experincia iniciada
em 2012, na Fundao Joaquim Nabuco- FUNDAJ, em Pernambuco.
Alexandre Zarias, Allan Monteiro e Tlio Velho Barreto situam a
emergncia dessa demanda na histria interna da Fundao que
prioritariamente voltada para as atividades de pesquisa, mas que j

teve atuao importante na formao de profissionais das Cincias

Sociais. Retomando essa tradio, a FUNDAJ a partir das reflexes e
pesquisas sobre o papel das cincias sociais na sociedade, organizou
o primeiro Mestrado Profissional de Ensino em Cincias Sociais no
Brasil. O artigo demonstra o contexto epistemolgico e institucional
da formao praticada junto aos professores que ministram a discipli-
na sociologia e estabelecem uma ponte importante de suas prticas
de ensino nas escolas e as reflexes tericas e metodolgicas revisita-
das no Mestrado Profissional.
Outro texto voltado para o estudo da formao docente o de Clau-
dinei Spirandelli. Ainda que restrito apresentao de resultados de
sua pesquisa a respeito das trajetrias biogrficas e intelectuais de
duas professoras da Universidade de So Paulo, de geraes diferen-
tes, permite entender o contexto de formao e institucionalizao
das Cincias Sociais no mbito daquela instituio de ensino supe-
rior. Duas socilogas que tiveram, por sua vez, significativo papel na
formao das geraes que as seguiram. Trata-se de contribuio im-
portante para o estudo da formao de docentes, em especial na rea
da Sociologia, de suas opes temticas, tericas e metodolgicas no
perodo que se entende de 1934 ao final dos anos de 1960. A anlise
da consolidao dessa disciplina permite perceber as tenses e dis-
putas que cercam a constituio de carreiras acadmicas, motivadas,
como prope o autor, por diferentes origens sociais, geraes e rela-
es de gnero.
A pesquisa de Cassiana Takagi tambm toma a USP como seu foco
de anlise e discute igualmente a formao de docentes, mas, o objeto
de seu interesse o curso de licenciatura e, em especial, as modifica-
es introduzidas na disciplina de didtica. Sustentada pela anlise
das ementas dessa disciplina ao longo dos anos, a autora aponta a
superficialidade e a falta de um aparato terico consistente dessa for-
mao de professores para o ensino bsico nessa que considerada a
maior universidade da Amrica Latina.
Simone Meucci analisa a produo de livros didticos no mer-
cado editorial voltado para o PNLD-Programa Nacional do Livro

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Didtico do MEC, que o maior comprador de livros do pas, pois

abastece todas as escolas pblicas. A sociologia foi includa no
PNLD-2012, tendo 14 obras inscritas no processo de avaliao por
pareceristas indicados pelo MEC. Das 14 obras, duas foram reco-
mendadas para a escolha nas escolas. Entretanto, todas esto dis-
ponveis no mercado e a autora investigou a recorrncia e os mo-
dos como abordam a sociologia brasileira, mais especificamente,
o pensamento social e autores nacionais. Em uma produo con-
centrada no sul e sudeste, de escritores oriundos de universidades,
com formao variada, entre histria e cincias sociais, as refern-
cias aos autores brasileiros so pontuais nas obras e de forma a no
incorporar suas teorias em anlises dos fenmenos sociais, mas
apenas como ilustrao de que existe uma sociologia brasileira.
Outro trao o de criar debates e oposies sobre temas, enfati-
zando dicotomias e polarizaes que no correspondem de fato ao
contexto da produo apresentada em alguns livros. A autora nos
d pistas importantes do cenrio da produo do livro didtico de
Sociologia e sua articulao com as pesquisas sobre pensamento
social brasileiro.
O artigo de Danyelle Nillin e Irapuan Peixoto Lima Filho parte
do reconhecimento da ausncia do tema educao nos grandes cen-
tros de pesquisa e nas universidades, em especial a falta de reflexo
aprofundada a respeito do universo escolar. Os autores veem na no
presena da sociologia no currculo das escolas da educao bsica
um dos fatores da pouca ateno dada a essa temtica.A anlise que
realizam de artigos, teses e dissertaes sobre o ensino de sociologia
revela o crescimento progressivo dessa produo, bem como a am-
pliao da temtica, chamando a ateno tambm para a necessidade
de realizar pesquisas a respeito de temas relevantes relacionados com
o ambiente escolar, como juventude e culturas juvenis. Assim como
Mario Bispo em seu artigo, Danyelle e Irapuan abordam a importn-
cia do Pibid para a formao dos docentes ainda na licenciatura. Os
dados que apresentam, referentes a esse programa demonstram a im-
portncia que esse programa vem adquirindo para os cursos de li-

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cenciatura. Com foco no PIBID da Universidade Federal do Cear, os

autores trazem elementos importantes para a reflexo a respeito desse
programa, apontando os avanos, dilemas e questes decorrentes da
prtica dos licenciandos no ambiente escolar e o impacto no curso de
Licenciatura e no Programa de Ps-Graduao.
O processo de produo, circulao e apropriao dos conheci-
mentos das Cincias Sociais passa, agora, pelo dilogo com os pro-
fessores que ensinam Sociologia nas escolas. Vrios meios tm sido
mobilizados para agilizar essa comunicao. Os Portais Educacionais
com contedos pedaggicos tm sido organizados pelo Ministrio de
Educao-MEC, Secretarias de Estado, Universidades e empresas vol-
tadas para a produo de materiais didticos. H uma Sociologia no
ciberespao voltada para preparao de aulas para o Ensino Mdio. O
artigo de Elisabeth da Fonseca Guimares e Elaine Gonalves Alves
trata da experincia do Centro de Referncia Virtual do professor
CRV, portal de apoio didtico pedaggico para o professor de Socio-
logia de Minas Gerais. Situa o CRV no que se denomina de cultura
digital e da relao dos professores de sociologia com as Tecnologias
de Informao e Comunicao TICs para a dinamizao de suas
aulas. Concentrando-se nos professores de sociologia de Uberlndia-
-MG, vinte por cento do total de ministrantes em 2013 responderam
questes sobre o contedo do portal CRV do professor e dos modos
que os utilizavam. Uma das constataes a baixa utilizao do por-
tal, mas o reconhecimento de que h muitas ferramentas a serem ex-
ploradas. Outro problema indicado pela pesquisa a interveno no
currculo por intermdio das propostas de aulas ofertadas no Portal,
pois nem sempre se coadunam com as orientaes voltadas para o
pblico do Ensino Mdio.
A organizao e elaborao de Coletneas em forma de livros im-
pressos e em menor escala livros digitais cresceu significativamente
nos ltimos seis anos e a pesquisadora Ligia Wilhelms Eras analisa a
configurao de um grupo de autores e autoras que dinamizaram esse
nicho de publicao a partir da captao de fomento em diversos pro-
gramas da CAPES e de Fundaes de pesquisa estaduais. Esse artigo

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corrobora com o que vrios textos deste dossi e de outras publica-

es indicam: h uma produo realizada nos cursos de licenciatura,
de especializao lato sensu, de mestrado e doutorado stricto sensu e,
sobretudo em Ncleos e Laboratrios de Ensino conjuntamente com
docentes das redes de ensino mdio dos estados. Ligia nos revela que
h traos comuns e habitus compartilhados pelos que lideram essa
produo de aulas e reflexes sobre o ensino de sociologia nas esco-
las. Ressalta, ainda, que sua pesquisa indica algumas dificuldades
da circulao e distribuio dessas obras alm de ser necessria uma
anlise de contedo dessa produo. O principal achado da autora
foi que o habitus dos autores e das autoras tem como eixo comum um
forte valor atribudo educao.
Esperamos com este dossi contribuir para a reflexo em torno das
questes relacionadas com o ensino de sociologia e incentivar a re-
alizao de pesquisas nos vrios nveis de formao de docentes, da
graduao ps-graduao, ampliando os espaos at agora conquis-
tados por essa disciplina pela qual somos responsveis.

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Autores
Alexandre Zarias
Doutor em Sociologia pela Universidade de So Paulo (2008).
pesquisador da Fundao Joaquim Nabuco, coordenador e
professor do Mestrado Profissional em Cincias Sociais para o
Ensino Mdio. Tambm colaborador do Programa de Ps-gra-
duao em Sociologia da Universidade Federal de Pernambuco.
Alm do ensino de Sociologia, atualmente realiza pesquisas na
rea de gnero e desenvolvimento. editor da Revista Coleti-
va (www.coletiva.org) e Revista Estudos de Sociologia (PPGS-
-UFPE). E-mail: alexandre.zarias@fundaj.gov.br
Endereo: Rua Dois Irmos, 92 - Ed. Anexo Ansio Teixeira
Apipucos - 52071-440- Recife/ PE Fone: (81) 3073.6509
Allan Monteiro
Doutor em Cincias Sociais pela Universidade Estadual de
Campinas (2012). pesquisador da Fundao Joaquim Nabuco,
professor do Mestrado Profissional em Cincias Sociais para o
Ensino Mdio, e tem experincia na rea de antropologia, com
nfase em meio ambiente e histria da paisagem. Tambm
editor da Revista Coletiva (www.coletiva.org).
E-mail: allan.monteiro@fundaj.gov.br
Endereo: Rua Dois Irmos, 92 - Ed. Anexo Ansio Teixeira
Apipucos - 52071-440- Recife / PE Fone: (81) 3073.6509
Cassiana Tiemi Tedesco Takagi

Doutorado em Sociologia da Educao, Mestrado em Sociologi-
da da Educao, Licenciatura em Pedagogia, Licenciatura e Ba-
charelado em Cincias Sociais, todos os ttulos pela Universida-

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de de So Paulo. Vnculo institucional: coordenadora pedaggica da

Secretaria Municipal de Educao de So Paulo (SME/SP). Endereo:
Rua Tuiuti, 2122, apto 09, Cep: 03307-005, So Paulo - SP
Claudinei Spirandelli
Bacharel e licenciado em Cincias Sociais, mestre e doutor em So-
ciologia (FFLCH-USP); Professor Adjunto de Sociologia do Departa-
mento de Cincias Sociais-CCH-UEL (PR). Endereo: Rua Gois, 86,
apto. 703, centro, CEP 86010-460, Londrina-PR. Endereo eletrnico:
spirandelli@uel.br.
Daniel Gustavo Mocelin

socilogo, Doutor em Sociologia. Professor do Departamento de So-
ciologia e do Programa de Ps-graduao em Sociologia da Univer-
sidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). Coordenador geral
do curso de Ps-graduao Lato sensu O Ensino da sociologia para
professores do ensino mdio, desenvolvido na modalidade de ensino
a distncia, no mbito do IFCH/UFRGS/FORPROF e financiado pela
SEB/MEC. Pesquisador do Grupo de Pesquisa Sociedade, Economia
e Trabalho (GPSET/UFRGS/DGPB-CNPq) e do Laboratrio Virtual e
Interativo de Ensino de Cincias Sociais (LAVIEVS/UFRGS), atua nas
reas de sociologia econmica, sociologia do trabalho, metodologia
da pesquisa sociolgica, fundamentos da sociologia e ensino da so-
ciologia. E-mail: daniel.mocelin@ufrgs.br.
Danyelle Nilin Gonalves

Doutora em Sociologia pela Universidade Federal do Cear, Profes-
sora Adjunta do Departamento de Cincias Sociais da Universidade
Federal do Cear (UFC) e Coordenadora de rea do Pibid Sociologia
da mesma instituio. E-mail: danynilin@yahoo.com.br Rua Eduardo
Novaes, 755 casa 5 Sapiranga, Fortaleza/CE. Cep: 60833-232.

15
Elaine Gonalves Alves

Mestre em Cincias Sociais pela Universidade Federal de Uberlndia
(UFU). Professora efetiva da Rede Estadual de Ensino de Minas Gerais
e professora efetiva da Rede Municipal de Ensino de Uberlndia.
Elisabeth da Fonseca Guimares

Ps-doutora em Sociologia pela Universidade de Braslia (UnB), mestre
e doutora em Educao pela Universidade Estadual de Campinas (Uni-
camp). Professora do Instituto de Cincias Sociais INCIS da Universi-
dade Federal de Uberlndia (UFU).
Heloisa Martins (USP\UEL)

Possui graduao em Cincias Sociais pela Universidade de So Paulo
(1963), mestrado em Sociologia pela Universidade de So Paulo (1975) e
doutorado em Sociologia pela Universidade de So Paulo (1986). Atual-
mente professora doutora aposentada da Universidade de So Paulo e
Professora Snior Convidada do Programa de Ps-Graduao da Univer-
sidade Estadual de Londrina (UEL). Tem experincia na rea de Socio-
logia, com nfase em Sociologia do Trabalho, atuando principalmente
nos seguintes temas: trabalho, sindicalismo, juventude, desemprego e
mercado de trabalho. Nos ltimos anos tem trabalhado com a questo
da Sociologia no Ensino Mdio, produzindo material didtico para pro-
fessores e alunos e participando do debate a respeito da formao de
professores.
Ileizi Fiorelli Silva (UEL)

Possui graduao em Cincias Sociais pela Universidade Estadual de
Londrina (1991), mestrado em Educao pela FE-USP (1998) e dou-
torado em Sociologia pela FFLCH- USP (2006). Atualmente profes-
sora efetiva, nvel Adjunto D, da Universidade Estadual de Londrina,
no curso de Cincias Sociais. coordenadora do Programa de Ps-
-graduao de Mestrado em Cincias Sociais e docente da Especiali-
zao em Ensino de Sociologia da UEL. Lder do Grupo de Pesquisa
do CNPq - LENPES - Laboratrio de Ensino, Pesquisa e Extenso de

16
Sociologia da UEL. Coordenadora do Observatrio da Educao (CA-

PES-Cincias Sociais da UEL). Tem experincia na rea de sociologia
da educao e sociologia do conhecimento, atuando principalmente
nos seguintes temas: educao, poltica e currculos, a sociologia no
ensino mdio. E-mail: ileizi@sercomtel.com.br.
Irapuan Peixoto Lima Filho

Irapuan Peixoto Lima Filho- Doutor em Sociologia pela Universidade Fe-
deral do Cear. Professor Adjunto do Departamento de Cincias Sociais
da Universidade Federal do Cear (UFC).Desenvolve pesquisas sobre
culturas juvenis na escola. E-mail: irapuanpeixoto@yahoo.com br. Rua
Eduardo Novaes, 755 casa 5 Sapiranga, Fortaleza/CE. Cep: 60833-232.
Leandro Raizer
Leandro Raizer professor e pesquisador na rea de sociologia, com
nfase em sociologia da educao e ensino de sociologia. Doutor em
Sociologia (UFRGS/Universit de Montral), professor do Institu-
to Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do Rio Grande do Sul
(IFRS). Atuou como membro da Comisso Nacional de Ensino da
SBS (2006-2011) e atua como pesquisador nos seguintes grupos: GEU
(Grupo de Estudos Sobre Universidade/UFRGS), e Laboratrio Virtual
e Interativo de Ensino de Cincias Sociais (LAVIEVS/UFRGS). E-mail:
leandroraizer@gmail.com.
Lgia Wilhelms Eras

Graduada em Cincias Sociais pela Universidade Estadual do Oeste
do Paran (UNIOESTE); Licenciada em Sociologia (UTFPR); Mestre
Multidisciplinar em Linguagem e Sociedade pela Universidade Es-
tadual do Oeste do Paran (UNIOESTE); Doutora em Sociologia pela
Universidade Federal do Paran (UFPR). Endereo: Rua Salvador,
191. Vila Becker. Toledo-PR. CEP: 85902-520. Endereo eletrnico:
ligiaweras@hotmail.com ligiaeras@gmail.com

17

Doutora em Sociologia pela Universidade de So Paulo (USP). Mes-
tre em Cincias Sociais pela Pontifcia Universidade Catlica de So
Paulo. Professora de Sociologia na Universidade Estadual de Lon-
drina desde 1987. Membro de Programas de Ps-Graduao na UEL
(Mestrado em Cincias Sociais e Especializaes em Ensino de So-
ciologia e Comunicao Popular e Comunitria). Membro do LENPES
(Laboratrio de Ensino, pesquisa e Extenso da UEL). Coordenadora,
na atualidade, de projeto de pesquisa sobre os Relatrios do Desen-
volvimento Humano (RDHs/PNUD/ONU). Autora de diversos artigos
publicados em revistas internacionais e nacionais. E-mail: mjdere-
zende@gmail.com

Mestre em Sociologia na rea de Cincia, Tecnologia e Sociedade,
pela Universidade de Braslia, bacharel e licenciado em Cincias So-
ciais e Pedagogia (UnB). Atualmente, doutorando do Programa de
Ps-Graduao em Sociologia da UnB, na linha de pesquisa, Educa-
o, Cincia e Tecnologia na Contemporaneidade. Tem experincia
na rea de Sociologia e Educao atuando como pesquisador e pro-
fessor no ensino mdio e superior.
Pierre Merckl
professor e pesquisador na ENS Lettres & Sciences Humaines em
Lyon (France). membro do grupo Dispositions, Pouvoirs, Cultures,
Socialisations (DPCS) do Centre Max Weber. Seus trabalhos tm
por temas as prticas culturais dos adolescentes, as redes sociais, os
mtodos quantitativos e a histria da Sociologia.
Simone Meucci Simone Meucci

professora do Departamento de Cincia Poltica e Sociologia e do
Programa de Ps-Graduao em Sociologia da UFPR, onde mantm
grupo de estudos sobre Pensamento Social e realiza pesquisas sobre

18
pensamento educacional no Brasil, alm de coordenar uma das equi-

pes do PIBID (Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Do-
cncia) do curso de Cincias Sociais. Fez seus estudos de mestrado
e doutorado na Unicamp e autora de diversos artigos e dois livros:
A institucionalizao da sociologia no Brasil: primeiros manuais e
cursos (Hucitec, 2011) e Artesania da sociologia no Brasil: contri-
buies e interpretaes de Gilberto Freyre (Appris, 2014). Contato:
simonemeucci2010@gmail.com.
Tlio Velho Barreto

Mestre em Cincia Poltica pela Universidade Federal de Pernambu-
co (1996). pesquisador da Fundao Joaquim Nabuco, professor e
vice-coordenador do Mestrado Profissional em Cincias Sociais para
o Ensino Mdio (MPCS/Fundaj). Desde 2006, vice-lder do Ncleo
de Estudos e Pesquisas em Sociologia do Futebol (Nesf-UFPE/Fundaj).
Tem experincia em gesto pblica e em pesquisa nas reas de So-
ciologia e Cincia Poltica, com estudos e pesquisas em Sociologia
do Futebol, Partidos Polticos e Eleies e Histria Poltica Brasileira,
atuando, principalmente, nos seguintes temas: poltica, democracia,
futebol e cultura. Tambm membro do Conselho Gestor do Observa-
trio Social do Nordeste e editor da Revista Coletiva (www.coletiva.
org). E-mail: tulio@fundaj.gov.br. Endereo: Rua Dois Irmos, 92 - Ed.
Anexo Ansio Teixeira Apipucos - 52071-440- Recife / PE Fone: (81)
3073.6509.

19
OS RELATRIOS DA UNESCO DE MONITORAMENTO

DAS METAS DENOMINADAS EDUCAO PARA TODOS
(REPT) E OS DESTAQUES DADOS S AES DO
GOVERNO BRASILEIRO1
Os Relatrios de Monitoramento das metas denominadas Edu-

cao Para Todos 1(REPT), encomendados desde 2002, pela UNES-
CO (Organizao das Naes Unidas para a Educao e a Cultura)
so publicaes confeccionadas por inmeras equipes oriundas de
organizaes, instituies e governos diversos. As posies e pos-
turas divulgadas em seu interior podem ser estudadas sob os mais
variados aspectos, desde os debates sobre qualidade educacional,
competncias, dficit oramentrio e financeiro para a educao,
desigualdade de aprendizagem, nutrio e dificuldade de apren-
dizado, dificuldades de universalizao do ensino para meninos e
meninas, at as discusses sobre evaso escolar, educao e pobre-
za, profisso docente, incluso e excluso, entre outros.
Note-se que essas metas vm sendo aprimoradas, h algumas
dcadas, em fruns mundiais e regionais, tais como a Confe-
rncia Mundial de Educao para Todos, de 1990, em Jomtien
(Tailndia); o Marco Regional de Educao para Todos nas Am-
ricas2, de 2000, em Santo Domingo (Repblica Dominicana) e
1 UNESCO Monitoring Reports of the Goals called Education for all (EFA
Global Monitoring Reports) and the highlights given to the actions of the
Brazilian government.
2 As diretrizes dessa conferncia regional de Santo Domingo foram
publicadas em: Marco Regional de Ao de Santo Domingo in Educao
para todos, 2001.
OS RELATRIOS DA UNESCO DE MONITORAMENTO DAS METAS DENOMINADAS EDUCAO PARA

TODOS (REPT) E OS DESTAQUES DADOS S AES DO GOVERNO BRASILEIRO | Maria Jos de Rezende
20
o Frum Mundial de Dakar Educao para Todos3, em 2000, no Se-

negal4. Entre as metas que ganharam destaque desde 1990 esto as
seguintes: 1) estender a um nmero cada vez maior de crianas, de 3
a 6 anos, o acesso educao; 2) universalizar o ensino primrio; 3)
ampliar a oportunidade de jovens e adultos obterem conhecimento;
4) alcanar equidade entre os sexos no acesso educao bsica; 5)
melhorar a qualidade educacional e 6) envidar esforos para a alfabe-
tizao de adultos.
A Declarao Mundial de Educao (1990), aprovada na Confern-
cia Mundial de Educao para Todos (1990), em Jomtein, na Tailn-
dia, o suporte para os processos de acompanhamento dos avanos
e/ou dos no-avanos das metas educacionais. Isso porque elas cons-
tituem um plano de ao para melhorar a aprendizagem no somente
de leitura, escrita, clculo, expresso oral, mas tambm de habilida-
des, valores e atitudes. H um norte fundamental neste documento,
pactuado por diversos pases, que se assenta na necessidade de reco-
nhecer que o aprendizado exige um conjunto de condies sociais,
culturais, econmicas e polticas.
Sem um ambiente adequado, no plano macrossocial e no plano
microssocial, no h possibilidade de tornar a aprendizagem atrati-
va. Pases em constante situao de guerra, de conflito, de tenso, de
fome, de violncia, de instabilidade econmica e poltica, de priva-
o e de miserabilidade no desenvolvem ambientes propcios para
3 A ntegra desse documento pode ser encontrada tanto impressa quanto on line.
Ver: (Educao para Todos, 2000; 2001)
4 Desde o Frum Mundial da Educao de Dakar, a educao na primeira infncia,
[a] universalizao do ensino primrio, [a] igualdade entre os sexos, [a] reduo
do analfabetismo, e a busca por uma educao de boa qualidade passaram a
ser monitoradas e um prazo para atingi-los foi estabelecido: o ano de 2015. A
responsabilidade pela coordenao do programa e monitoramento da situao dos
pases foi delegada Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e
a Cultura (UNESCO). No entanto, bastante claro que o comprometimento deveria
partir dos governos nacionais. [O Frum de] Dakar disse (...) ser inaceitvel que
em pleno terceiro milnio haja mais de 113 milhes de crianas sem acesso a
um ensino de qualidade e 880 milhes de adultos analfabetos, que ainda haja
discriminao entre os gneros nos sistemas de educao e a aquisio de valores
humanos e competncias estejam to distantes das aspiraes e necessidades dos
indivduos e das sociedades (Pgina Avulsa, 2008).

21
crianas, jovens e adultos aprenderem os mais diversos contedos

e habilidades. Tanto que h equipes encarregadas de elaborar os re-
latrios (UNESCO/PEPT, 2010; 2011) do monitoramento das metas
denominadas Educao para Todos que ressaltam as dificuldades de
ensino e aprendizagem em circunstncias de guerras, conflitos, vio-
lncias de modo geral e privaes diversas.
O aprendizado depende tambm da existncia, no plano mi-
crossocial, de um ambiente favorvel, como ressalta a Declarao
Mundial sobre Educao para Todos (1990). Se as pessoas viven-
ciam, no cotidiano, situaes de intolerncia, discriminao, in-
justia e desprezo no mbito da casa, da vizinhana, da escola e
do trabalho, h muitas dificuldades de expanso de uma atitude
voltada para um aprendizado que leve ao desenvolvimento
humano permanente (Declarao Mundial sobre Educao para
Todos, 1990).
1. Os REPT/UNESCO e o combate pobreza no Brasil como

ncleo central das melhorias educacionais e da ampliao
dos direitos
Verifica-se que os elaboradores dos REPT encomendados pela

UNESCO, h aproximadamente, uma dcada esto motivados e dis-
postos a fazer uma correlao estreita entre pobreza e inadequao
das condies bsicas de aprendizado e entre privao e inobservn-
cia dos direitos humanos. No se deve supor, no entanto, que essa
disponibilidade de associao entre privao econmica e condies
desfavorveis ao aprendizado seja algo inaugurado por essas equipes
que tm assumido a tarefa de redigir os documentos referentes aos
processos de impulso da educao no mundo atual. Ao analisarem-
-se os documentos que, desde 1990, (tais como as declaraes, as re-
solues, os marcos regionais de aes e os fruns mencionados ante-
riormente) tm tentado pr na agenda pblica as metas denominadas
Educao para Todos, constata-se que a associao entre pobreza e
falta de acesso educao ganhou fora desde a Declarao Univer-

22
sal dos Direitos Humanos (1948),5 adotada pela Assembleia Geral das
Naes Unidas logo aps o final da Segunda Guerra Mundial. Tanto que
o prembulo da Declarao Mundial sobre Educao para Todos (1990,
p.1) inicia-se da seguinte maneira: H mais de quarenta anos as naes
do mundo afirmaram, na Declarao Universal dos Direitos Humanos,
que toda pessoa tem direito educao. Assim, as metas do pacto de-
nominado Educao para Todos foram ganhando terreno ao longo da
segunda metade do sculo XX, o que permitiu que as privaes de renda,
de moradia e de liberdade fossem cada vez mais entendidas como impe-
ditivas de garantir o direito instruo, escolarizao.
Indivduos mergulhados na pobreza e privados de escolaridade
ou analfabetos esto no centro das preocupaes dos REPT. Nes-
tes, todavia, consta que pessoas submetidas a vrias formas de ex-
cluso, violncia, discriminao, oriundas no somente da situao
de miserabilidade, mas tambm de pertencimento a determinados
grupos culturais, tnicos, religiosos e raciais, tm suas condies de
aprendizado agravadas. Por isso, os relatrios vo tentar cobrir um
leque significativo de impedimentos que no permitem alcanar
as condies adequadas de aprendizado. No possuir condies
adequadas de aprendizado um atentado aos direitos humanos.
Tambm na questo das discriminaes, o REPT de 2006 faz elo-
gios ao Brasil e a sua poltica de combate s desigualdades raciais no
campo educacional. No Brasil, o desenvolvimento da educao tem
trazido consigo uma diminuio das desigualdades raciais na maio-
ria dos ofcios, mas no em profisses liberais nem nos empregos de
5 O artigo XXVI da referida declarao afirma: Toda pessoa tem direito instruo.
A instruo ser gratuita, pelo menos nos graus elementares e fundamentais.
A instruo elementar ser obrigatria. A instruo tcnico-profissional ser
acessvel a todos, bem como a instruo superior, esta baseada no mrito. 2. A
instruo ser orientada no sentido do pleno desenvolvimento da personalidade
humana e do fortalecimento do respeito pelos direitos humanos e pelas liberdades
fundamentais. A instruo promover a compreenso, a tolerncia e a amizade
entre todas as naes e grupos raciais ou religiosos, e coadjuvar as atividades
das Naes Unidas em prol da manuteno da paz. 3. Os pais tm prioridade
de direito n escolha do gnero de instruo que ser ministrada a seus filhos.
(DECLARAO UNIVERSAL DOS DIREITOS HUMANOS, 1948)

23
escritrios, onde essas desigualdades tm aumentado (Telles, 1994)6

(UNESCO/REPT, 2006, p. 149).
No que diz respeito ao combate pobreza como ncleo central das
melhorias educacionais, constata-se que os REPT consideram que o
Brasil tem dado passos importantes na construo de melhores condi-
es de aprendizagem ao envidar esforos para melhorar a nutrio de
crianas e mes. A desnutrio aparece no centro da impossibilidade
de satisfazer as condies bsicas de aprendizado7. O relatrio destaca
a necessidade de que os governantes implantem polticas de melhorias
das condies de saneamento, abastecimento de gua, instruo das
mes e de ampliao do acesso a servios de sade da criana. Todavia,
uma das razes mais destacadas como exitosas na melhoria das con-
dies de aprendizado so as transferncias sociais [de renda] para
beneficirios especficos (UNESCO/REPT, 2012, p.1).
Os formuladores do relatrio de 2010 fazem a seguinte afirmao:
Milhes de crianas ingressam na escola com suas capacida-

des de aprendizagem irremediavelmente deterioradas como
resultado da m nutrio e a carncia de micronutrientes. A
m sade da me e os riscos durante a gravidez e o parto so
fatores que contribuem, em grande medida, para essa situao.
Um fracasso das polticas pblicas no mbito da nutrio e da
ateno mdica e sanitria para com a me e a criana no s se
traduz em sofrimentos humanos inteis, mas tambm diminui
6 En Brasil, el desarrollo de la educacin ha trado consigo una disminucin de

las desigualdades raciales en la mayora de los oficios, pero no en las profesiones
liberales ni en los empleos de oficinas, donde esas desigualdades han aumentado
(Telles, 1994) (UNESCO/REPT, 2006, p.149).
7 El xito logrado en la lucha contra la malnutricin infantil vara en gran medida
segn la regin y el pas. Existen notables diferencias en lo que han avanzado
tres de los cinco pases ms poblados, el Brasil, China y la India, todos ellos
con impresionantes logros en materia de crecimiento econmico en el ltimo
decenio (UNESCO/REPT, 2012, p.51-2)

24
os benefcios dos investimentos em educao e os progressos na

escolarizao das crianas8 (UNESCO/REPT, 2010, p.54).
E pode-se observar que, ao dar nfase ao programa de transferncia

de renda, desvia-se da dificuldade de atestar que h melhorias signifi-
cativas, no Brasil, em reas como na do saneamento bsico.
Fica evidenciado nos REPT, entretanto, que seus formuladores desta-
cam que as aes de combate m nutrio no Brasil ocorreram a partir
de meados da dcada de 1990 (REPT, 2012). Transparece nos documentos
que os programas (Bolsa Escola; Bolsa Famlia) de transferncias condi-
cionadas de renda esto no centro do que os elaboradores dos relatrios
consideram medidas fundamentais para combater a pobreza extrema e,
assim, gerar melhorias no ambiente social que envolve a criana e o jovem
de modo geral, o que propiciaria a gerao de possibilidades educacionais
para todos. Estar mais bem nutrido, por exemplo, alm de ser um direito
da criana, favorece o cumprimento de seu direito ao aprendizado9.
No obstante, relevante destacar que as equipes produtoras dos
REPT parecem exaltar, de modo exagerado, os benefcios nutricionais
proporcionados pelos parcos recursos do programa Bolsa Famlia. Ve-
ja-se o que est registrado no documento BRASIL em desenvolvimento
(2009, p.529) produzido pelo IPEA (Instituto de Pesquisas Econmi-
cas Aplicadas), rgo ligado ao governo federal: Em termos dos re-
sultados referentes condio nutricional das crianas beneficiadas
pelo programa, no h indcios de efeito significativo do PBF (Progra-
ma Bolsa Famlia), nem no nvel nacional nem nas regies.
8 Millones de nios ingresan en la escuela con sus capacidades de aprendizaje

irremediablemente deterioradas como resultado de la malnutricin y la carencia
de micronutrientes. La mala salud de la madre y los riesgos durante el embarazo y
el parto son factores que contribuyen en gran medida a esa situacin. Un fracaso
de las polticas pblicas en el mbito de la nutricin y de la atencin mdica
y sanitaria a la madre y el nio no slo se traduce en sufrimientos humanos
intiles, sino que adems merma los beneficios de la inversin en educacin
y los progresos en la escolarizacin de los nios(UNESCO/REPT, 2010, p.54).
Verso para o portugus feita pela autora.
9 A Declarao Universal dos Direitos da Criana (1959) afirma no Princpio IV que
A criana ter direito a alimentao, habitao, recreao, e assistncia mdica
adequadas.

25
A UNESCO, ao longo da dcada de 1990 e da de 2000, tem res-

saltado os benefcios que os programas sociais de transferncia con-
dicionada de renda tm trazido para o pas no campo nutricional e
educacional. O REPT de 2011 traz a seguinte afirmao:
Os programas de transferncias, em dinheiro, apresentam v-

rias vantagens: funcionam, so relativamente pouco custosos e
do resultados. Ainda que as somas transferidas frequentemen-
te sejam muito pequenas, para os mais pobres podem ter uma
importncia decisiva. Ademais, como sua entrega est subordi-
nada frequncia das crianas na escola, elas constituem um in-
centivo em favor da educao10 (UNESCO/REPT, 2011, p.128-9).
Como a pobreza extrema amenizada por meio desses programas

de transferncia de renda condicionada, ter-se-ia, ento, segundo a
equipe formuladora do REPT de 2011, a indicao de uma maior aces-
sibilidade aos bancos escolares e s condies de aprendizado11. Tal
melhoria era creditada, muitas vezes, aos programas (o Bolsa escola,
por exemplo, posto em andamento no Governo de Cristovam Buarque
entre 1995 e 1998 no Distrito Federal) que tendiam a diminuir a gra-
vidade da pobreza e a potencializar as possibilidades de melhoria do
desempenho escolar (WERTHEIN12; KAYAYAN, 1998, p.14).
Em muitos momentos os relatrios de monitoramento global, co-
missionados pela UNESCO, trazem passagens que exaltam as medi-
10 Los programas de trasferencias de dinero en efectivo presentan varias ventajas:

funcionan, son relativamente poco costosos y dan resultados. Aunque las sumas
transferidas suelen ser muy pequeas, para los ms pobres pueden tener una
importancia decisiva. Adems, como su entrega est supeditada a la asistencia
de los nios a la escuela constituyen un incentivo en favor de la educacin
(UNESCO/REPT, 2011, p.128-9). Verso para o portugus pela autora.
11 O desenvolvimento da primeira infncia exige que a criana seja nutrida, tenha
assistncia mdica e educao, diz o REPT de 2012. No Brasil, os estudantes da
quarta srie do ensino fundamental que haviam frequentado os centros (...) de
ateno infantil ou os Jardins da Infncia obtiveram qualificaes mais altas em
matemticas (UNESCO/REPT, 2012, p.56-7).
12 Jorge Werthein era, no incio da dcada de 2000, o representante da UNESCO no
Brasil.

26
das e as aes postas em prtica no Brasil. Ao se ler o material, fica-se

com a impresso de que o Brasil est, muitas vezes, sendo tomado
como um exemplo de procedimentos favorveis ao cumprimento das
metas acordadas em Dakar. A equipe que produziu o REPT de 2010
faz a seguinte afirmao:
No Brasil, um aumento mais equitativo na elaborao do or-

amento nacional tem sido um pilar bsico das estratgias na-
cionais encaminhadas para romper os nexos entre a pobreza, a
desigualdade e a marginalizao educativa. O programa Bolsa
Famlia, uma das iniciativas de proteo social mais importan-
tes dos pases em desenvolvimento, transfere entre 1% e 2% da
renda nacional bruta do Brasil para os 11 milhes de lares mais
pobres da nao. O subsdio mdio ao redor de 35 dlares13. A
maior parte desta soma se gasta em sade, educao e roupa14.
O programa tem contribudo para melhorar consideravelmente
o ensino bsico15 (UNESCO/REPT, 2010, p.239-40).
13 As melhorias nas condies de vida dos mais pobres no se devem somente

existncia do programa Bolsa Famlia. Soares e Zepeda (2008, p.2) dizem: A
renda domiciliar total resulta de diversas fontes: trabalho, penses, previdncia
social e TCR [Transferncia de Renda Condicionada], entre outras. Mudanas
no coeficiente de Gini podem ser decompostas em alteraes ocorridas em cada
componente da renda. A efetiva contribuio de um determinado componente na
mudana total da desigualdade pode ser indicada pela mudana na desigualdade
desse componente (coeficiente de concentrao) e pela mudana na participao
desse componente no rendimento total.
14 Desde o incio pareceu que o objetivo do programa era sim melhorar o grau
de acessibilidade alimentar da populao mais pobre (Lavinas, 2008, p.2). Os
valores so baixssimos e exguos demais para possibilitar que haja um acesso
significativo a remdios, por exemplo. Em documento na pgina do MDS
(Ministrio do Desenvolvimento Social), h a informao de que para 87%
das famlias, o gasto com a alimentao o principal destino dos recursos do
programa. Esse dado pode ser obtido tambm em: (BAPTISTELLA, 2012). Em
seguida, o dinheiro, segundo os beneficirios, utilizado na compra de material
escolar (46%), vesturio (37%) e remdio (22%) (PARA 87% dos beneficirios do
Bolsa Famlia, gasto com alimentao prioridade, 2013, p.1).
15 En Brasil, el aumento de la equidad en la elaboracin del presupuesto nacional
ha sido un pilar bsico de las estrategias nacionales encaminadas a romper los
nexos entre la pobreza, la desigualdad y la marginacin educativa. El programa
Bolsa Familia, una de las iniciativas de proteccin social ms importantes de
los pases en desarrollo, transfiere entre el 1% y el 2% del Ingreso Nacional Bruto
de Brasil a 11 millones de los hogares ms pobres de la nacin. El subsidio medio

27
Deve-se destacar que os formuladores dos REPT consideram que,

no Brasil, se est fazendo o que possvel fazer. De certa forma, so-
bressai certo conformismo com as polticas estabelecidas. Isso fica
evidente em relao quantia da renda nacional que transferida
para os mais pobres. Ainda que no haja esse tipo de discusso nos
REPT, pode-se fazer muitas crticas quando se estabelece comparao
entre o que se transfere dos recursos do Estado para os mais pobres e
o que se transfere para os mais ricos. Porm, no aparece, ao menos
no trecho acima, qualquer referncia necessidade de ampliao dos
valores transferidos aos que vivem em extrema pobreza; no h ainda
um questionamento sobre o modo como os programas focam os mais
pobres entre os pobres. Se a preocupao com melhorias capazes de
levar a mudanas na rea de educao, no seria o caso de defender a
universalizao do benefcio do programa Bolsa Famlia para todos os
brasileiros que vivem em situao de pobreza extrema?16 No se deve
esquecer que, nas dcadas de 1990 e 2000, no foi institucionalizada,
de fato, uma nova forma de fazer poltica social, ou seja, capaz de re-
distribuir bem-estar e promover justia social (LAVINAS, 2004, p.1).
O que os formuladores dos REPT atestam acerca das melhorias na
rea educacional nas dcadas de 1990 e 2000 pode ser encontrado
em vrios estudos de pesquisadores (SILVA; BRANDO; DALT; 2009;
CAMPOS FILHO, 2007; GLEWWE; KASSOUF, 2008) da rea educa-
es de unos 35 dlares. La mayor parte de esta suma se gasta en salud, educacin

y ropa. El programa ha contribuido a mejorar considerablemente la enseanza
bsica (UNESCO/REPT, 2010, p.239-40). Verso para o portugus feita pela
autora.
16 Talvez o dficit maior dos dois anos de gesto Lula resida na incapacidade de
instituir um novo denominador comum a todos os brasileiros em matria de
proteo social e bem-estar. Como o governo que o precedeu, faz sintomaticamente
a opo pelos pobres, reproduzindo programas paliativos, residuais e de curto
prazo, para os que conseguem comprovar graus de carncia aguda. Programas
ambguos nos seus objetivos ao confundir pobreza e fome, sem metas claras, seno
as de cobertura (percentual do pblico-alvo a ser contemplado). Programas que
no se mostram capazes de vertebrar uma poltica social nacional, abrangente e
integral, formatando um padro de referncia universal para todos os brasileiros,
o que alis muito contribuiria para superar o anacronismo do debate sobre linha
de pobreza absoluta, deslocando-o para o campo das desigualdades (LAVINAS,
2004a, p.2).

28
cional. H pesquisas, como a de Antonio Claret Campos Filho (2007),

que tentam testar a abordagem das capacidades17 em contextos espe-
cficos e, assim, procuram situar o debate em um dos eixos das pro-
postas de ampliao das capacidades18: a melhoria da renda como um
passo fundamental na gerao de uma melhor adequao do ambien-
te familiar e escolar s necessidades de aprendizado. H pesquisas
que tm atestado, sem fazerem generalizaes, que o programa Bolsa
Famlia, quando integrado a outros programas locais (CAMPOS FI-
LHO, 2007), tem ajudado, em algumas localidades, tanto a conter a
evaso escolar quanto a gerar novas matrculas19.
Alm desses aspectos, h ainda estudos (SILVA; BRANDO, BALT,
2009) que buscam dados sobre o modo como o programa Bolsa Fam-
lia leva a um aumento da rede escolar de ensino fundamental. Talvez
um dos trabalhos mais precisos, do ponto de vista quantitativo, o
de Paul Glewwe e Ana Lcia Kassouf (2008) sobre os percentuais de
melhorias, na rea educacional, trazidos pelo respectivo programa de
transferncia de renda. Eles dizem:
[...] O programa Bolsa Famlia aumentou as matrculas de 1 a

4 srie em 5,5% e de 5 a 8 srie em 6,5%, diminuiu as taxas
17 A teoria de Sen de desenvolvimento como expanso das capacidades, um

ponto inicial para ADH [Abordagem do Desenvolvimento Humano]: a ideia de
que o objetivo do desenvolvimento melhorar as vidas humanas e que isso
significa expandir as possibilidades de ser e fazer do indivduo (funcionamentos e
capacidades de funcionar, tais como ser saudvel, e bem nutrido, ter conhecimento,
participar da vida da comunidade). Assim, considerar o desenvolvimento significa
remover os obstculos para fazer aquilo que uma pessoa pode fazer na vida, tais
como analfabetismo, falta de sade, impossibilidade de acesso a recursos, ou
ausncia de liberdades civis e polticas (FUKUDA-PARR, 2002, p.3)
18 O aumento das capacidades humanas tambm tende a andar junto com a
expanso das produtividades e do poder de auferir renda. (...) O aumento de
capacidades ajuda direta e indiretamente a enriquecer a vida humana e a tornar
as privaes humanas mais raras e menos pungentes (SEN, 2010, p.126).
19 A experincia do Municpio de Nova Lima (MG) sugere que os programas
de transferncia de renda com condicionalidades tm um importante papel
a desempenhar na melhoria da vida das famlias beneficiadas, papel este que
pode ser potencializado onde haja uma efetiva cooperao federativa para sua
implementao. Uma avaliao dos resultados desses programas deve considerar
os diversos horizontes temporais de suas intervenes, mais alm de seus efeitos
mais imediatos e visveis sobre a renda (CAMPOS FILHO, 2007, p.12).

29
de abandono escolar em 0,5 ponto percentual nas escolas de

1 a 4 srie e em 0,4 por cento nas de 5 a 8 srie e 0,3 ponto
percentual de 5 a 8 srie (GLEWWE; KASSOUF, 2008, p.1).
Dados como esses e os elementos levantados nas pesquisas men-

cionadas anteriormente servem como respaldo para as vises positi-
vas expressas nos REPT com relao aos programas sociais estabele-
cidos no Brasil no decorrer das ltimas duas dcadas.
A percentagem de alunos com resultados baixos em cada quar-

til de condio socioeconmica no Brasil e no Mxico tem dimi-
nudo entre 2003 e 2009. (...) A participao no ensino secun-
drio aumentou de modo considervel durante esse perodo. As
polticas de proteo social, destinadas a grupos especficos (...),
postas em prtica durante os ltimos anos da dcada de 1990,
so provavelmente um dos motivos dos progressos realizados
pelos alunos desfavorecidos20 (UNESCO/REPT, 2012, p.9).
destacado nos relatrios que h situaes em que a privao est

de tal modo arraigada que fica difcil estabelecer programas sociais e
polticas que favoream, de fato, os alunos mais desfavorecidos.
As avaliaes dos programas de transferncias monetrias mos-

tram que, nos pases onde a situao de inferioridade dos meni-
nos maior, no so sempre estes quem mais se beneficiam. No
Brasil, o Programa Bolsa Famlia tem obtido importantes efei-
tos positivos nos resultados escolares, mas quem mais se tem
20 El porcentaje de alumnos con resultados bajos en cada cuartil de condicin

socioeconmica en el Brasil y en Mxico ha disminuido entre 2003 y 2009. ()
La participacin en la enseanza secundaria aument de modo considerable
durante ese periodo. Las polticas de proteccin social destinadas a grupos
especficos que han sido puestas en prctica durante los ltimos aos del decenio
de 1990 son probablemente uno de los motivos de los progresos realizados por los
alumnos desfavorecidos (UNESCO/REPT, 2012, p.9). Verso em portugus feita
pela autora.

30
beneficiado tm sido as meninas do primeiro ciclo de ensino

secundrio, que registram uma menor taxa de desero escolar
e uma maior taxa de promoo (GLEWWE; KASSOUF, 2008)21
(UNESCO/REPT, 2012, p.139).
2. A melhoria das condies de trabalho dos professores

como fundamental para cumprir as metas Educao para
Todos: ltimas consideraes
H ainda outras questes que tm aparecido recorrentemente nos

relatrios de monitoramento das metas intituladas Educao para
Todos: a condio de trabalho e de remunerao dos professores e a
escassez dessa mo de obra. O pressuposto bsico que os docentes
constituem o recurso mais importante na melhoria do ensino (UNES-
CO/REPT, 2012, p.9). A falta de professores aparece como um dilema
para as regies mais carentes de melhorias educacionais. O relatrio
de 2012 traz dados alarmantes: 112 pases no mundo necessitam am-
pliar o nmero de docentes no ensino primrio. Isto revela que h uma
escassez quase que generalizada deste tipo de profissional.
O desafio de alcanar o ensino primrio universal encerra, ento,
muitas facetas que vo desde o combate pobreza extrema e as suas
principais mazelas at uma valorizao da profisso docente, de tal
modo que os diversos pases consigam tanto atrair jovens para os cur-
sos de licenciaturas quanto estancar o nmero crescente de abandono
da docncia. Nos ltimos anos 3,4 milhes de docentes abandona-
ram a sua profisso (UNESCO/REPT, 2012, p.9). A formao inade-
quada dos professores tambm tomada como capaz de emperrar as
21 Las evaluaciones de los programas de transferencias monetarias muestran que,

en los pases donde la situacin de inferioridad de los varones es mayor, no son
siempre estos quienes ms se benefician. En el Brasil, el programa Bolsa Familia
ha logrado importantes efectos positivos en los resultados escolares, pero quienes
se han beneficiado ms han sido las nias del primer ciclo de la enseanza
secundaria, que registran una menor tasa de desercin escolar y una mayor tasa
de promocin (Glewwe y Kassouf, 2008) (UNESCO/REPT, 2012, p. 139).Verso
em portugus feita pela autora.

31
metas do pacto Educao para Todos. H um dado que merece ser

destacado: 33 pases, entre 100 que dispem de informaes, pos-
suem, em mdia, 1/3 dos professores que precisam ajustar sua forma-
o s exigncias nacionais.
Uma das situaes preocupantes, segundo os relatrios, a daque-
le estudante que, por no possuir um professor com uma formao
adequada, passa anos e anos na escola sem conseguir se alfabetizar.
Em vrios pases do mundo foi detectado tal fato. Em tais condies,
aprofunda-se a marginalizao dos alunos que no podem obter as
competncias necessrias de leitura e escrita.
Qual o dilema mais recorrente: os estudantes mais pobres pos-
suem, muitas vezes, professores sem a preparao necessria, o que
lhes dificulta, mais e mais, ultrapassar as barreiras impostas pela pri-
vao de acesso aos contedos bsicos e necessrios para habilit-los
a dar continuidade aos estudos e a obter trabalhos menos penosos
e mais bem remunerados. No caso da formao docente, o REPT de
2010 destaca que o programa FUNDEF no Brasil estaria no caminho
certo ao direcionar 60% de seus recursos para contratar e capaci-
tar docentes para que trabalhem nos Estados mais pobres do pas
(UNESCO/REPT, 2010, p.224). E isso ocorreu porque no Brasil, s
13% do pessoal docente do nvel primrio dos estados da Bahia ou
Par tm formao de nvel tercirio comparado com 42% do Estado
de So Paulo (UNESCO/REPT, 2002, p.84).
Alm das baixas remuneraes e das formaes inadequadas h
ainda outro elemento que impede a formao de um ambiente pro-
pcio ao aprendizado: as condies de trabalho dos professores. Os
elaboradores do REPT de 2007 observam que h uma falta de dados
enorme sobre os salrios e a quantidade de horas trabalhadas diaria-
mente pelos docentes. Ou seja, afinal quantas horas esse segmento
profissional trabalha por dia? E o que recebem por esse tempo de
trabalho? Na Argentina, Brasil, Jordnia, Tailndia e Uruguai, os
docentes do ensino pr-escolar, no incio de sua carreira, recebem
remuneraes inferiores ao PIB per capita (UNESCO/REPT, 2007,
p.162).

32
As equipes que produziram o relatrio de 2007 demonstram que

a precariedade do trabalho docente visvel na necessidade que pos-
suem muitos professores de buscar outras atividades para comple-
mentar a renda. O fato de terem de dobrar a jornada de trabalho, seja
na docncia, seja fora dela, pode ser tomado como sinal mais eviden-
te das pssimas condies de trabalho.
Os elaboradores do REPT de 2006 fazem algumas referncias posi-
tivas ao fato de o Brasil dar nfase em alguns projetos que visam me-
lhorar a capacitao dos professores (UNESCO/REPT, 2006). Esforos
dessa natureza so mostrados como possvel de ser aplicado em todo
planeta. No basta, no entanto, investir na capacitao, deve-se con-
tratar mais docentes para que seja possvel diminuir a sobrecarga de
trabalho que recai sobre eles. No REPT de 2009, os seus formuladores
falam na premente necessidade de contratao de docentes adicio-
nais, de ampliar o acesso dos estudantes aos materiais didticos e de
investimentos na infraestrutura como caminho para agilizar o cum-
primento das metas intituladas Educao para Todos.
Assinale-se que, tambm no que diz respeito ampliao do aces-
so a materiais didticos, o REPT de 2009 traz uma viso bastante po-
sitiva do FUNDESCOLA (Fundo de Fortalecimento da Escola), que
tem conseguido ampliar a disponibilidade de material didtico
(UNESCO/REPT, 2009, p.167). Tal investimento em materiais didti-
cos mais adequados mostrado como capaz de melhorar os resulta-
dos do aprendizado dos jovens e crianas. Percebe-se que os formula-
dores dos REPTs temem que a juno, em muitos pases, de um trip
(o nmero insuficiente de docentes, que os sobrecarrega em dema-
sia, a falta de materiais didticos acessveis a todos os estudantes e a
precariedade da infraestrutura escolar) desfaa qualquer chance de
estabelecimento de um processo que leve ao cumprimento das metas
pactuadas internacionalmente.
Esse trip, em larga medida, gera, no interior de cada pas, uma
enorme diferena de habilidade e capacidade. Os mais abastados tm
acesso a materiais didticos atualizados e a escolas equipadas e isso
aumenta as desigualdades educacionais. Por conseguinte, sem solu-

33
cionar cada parte daquele trip mencionado no pargrafo anterior,

no possvel haver melhorias, de fato, no ambiente do aprendiza-
do. Professores que ganham muito pouco e esto sobrecarregados de
trabalho, escolas em runas, desmanteladas e sem qualquer recurso
didtico e pedaggico formam o ambiente propcio para implodir
qualquer avano educacional.
Motivados pelo desejo de encontrar algumas aes que possam ser
tomadas como parmetro de intentos de melhorias no campo educa-
cional, as equipes que produziram os relatrios encomendados pela
UNESCO recorrem seguidamente a algumas polticas e programas
que esto sendo postos em andamento ao redor do mundo. Ganham
destaque, assim, muitos exemplos sobre o Brasil. Quando falam da
disparidade na distribuio de docentes, os formuladores dos REPT
insistem que o Brasil galgou vrios nveis de melhoria nessa distribui-
o, visto que o programa FUNDEF
destinou uma parte dos recursos procedentes dos impostos sub-

nacionais para complementar o gasto por aluno nos estados po-
bres. Ao redor de 60% dos recursos foram destinados contrata-
o e formao de docentes ou [foram destinados] a incrementos
de seus salrios. Os maiores incrementos salariais se produziram
nos estados mais pobres do Nordeste, que apresentaram as maio-
res necessidades educativas22 (UNESCO/REPT, 2009, p.187).
E como seria possvel avaliar as melhorias na formao docen-

te desses professores brasileiros? A equipe do REPT de 2009 afir-
ma que, desde quando o FUNDEF foi criado em 1998 at meados
da primeira dcada de 2000, a proporo de docentes que com-
pletaram o ciclo primrio e algum outro nvel aumentou notoria-
22 () destin una parte de los ingresos procedentes de los impuestos subnacionales

para complementar el gasto por alumno en los Estados pobres. Alrededor del
60% de los recursos fue destinado a la contratacin y formacin de docentes o a
incrementos de sus salarios. Los mayores incrementos salariales se produjeron en
los Estados ms pobres del Nordeste, que presentaban las mayores necesidades
educativas (UNESCO/REPT, 2009, p.187). Verso em portugus feita pela autora.

34
mente, sobretudo nas zonas pobres como o Nordeste 23 (UNES-

CO/REPT, 2009, p.187).
Para finalizar, pode-se dizer, ento, que so diversas as motivaes
dos tcnicos que vm elaborando os relatrios de monitoramento
global das metas Educao para Todos. Detectam-se motivaes de
muitas feies polticas, que vo desde a busca de gerao de fundos
de financiamentos capazes de impulsionar as metas educacionais na-
quelas partes do mundo carentes de professores, de escolas e de mate-
riais didticos, at a tentativa de implementar polticas educacionais
consorciadas numa gama de agentes e atores. H ainda motivaes de
carter mais tcnico que se resumem em aconselhamentos pedaggi-
cos e administrativos de muitas naturezas e abrangncias.
Em outro momento, seria indicado explorar, com maior nfa-
se, como os relatrios tendem ao aprimoramento desses aconselha-
mentos medida que avanam na elaborao de diagnsticos mais
precisos sobre o carter especfico das dificuldades e necessidades
educacionais de cada regio e pas. Enuncia-se, assim, a possibili-
dade futura de verificar se h, ou no, indicao de que os REPT
esto avanando na construo de um entendimento mais preciso do
processo educacional brasileiro. claro que se verifica, em alguns
momentos, otimizao, muitas vezes exagerada, dos avanos educa-
cionais no Brasil, o que faz parte de um dado processo poltico que
tenta viabilizar uma agenda de aes positivas. No h dvida de que
esse encaminhamento poltico esconde agendas invisveis, questes
que no sero analisadas no mbito deste trabalho.
23 Desde el inicio del FUNDEF en 1998, la proporcin de docentes que completaron

el ciclo primario y algn otro nivel aument notoriamente, sobre todo en las zonas
pobres como el Nordeste (UNESCO/REPT, 2009, p.187). Verso em portugus
feita pela autora.

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39
Pierre Merckl
AS CINCIAS SOCIAIS FRANCESAS DIANTE DAS

REFORMAS DO ENSINO1
1No mbito desta interveno, optei por analisar a capacida-

de atual da sociologia francesa de enfrentar os desafios temti-
cos e metodolgicos, e tambm sociais e polticos, que hoje lhe
so lanados. Este era o objetivo de uma importante jornada
de estudos, organizada em 9 de maro passado, em Paris, pela
Rede Temtica Pluridisciplinar do CNRS, Sociedade em evolu-
o, Cincias Sociais em movimento, com o ttulo de Qual
o futuro das Cincias Sociais?2, na qual coordenei, juntamente
com meu colega, Pierre Franois, uma sesso, que denomina-
mos de Algumas ameaas sobre o ensino da Sociologia e das
Cincias Sociais?.
O que eu, bem modestamente, desejaria fazer aqui seria me
basear, fundamentalmente, em uma sntese de uma parte das
reflexes reunidas nesta sesso, para, de um lado, constituir
1 Texto apresentado no Colquio Internacional Les sciences sociales

franaises linternational et la coopration scientifique avec le Brsil,
em 1o de setembro de 2009, Campinas. (N.E.). Traduo: Ana Cristina
Arantes Nasser.
2 Tanto para documentar essa Jornada, como para acompanhar o
movimento ora em curso nas universidades francesas, eu e meu colega,
Igor Martinache, decidimos criar um frum eletrnico de debates, voltado
para essas questes. Este site, intitulado AGORA, est aberto desde
o inverno passado, e pode ser consultado no seguinte endereo: http://
agora.hypotheses.org.
AS CINCIAS SOCIAIS FRANCESAS DIANTE DAS REFORMAS DO ENSINO | Pierre Merckl

40
uma rpida ideia do lugar social e poltico da sociologia francesa; e,

de outro lado, ampliar a reflexo e tentar esboar o que viria a ser o
ensino das cincias sociais na Frana, nos prximos meses e anos,
em virtude das reformas ora em curso no ensino superior e no secun-
drio. Assim, na medida em que, primeiramente, esta mesa redonda
se destina especificamente s reformas do sistema de ensino, e, em
segundo lugar, pelo fato de a interveno de Marie-Claude Muoz
ter abordado as reformas universitrias e o modo como elas foram
recebidas na Frana, eu me focarei nas propostas e consequncias
dessas reformas para a sociologia e as cincias sociais, e ainda mais
especificamente, na reforma do ensino das cincias sociais no ensino
secundrio, cujas questes referentes ao futuro da sociologia na Fran-
a me parecem pelo menos to importantes quanto aquelas levanta-
das pela lei LRU (Liberdade e Responsabilidade das Universidades),
e em torno da qual a luta foi e continua sendo igualmente importante.
O que, provavelmente, est a em jogo , a curto prazo, a manuten-
o de um ensino secundrio generalista em cincias sociais. A breve
retomada dessas questes poder alimentar assim espero a refle-
xo de todas as pessoas atualmente preocupadas com o papel e a fun-
o atribudos a um ensino das cincias sociais no secundrio em seus
pases. E, por meio desse questionamento, o conjunto da proposta ser
retomado, como se ver, para defrontar um sonho o termo talvez seja
um pouco forte ; digamos, ento, de modo mais neutro, uma ambio,
que poderamos denominar como o surgimento do Homo Sociologicus,
e tambm uma realidade bem mais prosaica, a da situao do ensino
e da pesquisa em Cincias Sociais, na Frana, hoje.
O sonho do surgimento do Homo Sociologicus
Cabe iniciar descrevendo o sonho, ou, ento, a ambio, que, em

meu entender, encontra-se no fundamento de uma grande parte da
histria do desenvolvimento das Cincias Sociais na Frana (e, pro-
vavelmente, no s nesse pas), como, necessariamente, de uma parte
da histria de seu ensino: essa ambio historicamente fundadora

41
a de uma cidadania poltica e social iluminada por um profissional

crtico, um socilogo que incomoda, cuja profisso seria definida
pelo famoso manual de 1968, publicado por Bourdieu, Chambore-
don e Passeron3, e cuja atividade levaria progressivamente reduo
das desigualdades: desigualdades de status e de condies, discrimi-
naes entre as classes, os gneros, os pertencimentos tnicos, tanto
no acesso sade, proteo social, educao e cultura, como, eviden-
temente, ao exerccio de uma profisso e ao salrio correspondente
sua justa remunerao.
Essa ambio a do surgimento do que, com base na ambio
que fundou a economia neoclssica, poderamos chamar de o Homo
Sociologicus: um modelo de ser social, cuja ao seria iluminada e
guiada pelo conhecimento cientfico dos mecanismos sociais. Trata-
-se, evidentemente, da ambio mestra do sculo XIX, que prevalece,
portanto, na articulao entre socialismo e cincia, promovida cer-
tamente, segundo formas muito diferentes por Saint-Simon, Fou-
rier ou Marx; como tambm a ambio do positivismo comtiano.
Naturalmente, a esse sonho corresponde, em seguida, o de uma defi-
nio particular por muito tempo historicamente dominante seno
hegemnica da profisso de socilogo, a qual extrai suas razes
das mesmas origens e se formula nos famosos termos de Durkheim
segundo os quais a sociologia no valeria uma hora de penitncia,
se ela s tivesse um interesse especulativo , e que ainda certamente
encontrou uma espcie de idade de ouro na sociologia crtica desen-
volvida a partir dos anos 1960, em torno de Pierre Bourdieu, e em
cujo prolongamento relativamente direto algumas importantes figu-
ras da sociologia francesa contempornea, como Bernard Lahire ou
Luc Boltanski, seguem simbolizando.
3 BOURDIEU, Pierre, CHAMBOREDON, Jean-Claude & PASSERON, Jean-Claude.

Le mtier de sociologue. Paris: La Haye, Mouton-Bordas, 1968.

42
Uma breve histria do ensino da sociologia na Frana
A esse sonho corresponde uma concepo do ensino da referida

cincia social, que se encontra no cerne de sua histria: a de um en-
sino crtico, pensado at em sua organizao pedaggica como uma
maiutica do desvendamento. A dimenso que aqui nos interessa
a da realizao dessa ambio no sistema de ensino frequente-
mente esquecida nas histrias gerais das cincias sociais. Conforme
dizia, de modo absolutamente sintomtico, Serge Paugam, em uma
nota crtica sobre Histoire de la sociologie, publicada na RFS Revue
Franaise de Sociologie, em 1993, H trs tipos de abordagem da
histria da sociologia, que os autores buscam relativamente combi-
nar: a histria dos homens que fizeram a disciplina, a histria das
doutrinas e escolas nacionais, e, por fim, a histria das instituies
(PAUGAM, 1993). Menciona-se, assim, usualmente, o papel dos gran-
des nomes da sociologia francesa, aps 1945 Gurvitch, Friedman,
Aron, e depois, Boudon, Crozier, Touraine, Mendras, Bourdieu... ,
a diviso progressiva da disciplina em campos temticos, sua insti-
tutionalizao em unidades de pesquisa, peridicos, grandes centros
de pesquisa, o desenvolvimento dos rgos produtores de estatsticas
(INSEE, INED, IFOP4) ou, ainda, a elaborao progressiva dos ins-
trumentos e dos corpus
O ltimo exemplo, no meu entender, dessa forma de fazer a his-
tria da sociologia francesa alm disso, excelente, de sua parte
representado, quase perfeitamente, na recente obra de Philippe Mas-
son, intitulada Faire de la sociologie, que percorre a histria atravs
de uma srie de monografias destinadas s investigaes exemplares
sobre a disciplina, h meio sculo (MASSON, 2008), desde os tra-
balhos de Chombart de Lauwe e de Touraine, nos anos 1950, at os
bem recentes, de Stphane Beaud e Michel Pialoux: A histria da
sociologia francesa contempornea [...], antes de mais nada, a de
4 As siglas signifcam, respectivamente, Institut national de la statistique; Institut

national dtudes dmographiques; Institut franais dopinions publiques. (N.E.)

43
suas investigaes e frmulas de pesquisa, e no a de suas teorias,

noes, e supostas escolas (MASSON, 2008, p. 6). Mas, ento, pre-
ciso constatar que ela nem sempre a de seu ensino. No entanto, his-
toricamente, no se tratou apenas de fazer sociologia, mas tambm
de fazer faz-la, de ensinar a faz-la... Aqui, no se trata de fazer essa
histria faltante, mas sim, de dar algumas referncias sobre ela. A pri-
meira que merece ser mencionada, por ser provavelmente inaugural,
a do incio do ensino da sociologia na universidade, com a criao,
por Emile Durkheim, de uma ctedra de pedagogia, na Universida-
de de Paris, em 1902. Ele a ensina, de fato, sociologia, assim como
pedagogia, de modo que, em 1913, sua ctedra se transforma na de
cincia da educao e sociologia.
A partir de ento, os primrdios da histria do ensino da sociologia
se constituem lentamente: preciso esperar meio sculo para medir
um progresso significativo, com a criao da VI Seo da Ecole prati-
que des hautes tudes (EPHE), denominada de cincias econmicas
e sociais, em 1947, sob o incentivo do historiador Lucien Febvre,
que a dirigiu at 1956, antes de ser sucedido por Fernand Braudel.
Aos quatro postos de professores de sociologia da universidade (Sor-
bonne, Bordeaux, Strasbourg), existentes poca, somam-se, assim,
aproximadamente cinquenta diretores de ensino, na EPHE. Ela , to-
davia, muito mais um rgo de pesquisa do que de ensino, a despeito
de ter sido, em razo da limitao do meio acadmico, um espao
fundamental de transmisso e estruturao de um saber disciplinar
em sociologia.
Em 1955, dois postos suplementares foram criados na Sorbonne, e
atribudos a Raymond Aron e a Jean Stoetzel: meio sculo aps a cria-
o da ctedra de Emile Durkheim, no h ainda seno seis profes-
sores de sociologia, na universidade francesa... Em contrapartida, os
anos 1960 e 1970 so os da verdadeira institucionalizao do ensino da
sociologia na Frana: no incio desse perodo, a criao da licenciatura
de sociologia, em 1958, sob o incentivo de Raymond Aron, eleito pro-
fessor na Sorbonne, eleva essa nova disciplina ao status universitrio.
O doutorado em Sociologia criado quatro anos mais tarde, em 1962.

44
A metade dos anos 1960 constitui um momento fundamental, desta

vez para o ensino das cincias sociais no nvel secundrio, e marcado
pela criao do ensino de cincias econmicas e sociais, as famosas
CES (em francs: SES), como tambm da rea econmica e social
(rea B), em 1967, cujas orientaes oficiais estipulavam que:
A originalidade de um ensino como este a de levar ao conheci-

mento e compreenso das economias e das sociedades atuais,
bem como integrar essa aquisio formao geral dos alunos e
sua cultura. [...] Trata-se de garantir a aplicao correta de um
esprito experimental no estudo das realidades em questo, for-
necer os primeiros elementos de uma percepo dessas realida-
des, e desenvolver prticas intelectuais prprias sua anlise.
O empreendimento no acontece sem riscos; ele no oferece o
conforto de um ensino fechado em si mesmo.
, portanto, em 1968, que os primeiros ensinos de cincias eco-

nmicas e sociais so ofertados no secundrio, originalmente com
quatro horas semanais, tanto no segundo ano, como no primeiro e
no conclusivo. Desse modo, a Frana pretendia se inserir em um mo-
vimento mais amplo de institucionalizao do ensino secundrio
das cincias sociais na Europa, incentivado, poca, pela UNESCO
(RICHET, 2008). No entanto, por muito tempo, a deciso da Frana
permaneceu praticamente isolada: durante os anos 1970, as CES s
constituram muito raramente uma disciplina autnoma na Europa.
E, ainda hoje, so poucos os pases onde o ensino de CES constitui
uma disciplina autnoma, ministrada por um corpo de professores
especialmente formados, e inserida em uma rea especfica de forma-
o. Podem-se mencionar, na Europa, os casos, portanto, relativamen-
te isolados, da Espanha, Blgica e Sucia.
A segunda data importante na histria do ensino das cincias so-
ciais no nvel secundrio a da criao da agregao das cincias
sociais, em 1976. At ento, os ensinos de CES eram ministrados por
professores de histria e geografia. A partir desse momento, em con-

45
trapartida, surge um corpo de professores especificamente recruta-

dos e formados para essa nova disciplina do ensino secundrio5. Em
1981, o ensino das CES torna-se obrigatrio na segunda srie, perma-
necendo assim at 1992, quando volta a ser opcional, como o ainda
hoje, ainda que, na realidade, esta opo seja, de longe, a preferida
dos alunos, j que, atualmente, ela escolhida por mais de 40% dos
alunos da segunda srie.
Algum deseja a morte do ensino das cincias sociais no

secundrio?
De modo bem breve, esse rpido exame sobre a histria do ensino

das cincias sociais d a impresso de um desenvolvimento harmni-
co, de uma progressiva institucionalizao da disciplina como ma-
tria escolar. Entretanto, o que Christian Baudelot mostrou em sua
interveno, na Jornada de Estudos de 9 de maro de 2009, que, na
realidade, essa institucionalizao frgil, visto que, na Frana, ela se
baseou em uma espcie de paradoxo: durante muito tempo, desde sua
origem at as ltimas dcadas, a sociologia, enquanto saber crtico
sobre a sociedade, foi construda em estreitssima relao com o Es-
tado, o qual garantiu os meios de desenvolvimento e de transmisso
desse saber, bem como o poder simblico e a reproduo dos traba-
lhadores da cincia social crtica. Ora, esta aliana que parece ser,
hoje, novamente questionada, no exato momento em que, no entanto,
os meios objetivos para o surgimento do Homo Sociologicus parece-
riam prestes a ser reunidos: sistemas eficientes de produo de dados
cada vez mais livremente acessveis, formaes de bom desempenho
nas cincias sociais, tanto no nvel secundrio como na universida-
5 No se pode ignorar, contudo, a atenuante apontada por Claude Dubar a propsito

da agregao das cincias econmicas e sociais: No entanto, constataremos,
depois, que ela se referir bem pouco aos socilogos (so os economistas que
formam a base dos agregados, e o termo sociologia no consta nos ttulos das
matrias do programa) e s garantir muito parcialmente a difuso da sociologia
no ensino secundrio. Nesse sentido, a institucionalizao no completa e
jamais o ser, at o momento. (DUBAR, 2004, p. 9).

46
de, meios de difuso do saber que poderiam ser, enfim, considerados

como democrticos. Sylvia Faure, professora de sociologia na Uni-
versidade de Lyon 2, fez uma exposio detalhada acerca das amea-
as que pesam sobre o ensino universitrio da sociologia a qual, por
meio da reforma LMD, foi confrontada a outras disciplinas , e que re-
presentam mais amplamente, portanto, a refrao ao nvel disciplinar
das consequncias das reformas gerais do ensino superior, tambm
descritas, antes de mim, por Marie-Claude Muoz.
Em um contexto econmico e social cada vez mais complicado,
a demanda crescente de profissionalizao, tanto pelos estudantes
como pela instituio universitria, torna cada vez mais dificilmen-
te praticvel o ensino pela pesquisa. Reafirmando sua convico
sobre a necessidade de as cincias sociais no cederem ao utilitaris-
mo dominante, Sylvia Faure se mostrou bem pessimista quanto ao
futuro do ensino de massa das cincias sociais na Frana (FAURE,
2009). Por sua vez, Rmi Jeannin, professor de cincias econmi-
cas e sociais no secundrio, e um dos dirigentes da associao dos
professores de CES, apontou, em sua exposio, que o ensino das
cincias sociais tambm foi combatido no secundrio (JEANNIN,
2009). Mas, em que consistem tais ataques? Em um texto intitula-
do As CES em tempos de crise, e nominalmente assinado, pela
sociologia, por Stphane Beaud e Luc Boltanski, os ataques viriam,
segundo os autores, da faco mais reacionria do patronato (BE-
AUD, BOLTANSKI, COMBEMALE, LALLEMENT, MOUHOUD, PE-
TIT e PLIHON, 2009).
inegvel reconhecer que Michel Pbereau, uma figura extrema-
mente importante do patronato francs, e presidente de BNP Paribas6,
habituado a ser, por inmeras vezes, o porta-voz dessas acusaes
contra o ensino das CES e os contedos de seus manuais aps uma
longa srie de ataques semelhantes, em publicaes afins aos interes-
6 BNP Paribas um dos maiores bancos da Europa. Foi criado por meio da fuso do
Banque Nationale de Paris (BNP) com o Paribas. Em 2010 teve um faturamento de
43.800 bilhes de euros. (N.E.)

47
ses patronais (como Capital, Challenges, Valeurs actuelles, Le Point)

, tambm, por outro lado, membro do conselho de direo de Ci-
ncia Poltica, diretor do Instituto da empresa, uma espcie de Think
Tank do patronato francs.
Os referidos ataques, j antigos, receberam depois um apoio ines-
perado do alto escalo do poder poltico: em um discurso feito em
27 de janeiro ltimo, em Chateauroux por outro lado, discurso no
fundo quase incompreensvel , o Presidente da Repblica francesa,
Nicolas Sarkozy, responsabilizou a rea econmica e social. Em um
passado recente, as CES j haviam sido chamadas de blefe por um
Ministro da Educao, e de erro gentico, por um diretor do ensino
secundrio; doravante, elas so uma blague: existe uma rea eco-
nmica para seus filhos: isto uma piada! ... Porque a rea econmi-
ca, ES, coloque seus filhos dentro, eles no podem se apresentar nas
melhores escolas, ento, o qu isso significa? Diz-se para o seu filho:
faa a rea econmica, e voc poder cursar economia, e, no final,
eles no podem se apresentar... Isso no admissvel!7.
Se o objetivo era rir disso, seria possvel contentar-se em lamentar
que nem todos tenham a sorte de ter, ou ter tido um presidente soci-
logo8... Mas, na realidade, contra esses ataques, mais conveniente
lembrar um determinado nmero de fatos que contradizem direta-
mente as afirmaes presidenciais. Primeiramente, no h nenhuma
dvida de que a rea econmica e social no deixou, na realidade, de
aumentar sua atrao junto aos alunos: entre 1996 e 2007, os alunos
de ES passaram de 27,5% a 31,5% dos alunos gerais que se diplo-
maram (L, ES e S), tornando o primeiro grau universitrio em ES o
segundo em nmeros e em porcentagem, depois do grau em cincias.
7 http://www.apses.org/IMG/avi/09-01-27-chateauroux-discours.avi.
8 Alm disso, pode-se assinalar que Nicolas Sarkozy tem, ele prprio, um diploma
econmico e social, e que ele oriundo da rea que ele critica nessa declarao.
Porm, no tendo obtido o precioso diploma seno ao final das provas orais
de recuperao, s quais devem se submeter os alunos que obtiveram notas
insuficientes nas provas escritas, parece que ele guardou uma m recordao
dessa desventura, e um determinado nmero de comentaristas pde ver em suas
recentes tomadas de posio sobre o sistema escolar francs uma expresso direta
de suas experincias pessoais no assunto.

48
Hoje, so quase 100.000 alunos por ano, que seguem uma concluso
do ensino secundrio na rea econmica e social. Em seguida, cabe
apontar que essa progresso cada vez mais feita segundo modali-
dades socialmente mais igualitrias de recrutamento e de acesso ao
sucesso escolar, em comparao com a rea cientfica, e com boas
perspectivas de sucesso no ensino superior. Enfim, essa progresso se
d em continuidade ao esprito dos dados oficiais de 1967, os de uma
formao cientfica para a compreenso crtica do mundo econmi-
co e social contemporneo.
Porm, este ltimo ponto, pelo qual, aparentemente, poderamos
nos felicitar, , sem dvida, na realidade, aquele que hoje coloca uma
questo: R. Jeannin, de fato, retomou, em sua exposio, uma crtica
usualmente dirigida s CES, a saber, o seu pessimismo. Por trs dessa
acusao, esto, na realidade, as partes sociolgicas dos programas
de ensino almejadas. Jeannin enfatizou, com base no exemplo do tra-
tamento da mobilidade social, que, efetivamente, a sociologia possi-
bilitava o distanciamento em relao aos discursos do senso comum
otimista aqui, referentes ao elevador social , alm de mostrar,
em sua complexidade, uma realidade que no nem um inferno,
nem um paraso. Dito isso, pouco provvel, de fato, que esses tipos
de ataques e, principalmente, as intenes e finalidades que os moti-
vam sejam imputveis a uma causa nica, ou a um ator nico, mesmo
se aquele assim designado o mais visvel, e, talvez, o menos hbil.
A ala mais reacionria do patronato , neste caso, provavelmente, a
rvore que esconde a floresta.
Portanto, seria indubitavelmente fecundo analisar em que medida
ela no seno um ator entre outros, de uma rediscusso bastante
sistemtica. Assim, a hiptese que se pode formular consiste em in-
dagar em que medida o papel das cincias sociais, no mbito dos ins-
trumentos legitimamente disponveis para levar ao conhecimento e
inteligncia sobre as economias e as sociedades contemporneas,
no seria cada vez mais reduzido ao dzimo, por uma forma poltico-
-administrativa de produo do conhecimento, que caminha sobre as
mesmas platibandas, e prope um saber competitivo mais aplicado,

49
menos crtico, talvez, mais otimista (e a priori epistemologicamente

menos bem fundamentado), e do qual o ENA, os institutos de estudos
polticos e de administrao econmica (os IAE, sucessores das es-
colas superiores de comrcio, dos anos 1980) constituiriam os locais
privilegiados de difuso.
De resto, parece que o referido movimento no especificamente
francs: segundo apontam Ana Maria Kirschner e Eduardo Gomes,
em artigo publicado em 2008, em Sociologies pratiques, o recente de-
senvolvimento, no Brasil, da sociologia da empresa poderia parcial-
mente se inserir em um movimento similar (KIRSCHNER & GOMES,
2008). Pode-se, de modo mais geral, distinguir vrios tensionamentos
no ensino das cincias sociais. A primeira tenso concerne ao papel
reservado dimenso crtica do saber produzido pelas cincias so-
ciais: elas tm a vocao (exclusiva) de formar cidados, ou, contra-
riamente, devem se limitar transmisso de conhecimentos objetivos
sobre o mundo social?
A essa primeira tenso crtica/acrtica se soma a tenso saber s-
bio/sbio tcnico: o ensino das cincias sociais no tem outros fins
seno possibilitar a recapitulao e o crescimento do conhecimento
sobre o mundo histrico, ou ele visa propor diagnsticos e remdios
aproximando o ensino das cincias sociais transmisso de um saber
tcnico construdo e mobilizado para fins de engenharia social? Essas
duas linhas de tenso definem um espao de opes para o ensino
das cincias sociais. Pode-se, assim, indagar como possvel saber se
as mobilizaes hoje assistidas contra o ensino das cincias sociais
no consistem em deduzir uma dentre essas diferentes opes a de
um saber tcnico acrtico: posicionamento que, alm disso, coloca as
cincias sociais diante da concorrncia direta e frontal da expertise
dos consultores, dos altos funcionrios e tambm dos jornalistas. Le-
var, portanto, o ensino das cincias sociais a essa nica opo corre
o risco de fazer perder de vista aquilo que distingue suas propostas
do conjunto dos discursos feitos sobre o mundo social: como o lem-
bra Passeron, porque elas articulam propostas analiticamente con-
troladas sobre fatos histricos, que elas estabelecem com o auxlio

50
de mtodos obrigatrios e fecundos, que as cincias sociais esto em

condies de articular um saber que se distingue de outras propostas
sobre o desenvolvimento do mundo histrico. (PASSERON, 1991).
A reforma do secundrio: o que preciso temer para as

cincias sociais?
Essa reduo, esse rebaixamento do ensino das cincias sociais

a um saber tcnico, um know-how administrativo, em detrimento
de sua dimenso crtica historicamente constitudo, contudo, bem o
que est em vias de ocorrer no secundrio. Um primeiro indcio dessa
reduo foi apresentado no relatrio encaminhado em junho de 2008,
por Roger Guesnerie, professor de economia no Collge de France,
testa de uma misso de auditor dos programas e dos manuais de SES,
nomeada pelo governo. Certamente, o relatrio constata legalmente o
sucesso da disciplina e de sua solidez institucional, como tambm a
qualidade dos manuais e sua fidelidade aos programas oficiais.
Porm, aps ter emitido um determinado nmero de crticas sobre
a ateno varivel exigncia de laicidade intelectual do ensino,
o relatrio Guesnerie parecia conter uma profunda rediscusso sobre
a unidade das cincias sociais, sob o pretexto da deplorao de uma
assimilao insuficiente dos constitutivos das culturas disciplina-
res. Ou seja, segundo os prprios termos do relatrio, ao romper
com a atual concepo dos programas, a Comisso prope centralizar
no ensino a aquisio das bases culturais e dos raciocnios disciplina-
res, em vez da anlise temtica dos problemas econmicos e sociais
contemporneos, a qual s concebida como um ponto de apoio
desse ensino disciplinar.
Essa ruptura da abordagem temtica baseada na interdiciplinari-
dade , de qualquer modo, o que permaneceu na reforma do secund-
rio, elaborada no ano letivo subsequente, e destinada, em princpio, a
ser executada no ano de 2009. Em outubro de 2008, os primeiros pro-
nunciamentos do Ministro da Educao, Xavier Darcos, a respeito da
reforma do secundrio, pressagiam o fim do ensino das CES, em curto

51
prazo: elas so reduzidas, no segundo ano, a uma opo facultativa

a ser feita dentre cerca de vinte cursos, e limitadas a uma iniciao
economia.
Explicitamente, no esprito e nas falas do Ministro, antigo profes-
sor de letras, tratava-se, em parte, alis, de salvar a rea literria,
que claramente a que mais intensamente sofreu, ao longo das duas
ltimas dcadas, com a atrao crescente da rea econmica e social.
Entretanto, em dezembro, em decorrncia de uma grande mobiliza-
o dos professores de CES, como tambm de uma crise econmica
mundial, providencial para a justificativa da necessidade das for-
maes para a compreenso dos fenmenos econmicos e sociais, o
Ministro declarava que os ensinos secundrios precisam de CES,
e anunciava, em entrevista ao Journal du Dimanche, sua inteno
de torn-las finalmente obrigatrias no segundo ano... Contudo, me-
nos de 24 horas depois, o conjunto da reforma era enfim adiado pelo
Presidente da Repblica, exasperado pelos protestos levantados por
ela, como tambm inquieto, segundo alguns comentaristas, de que os
secundaristas franceses fossem levados a seguir o violento exemplo
dado pela juventude grega, no ano anterior.
A situao das cincias sociais no ensino secundrio conheceu,
portanto, mudanas extremamente brutais: no sbado, elas haviam
praticamente desaparecido; no domingo, em contrapartida, elas fa-
ziam parte do famoso tronco comum, que constitua a reivindicao
histrica dos professores de cincias sociais; enquanto, na segunda-
-feira, a questo era adiada sine die. Na sequncia desse adiamento,
o Presidente da Repblica confiou ao diretor do Instituto de Estudos
Polticos, Richard Descoings, a responsabilidade de refletir sobre a re-
forma do secundrio. Este ltimo lhe enviou um relatrio, em junho
passado, cujo contedo parece reafirmar o papel das CES no secun-
drio, na medida em que ali ele prprio tambm recomenda torn-las
obrigatrias para as turmas de segundo ano. Dito isto, o relatrio
bem lacnico quanto srie ES, contentando-se em apontar que a s-
rie ES parece ter encontrado um ponto de equilbrio entre as diversas
disiplinas. (DESCOINGS, 2009, p. 45). Apreende-se um pouco mais

52
sobre isso em uma entrevista com Richard Descoings, publicada pelo

Le Monde, em 2 de junho passado, ou seja, no dia da publicao do
relatrio. pergunta: E a rea de cincias econmicas?, ele respon-
deu: A rea ES, ningum me disse que seria necessrio mud-la. Ela
caminha bem, e deve ser preservada. Essas declaraes certamente
nos permitem, aps alguns meses de grandes turbulncias, estar um
pouco mais confiantes do que antes, na possibilidade da continui-
dade do ensino das cincias econmicas e sociais em uma posio
significativa, nas aulas do segundo ano.
Concluso
Assim sendo, deve-se parar de temer tempos difceis para o ensi-

no secundrio das cincias sociais? Nada menos seguro, a despeito
das declaraes tranquilizadoras de Richard Descoings. Sobretudo, o
futuro da sociologia no est absolutamente garantido no secundrio,
na medida em que as presses continuam fortes em favor de uma fo-
calizao em um ensino de economia mais prtico e organizado em
torno do conhecimento do mundo empresarial. De forma mais geral,
os sinais recentemente emitidos pelo governo francs permanecem
inquietantes: em uma entrevista publicada pelo Le Monde, de 26 de
agosto de 2009, o novo Ministro da Educao, Luc Chatel, anunciou
que a arquitetura do novo secundrio entrar em vigor, conforme
previsto, no incio do ano letivo de 2019. A reforma no foi abando-
nada, portanto, e sua palavra de ordem ser, segundo o Ministro: tor-
nar o secundrio mais justo. Ele declarou, ento: Nas 6S sries, so
16% de alunos filhos de executivos e 55% de operrios e de emprega-
dos. Nas turmas preparatrias, as propores so extamente inversas.
Meu desafio est a. preciso que cada um tenha a sua oportunidade.
A educao nacional deve ser um redutor de desigualdades.
No h como no endossar esses objetivos, sem, porm, deixar-se
cegar por eles: na realidade, isso no seno a metade do programa. A
outra metade consiste na seguinte questo: o que se pretende ensinar
de forma menos desigual? O que se quer, portanto, promover? Seria

53
o acesso da maioria, de maneira certamente igualitria, a um saber

acrtico, estritamente tcnico, visando preparar os alunos para gerir o
mundo, prepar-los para a eficincia e a obedincia, mais do que para
transformar o mundo retomando uma frmula que no se ousa
mais empregar, hoje em dia? Evidentemente, cabe a cada um seguir
seu prprio credo nessa questo.
De minha parte, sem pretender de modo algum encerrar esse de-
bate, que permanecer aberto, enquanto a vocao histrica do ensi-
no das cincias sociais no estiver reafirmada//garantida, eu me con-
tentaria em citar outro trecho da referida entrevista com o Ministro
da Educao, encarregado, portanto, da elaborao e execuo dessa
reforma. Eis, ento, o que ele declarou em resposta a uma pergunta
sobre o movimento dos desobedecedores, esses milhares de educa-
dores que se recusam a realizar a recente reforma da escola primria:
O prprio conceito de desobedincia me parece incompatvel com
os valores da educao. Tenho dificuldade de compreender que um
professor, que se faz obedecer por seus alunos, reivindique a deso-
bedincia pblica. De modo mais geral, um funcionrio executa as
diretrizes do governo. Ns estamos na Repblica. Evidentemente,
se o atual Ministro da Educao pode impor sua concepo sobre
as misses gerais do ensino, no contedo dos programas, manuais
e prticas pedaggicas das cincias econmicas e sociais, pode-se,
ento, temer que o surgimento desse Homo Sociologicus, com o qual
sonharam os arautos das cincias sociais no sculo XIX, e com o qual
continuam sonhando, hoje, seus herdeiros, no ser para amanh,
nem certamente para depois de amanh, e nem ainda, de qualquer
modo, para o prximo ano escolar.
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O PIBID NA REA DE CINCIAS SOCIAIS | Mrio Bispo dos Santos

54
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55
O PIBID NA REA DE CINCIAS SOCIAIS: CONDIES

EPISTEMOLGICAS E PERSPECTIVAS SOCIOLGICAS
As perspectivas pblica e cosmopolita
Na sociedade contempornea diversas transformaes tm

contribudo para um processo de reconfigurao da cincia
bem como do seu lcus tradicional de produo, a universi-
dade. Tais mudanas colaborariam para a internacionalizao
dessa instituio, a massificao progressiva do ensino superior
e a busca de uma maior pertinncia social do conhecimento
acadmico relacionadas a crescentes demandas sociais. Para
Michael Gibbons (1998), no haveria perspectiva de reverso
dessa ltima tendncia. Tanto em pases desenvolvidos como
em desenvolvimento, a cultura da responsabilidade tornar-se-
cada vez mais estabelecida. Conforme o autor, a interdiscipli-
naridade, a aplicabilidade e a responsabilidade social do co-
nhecimento constituem caractersticas de um novo modo de
produo da cincia.
No Brasil possvel identificar crescentes demandas e co-
branas dirigidas universidade concernentes ampliao do
acesso, ao aumento da diversidade tnico-racial do corpo dis-
cente e a uma maior responsabilidade na formao de docentes
para educao bsica. Em 2012, esta ltima demanda foi objeto
de debate na Cmara dos Deputados com a presena do ento
Ministro da Educao, Aloizio Mercadante. Segundo o minis-
tro, cerca de 620 mil dos 1,9 milho de professores ainda no

56
contam com diploma de nvel superior e apenas 16% dos graduados

foram formados por universidades pblicas. Para ele, as universida-
des pblicas tm demandas do mercado de trabalho, mas elas tero
de se dedicar mais formao para a educao bsica. Muitos pases
deram um salto de qualidade exatamente quando essa relao mu-
dou. (SBPC, Jornal da Cincia, 2012, p.4).
oportuno observar que o Ministrio da Educao j desenvolve
programas com a finalidade de incrementar a participao das
universidades pblicas no referido processo de formao. Dentre os
quais, caberia destacar o PARFOR (oferta de turmas especiais de pri-
meira e segunda licenciatura), o PRODOCNCIA (Programa de Con-
solidao das Licenciaturas) e o PIBID (Programa Institucional de
Bolsa de Iniciao Docncia).
Ressalta-se que, enquanto programa de bolsas para a graduao, o
PIBID guarda semelhanas com outra iniciativa amplamente conhe-
cida da comunidade acadmica, o PIBIC (Programa Institucional de
Bolsas de Iniciao Cientfica). Nos dois casos, existem: 1) coordena-
dores institucionais, 2) professores responsveis pela coordenao/
orientao e 3) bolsistas de iniciao cientifica/docncia. Porm, o
PIBID se distingue, dentre outros fatores, por ser voltado para as li-
cenciaturas e por contar com bolsistas externos instituio universi-
tria: professores da educao bsica responsveis por supervisionar
as atividades de iniciao docente na rede pblica.
Para seus formuladores, o referido programa tambm se distingui-
ria de polticas anteriores de formao de professores por possibili-
tar uma maior interao entre os seus diversos participantes. Com
essa dinmica de aproximao, a inteno gerar um novo ambiente
formativo, no qual cabe evidenciar as expectativas referentes a dois
de atores: os licenciandos e os professores das escolas. Em relao
aos primeiros, espera-se que, inseridos no cotidiano das escolas, eles
tenham oportunidades de criao e participao em experincias
metodolgicas, tecnolgicas e prticas docentes de carter inovador
e interdisciplinar que busquem a superao de problemas identifica-
dos no processo de ensino-aprendizagem. Quanto aos docentes, a

57
expectativa que as escolas se tornem protagonistas nos processos de

formao inicial do magistrio mobilizando seus professores como
coformadores dos futuros docentes. (BRASIL, 2010, p. 4).
Nota-se que as expectativas em torno do PIBID parecem refletir
uma concepo na qual a cincia, sua produo e ensino se desenvol-
veriam em um contexto interdisciplinar de aplicao e de busca de
inovao pedaggica. Dessa forma, o programa se colocaria em conso-
nncia com as tendncias que estariam configurando a produo do
conhecimento, citadas inicialmente.
Mas, e os participantes do PIBID, ser que compartilham dessa
concepo epistemolgica? O que pensam os licenciandos e seus pro-
fessores formadores sobre o papel, as potencialidades e os limites da
disciplina que ministram frente s demandas do programa, dentre
as quais a criao de solues tecnolgicas, metodolgicas e prticas
docentes diferenciadas? No caso do PIBIB na rea de Cincias So-
ciais, objeto desse artigo, indaga-se ainda: como tais atores concebem
a prpria Sociologia e seu papel educacional?
Na busca de respostas para as questes acima, a autoria deste ar-
tigo desenvolve um projeto de pesquisa sobre percepes e prticas
dos bolsistas do programa. Na fase atual da investigao, empreende
uma reviso da literatura acerca das concepes epistemolgicas e
representaes sociais referentes Sociologia no Ensino Mdio. O
resultado preliminar dessa reviso permitiu esboar um mapa das
condies epistemolgicas sob as quais se desenvolveria o ensino
de Sociologia e, em princpio, tambm as atividades de iniciao
docncia do PIBID.
Nessa investigao, partiu-se de uma perspectiva scio-histrica
acerca da relao entre educao e sociedade presente nas obras de
autores como Simon Schwartzman (1984), Fernanda Sobral ( 2001) e
Graziela Silva (2002). Nessa perspectiva, uma pesquisa deve buscar
evidenciar as intenes que mobilizaram os rgos responsveis pe-
las polticas pblicas ao se investigar, de um lado, suas bases polticas
e ideolgicas, e do outro, os impactos, os resultados e as condies
encontradas quando se buscou coloc-las em prtica.

58
Na anlise de tais polticas, Sobral (2001) nos indica a importncia

de se considerar a existncia de condies de duas ordens. Condies
relacionadas a aspectos macroestruturais, scio-epistemolgicos e ex-
ternos ao processo de produo e ensino da cincia, dentre os quais:
elementos do contexto econmico e demandas pela pertinncia social
do conhecimento. E as condies internas ao referido processo que se
relacionam a fatores cognitivos e didtico-epistemolgicos de ordem
mais microssociolgica como: a presena de um paradigma dominan-
te ou de teorias em disputa ou, no caso deste artigo, as concepes e
representaes dos atores envolvidos com a execuo do PIBID.
Nesse sentido, no presente artigo, busca-se explicitar algumas con-
dies sob as quais estaria sendo implementado o PIBID na rea de
Cincias Sociais. Ou seja, sob que terreno epistemolgico na univer-
sidade e na escola, os bolsistas empreendem suas atividades. Para
tanto, de um lado, conta-se com o aporte da Sociologia da cincia no
estudo das condies externas e, de outro lado, com o apoio de algu-
mas pesquisas sobre percepes e representaes acerca do ensino de
Sociologia, na anlise das condies internas.
Enfim, trata-se de um trabalho a respeito do ensino de Sociolo-
gia motivado por uma preocupao em averiguar projetos que pos-
sam contribuir para consolid-lo e torn-lo relevante na formao
dos jovens, sobretudo nessa etapa de sua reinsero. Alis, nessa
fase marcada pela inexistncia de uma memria sobre as prticas,
experincias e material didtico para o ensino desta disciplina, de
fundamental importncia existncia de programas como o PIBID,
como nos apontam Amurabi Oliveira e Vilma Barbosa (2013, p.152)
A preocupao acerca do sentido da Sociologia, entretanto, trans-
cende o mbito do seu ensino, pois tambm se reporta relevncia
do conhecimento sociolgico na sociedade contempornea. Neste ar-
tigo, compartilha-se das inquietaes de pensadores como Michael
Burawoy e Ulrich Beck, para os quais, as questes: Sociologia para
quem e Sociologia para que precederia as demais, inclusive por
que ensin-la. Na perspectiva desses autores, a cincia sociolgica
somente ser relevante socialmente, inclusive o seu ensino, a partir

59
da construo de uma Sociologia Pblica (Burawoy) ou uma Sociolo-

gia Cosmopolita (Beck).
Condies epistemolgicas externas: As demandas pela

pertinncia social do conhecimento acadmico
Inicialmente, constatou-se que as transformaes no modo de pro-

duzir conhecimento tm influenciado o processo de reconfigurao
do lcus tradicional de produo da cincia, a universidade. Confor-
me Carlos Benedito Martins, no plano internacional, so notadas as
seguintes tendncias: a democratizao do acesso ao ensino supe-
rior, diversificao acadmica e institucional dos centros de ensino,
ampliao das funes do ensino superior, busca de uma maior perti-
nncia social da atividade acadmica. (2006, p.1015)
No plano nacional, importante enfatizar as crescentes demandas
relativas ao papel social da universidade, em especial, uma maior
participao na formao de professores. Como j fora visto, a referi-
da demanda est presente na pauta do Congresso Nacional, do Minis-
trio da Educao e da prpria universidade.
Salienta-se que foi nesse contexto que aconteceu a criao do PI-
BID em 2007, cabe sublinhar, via uma portaria ministerial (Portaria
Normativa n 38). Contudo, j em 2010, ele consolidado por uma
medida presidencial: Decreto n 7.219. E, em 2013, recebe amparo
na prpria LDB que sofreu algumas modificaes, dentre as quais
um acrscimo ao seu Art. 60, no qual se estabelece que os entes
federativos devero incentivar a formao de professores mediante
programas de bolsa de iniciao docncia. (BRASIL, 2007, 2010,
2013). Em suma, inicialmente institudo por meio de uma portaria,
o PIBID, em menos de seis anos tem sua regulamentao consolida-
da inclusive com respaldo numa lei federal. Observa-se, ento, um
movimento no sentido de se transformar uma poltica de governo
em uma poltica de Estado.
importante ressaltar que o programa foi institudo no mbito da
Capes (Fundao Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de N-

60
vel Superior), a partir de modificaes na estrutura organizacional

e nas competncias daquele rgo. Aquela coordenao, historica-
mente vinculada formao de quadros em nvel de ps-graduao,
recebeu a atribuio legal tambm de induzir e fomentar programas
que visassem integrao entre a ps, a formao de professores e a
escola bsica. (BRASIL, 2007).
Apesar das demandas sociais e da prpria capacidade governamental
de induzir mudanas via poltica pblica, cabe lembrar que os bolsistas
do PIBID se movem em um terreno epistemolgico ainda organizado sob
os princpios de um modelo tradicional de produo da cincia, denomi-
nado Modo 1 (GIBBONS, 2003). Observa-se que uma das caractersticas
desse modelo seria justamente sua estrutura disciplinar, em contraste
com o Modo 2, mais interdisciplinar. Essa estrutura desempenharia um
papel central na gesto e na organizao da universidade cabe frisar, a
instituio responsvel pela coordenao do PIBID.
Conforme Gibbons (1998), a estrutura disciplinar oferece um qua-
dro para os currculos dos cursos de graduao e se constitui no elo
entre ensino e pesquisa. Porm, mais que um referencial organiza-
cional, ela inspira o conjunto de ideias, valores, normas cognitivas e
sociais que controla a escolha dos problemas de pesquisa, a produo
e a difuso do conhecimento especializado para dentro e para fora da
academia. Para o autor, nessa perspectiva que convencionalmente
se concebe a cincia e os cientistas.
Com base na elaborao terica de Gibbons, pode-se inferir que
justamente a partir da lgica disciplinar que socialmente os atores da
produo cientfica so reconhecidos e nomeados como fsicos, so-
cilogos, bilogos, historiadores, qumicos. Essa lgica tambm se re-
produz e assim controla a difuso do conhecimento nos outros nveis
educacionais. Nas escolas bsicas, constata-se que a gesto e contra-
tao de profissionais, cargas horrias e currculos so organizados
por disciplinas: Fsica, Biologia, Histria, Qumica, dentre outras, e,
mais recentemente, a Sociologia.
Nesse sentido, Martins (2006) chama nossa ateno para os efeitos
da diviso disciplinar e, sobretudo, da especializao crescente no

61
contexto do ensino superior brasileiro. As divises profissionais in-

fluenciam na prpria estruturao do espao acadmico, que assim se
divide em institutos, faculdades e departamentos especializados. Para
ele, essa especializao profissional tende a propiciar uma formao
estreita e irrelevante na sociedade atual. Conforme o autor, caberia
repensar e propor uma formao dos estudantes na qual se articule:
A aquisio de conhecimentos numa determinada rea profis-

sional especfica com uma formao intelectual mais generalis-
ta, de cunho humanstico, capacitando-os a analisar e situar-se
diante do processo de mutaes das sociedades contemporne-
as e de seus inerentes riscos, imprevistos e incertezas, que per-
passam as esferas pessoais, sociais e profissionais. (MARTINS,
2006, p. 1014)
No caso das Cincias Sociais, para pensadores como Franois Du-

bet e Danilo Martuccelli (1998), o processo acima alcanou um pata-
mar tal de especializao que o campo intelectual da Sociologia pare-
ce se decompor: com alguns estudando polticas pblicas, outros, as
interaes sociais ou modelos tericos ou antropologia cultural das
sociedades modernas ou problemas polticos e morais. Para os au-
tores, a maior parte dessas especializaes no capaz de clarear os
problemas e os debates postos pelos atores sociais, pois no fazem
uso da ideia de sociedade, tampouco propem uma representao ge-
ral de grupo social, de sua estrutura e organizao.
Enfim, nos deparamos com seguinte problema ou, no mnimo,
uma possvel contradio. De um lado, os formuladores da poltica
de formao de professores desenham um programa cujas intenes
apontam para a constituio de um novo ambiente formativo. Nes-
se espao, licenciandos, docentes do ensino superior e bsico teriam
oportunidades de criar e participar de experincias metodolgicas,
tecnolgicas e prticas pedaggicas inovadoras e interdisciplinares.
Por outro lado, os atores envolvidos com o PIBID de fato interagem,
desenvolvem representaes sociais, um etos profissional, dentro de

62
um ambiente institucional de formao muito especializado, discipli-

nar e calcado em interesses cognitivos internos ou intra-acadmicos.
Cabe indagar ento: sob essas condies epistemolgicas, como
possvel a criao de um novo ambiente formativo sem que sejam
operadas mudanas nas concepes dos atores e nas instituies edu-
cacionais (universidades e escolas) responsveis pela coordenao do
referido ambiente? Tais contradies apontam que, concernente ao
PIBID e outros programas de formao, ns estaramos diante da cls-
sica questo: Quem educa os educadores?. Pergunta inspirada na
observao marxista de que o educador tambm precisa ser educado.
(MARX 1965, p. 88).
Como nos mostra Luiz Carlos Menezes (1986, p. 121), um licen-
ciando em Matemtica que aprende os conhecimentos dessa discipli-
na, com um professor de costas, enchendo o quadro de frmulas,
provavelmente, ensinar matemtica da mesma forma.
De modo semelhante, um licenciando em Cincias Sociais que
aprende a teoria social desvinculada da pesquisa e da discusso me-
todolgica tender a ensinar a Sociologia como um conjunto de con-
ceitos abstratos. O que reduzir a sala de aula ao espao de transmis-
so do conhecimento sociolgico pronto e acabado, da cincia feita,
como diria Fernando de Azevedo (1973, p.7). Talvez seja essa a base
epistemolgica da concepo cientificista predominante nas repre-
sentaes sociais e nas prticas referentes ao ensino de Sociologia,
como veremos a seguir.
Condies internas: As representaes sociais e concep-

es epistemolgicas sobre o ensino de Sociologia.

As pesquisas de Rosngela Pimenta acerca do ensino de Sociologia
nos mostram que ele se encontraria entre duas perspectivas: ou o en-
sino marcado por um resumo abreviado das matrizes curriculares das
graduaes dos cursos de Cincias Sociais; ou lista de temas contem-
porneos - violncia, bullying, racismo, sexualidade, relaes de g-
nero, redes sociais, culturas juvenis, etc. (PIMENTA, 2013, p. 2018).

63
Em um trabalho anterior, o autor deste artigo procurou desenvol-

ver uma tipologia, na qual as prticas acima expressariam duas dis-
tintas concepes epistemolgicas dos professores: a cientificista e a
espontanesta.1
Sob a influncia da primeira concepo, a maioria dos docentes de-
senvolve suas atividades com base na convico epistemolgica de que
os saberes escolares se constituem basicamente dos contedos produ-
zidos pelas cincias. E cabe-lhes transmiti-los aos desprovidos do saber
cientfico, os alunos. Dessa concepo decorre a tradicional organizao
temporal da escolar dividida em dias letivos, bimestres, semestres ou
sries, em consonncia com as necessidades de estruturao dos con-
tedos e no com os ritmos de aprendizagem dos discentes. Em conse-
quncia dessa temporalidade etapista, aqueles que no dominarem os
contedos nos prazos estabelecidos deveriam repetir o processo.
No ensino de Sociologia, a concepo cientificista manifesta-se
sob a forma de duas tendncias. Uma tendncia na qual os professo-
res organizam suas atividades baseadas na transmisso de conceitos
como: classes, interao social, cultura, estratificao social, mobili-
dade social. E outra tendncia na qual os professores preocupam-se
em transmitir os fundamentos das principais correntes tericas: as
sociologias funcionalista, marxista e compreensiva.
Conforme assinalado por Pimenta, essas duas tendncias reprodu-
zem as matrizes curriculares da graduao. Alguns estudos apontam
que elementos dessas matrizes constituem o referencial comum dos
livros didticos (SARANDY, 2011), das diretrizes curriculares esta-
duais (SANTOS, 2012) e dos programas de vestibulares (MATIOLLI;
FRAGA: 2014).
Em contraposio a essa concepo, um grupo minoritrio de do-
centes concebe que os temas e as problemticas que emergem espon-
1 Tipologia baseada nos estudos de Fernando Becker (1995) e Lcia Helena

Leite (1995), publicada no artigo: A Sociologia no Ensino Mdio: condies e
perspectivas epistemolgicas. In: SOBRAL, F. (Org.). (2002a), Educao, Cincia
e Tecnologia na contemporaneidade. Pelotas: Educat - Editora da Universidade
Catlica de Pelotas.

64
taneamente do cotidiano estudantil devem constituir os contedos

do conhecimento escolar. Por conseguinte, procuram desenvolver
atividades pedaggicas nas quais o centro do processo no seja o pro-
fessor, mas o aluno.
Nessa perspectiva, professores de Sociologia costumam organizar
as atividades do bimestre em torno dos interesses e problemticas
propostas pelos estudantes, tais como: uso de drogas, gravidez na
adolescncia, relaes familiares, violncia, diferenas de gnero e
orientao sexual.
Lcia Leite (1995, p.5) considera que as duas concepes, aparen-
temente diferentes, tm algo em comum: uma viso dicotmica do
que seja conhecimento escolar, acabando por fragmentar um proces-
so que no pode ser fragmentado. O que para os professores tm sido
visto como dois aspectos dicotmicos, na verdade, constitui-se em
um nico processo, global e complexo, com vrias dimenses. Numa
perspectiva globalizante, os contedos cientficos e os contedos pos-
tos pelos alunos esto articulados num mesmo processo pedaggico e
assim constituem o conhecimento escolar.
No ensino de Sociologia, alguns professores tm ensaiado o tra-
balho com projetos articulando essas duas perspectivas. Os projetos
tm como detonadores, geralmente, temas relativos aos problemas
colocados pela realidade socioeconmica brasileira, por exemplo, a
relao desemprego e criminalidade numa dada cidade. No desen-
volvimento de um projeto como esse, os alunos buscaro dados na
delegacia, na administrao, no noticirio e em outras fontes que
mais bem informem acerca da questo. O professor, por sua vez,
buscar construir um mdulo de aprendizagem que aprofunde e sis-
tematize o conceito de criminalidade com base nas teorias e pesqui-
sas produzidas pela Sociologia.
Numa linha prxima da concepo globalizante, Pimenta (2013)
prope que a pesquisa seja o fio condutor da Sociologia no Ensino
Mdio. Ela sugere retomarmos as reflexes de Bernard Lahire. Re-
centemente, em um encontro com professores da educao bsica, o
pensador francs os desafiou a refletir acerca da finalidade da referi-

65
da disciplina: ser que o seu objetivo seria ensinar teorias, mtodos e

autores ou formar hbitos intelectuais?
Lahire (2013) ousou sugerir o ensino precoce das Cincias Sociais
desde as sries iniciais do ensino fundamental. Para ele, da mesma
forma que as crianas adquirem o hbito de fazer levantamentos de
temperatura para objetivar e tomar conscincia dos fenmenos me-
teorolgicos, elas poderiam ser formadas para observao e objetiva-
o dos fenmenos sociais utilizando as diferentes formas de pesqui-
sa: etnografia, entrevistas, estatstica, histria de vida.
As reflexes acima possibilitam esboar o seguinte quadro-sntese
com as concepes que constituem o terreno epistemolgico a partir
do qual se desenvolvem as prticas de ensino em Sociologia e, prova-
velmente, atividades de iniciao docncia dos bolsistas do PIBIB.
Ressalta-se que se trata de uma tipologia no sentido weberiano, ou
seja, apenas um instrumento de anlise.
Quadro 1 - Concepes epistemolgicas e os contedos do ensino de Sociologia
Concepo Cientificista Espontanesta Globalizante

Contedos Conhecimentos Temas emergentes Conhecimentos
escolares cientficos <estudantes > cientficos
<sujeito> < docente > <docente>
Temas emergentes
<estudante>
Contedos de Teorias: funcionalista, Temas do cotidiano Mdulos de
Sociologia marxismo e estudantil: violncia, aprendizagem
compreensiva. bullying, racismo, - teorias e conceitos -
Conceitos: socializao, sexualidade, relaes de
classes, cultura, poder, gnero, redes sociais, Temas e problemas de
etc. culturas juvenis. pesquisa
Atividade central Aulas expositivas Seminrios e debates Projetos de pesquisa
Fonte: elaborao prpria (2014)
O quadro delineado acerca das concepes a respeito do conhecimento

escolar em Sociologia pode ser mais bem compreendido quando compara-
do com as representaes sociais sobre o papel dessa disciplina no ensino
mdio. Nesse sentido, oportuno analisar a produo acadmica sobre esse

66
tema. Cabe salientar que Clia Caregnato e Victria Cordeiro (2011)

fizeram uma anlise das dissertaes e teses sobre a Sociologia no
Ensino Mdio, no perodo de 1998 a 2008. Os trabalhos foram classi-
ficados em vrios tpicos, dentre os quais as pesquisas sobre as per-
cepes dos sujeitos.
As autoras identificaram nas trs dissertaes defendidas no
Programa de Ps-Graduao de Sociologia da UnB o mesmo inte-
resse: a investigao sobre representaes sociais dos atores. Na
anlise dos resultados dessas pesquisas, verificou-se que a repre-
sentao da Sociologia como instrumento de formao da cida-
dania constitui um referencial comum para docentes (SANTOS,
2002b), estudantes de ensino mdio (RSES, 2004) e instituies
escolares (RODRIGUES, 2007).
Quanto aos docentes, a pesquisa de Mrio Santos evidenciou exis-
tncia de dois grupos: um que concebe o papel da Sociologia como
um meio de compreenso da realidade e outro, como instrumento
de interveno. Tais diferenciaes tm ancoragem em duas vises
distintas a respeito da cincia que se aproximariam dos conceitos j
vistos de Modo 1 e Modo 2 propostos por Gibbons.
Assim, o Grupo I (Licenciados em Cincias Sociais) visualiza a
cincia sociolgica numa perspectiva mais tradicional, prxima do
Modo 1, ou seja, dentro de um modelo clssico, disciplinar, mais
orientado pelos interesses e valores da academia. E o Grupo II (Li-
cenciados em outras reas) concebe aquela cincia a partir do Modo
2, isto , um modelo baseado na interdisciplinaridade, na diversi-
dade institucional e na aplicabilidade do conhecimento. (SANTOS,
2002b, p. 156).
Conforme Luiz Fernando Moraes (2009, p. 93), em dissertao de-
fendida no programa de ps-graduao da UFPR, os grupos identifica-
dos por Santos refletem duas perspectivas a respeito da relao entre
cidadania e Sociologia: a cidadania sociolgica e a sociologia cidad,
respectivamente. O Grupo I estabelece uma referncia construo
de uma disciplina especfica e sua capacidade de dotar o estudante
de uma linguagem especializada formando um olhar sociolgico so-

67
bre a realidade social. Ao passo que o Grupo II faz uma relao entre
conhecimentos sociolgicos e possveis finalidades do ensino, dentre
elas, transformar a realidade social. (MORAES, 2009, p. 64).
As pesquisas acima nos permitem esboar um segundo quadro-
-sntese com as representaes sociais. Estas representaes tambm
constituem o terreno epistemolgico no qual se movem os sujeitos do
ensino de Sociologia: professores e, provavelmente, licenciados em
Cincias Sociais, bolsistas do PIBID.
Quadro 2 - Sociologia no Ensino Mdio: representaes sociais dos docentes
Docentes Grupo I Grupo II

(Licenciados em Cincias (Licenciados em outras
Sociais) reas)
Contribuio da Sociologia Instrumento de compreenso Instrumento de melhoria
para formao do educando das relaes sociais das relaes sociais
Relao Sociologia\Cidadania Cidadania Sociologia
Sociolgica Cidad
Relao Modo 1 Modo 2
Sociologia\Cincia
Fonte: elaborao prpria (2014)
Anteriormente, localizamos o PIBID em um contexto scio-epis-

temolgico de mudanas nas formas de produo cientfica e de
demandas crescentes em relao universidade. Nesse contexto,
as expectativas de criao de um novo ambiente de formao pare-
cem refletir uma concepo na qual o conhecimento, o seu ensino e
aprendizagem se desenvolveriam em um contexto interdisciplinar e
de aplicao do conhecimento, ou seja, na perspectiva de um Modo
2. No entanto, contraditoriamente, verificamos que a universidade
continua sob a gide do modelo clssico, do Modo 1, disciplinar, com
uma produo voltada para os pares.
Em razo dessa suposta contradio, naquele momento, indaga-
mos sobre as concepes epistemolgicas e representaes sociais
dos bolsistas acerca da Sociologia enquanto cincia e como instru-
mento na formao dos jovens.

68
Os quadros acima suscitam a hiptese, a ser testada por outras

pesquisas, de que os atores envolvidos no PIBID tenderiam a com-
partilham concepes e representaes sociais mais prximas dos
sujeitos do Grupo I. Assim, eles partiriam da convico epistemol-
gica de que o ensino deva ser voltado para a formao de uma cida-
dania sociolgica por meio do domnio da linguagem especializada
das Cincias Sociais.
Trata-se de uma hiptese plausvel, pois, os bolsistas (a maior parte
dos professores supervisores e a totalidade dos estudantes) partilham
ou partilharam do mesmo processo e tipo de formao dos sujeitos do
Grupo I: uma graduao em Cincias Sociais.
crucial frisar que as representaes sociais tendem a influen-
ciar as expectativas e as prticas pedaggicas dos sujeitos e que co-
laboram na formao da identidade profissional e institucional. Para
Serge Moscovici (2000), as representaes ajudam na construo da
identidade de um grupo, ao forjar laos de solidariedade entre os seus
membros. Laos que podem contribuir para aumentar a resistncia
a uma mudana ou podem possibilitar ao grupo projetar um futuro
diferente.
Sendo assim, tambm, razovel supor que qualquer mudana
educacional poder fracassar quer seja a implantao de um projeto
pedaggico em uma escola, quer seja um projeto governamental como
o PIBIB caso ela desconsidere as representaes sociais dos atores
envolvidos.
Face ao exposto, caberia indagar qual o papel na formao de licen-
ciandos e jovens do ensino mdio daquilo que se designou anterior-
mente como campo comum (SANTOS, 2012), matriz (PIMENTA,
2013) ou ncleo rgido (MATIOLLI;FRAGA: 2014)? Os autores nos
falaram da fora de um conjunto de categorias, um cnone, presente
nas propostas curriculares da graduao e da escola bsica, sistemati-
zado em livros didticos e cobrado em vestibulares.
Veremos a seguir que, na perspectiva epistemolgica de pensado-
res como Michael Burawoy e Ulrich Beck, chegada a hora de se
repensar o papel do conhecimento sociolgico e do referido cnone

69
diante das demandas da sociedade contempornea. Para o primeiro

pensador, a partir das categorias estabelecidas pela Sociologia aca-
dmica importante construir uma Sociologia Pblica voltada para
uma audincia externa academia. J para o segundo autor, tais cate-
gorias caso no sejam libertadas de certo nacionalismo metodolgico
tendem a se transformarem em peas de museu em um mundo cada
vez mais cosmopolita.
A perspectiva da Sociologia Pblica
Na perspectiva de Burawoy (2006), durante um sculo construiu-

-se um conhecimento sociolgico profissional que traduziu o senso
comum para a cincia. Agora, haveria meios para se caminhar no
sentido inverso e numa sistemtica de retro-traduo, levar aquele
conhecimento de volta a sua origem, publicizando seus resultados:
construindo uma Sociologia Pblica. Esta seria complemento e no a
negao da Sociologia profissional secular.
Conforme esse autor, ao trilhar esse caminho a Sociologia ga-
nhar uma relevncia em um contexto marcado pela privatizao e
degradao do social. Sua tese gira em torno de duas questes que
definiriam o carter fundamental de nossa disciplina: Sociologia
para quem? e Sociologia para que? Elas no somente dividiriam a
Sociologia em quatro tipos diferentes, mas nos possibilitariam com-
preender como cada tipo internamente constitudo e como se rela-
cionam mutuamente.
De acordo com Burawoy (2006), a primeira questo foi colocada
por Alfred McLung Lee em seu discurso de posse da presidncia da
Associao Americana de Sociologia ASA (1976). Na ocasio, ele
indagou: se como cientistas sociais dirigimos nosso discurso apenas
para ns mesmos (audincia acadmica) ou falamos tambm aos ou-
tros (audincia extra-acadmica)?
Burawoy (2006) prope ento a seguinte diviso do trabalho so-
ciolgico: 1) a Sociologia Profissional, instituda como uma cincia
tradicional, ela direcionada para uma audincia acadmica; 2) a

70
Sociologia Crtica volta-se tambm para o pblico acadmico, porm

com uma reflexo crtica em relao prpria Sociologia acadmica
profissional; 3) a Sociologia Poltica (no sentido de formulao de
polticas) visa uma audincia extra-acadmica formada por clientes
privados e instituies governamentais e 4) a Sociologia Pblica visa
tambm uma audincia extra-acadmica, contudo, diferente daquela
relativa Sociologia Poltica, pois procura alcanar amplos setores
como movimentos sociais, sindicatos, organizaes no governamen-
tais, bem como setores alijados ou mesmo invisveis quanto desti-
nao do conhecimento sociolgico.
Quanto segunda questo, Sociologia para Qu?, ela fora posta
por Robert Lynd (1939) e traria uma indagao de fundo: devemos
nos preocupar com os fins da sociedade ou apenas com os meios para
atingir esses fins?. (BURAWOY, 2006, p. 20).
A partir dessas elaboraes, Burawoy prope a diferenciao entre
conhecimento instrumental pautado pela busca dos meios para se re-
solver problemas da Sociologia Profissional ou da Sociologia Poltica
e o conhecimento reflexivo voltado para o dilogo acerca dos fins. Por
exemplo, o dilogo desenvolvido pela Sociologia Crtica entre os pa-
res sobre os fundamentos da cincia sociolgica ou aquele promovido
pela Sociologia Pblica entre acadmicos e os vrios pblicos acerca
dos rumos da sociedade.
Com base nas respostas acima, Burawoy elabora o seguinte quadro:
Quadro 3 - Diviso do trabalho sociolgico
Audincia Conhecimento Acadmica Extra-acadmica

Instrumental Sociologia Profissional Sociologia Poltica
Reflexivo Sociologia Crtica Sociologia Pblica
Fonte: Michael Burawoy (2006, p. 20)
Observa-se que, por serem voltadas para uma audincia extra-

-acadmica, as sociologias poltica e pblica se desenvolvem pr-
ximas da dinmica do Modo 2 do conhecimento proposto por Gi-
bbons. Sobretudo por se caracterizarem pela necessidade de apli-

71
cabilidade do conhecimento sociolgico e por uma avaliao dos

seus resultados controlada socialmente por pares e no pares, sejam
estes clientes ou pblicos.
Burawoy (2006) ressalta que haveria uma linha tnue separando a
face pblica da Sociologia Profissional da Sociologia Pblica quando
se observa em relao primeira a preocupao com a divulgao dos
resultados, o ensino da Sociologia, a produo de manuais, embora,
para ele, a primeira esteja mais focada em assegurar as condies para
o desenvolvimento de nossas atividades profissionais.
Por fim, cabe sugerir que, provavelmente, a Sociologia no En-
sino Mdio se situaria justamente na referida linha tnue. De um
lado, como lembra Burawoy, no possvel uma Sociologia Poltica
ou Pblica sem a Profissional, pois esta que fornece os mtodos
testados e confiveis, corpos acumulados de conhecimento, questes
balizadoras, e arcabouos conceituais [...] Uma condio sine qua
non de suas existncias fornece legitimidade e expertise a ambas.
(2006, p. 18)
Nessa perspectiva, ela fornece tambm os prprios contedos sis-
tematizados, ou seja, conhecimento instrumental a ser trabalhado na
escola bsica. Ainda que na prtica, como aponta Braga (2010, p. 4), a
traduo desses contedos para a realidade do ensino mdiomuito
provavelmente ser feita pelos especialistas dessas secretarias, contan-
do, no mximo, com assessoria de alguns colegas da universidade.
Por outro lado, a aquisio desses contedos na escola acontece a
partir de uma perspectiva, de um sentido sobre o papel da Sociologia
na formao do educando. Para muitos dos envolvidos com a discipli-
na naquele nvel de ensino, ela forneceria um conhecimento reflexivo
importante na formao do cidado. Esse conhecimento possibilitaria
ao educando desenvolver uma conscincia ou imaginao sociolgica.
A perspectiva da Sociologia Cosmopolita
Conforme Ulrich Beck, antes de publicizarmos a Sociologia, faz-se

necessrio reinvent-la. Para autor, no Sculo XXI, as distintas formas

72
de Sociologia categorizadas por Burawoy correm o risco de cair na

insignificncia e se tornarem peas de museu devido ao nacionalismo
metodolgico que as sustenta.
Na perspectiva de Beck (2010a, p.19), a proposta de uma Sociolo-
gia Pblica subestima as diferenas em termos de cdigos entre os
universos da sociologia acadmica por um lado e os contextos de dis-
cursos pblico, prtico e poltico e tomada de deciso, por outro. O
autor ressalta que seu argumento no decorre somente de uma ex-
perincia pessoal. tambm resultado de um programa de pesquisa
acadmica sobre os usos da sociologia em muitos campos, que ele
organizou ao final dos anos oitenta. Naquele programa, os diversos
projetos buscavam descobrir o que se passava com a Sociologia pro-
duzida quando utilizada ou no! em contextos de aplicao.
Os resultados teriam sido decepcionantes e desafiadores. As pesqui-
sas apontaram que haveria um hiato entre aqueles dois universos. os
usos do conhecimento sociolgico no tm nada a ver com o conheci-
mento sociolgico sendo utilizado. Constatou-se que polticos, adminis-
tradores, jornalistas reinterpretaram os contedos da Sociologia a partir
de suas referncias e suas prprias finalidades prticas. Para o autor,
exatamente esse o modo como a Sociologia vem sendo aplicada com su-
cesso. Paradoxalmente, o desaparecimento da Sociologia em contextos
prticos, pblicos e administrativos precisamente um indicador de uso
bem-sucedido do conhecimento sociolgico. (BECK, 2010, p. 21)
Ademais, ele acredita que a relevncia da Sociologia somente ser
possvel com sua reconstruo a partir da ideia de um cosmopolismo
metodolgico. Conforme o autor, o objeto de interesse dos socilo-
gos tem sido a sociedade baseada em um Estado-Nao. Dessa forma,
existiria um sistema de Estados-Naes e suas respectivas sociolo-
gias, isto , um nacionalismo metodolgico. Em resumo, o Estado-
-Nao constitui o receptculo da sociedade e os limites da Sociolo-
gia. (BECK, 2010a, p. 21).
Para Beck, em todo mundo desenvolve-se uma perspectiva cosmo-
polita acerca de temas centrais, como a cincia, direito, arte, moda,
entretenimento e poltica. Cresce a percepo do pblico para deba-

73
tes sobre riscos globais envolvendo aspectos tecnolgicos, econmi-

cos e ecolgicos. E tambm, cada vez mais, processos vo se tornando
independentemente dos limites do Estado relaes comerciais, edu-
cacionais, matrimoniais. As pessoas so desafiadas a pensar, viver em
nvel transnacional combinando mltiplas lealdades e identidades
em suas vidas. (BECK, 2000, p. 80).
No entanto, diante dessa perspectiva, conforme Beck, as Cincias
Sociais continuam sujeitadas pelo paradigma dominante, cujo con-
ceito de sociedade aplicvel somente no mbito do Estado-Nao.
Assim, o olhar sociolgico observa fenmenos como a pobreza, den-
tro de um contexto de desemprego nacional, em vez de um contexto
de sociedade mundial.
Nessa direo, o desafio do cosmopolismo metodolgico a cons-
truo de uma lgica inclusiva que permita Sociologia rever seus
conceitos bsicos e apreender as novas dinmicas sociais. Faz-se ne-
cessrio tambm repensar as dicotomias: domstico x internacional,
local x nacional x global. (BECK, 2006, p. 1).
Por fim, cabe retomar as preocupaes do autor citadas inicialmen-
te no sentido de que a Sociologia no sculo XXI no se transforme em
uma pea de museu. Para ele, novas realidades esto emergindo; por
isso, um novo mapeamento do espao e do tempo, novas coordena-
das para o social e o poltico devem ser terica e empiricamente pes-
quisados e elaborados. Consequentemente, exige-se um reexame de
nmero grande de conceitos elaborados no contexto do sculo XIX e
incio do sculo XX, tais como:
Domiclios, famlia, classe, desigualdade social, a democracia,

poder, Estado, comrcio, pblico, comunidade, justia, direito,
histria, memria e poltica devem ser liberados dos grilhes do
nacionalismo metodolgico, reconcebidos, e empiricamente esta-
belecidos no mbito de Cincias Sociais e Polticas novas e cosmo-
politas. Seria difcil subestimar o mbito da presente tarefa. Mas,
no entanto, tem de ser feita se queremos evitar que as Cincias
Sociais se tornem um museu de ideias antiquadas. (2006, p. 6)

74
Cabe somente lembrar que os referidos conceitos constituem a ma-

triz, campo comum, ncleo rgido que vimos fundamentam o ensino
da Sociologia nos diversos nveis. Em uma perspectiva cosmopolita,
portanto, essa base deve ser tambm reexaminada.
Consideraes finais
necessrio estar preparado para se queimar em sua prpria

chama, pois, como se renovar sem primeiro se tornar cinzas?
F. Nietzsche
Assinalou-se anteriormente que por meio do PIBID se intenciona

induzir uma renovao nos processos formativos de professores e con-
tribuir para a melhoria da qualidade da educao bsica. Indagou-se,
no entanto, como seria possvel renovar as licenciaturas sem renovar
a prpria universidade, ainda, sob a gide do Modo 1? Questionou-se
tambm: como transformar o ensino de Sociologia sem transformar a
epistemologia tradicional dos professores e, sobretudo, sem renovar
a prpria a Sociologia?
Por isso, no ambiente formativo do PIBID em Cincias Sociais, se-
ria importante que os bolsistas tivessem em vista as questes de fun-
do propostas por Burawoy e Beck: Sociologia para quem e Sociolo-
gia para que. Elas precederiam as demais, inclusive as pedaggicas:
o que, como e por que ensinar Sociologia?
Nesse sentido, fundamental no referido ambiente que professo-
res e licenciandos acessem, reflitam e em certa medida participem
dos debates mais recentes sobre as perspectivas da Sociologia na so-
ciedade contempornea como aqueles promovidos pela ISA (Interna-
tional Sociological Association).
Em 2010, Burawoy assumiu a presidncia da ISA e, assim como fi-
zera ao assumir a presidncia da Associao Americana de Sociologia
(2004), estrategicamente lanou uma proposta de renovao da cin-
cia sociolgica: a Sociologia Pblica Global. Para ele, as Sociologias
locais isoladamente se fragilizam diante das questes e problemas

75
postos na sociedade atual. Por essas razes o chamado do autor para

uma maior integrao entre os socilogos e instituies de diferentes
pases. Nessa direo, dentre outros instrumentos, a ISA criou um
newsletter, o Global Dialogue, com o objetivo de ampliar a discusso
sociolgica mundialmente. (BURAWOY, 2010, p 1-2).
Cabe salientar que a proposta de uma Sociologia Global busca
dialogar com a Sociologia Cosmopolita de Beck. O referido news-
letter tem sido justamente um dos espaos de promoo desse di-
logo. Assim, em artigo publicado naquele espao, Beck (2010b)
afirma que a declarao programtica do presidente da ISA ins-
piradora. No entanto, como fizera anteriormente quanto propo-
sio de uma Sociologia Pblica, ele questiona mais uma vez se
Michael Burawoy no permaneceria ambguo quanto a se saber se
sua proposta no mais uma perspectiva adicional Sociologia
centrada no Estado-Nao.
Para o autor, talvez seja mais do que isso: um substituto para o
mainstream, isto , um retorno ainda que crtico teoria e pesquisa
sociolgica dominante que passam ao largo do que considera o colap-
so da ordem mundial. Nas suas palavras:
Teoria social flutua arrogantemente acima das plancies de

transformaes de nossa poca (alteraes climticas, a crise
financeira e a crise dos Estados-Nao) em uma condio de
superioridade universalista e certeza instintiva. Esta teoria so-
cial universalista, quer estruturalista, interacionista, marxista,
crtica ou sistemas de teoria, agora tanto desatualizada como
provincial. Desatualizada, porque exclui a priori o que pode ser
observado empiricamente: a transformao fundamental da so-
ciedade e da poltica dentro da modernidade (de primeira para
a segunda modernidade); provincial porque equivocadamente
absolutiza a trajetria, a experincia histrica e expectativa fu-
tura do Oeste, ou seja, predominantemente europeu ou norte-
-americano, portanto, tambm no consegue ver a sua prpria
particularidade. (BECK, 2010b, p. 1-2)

76
As condies externas citadas acima de fato tm potencial para

colocar em jogo a relevncia da cincia sociolgica e impulsionar
um processo de mudana dessa cincia. possvel supor, todavia,
que essa mudana seja em direo a uma Sociologia Pblica ou a
uma Sociologia Cosmopolita dependeria de transformaes nas
condies internas referentes s concepes dos sujeitos respons-
veis pela produo, reproduo e ensino das Cincias Sociais nos
nveis superior e bsico. Transformaes para as quais espaos de
formao em nvel micro, tais como os ambientes de formao do
PIBID, poderiam contribuir ao instigar o processo de reflexibilidade
da prpria Sociologia.
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81

APRENDENDO PELA PESQUISA E PELO ENSINO:
O PIBID NO PROCESSO FORMATIVO DAS
LICENCIATURAS EM CINCIAS SOCIAIS
Licenciatura em Cincias Sociais e pesquisa: lacunas,

temas e dilemas
O objetivo primordial da Licenciatura formar professores.

Contudo, a experincia de anos trabalhando nas Licenciaturas
em Cincias Sociais e o contato constante com alunos egres-
sos nos confirma que h pontos crticos no processo formativo.
Durante anos, a percepo geral era de que o tempo da Licen-
ciatura em seus moldes tradicionais no demonstrava ser o
suficiente para fazer o discente imergir no universo particular e
prprio da Educao Bsica.
Havia uma ideia, por vezes generalizada, de que os currcu-
los tradicionais das Licenciaturas em Cincias Sociais, mesmo
com as disciplinas denominadas prticas, no conseguiam
estimular os discentes a se aprofundarem no universo escolar
e entend-lo como um espao social, seja porque o tempo des-
tinado a esse momento era reduzido ou se dava em um estgio
muito avanado do curso, quando o imaginrio sobre a escola
e sobre a profisso docente j estavam construdos, pouco res-
tando a fazer para reverter a imagem pejorativa consolidada ao
longo dos anos sobre a educao brasileira. O resultado disso
APRENDENDO PELA PESQUISA E PELO ENSINO | Danyelle Nilin Gonalves, Irapuan Peixoto Lima Filho
82
era que os egressos das Licenciaturas, por vezes, relatavam sentirem-

-se inseguros, despreparados e desestimulados para assumirem a pro-
fisso de professores no Ensino Mdio, em muitos casos, desistindo
no meio do caminho ou no momento da regncia de sala.
Muitos motivos ajudam a explicar esse fenmeno, que no espe-
cfico de uma regio do Brasil ou mesmo da disciplina de Sociologia.
Dentre esses, as distncias construdas ao longo do tempo entre a
Universidade e a Escola, acentuadas no caso da disciplina pela au-
sncia no currculo obrigatrio da Educao Bsica, reforaram a re-
lao longnqua com esse universo social particular.
Isso contribuiu para que a escola como espao social no se conso-
lidasse como um tema tradicional de reflexo da Sociologia no Brasil.
Quando dizemos isso, estamos afirmando que no comum, mesmo
atualmente, que a Sociologia pense a escola a partir das relaes so-
ciais travadas em seu interior, entre os vrios atores que dividem seu
espao, notadamente, professores, alunos, gestores, funcionrios, co-
laboradores, comunidade do entorno, pais ou responsveis.
Uma leitura ampla das discusses da Sociologia da Educao no Bra-
sil tomando, por exemplo, o guia de Martins e Weber (2010) permite
perceber que h um enfoque muito maior na reflexo da escola como
instituio social, particularmente relacionada s polticas pblicas edu-
cacionais. As relaes e conflitos internos, o cotidiano da escola, a hora
do intervalo, as relaes estabelecidas entre professores e alunos, a so-
ciabilidade estudantil, dentre outras questes, ocupam um papel secun-
drio, perifrico ou mesmo ignorado por parte significativa da literatura
sociolgica no pas, no raro sendo objeto de estudo da Pedagogia.
Embora a Sociologia da Educao seja um dos campos tradicio-
nais da Sociologia no Brasil (FERNANDES, 1954, 2005; CNDIDO,
1987), algumas instituies e temas dominaram a rea durante mui-
tas dcadas. A ausncia da obrigatoriedade da disciplina na Educao
Bsica diminuiu o interesse por essa temtica de pesquisa, refletido
na pouca criao de linhas e laboratrios de pesquisa e de programas
de Ps-Graduao temticos na Sociologia. O resultado disso que,
durante anos, mesmo cursos de graduao que surgiram como Licen-
83
ciaturas e que consolidaram uma tradio de pesquisa, no o fizeram

em se tratando da temtica. Esse dado se demonstra nas poucas mo-
nografias de concluso de curso, dissertaes e teses em comparao
com outros temas, como desigualdade, trabalho, violncia etc.
Refora tal impresso o levantamento de Moraes (2003) que conta
apenas 18 teses defendidas na Ps-Graduao em Cincias Sociais da
USP na temtica da educao entre 1945 e 1996.
O catlogo da Ps-Graduao da Universidade Federal do Cear,
realizado por Vieira (2002), no distinto, registrando apenas quatro
dissertaes e nenhuma tese defendidas sobre a temtica entre 1978
e 20021. Vale salientar, ainda, que, dentre os quatro trabalhos apresen-
tados, nenhum deles era propriamente sobre a escola2.
Mesmo posteriormente obrigatoriedade da Sociologia no Ensino
Mdio, a Educao Bsica e especificamente, a escola e seus atores,
continuaram a no figurar entre os objetos privilegiados de pesquisa da
Ps Graduao em Sociologia da UFC. Desde 2009 outras cinco disser-
taes sobre educao foram defendidas3 e o Doutorado em Sociologia
continua sem a apresentao de qualquer pesquisa na temtica4.
1 O Mestrado em Sociologia da UFC teve sua primeira dissertao defendida em

1978. J o Doutorado mais recente, com a primeira tese datada de 1997. O
Programa de Ps Graduao em Sociologia tem, portanto, mais de 30 anos e
embora tenha capacitado pesquisadores para todas as regies do pas, chama a
ateno o pouco espao destinado historicamente temtica da educao, mesmo
com a Licenciatura em Cincias Sociais j existindo na instituio desde 1968.
2 Os trabalhos envolvem o ensino de Histria, o livro didtico de Geografia, a poltica
educacional do municpio de Assar-CE e a educao no estado de Veracruz no
Mxico. O ltimo desses trabalhos foi defendido em 1992, exibindo que no h
nenhum trabalho na rea da educao nos ltimos dez anos cobertos pelo catlogo.
3 Destes, dois versavam sobre a Educao Bsica: o ensino de sociologia na escola
(CUNHA, 2009); os processos de formao da identidade docente dos professores
de Sociologia (ALMEIDA, 2013). H ainda trabalhos que abordam o Ensino
Superior (BEZERRA, 2013; PINHEIRO, 2013) e um sobre a formao nacional nos
livros didticos de Moambique (MINDOSO, 2012).
4 importante salientar que a UFC dispe de um Programa de Ps-Graduao
em Educao, nas modalidades de Mestrado e Doutorado, ofertados pelo
Departamento de Educao. No h, como prtica comum nas instituies de
ensino brasileiras, vnculo especial entre os dois programas. Esse dado aponta
para a maneira como a Sociologia, de um modo geral, relegou rea de Educao
as discusses da temtica; o que evidencia mais ainda a distncia j comentada
das Cincias Sociais com a escola.
84
Em um levantamento realizado em 2014, em 18 programas de Ps-

-Graduao em Sociologia, situados em todas as regies do pas, en-
volvendo inclusive as instituies mais renomadas, percebemos que
apenas cinco tm linhas de pesquisa sobre Educao (em geral, linhas
denominadas Sociedade do Conhecimento; Estado e Sociedade; Edu-
cao, Cincia e Tecnologia)5. Somente a Universidade Estadual de
Londrina (UEL) tem uma linha especfica sobre o Ensino de Sociolo-
gia, abordando a escola e o currculo; trabalho, desigualdades, etnici-
dades, gnero, juventude,Estado e poltica educacional, metodologia
e anlise de dados para o ensino; a insero das Cincias Sociais na
formao universitria e o ensino religioso.
O fato de grandes centros de pesquisa e universidades tradicionais
no terem a educao como tema explcito em suas linhas de pesqui-
sa guarda chuvas muito sintomtico do pouco espao destinado a
essa reflexo no pas.
No estar presente no currculo obrigatrio terminou concentran-
do as discusses e pesquisas nessa ausncia.
Se, no incio dos anos 2000, as reflexes giravam em torno da in-
termitncia da disciplina na educao bsica e da luta por sua rein-
troduo no currculo (MORAES, 2003; SARANDY, 2004; SANTOS,
2004; CARVALHO, 2004), nos anos seguintes, os autores se dedica-
ram a refletir sobre os instrumentos terico-metodolgicos do ensino
da disciplina (SILVA, 2007, 2009).
A partir de 2008, quando a Sociologia se tornou obrigatria no cur-
rculo do Ensino Mdio, aumentou a produo cientfica da temtica,
tratando, sobretudo, dos desafios e perspectivas da Sociologia como
disciplina neste campo de atuao. o caso de obras como Gomes e
Elias (2007), Handfas e Oliveira (2009) e Handfas e Maara (2012).
Os textos dessas trs obras, publicadas num intervalo de cinco anos,
discutem aspectos didticos relacionados Sociologia na Educao
5 Foram analisadas as linhas de pesquisa dos Programas de Sociologia da UFAL,

UFMG, UFPR, UFSC, USP, UNICAMP, UFC, UFAM, UFRJ, UFBA, UFMA, UFPA,
UFPB, UFCG, UnB, UFPE, UFPEL, UFRN, UFRGS, UFPI e UEL. Somente UEL,
UFRGS, UFPI, UFPE e UnB explicitam a educao em suas linhas de pesquisa.
85
Bsica, como o qu ensinar, de que modo, abordagens metodolgicas,

debates sobre currculos etc. J se comea a observar tambm mais
reflexes sobre os materiais didticos (OLIVEIRA; COSTA, 2009).
Nos livros publicados mais recentemente, as experincias docentes
na disciplina ganham mais destaque.
H tambm um aumento da produo cientfica sobre o tema em
espaos tradicionais, como o Congresso da Sociedade Brasileira de
Sociologia (SBS)6. Analisando os anais eletrnicos disponibilizados
no site da instituio, percebemos incremento da produo sociol-
gica sobre formao de professores no Grupo de Trabalho Ensino de
Sociologia, que existe desde a edio de 2007.
Naquele ano, pelo menos quatro trabalhos discutiram a formao
de professores. No congresso seguinte, em 2009, dois trabalhos trou-
xeram essa discusso. Em 2011, h um aumento exponencial, pas-
sando para 11, o mesmo nmero se repetindo em 20137. Enquanto os
primeiros trabalhos focavam na expresso formao de professores,
nas duas ltimas edies crescem consideravelmente as reflexes es-
pecficas sobre o impacto do Programa Institucional de Bolsas de Ini-
ciao Docncia (Pibid)8.
Sem deixar de reconhecer a grande importncia das reflexes pro-
duzidas ao longo das ltimas dcadas, preciso insistir na pouca
presena ainda das reflexes sobre a escola e a vivncia escolar, com
foco na sociabilidade. A escola se mostra como um espao social ex-
tremamente pertinente ao estudo da Sociologia e, sobretudo, para as
Licenciaturas.
Se no, vejamos: uma das instituies primordiais na biografia
de seus participantes; os jovens alunos dedicam grande parte de seus
dias escola (em geral, passam 14 anos para completar o ciclo da
6 O site da SBS pode ser acessado em <http://www.sbsociologia.com.br/home/

index.php?formulario=congressos&metodo=0&id=4>.
7 O XIII Congresso Brasileiro de Sociologia ocorreu em Recife em 2007; sendo as
edies seguintes no Rio de Janeiro, em 2009; Curitiba, em 2011; e a XVI edio
em Salvador, em 2013.
8 Essa ser a discusso travada adiante.
86
Educao Bsica); a instituio , ainda, o campo de atuao profis-

sional de trabalhadores como professores e tcnicos. Nesse espao,
relaes sociais complexas so construdas, noes de hierarquia so
aprendidas, valores sociais so transmitidos, incorporados e legiti-
mados.
Interesses colidem; capitais culturais disputam (como nos atenta
Bourdieu [2012; BOURDIEU; PASSERON, 2012]); sociabilidades se
constroem; profissionais esto em ao; e tudo isso constitui apenas
o bsico em um dia qualquer de funcionamento da escola. Ainda que
o papel das polticas pblicas e da relao Estado-escola seja impor-
tante para entender a instituio e seus dilemas, a vivncia escolar
demonstra um importante captulo da vida cotidiana em seu aspecto
mais elementar.
Pensemos, por exemplo, em temas como as culturas juvenis: so
expresso latente da experincia escolar intramuros, da vida pulsante
na escola e da maneira como seus atores fundamentais os alunos
se relacionam naquele espao social.
Por mais bvia que possa parecer a conexo culturas juvenis e es-
cola afinal, que melhor lugar para pesquisar a juventude do que em
um ambiente no qual se socializam durante 200 dias por ano? , a
Sociologia no pareceu privilegiar tal campo de pesquisa ao longo do
tempo. Embora haja excees, como Carrano (2009), Dayrell (2007),
Mendona (2009), somente nos ltimos anos percebe-se um maior
interesse sobre as culturas juvenis na escola, como j discutido em
Freitas e Lima Filho (2013). Ainda assim, existem mais estudos sobre
a juventude em outros espaos da vida social, como a poltica, a reli-
gio ou em temticas como as relacionadas violncia e s polticas
pblicas do que propriamente no ambiente escolar.
A dinmica interna dessa instituio envolve a ao de diversos
atores. H um grupo protagonista formado por alunos, professores,
gestores e funcionrios, alm de outro perifrico, como pais e respon-
sveis, comunidade e colaboradores casuais. A reflexo sobre as re-
laes sociais construdas entre estes entes ajuda a desvendar vrias
dessas questes.
87
Cada um desses atores traz especificidades e complexidade para as

anlises. No caso dos alunos, por exemplo, necessrio entend-los no
como um grupo homogneo, mas a partir de uma diversidade de afiliaes
expressas no dia a dia. Esses grupos se organizam orientados por valores
e comportamentos muito especficos que passam a identific-los. Na es-
cola, em geral, existem aqueles que se organizam por meio de vrios cata-
lisadores, como bens culturais (roqueiros, punks, metaleiros, hip-hoppers,
capoeiristas, nerds), polticos (grmios, partidos e/ou tendncias polticas,
grupos organizados), religiosos (evanglicos, carismticos, umbandistas),
de gnero (homossexuais e militantes LGBT), dentre outros.
A observao sobre as culturas juvenis ajuda a captar o que so
essas divises e como elas se relacionam entre si e com os outros ato-
res que compem a escola. Como bastante mencionado nas pesquisas
que tratam da juventude, essa categoria no homognea, necessi-
tando, contudo, de um olhar apurado para perceber no somente essa
diversidade, mas como se do as diferentes formas de se relacionar
no ambiente escolar.
Isto revela a importncia que a observao atenta da vida escolar
representa anlise sociolgica. Todavia, alm de ser treinado para
manejar os mtodos e tcnicas que possibilitaro a reflexo, o soci-
logo precisa estar em contato com tal realidade. Parafraseando uma
famosa frase sobre o Brasil, a escola no para principiantes. Isto
quer dizer que, para entender o universo escolar em suas diferentes
dimenses, compreender suas teias de relaes, seus atores e dile-
mas, faz-se necessrio ir alm da mera observao flutuante, que
por vezes a prtica de muitos licenciandos.
Vivenciar a escola em seu cotidiano, isto , estar presente em suas
atividades corriqueiras, assistir s aulas, observar a entrada, sada
de alunos, o intervalo; participar das reunies, dos planejamentos
de rea e de sua vida social permite ao licenciando compreender a
dinmica social prpria da escola e torn-la objeto de investigao,
ampliando os estudos na rea.
O Pibid, por suas especificidades, pode representar um diferencial
nesse processo. Afinal, por meio do Programa h uma insero cada
88
vez maior do licenciando no ambiente escolar, de modo mais profun-

do, constante, orientado e sistemtico do que nas demais disciplinas
prticas.
O Pibid e a escola: insero e pesquisa
Em 2007, a CAPES, instituio de referncia para o desenvolvi-

mento da ps-graduao no pas, ampliou o seu espao de atuao,
passando a atuar na Educao Bsica, desenvolvendo o Pibid, com
base legal na Lei 9.394/1996, posteriormente alterada por meio da Lei
12.796/2013. O programa busca contribuir com a melhoria da Educa-
o Bsica brasileira, fomentando a formao docente para atuar nes-
te campo; promovendo a integrao entre as diferentes modalidades
de ensino e mobilizando os professores da escola como coformadores
dos futuros docentes, tornando-os protagonistas nos processos de for-
mao inicial para o magistrio.
Do ponto de vista das polticas pblicas, o programa busca mi-
nimizar problemas histricos da educao brasileira. Desafios como
a diviso entre teoria e prtica; o pouco tempo despendido com as
disciplinas prticas; e mesmo o preconceito com a escola pblica so
algumas das bases que o Pibid procura combater.
Por intermdio da concesso de bolsas, busca inserir os alunos
da Licenciatura, desde o incio da sua formao, no cotidiano das
escolas pblicas, proporcionando-lhes o contato, a vivncia com a
realidade do ensino e a oportunidade de criao e participao em
experincias metodolgicas, tecnolgicas e prticas docentes de ca-
rter inovador. Por meio de uma perspectiva interdisciplinar busca a
superao de problemas identificados no processo de ensino-apren-
dizagem. Os bolsistas de iniciao docncia (licenciandos) contam
com a orientao dupla de professores da universidade e da escola. A
ideia que esse contato constante contribua para a articulao entre
teoria e prtica, to necessrias formao docente. Essas vivncias
tambm acabariam por impactar no cotidiano das licenciaturas, que
teriam uma relao mais prxima das escolas, possibilitando refle-
89
xes baseadas no dia a dia de professores e nas metodologias prprias

do ensino na Educao Bsica.
Os nmeros que envolvem o programa so impactantes: somente
nos ltimos dois anos, o programa cresceu 82%, passando de 49.321
(2012) para mais de 90 mil bolsas (2014), incluindo aquelas destinadas
iniciao docncia, para professores supervisores (docentes da Edu-
cao Bsica), coordenadores de rea, coordenadores de gesto e coor-
denadores institucionais (todos esses docentes do Ensino Superior).
A execuo do programa passou de 195 para 284 instituies de
Ensino Superior em todas as regies do pas e mais de 5.000 escolas
da Educao Bsica, que recebem 313 projetos de iniciao docn-
cia. Isso significa que, atualmente, 3% do total das escolas bsicas
da rede pblica esto envolvidas com o Pibid. Em se tratando das
Licenciaturas em Cincias Sociais, esto em vigor 73 projetos da rea,
divididos em 22 estados nas cinco regies do pas9.
Grfico 1 - PIBID de Cincias Sociais
Fonte: CAPES (2014).
9 Os Pibids de Cincias Sociais se espalham por grande parte do pas. Estando em

21 estados e no Distrito Federal, somente o Norte no contemplado em todos
os estados. Nos demais, h pelo menos um Pibid da rea por cada unidade da
federao, sendo que em 14 deles h mais de um Pibid. O Sudeste e o Nordeste
contam com 22 projetos cada. O Sul com 17, o Centro Oeste com 10 e o Norte
com 2. A diviso a seguinte: AL (1), BA (3), CE (4), DF (1), ES (1), GO (4), MA
(5), MG (8), MS (4), MT (1), PA (1), PB (3), PE (2), PI (1), PR (6), RJ (6), RN (2), RS
(8), SC (3), SE (1), SP (7), TO (1). Fonte: CAPES (2014).
90
Os dados acima demonstram o peso de um programa dessa nature-

za para as Licenciaturas em Cincias Sociais, visto que, embora mui-
tos desses cursos tenham dcadas de existncia, a obrigatoriedade da
disciplina no Ensino Mdio recente. O surgimento do Pibid causou
um impacto positivo nas Licenciaturas, j que anteriormente as bolsas
se destinavam principalmente iniciao cientfica, contemplando
majoritariamente o Bacharelado. Atualmente, h certa paridade entre
as bolsas e em alguns casos, o nmero de bolsas do Pibid suplanta os
do Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Cientfica (PIBIC).
A volta da Sociologia Educao Bsica e a implantao do Pibid
impulsionaram nos ltimos anos as Licenciaturas em Cincias So-
ciais. As primeiras edies do programa coincidiram com a implanta-
o da disciplina no Ensino Mdio em alguns estados, acompanhan-
do o caminhar da Sociologia na escola.
Os primeiros momentos ficaram marcados por questes recorren-
tes de que a Sociologia carecia de um processo de identificao e
de reconhecimento por parte de professores, estudantes e gestores
e, como era de se esperar, dos participantes do programa. As indaga-
es, muito repetidas, diziam respeito natureza da disciplina, seus
objetivos no Ensino Mdio e como deveria (ou poderia) ser trabalha-
da, quais metodologias eram mais apropriadas e quais os contedos
a serem selecionados10. Anos aps a primeira edio, algumas dessas
questes ainda se expressam no imaginrio dos participantes, mas
outras reflexes passam a ser postas.
Alm dos desafios inerentes disciplina nessa modalidade de en-
sino, tambm so questionados os prprios sentidos atribudos ao En-
sino Mdio e seus objetivos, j que a Sociologia tem por tradio uma
postura crtica e problematizadora da vida social. Pensando a escola
como espao social, questionam-se no somente as polticas educa-
cionais e sua execuo, mas qual embasamento ou finalidade se quer
dar ao jovem oriundo da Educao Bsica. Formar quem e para qu?
so as perguntas mobilizadoras.
10 Essas questes j foram apontadas em um artigo de Almeida e Gonalves (2012).
91
O Pibid se divide em algumas aes realizadas na universidade,

como planejamento, grupos de estudo e cineclubes; sendo a maior
parte das atividades realizada na escola, foco de atuao dos pibidia-
nos, como os bolsistas de iniciao docncia so denominados.
Em grande parte dessas atividades os pibidianos produzem ban-
ners, slides, cartazes e vdeos a serem veiculados na internet e foto-
grafias que, em conjunto com os livros didticos, dinamizam a apren-
dizagem.
Influenciados pela discusso de que a Sociologia precisa se firmar
na escola e ter um lugar julgado adequado h uma tentativa de tor-
nar a disciplina agradvel e interessante para os alunos do Ensino
Mdio. Para isso, so utilizadas redes sociais, blogs e pginas virtu-
ais da escola que fomentam a aproximao dos alunos de iniciao
docncia com os discentes do Ensino Mdio, ao utilizar linguagens e
ferramentas que os jovens manejam com certa facilidade.
Fazer a propaganda da disciplina tambm uma estratgia do
Pibid de Sociologia da UFC. Isso se d nas atividades ocorridas na
escola e em aulas de campo, como visitas s dependncias da univer-
sidade, quando se apresentam as reas de atuao, perfil da profisso
e mercado de trabalho. Nesses momentos, o Curso recebe em mdia
quarenta alunos do Ensino Mdio que em geral se impressionam por
estar na universidade pela primeira vez e vivenciar um pouco de sua
dinmica.
Ao longo dos anos, ter um Pibid tornou-se um trofu para algu-
mas escolas11. Poder contar cotidianamente com a presena da uni-
versidade, representada principalmente por um contingente de cinco
ou sete alunos por rea (em algumas escolas, isso significa mais de
quarenta alunos divididos entre os turnos), algo que estimulou a
procura e a adeso de muitas instituies.
11 Segundo as bases do Programa, prioritariamente so escolhidas escolas com

baixos resultados no ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica (IDEB) e que
tenham mdia e alta vulnerabilidade social. A modalidade de ensino, presena
da disciplina no currculo da escola e a aceitao por parte do grupo gestor so
fatores imprescindveis para a escolha.
92
Do ponto de vista dos licenciandos, o fato de se inserirem nas es-

colas e passarem a experimentar a instituio em sua complexidade
permite ter uma viso mais realista do cotidiano educacional, algo
que os ajudar na deciso de optar ou no pela docncia. Da mesma
forma, o contato com professores, coordenadores pedaggicos e dire-
tores possibilita o surgimento da network necessria vida profissional.
A proposta aproximar o aluno bolsista da atividade prtica do
professor, permitindo-o apreender estratgias, metodologias e o co-
tidiano da sala de aula, acompanhando as atividades corriqueiras da
prtica docente, como a organizao dos dirios escolares, elaborao
de aulas, de provas.
Estando doze horas semanais na escola, os licenciandos comeam
a compreender os mecanismos da instituio, os projetos educacio-
nais existentes, seu espao fsico, seus atores e, principalmente, as
suas relaes sociais. Tratados muitas vezes como estagirios que
se vinculam diretamente a um professor supervisor, alm de assisti-
rem s aulas especficas da disciplina, ocupam, no intervalo, a sala
dos professores, vo s reunies de planejamento, aos Conselhos de
Classe e esto nas datas comemorativas da escola, na organizao das
feiras culturais e nas atividades extraclasse.
Essa presena cotidiana marca um lugar para o pibidiano na es-
cola. H, principalmente, da parte dos gestores, demandas pela atua-
o em momentos e atividades especficas. Nem sempre, no entanto,
isso se d sem conflitos. Tambm no significa que h, por parte dos
sujeitos escolares, um entendimento sobre qual o lugar da Socio-
logia na escola.
Alm de temas como gnero, trabalho, poltica, identidade, racis-
mo, indstria cultural, juventude, redes sociais, a Sociologia tambm
chamada para discutir problemas sociais e que tm impacto direto
na escola, como o bullying, a gravidez na adolescncia, a violncia,
dentre outros.
Em geral, essas questes so tratadas em oficinas, rodas de conver-
sa, debates, palestras ou por meio de filmes, conduzidos por bolsistas
de iniciao docncia e orientados pelo professor coordenador de
93
rea e pelo professor supervisor. Sendo os alunos da escola o pblico

alvo desses eventos, a escola espera, em muitos desses casos, um po-
sicionamento normatizador e pouco problematizador. Temticas con-
sideradas polmicas, como a reduo da maioridade penal, religio,
aborto e drogas ilcitas, convidam a Sociologia ao debate, esperando
que legitime vises de mundo baseadas na ordem.
Nem todas as atividades ganham a adeso de professores e ges-
tores. Esses contatos, as proibies, tenses e conflitos no passam
despercebidos pelos pibidianos, tornando-se alvo de reflexo dos
limites e prticas impostas na escola12. Geralmente as atividades
produzem relatos de experincia que atentam tambm s estratgias
metodolgicas utilizadas, recepo por parte dos alunos e aos re-
sultados alcanados. Nesses momentos, as experincias exitosas so
ressaltadas, observando os impactos conseguidos. Quanto s expe-
rincias no exitosas, tenta-se explicar os motivos pelos quais no
se obteve sucesso.
O acompanhamento dos pibidianos em suas atividades nas escolas
nos permite perceber um crescimento constante no apenas no inte-
resse do ambiente escolar, mas na ampliao das pesquisas e no olhar
sociolgico voltado quele ambiente.
Entendendo que docncia e pesquisa so atividades que se retro-
alimentam, a ao do Pibid vem efetivamente reforando a formao
dos discentes para a pesquisa, fato que traz consequncias diretas ao
tipo de profissional que ingressa no mercado.
12 Representativo disso o teor de alguns trabalhos de bolsistas de iniciao

docncia que consideramos emblemticos dessas reflexes: Tiago Arajo
apresentou no VII Encontro de Prtica Docentes (2013) um pster intitulado A
escola quer a Sociologia? Reflexes sobre as demandas da escola ao professor
de Sociologia no qual relata o posicionamento normativo que gestores esperam
da Sociologia, em temas considerados sensveis. No mesmo encontro, Suianny
Andrade de Freitas apresentou o trabalho Uma anlise sociolgica das relaes
sociais no conselho de classe: o caso do colgio Liceu de Messejana no qual
observa as vises sobre os alunos formuladas pelos professores nas reunies do
Conselho de Classe. Alm de temticas sobre essas relaes, a prpria condio
de bolsista tambm alvo de reflexes, como no caso de Daliene Brito que
apresentou o trabalho Uma aprendiz nos bastidores no qual atenta para a sua
condio de licencianda na escola.
94
Mesmo com a juventude do programa, j so ntidos alguns re-

sultados. Nos ltimos eventos cientficos, cada vez mais se percebe
a presena de pibidianos expondo seus relatos de experincias e en-
caminhando reflexes para a pesquisa, apresentadas nos encontros
cientficos realizados. um caminho muito semelhante ao j trilhado
pela iniciao cientfica no pas. Alm dos Encontros de Prtica Do-
cente (que atraem o interesse principalmente das Licenciaturas e que
so obrigatrios para os bolsistas do Pibid) e dos Encontros Univer-
sitrios (quando bolsistas de iniciao cientfica, sobretudo bachare-
landos apresentam seus resultados), encontros temticos e de asso-
ciaes de classe tambm passam a fazer parte dos interesses na vida
de muitos licenciandos.
Nos ltimos dois anos foram apresentados mais de trinta trabalhos
da rea de Sociologia sobre diferentes temas relacionados educao.
O III ENESEB (Encontro Nacional sobre o Ensino de Sociologia na
Educao Bsica), em 201313, atraiu a ateno massiva de licencian-
dos, sobretudo, de pibidianos. Nesse evento, dois Grupos de Trabalho
discutiram a atuao do programa, tendo sido ainda citados em apre-
sentaes de outros GTs. O resultado de um deles foi publicado em
um captulo no livro do evento14. Os painis e as oficinas pedaggicas
tambm se concentraram em experincias realizadas nas escolas par-
ticipantes do programa.
13 O III ENESEB ocorreu em Fortaleza, em maio de 2013. Ver Gonalves (2013).

14 Os dois Grupos de Trabalho que mais receberam pesquisas e relatos de
experincia sobre o PIBID foram os GTs Formao de Professores de Cincias
Sociais, coordenados pelos professores Amurabi Oliveira e Vilma Soares Lima e o
GT11- O Pibid e a formao docente em Cincias Sociais: limites e possibilidades,
coordenado pelos professores Rosngela Pimenta e Rozenval de Almeida e Souza.
No entanto, o tema apareceu nas discusses de praticamente todos os grupos de
trabalho e na apresentao de painis. Pelo menos 1/3 dos participantes do evento
eram bolsistas do PIBID, incluindo os de iniciao docncia, supervisores e
coordenadores de rea. Embora o ENESEB seja um evento nacional voltado para
a temtica do ensino em Sociologia na Educao Bsica, assim como o Encontro
Nacional das Licenciaturas (ENALIC) outros eventos locais e regionais, alm dos
encontros produzidos pelas universidades (os Encontros Universitrios), os da
Sociedade Brasileira para o Progresso da Cincia (SBPC), da Associao Brasileira
de Antropologia (ABA), cada vez mais contam com trabalhos produzidos sobre
a temtica por estudantes de graduao e Ps-Graduao. O resultado de um dos
GTs pode ser visto em Oliveira e Lima (2013).
95
Reflexes sobre a prtica docente e sobre os limites e possibili-

dades da interdisciplinaridade do o tom desses trabalhos. Alm das
pesquisas sobre os recursos didticos utilizados em sala, os bolsistas
atentam para a sua condio de aprendizes na escola, para as rela-
es que se travam entre professores e alunos na sala de aula, para
os discursos produzidos por professores e gestores a respeito de seus
alunos, para as relaes hierrquicas e para a prpria condio da
Sociologia na escola. Nos ltimos anos, o programa tambm passa a
ser objeto de investigao. As culturas juvenis, no entanto, ainda no
tm o merecido destaque, embora pouco a pouco venham aparecendo
de forma pontual ou indireta.
Essas reflexes sistematizadas em pesquisas apontam algumas
mudanas no quadro da Ps-Graduao da UFC. Nas duas ltimas se-
lees para o Mestrado em Sociologia (em 2012 e 2013), nada menos
do que seis ex-bolsistas do Pibid foram aprovados, trs dos quais com
projetos relacionados educao, sendo um deles especificamente
sobre o programa15. Desse modo, podemos pensar que esse programa
contribui no apenas para o fortalecimento da Licenciatura em Cin-
cias Sociais, mas amplia o interesse da Ps-Graduao de Sociologia
sobre temticas relacionadas educao. Esse processo vem fomen-
tando a discusso da criao de uma linha de pesquisa temtica.
O interesse pela escola, seus processos e seus atores apontam algu-
mas mudanas que vm ocorrendo na formao do docente de Socio-
logia para a Educao Bsica e, sobretudo, nas relaes entre Univer-
sidade e escola, o que certamente contribui para o aprofundamento
das reflexes, causando impactos na Graduao e na Ps-graduao.
O caso dos licenciandos da UFC ilustrativo desse fenmeno. A
existncia de um corpo expressivo de estudantes (20 bolsistas) execu-
15 A pesquisa de Rgis Wendel Gomes Miranda atenta para os sentidos que os

jovens atribuem escola e ao Ensino Mdio. Patrcia Silva aborda a discusso
da Formao de Professores no perodo anterior obrigatoriedade da Sociologia
no Ensino Mdio e a pesquisa de Vanessa Gomes Arajo se debrua sobre as
relaes sociais que se travam na escola em torno da implantao do PIBID. Esses
trabalhos ainda no foram defendidos.
96
tando atividades nas escolas, realizando pesquisas e trocas de experi-

ncias, promove um duplo impacto: alm de associar tal experincia
s disciplinas cursadas na universidade, aumenta o contato do cur-
so com a realidade escolar.
Algumas consideraes
Como professores na rea de Licenciatura e em disciplinas como

Prtica do Trabalho Docente, percebemos cotidianamente o diferencial
representado pela experincia dos pibidianos. notvel, pelo menos
no caso da UFC, o modo como os bolsistas so muito mais familiari-
zados com o cotidiano escolar, possibilitando-os refletir de modo mais
seguro sobre as questes que envolvem a Sociologia e o Ensino Mdio.
O acompanhamento desses discentes (inclusive daqueles que j
so egressos da Licenciatura e esto no mercado de trabalho) atesta
que a experincia como participante do programa marca um corte em
suas trajetrias estudantis. Ao inserir os licenciandos em atividades
dirigidas nas escolas, travando contato tanto com os professores de
Sociologia no Ensino Mdio quanto com os alunos, percebe-se a am-
pliao do conhecimento prtico que os estgios nem sempre conse-
guem suprir. Nas salas de aula da universidade, a vivncia cotidiana
da escola termina por dotar o pibidiano de um diferencial formativo
em relao queles licenciandos que no tm tal oportunidade.
Ao mesmo tempo, os pibidianos ampliam a experincia de vivn-
cia na escola que tem claros reflexos no processo de tornar o ambiente
escolar mais ntimo e, com isso, conhec-lo em maior profundidade,
tornando-o objeto de pesquisa.
O conceito por trs do diferencial relativamente simples: experi-
mentar uma realidade (a escola) por mais tempo possibilita conhec-
-la e refletir sobre ela a partir do referencial sociolgico.
Muitos discentes da Licenciatura que no tm esse tipo de envol-
vimento (sendo bolsista ou j atuando efetivamente como professor
temporrio) apresentam dificuldades em desenvolver a mesma pro-
ximidade com escola e entend-la em sua ampla complexidade.
97
Ainda que pretensamente a escola seja o campo de atuao futura,

se estabelece, por vezes, uma relao apenas casual com ela, fato que
dificulta a formao de professores comprometidos com os jovens e
com o ensino.
Por isso, abre-se um parntese necessrio: a universidade necessita
continuar refletindo sobre a formao de professores, independente
do Pibid. Embora com o nmero de bolsas considerveis, o programa
no abrange a totalidade de alunos e nem todos pretendem participar.
Afinal, por mais impactos positivos que ele pretende trazer, por sua
natureza, continua sendo uma atividade complementar da formao.
Garantir que os licenciandos se envolvam com a escola (mesmo sem
programas desse tipo) e que desenvolvam pesquisas neste campo so
grandes desafios postos s Licenciaturas no pas.
A existncia de professores da Educao Bsica conhecedores desse
universo e capazes de lidar com as questes contemporneas (que tm
a juventude como centro do debate) depende da articulao entre a pes-
quisa e o ensino. Para alm dos ganhos cientficos para a rea de Socio-
logia , sobretudo, uma questo tica que se coloca para ns educadores.
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101

Leandro Raizer
ENSINO DA SOCIOLOGIA NO RIO GRANDE DO
SUL: HISTRICO DA DISCIPLINA, FORMAO DO
PROFESSOR E FINALIDADE PEDAGGICA
A sociologia retomou recentemente o seu espao no currculo

escolar do ensino mdio, aps mais de duas dcadas de mobiliza-
o1 de profissionais das cincias sociais e suas entidades de repre-
sentao, que acreditaram em uma causa e lutaram para concreti-
z-la. Em 2 de junho de 2008, foi sancionado pelo ento presidente
em exerccio Jos Alencar o projeto de Lei que modificou a Lei de
Diretrizes e Bases da Educao (LDB, 1996), tornando obrigatrio o
ensino da sociologia nos trs anos do ensino mdio. O fato incon-
teste que a disciplina de Sociologia passa a fazer parte da grade
curricular das escolas em todo o Brasil, neste incio de Sculo.
Deve-se destacar que o efetivo retorno da sociologia ao en-
sino mdio se fundamentou sobre importantes questes acerca
da presena dessa disciplina nos currculos escolares. A impor-
tncia do ensino da sociologia foi justificada com base nas pos-
sibilidades que o acesso ao conhecimento sociolgico poderia
produzir para a vida das pessoas, mesmo para quem no fosse
nem pretendesse ser socilogo.
1 Sobre o recente processo de reinstitucionalizao curricular da Sociologia

no Brasil, ver Sarandy (2001, 2002), Moraes (2003), Mota (2005), Raizer,
Meirelles e Pereira (2008), Silva (2010), Moraes (2011), Santos (2012),
Feij (2012), Pereira (2013), Meirelles, Raizer e Pereira (2013).
ENSINO DA SOCIOLOGIA NO RIO GRANDE DO SUL | Daniel Gustavo Mocelin, Leandro Raizer
102
Em termos gerais, o movimento mais recente pelo retorno da so-

ciologia educao bsica, promovido durante os anos 1990 e 2000,
criou uma justa expectativa de que o ensino da sociologia viria a de-
senvolver nos educandos importante habilidades sociais, tais como
capacidade de distanciamento (MILLS, 1969), autonomia e postura
crtica (BOURDIEU, CHAMBOREDON & PASSERON, 1994), consci-
ncia sobre diferenas culturais, competncia para avaliar decises
polticas e reflexividade sobre questes de ordem pblica e social
(GIDDENS, 2005), favorecendo, assim, a formao de cidados mais
ativos, conscientes de sua participao na dinmica da vida social
(LAHIRE, 2013).
Esses princpios abstratos carregavam tambm intenes de or-
dem prtica, tais como: ultrapassar a formao tcnica para adentrar
uma educao mais humanista e cidad (COSTA, 1997), sensibilizar
o olhar para situaes de opresso, preconceito e injustia (MOTA,
2005), promover a atitude investigativa do educando, a partir de pr-
ticas prprias das cincias sociais, como o estranhamento e a desna-
turalizao (BRASIL, 2006; MORAES & GUIMARES, 2010).
Sem desconsiderar a importncia de questes dessa ordem, a reali-
dade atual do ensino da sociologia tambm est permeada por novas
perguntas, de natureza mais emprica e menos terica. Entre as ques-
tes mais urgentes que envolvem o retorno da sociologia s escolas,
um aspecto central nos estudos sobre essa temtica diz respeito ao
perfil dos professores que efetivamente ministram a disciplina, es-
pecialmente em termos de sua rea de formao e do que pensam a
respeito dos objetivos do ensino da sociologia e das dificuldades que
esse ensino envolve. Quem estaria preparado para ministrar a socio-
logia, garantido a qualidade desse ensino? Apenas os licenciados em
cincias sociais teriam condies de promover um ensino qualificado
da sociologia nas escolas?
A luta pela incluso do ensino da sociologia no ensino mdio esta-
va na sua origem associada com a perspectiva de que seriam os profis-
sionais das cincias sociais que ministrariam a disciplina nas escolas,
o que, na prtica, pode ser bastante distante daquilo que foi inicial-
103
mente idealizado pelos socilogos que lutaram para ver novamente a

sociologia nos currculos escolares. Havia grande expectativa quanto
ao crescimento do nmero de professores formados na rea, sobre-
tudo licenciados em cincias sociais, que gradualmente ocupariam
os cargos de professores de sociologia nas escolas. Uma preocupao
latente conquista da obrigatoriedade da sociologia era a insero no
mercado de trabalho de socilogos que estavam desempregados e dos
cientistas sociais em formao. Foram inclusive determinadas resolu-
es normativas, em nvel federal e nos estados, sobre quem poderia
ministrar a disciplina de sociologia no ensino mdio, que definiam
prazos para a adequao da distribuio desses encargos nas escolas.
No entanto, estudos mostram que essa expectativa, at o momen-
to, est ainda muito distante de ser concretizada. Dados do Censo da
Educao Bsica, de 2007, coletados por Lennert (2009, p. 45-46),
evidenciavam que entre os 20.339 professores que ministravam aulas
de sociologia no ensino mdio no pas, apenas 13,2% eram licencia-
dos em cincias sociais e sociologia. Os dados apresentados por Len-
nert mostravam ainda que os pedagogos eram o maior contingente
de professores que ministram sociologia no ensino mdio (22,5%),
seguidos pelos historiadores (19,4%), cientistas sociais (13,2%), fil-
sofos (11,4%) e gegrafos (9,2%), tambm se encontrando profissio-
nais formados em matemtica, cincias biolgicas, fsica, qumica,
psicologia, administrao, engenharia, informtica, entre outras, no
exerccio da funo. Essa situao era recorrente em todas as unida-
des da federao, e mesmo mais recentemente demonstra no sofrer
alteraes significativas. No caso do Estado do Rio Grande do Sul
(RS), em estudo sobre o perfil de quarenta professores que ministra-
vam a disciplina de sociologia nas escolas de Porto Alegre, Pereira
e Amaral (2010) mostravam que, em 2009, pelo menos dois teros
deles no eram formados em cincias sociais, reforando a tendncia
apresentada por Lennert.
Mesmo com o crescimento na oferta de vagas e de cursos de li-
cenciatura em cincias sociais em todo o pas, o fato que a maneira
como as funes docentes so distribudas na realidade escolar nem
104
sempre condizem com as expectativas. Normalmente ocorrem arran-

jos ocasionais, professores acabam sendo alocados, tendo em vista
completar sua carga horria de trabalho. Disciplinas como sociologia
e filosofia, de poucos perodos semanais, em geral, so as mais pre-
judicadas. Para ministrar apenas aulas de sociologia, os professores
precisam dar aulas em muitas escolas, o que tende a desestimul-los.
Ento, recorrente observar professores que ministram sociologia e
outras disciplinas. Porm, so poucos os professores formados em ci-
ncias sociais que ministram outras disciplinas, o mais recorrente
ver professores de outras disciplinas que ministram tambm a socio-
logia. Em razo disso, tem sido muito observada no pas uma cres-
cente promoo de cursos de extenso e de especializao em ensino
de sociologia e cincias sociais, como uma forma de garantir forma-
o continuada para professores de sociologia que atuam nas escolas,
mas tambm como meio de promover formao bsica em cincias
sociais para quem no tem formao de origem na rea.
Neste sentido, torna-se cada vez mais importante reduzir o foco
sobre as expectativas acerca da formao ideal que deveriam ter os
professores de sociologia e debruar-se sobre a realidade do ensino da
sociologia, dando maior ateno a anlises sobre quem de fato ensina
a sociologia nas escolas, para, assim, proceder a uma avaliao mais
ampla sobre algumas questes-chave da atual situao desse ensino
no ensino mdio. Neste estudo, busca-se contribuir com esse debate
a partir de algumas ponderaes sobre o perfil dos professores, con-
textualizadas no caso da realidade gacha.
Tomando o caso do Estado do Rio Grande do Sul (RS) como objeto
de anlise, o artigo est estruturado em duas partes. Na primeira par-
te, apresenta-se o histrico da disciplina no Estado do RS, com nfa-
se em sua trajetria, que inicialmente, ainda na primeira metade do
sculo XX, teve forte ligao com o desenvolvimento do positivismo,
e que, mais recentemente, esteve articulada com a mobilizao pelo
retorno da Sociologia. Tambm se destaca nesta primeira parte do
artigo uma anlise das transformaes recentes nesse estado, no que
concerne ao ensino da sociologia, tanto em termos da legislao como
105
de indicadores atuais sobre a presena da disciplina nas escolas, o

nmero de professores e a oferta de cursos de graduao em cincias
sociais.
Na segunda parte do artigo, apresentam-se os resultados de um
estudo emprico sobre o perfil de professores de sociologia que atu-
am no ensino mdio gacho. Os dados apresentados abrangem uma
pesquisa exploratria e se referem a enquetes realizadas em abril de
2014, com 154 professores em atuao na rede de ensino bsico do
RS. O estudo analisou o perfil dos professores, dando destaque sua
rea de formao, habilitao, sexo, faixa etria. A rea de formao
ainda relacionada com outras dimenses,como disciplinas minis-
tradas, participao em movimentos sociais e entidades de represen-
tao, uso do livro didtico, dificuldades para o ensino da sociologia
nas escolas e percepo dos professores sobre a finalidade pedaggica
da sociologia no ensino mdio.
1 Poltica, educao e o ensino da Sociologia no RS
Falar do ensino da Sociologia no RS implica, necessariamente,

uma breve reflexo inicial sobre a histria da educao neste estado.
A histria poltica, social e educacional do RS foi marcada no scu-
lo XIX pela influncia de ideais positivistas. Essa influncia esteve
presente, de forma seminal, j na Revoluo Farroupilha (1835-45),
estendendo-se pela fundao do Partido Republicano Rio-Grandense
(PRR), em 1882, pelos governos de Jlio de Castilhos (1891-98) e Bor-
ges de Medeiros (1898-1928) e, finalmente, pelo movimento poltico
da Revoluo de 1930, culminando com a ascenso de Getlio Vargas
ao poder central do pas.
A influncia do positivismo foi marcante na histria gacha, tendo
forte repercusso na poltica e na educao. Na poca do Imprio, a
educao oferecida no RS era altamente elitizada e predominante-
mente tutelada pela Igreja catlica. A realidade de ento sofreu pro-
funda modificao com o movimento intelectual positivista, que se
desenvolveu a partir de meados do sculo XIX. Os positivistas gover-
106
naram o estado por muitas dcadas e promoveram profundas mudan-

as institucionais, especialmente na esfera da educao, que passou a
ter orientao republicana, com base no ensino positivista.
Nunca antes a educao esteve to vinculada formao do cida-
do no RS (CORSETTI, 2006, p. 6). A partir do perodo Republicano,
o nmero de escolas fundamentais teve forte crescimento, sendo
que o nmero de matrculas no estado passou de 15 mil, em 1889,
para mais de 100 mil, em 1921 (SILVA, 2006, p. 90). Como destaca
Corsetti (2008):
A poltica educacional implementada pelos republicanos po-

sitivistas, na Primeira Repblica, integrou uma estratgia mais
abrangente de ao do Estado, que atuou de forma interventora
no mbito da sociedade, desenvolvendo uma srie de polticas
entre as quais teve destaque a relativa educao, a qual se
caracterizou por quatro aspectos, articulados entre si pelos di-
rigentes do Estado: a interveno da bancada gacha no parla-
mento nacional, a atuao do governo gacho em nvel esta-
dual, a mediao com a Igreja Catlica e a construo de um
imaginrio republicano criador da conscincia nacional. (COR-
SETTI, 2008, p. 63)
A presena da Sociologia nas escolas e faculdades gachas se deu

gradativamente, a partir de ento, relacionada ao desenvolvimento
poltico e educacional da regio. A incluso do ensino da Sociolo-
gia2 no RS seguiu uma trajetria diferente daquela observada no pas,
como apontado por Meucci (2000). Ocorreu primeiro com a incorpo-
2 Sobre os currculos escolares. Corsetti (2000, p. 192) destaca que A reorganizao

curricular e programtica efetivada nas escolas pblicas do Rio Grande do Sul,
na Primeira Repblica, possibilitou a adoo de um carter cientfico e tcnico
na estruturao dos contedos, o que foi importante para a formao do conjunto
de trabalhadores que se faziam necessrios para a realidade capitalista que os
republicanos desejavam consolidar. Todavia, nas disciplinas que implicavam a
formao de valores sociais e polticos, ticos e morais, constatou-se a manuteno
das antigas orientaes idealistas.
107
rao transversal de princpios positivistas (por exemplo, educao

tcnico-cientfica, cidadania) nos currculos escolares em geral e com
a criao da disciplina de Moral e Cvica nas escolas, para, em um se-
gundo momento, consolidar-se como disciplina autnoma em cursos
secundrios, mantendo o mesmo tipo de orientao.
No contexto nacional3, o ensino da Sociologia ganha importn-
cia a partir da Proclamao da Repblica, em 1889. Ainda durante
o governo provisrio, era latente entre a nova elite poltica o ideal
republicano e a necessidade de disseminar no pas um novo ideal
de nao, o que passava por reformas educacionais, como a laici-
zao dos currculos escolares e a constituio do ensino secun-
drio como etapa de formao bsica geral de cidados. Em 1890,
Benjamin Constant, ento ministro da Educao e adepto do positi-
vismo, prope uma reforma do ensino que contemplava a introdu-
o obrigatria do ensino da Sociologia no curso secundrio. Nesse
contexto, o ensino da Sociologia j era considerado indispensvel
formao de advogados, mdicos, engenheiros (cursos secundrios
complementares) e professores (curso normal). Durante o movimen-
to da Escola Nova, na dcada de 1920, a Sociologia no ensino secun-
drio foi referida como importante para a formao de indivduos
com capacidade de questionar, investigar e compreender a realidade
social. A disciplina foi efetivamente introduzida nas escolas nor-
mais a partir de 1925, com a reforma Rocha Vaz. Durante o perodo
de 1931-1942, a partir da reforma Francisco Campos, a Sociologia
foi ministrada sem sofrer interrupes (BRAGANA, 2001; SILVA,
2010; MORAES, 2003; PEREIRA, 2013).
No entanto, em 1942, a reforma Capanema retirou a obrigatorieda-
de do ensino da Sociologia na escola secundria, mantendo-a apenas
na escola normal. Assim como nos demais estados do pas, o ensino
3 Sobre a histria da Sociologia no Brasil, ver Bragana, 2001. O autor afirma que o
ensino da Sociologia no Brasil foi marcado por um processo pendular de incluso
e excluso da disciplina dos currculos escolares, e apresenta esta histria em
trs perodos: institucionalizao (1891-1941); alijamento (1941-1981) e retorno
gradativo (1982-2001).
108
da Sociologia no RS sofreu um forte revs entre os dois governos di-

tatoriais que o pas viveu, o Estado Novo, a partir de 1937, e o regime
militar instaurado pelo golpe de 1964. Segundo Bragana (2001), a
disciplina de Sociologia era para as autoridades de ento mais do
que desnecessria, era impertinente, indesejvel. Por quase trs d-
cadas o ensino da Sociologia ficou alijado dos currculos escolares,
embora nas Universidades tenha permanecido o debate sobre o tema
e a formao de cientistas sociais.
Apenas com a abertura democrtica, na dcada de 1980, a Socio-
logia volta a ser pauta das polticas educacionais, em todo o pas,
gradativamente retomando espao nos currculos escolares. Esse re-
torno ocorre a partir de uma ampla mobilizao dos profissionais das
cincias sociais e de suas entidades de representao, que se tornou
mais forte quando da aprovao da nova Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional (LDB), em 1996.
A LDB estabeleceu, em seu artigo 2, como princpios e fins da
educao nacional que a educao, dever da famlia e do estado,
inspirada nos princpios de liberdade e nos ideais de solidariedade
humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando,
seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o
trabalho. Na seo IV, que trata do Ensino mdio, Artigo 36, par-
grafo 1, foi definido que os contedos, as metodologias, e as formas
de avaliao sero organizados de tal forma que, ao final do Ensino
mdio, o educando demonstre: III domnio dos conhecimentos de
Filosofia e de Sociologia necessrios ao exerccio da cidadania. A
redao deste ltimo artigo modificada, posteriormente, com a Lei
n 11.684, de 2 de junho de 2008, que inclu a Sociologia e a Filosofia
como disciplinas obrigatrias no Ensino mdio (BRAGANA, 2001;
SILVA, 2010; MORAES, 2003; PEREIRA, 2013).
No RS, a luta pelo retorno da Sociologia como disciplina nas esco-
las foi uma bandeira defendida pelo menos desde os anos 1970, pela
pioneira Associao Gacha dos Socilogos (AGS), e nas dcadas se-
guintes pelo Sindicato dos Socilogos do Estado do RS (Sinsocilo-
gos). Essas entidades organizaram diversos encontros estaduais, nos
109
quais essa reivindicao estava presente (RAIZER, SANTAGADA &

MEIRELLES, 2013).
O Sinsocilogos procurou negociar a implantao da obrigatorie-
dade com os diversos partidos polticos que assumiram o Governo do
Estado desde o final dos anos 1980, buscando aprovao do projeto
do Deputado Constantino Picarelli, que propunha a obrigatoriedade
do ensino nas escolas estaduais. Essa Lei foi aprovada na Assembleia
Legislativa e, no mesmo ano, o ento governador do Estado, Pedro
Simon, sancionou a Lei n. 8.774, de 23/12/1988.
Em 1993, o Sindicato mobilizou-se para deixar mais precisa a Lei
n. 8.663, de 14 de junho de 1993, que revogou o Decreto-Lei n. 869,
de 12/12/1969, e a obrigatoriedade das disciplinas de Organizao
Social e Poltica do Brasil (OSPB), Educao Moral e Cvica (EMC)
e Estudos dos Problemas Brasileiros (EPB). O texto aprovado previa
que o sistema de ensino do estado deveria incorporar os objetivos,
os contedos e a carga horria de EMC e OSPB, nas escolas de 1 e
2 Graus, nas disciplinas de Histria, Geografia e outras afins. Poden-
do ser escolhida qualquer disciplina da rea de Cincias Humanas e
Sociais, j prevista na base Curricular, no podendo ser acrescentada
nova disciplina.
Frente a isso, a posio do Sindicato era de implantar as discipli-
nas de Sociologia e Filosofia para oferecer os contedos necessrios,
e no deixar a livre escolha de professores de outras disciplinas e as
escolas a deciso de lecionar ou no aqueles contedos. Esta propos-
ta do Sindicato acabou no prevalecendo, pois os contedos foram
simplesmente suprimidos e em poucas escolas foram oferecidas as
disciplinas de Sociologia e Filosofia.
Desde a aprovao da Resoluo do Conselho Nacional de Educa-
o de 2006 o Sinsocilogos tem atuado de forma sistemtica junto
ao Governo do Estado, Assembleia Legislativa, Conselho Estadual de
Educao e a Secretaria Estadual de Educao, buscando assegurar a
efetividade do ensino da disciplina nesse estado. Um dos resultados
da sua atuao foi confirmada pela deciso do Conselho Estadual de
Educao (CEED), atravs do Parecer CEED 0322/2007 e Resoluo
110
n 291, de 11 de abril de 20074, que deliberou que a carga horria

mnima semanal para cada uma das disciplinas seria de, no mnimo,
dois perodos semanais. Quanto aos requisitos para lecionar, apenas
detentores do diploma de Licenciado em Filosofia, no caso da disci-
plina de Filosofia, e Licenciado em Sociologia ou Cincias Sociais, no
caso da disciplina de Sociologia, estariam aptos a assumir a regncia
de tais disciplinas a partir de 2012 (RAIZER, SANTAGADA & MEI-
RELLES, 2013).
Observa-se ento que, antes mesmo da aprovao da Lei n
11.684/2008, j havia no Estado do Rio Grande do Sul uma Resoluo
para incluso das disciplinas que previa ampliao da carga horria
mnima (dois perodos semanais), e no apenas um perodo como no
caso da Lei federal, de 2008.
Essas transformaes histricas no contexto do ensino da socio-
logia no Rio Grande do Sul tiveram importantes repercusses sobre
outras mudanas, especialmente no que se refere formao e in-
sero de profissionais das cincias sociais, no estado. Passamos ago-
ra a analisar alguns indicadores atuais do ensino da sociologia no RS.
Em 2007 antes do prazo final de um ano dado pelo Parecer
CNE/38, de 7 de julho de 2006, que tratava da obrigatoriedade das
4 Art. 1 - As instituies de ensino integrantes do Sistema Estadual de Ensino

do Rio Grande do Sul devem incluir, obrigatoriamente, Filosofia e Sociologia
no curriculo do ensino medio a partir do inicio do ano letivo de 2008. Art. 2
- As propostas pedagogicas estruturadas por componentes curriculares ou que
adotarem outra organizacao curricular devem incluir Filosofia e Sociologia,
assegurando tratamento interdisciplinar e contextualizado que possibilite ao
educando a formacao etica e o desenvolvimento da autonomia intelectual e
do pensamento critico (Art. 35, inciso III, LDBEN). Art. 3 - Independente da
organizacao curricular adotada pela instituicao de ensino deve a mesma oferecer
condicoes para a inclusao de Filosofia e Sociologia com professores habilitados
para a docencia desses componentes, bem como com acervo bibliografico
adequado. Art. 4 - As mantenedoras tem prazo de ate 05 (cinco) anos a contar
da publicacao desta Resolucao para que os componentes curriculares sejam
ministrados por professores licenciados em Filosofia e Sociologia ou Ciencias
Sociais, respectivamente. Art. 5 O Conselho Estadual de Educacao do Rio
Grande do Sul recomenda que as instituicoes de ensino e suas mantenedoras
incluam no curriculo escolar, no minimo, dois periodos semanais de cada um dos
componentes curriculares Filosofia e Sociologia em um dos anos do ensino
medio para os alunos que iniciam o 1 ano desse curso a partir de 2008.
111
disciplinas no ensino mdio e da sua homologao por parte do Con-

selho Estadual de Educao (CEEd/RS)5 , das 909 escolas de ensino
mdio da rede pblica estadual do Rio Grande do Sul, 530 delas con-
tavam com Filosofia e 321, Sociologia, na grade curricular; somente
58 escolas no ofereciam nenhuma das disciplinas. Em relao aos
docentes, segundo a Secretaria Estadual de Educao (SEC-RS), em
2007, estavam em sala de aula 679 professores de sociologia (RAI-
ZER, MEIRELLES & INGRASSIA, 2008). J em 2012, o nmero de
professores ampliou-se para 895 (sendo 645 professores concursados,
e 250 temporrios).
Considerando ainda o nmero de docentes atuantes no estado, tor-
na-se relevante analisar a oferta de cursos de licenciatura em cincias
sociais no RS. Atualmente, segundo dados do MEC (2014), existem
15 cursos de cincias sociais cadastrados junto ao e-MEC. Estes se
concentram, em sua maioria, em estabelecimentos de ensino federais,
os quais renem o maior nmero de alunos. No quadro 1, podemos
observar as instituies que oferecem os cursos e o municpio onde
esto sediados. Deve-se destacar, alm dos cursos ofertados por insti-
tuies tradicionais, o crescimento da oferta na modalidade de edu-
cao a distncia, e o surgimento de novas vagas em cursos ofertados
pelas novas IES federais implantadas depois de 2008. Aps a Lei de
2008, foram criados novos cursos presencias de cincias sociais, em
duas novas universidades federais, de carter regional, uma oferecen-
do bacharelado e a outra licenciatura; tambm houve a criao de um
curso de licenciatura presencial em uma universidade privada.
5 De acordo com o Parecer 322/2007 do CEEd/RS, ratificado pela Resoluo

291/2007.
112
Quadro 1 - Oferta de cursos de Cincias Sociais no Rio Grande de Sul (2014)
IES Titulao Modalidade Municpio Ano de criao

Pontifcia Universidade Catlica do Rio
Bac./Lic. Presencial Porto Alegre 1942
Grande do Sul - PUCRS
Universidade Federal do Rio Grande do Sul
Bac./Lic. Presencial Porto Alegre 1950
- UFRGS
Universidade do Vale do Rio dos Sinos -
Bac./Lic. Presencial Sao Leopoldo 1958
UNISINOS
Universidade da Regio da Campanha -
Lic. Presencial Bage 1968
URCAMP
Universidade Federal de Pelotas - UFPel Bac./Lic. Presencial Pelotas 1990
Universidade do Noroeste do Estado do Semi-
Bac./Lic. Ijui 1997
RS - UNIJUI presencial/EAD
iversidade Federal de Santa Maria - UFSM Bac./Lic. Presencial /EAD Santa Maria 1998
Universidade de Santa Cruz do Sul - UNISC Lic. Presencial Santa Cruz do Sul 2003
Centro Universitrio Feevale - Feevale Lic. Presencial Novo Hamburgo 2004
Universidade Luterana do Brasil - ULBRA Bac./Lic. Presencial/EAD Canoas 2005
Universidade Castelo Branco - UCB Lic. EAD Vrios 2007
Centro Universitrio Claretiano - CEUCLAR Lic. EAD Vrios 2008
Fundao Universidade Federal do Pampa -
Bac. Presencial So Borja 2009
UNIPAMPA
Universidade Federal da Fronteira Sul - UFFS Lic. Presencial Erechim 2010
Universidade de Caxias do Sul - UCS Lic. Presencial Caxias do Sul 2010
Fonte: MEC/e-MEC, 2014; sites das IES.
Dados de 2014 (MEC/e-MEC, 2014) indicam que so oferecidas no RS

um total de 1240 vagas, em cursos de licenciatura em cincias sociais
ou sociologia, sendo que a maior parte (760) destas so na modalidade
a distncia. Outro dado importante diz respeito ao nmero de alunos
matriculados nesses cursos que, segundo o INEP, em 2004, somavam
um total de 1588. Entre os anos de 1999 a 2003, esses cursos haviam
formado 534 Licenciados e Bacharis em Cincias Sociais. Segundo
Raizer, Meirelles e Ingrassia (2008), um crescimento gradativo no n-
mero de alunos e de matrculas ocorre nos cursos de Cincias Sociais
no estado, aproximadamente de 30% no perodo 2000 a 2004, o qual
incidiu diretamente no nmero de egressos, passando-se de 83 alunos
egressos no ano de 1999, para 183 em 2003.
113
Dados de 2012 (INEP, 2014) indicam que nesse ano havia um total
de 1983 matrculas em cursos de Cincias Sociais no RS, sendo destas
866 em cursos de licenciatura. O nmero total de formandos nesse ano
foi de 160, sendo que apenas 46 desses com habilitao em licenciatu-
ra. Dado preocupante observado, por exemplo, na maior instituio
do estado, que mostra ocorrer nos ltimos cinco anos vertiginosa que-
da no nmero de alunos matriculados no curso de cincias sociais que
optam pela nfase em licenciatura.
Em sntese, observa-se que h uma oferta crescente de vagas em cur-
sos de cincias sociais no RS e, aps uma importante ampliao no incio
da dcada de 2000, verifica-se a estabilizao no nmero de matrculas
(apesar do surgimento de novas IES, incluindo pblicas), e uma pequena
queda no nmero de concluintes, especialmente de licenciados.
Em relao ao atendimento da demanda por professores aps a
obrigatoriedade, a maior dificuldade encontra-se no interior do esta-
do. Cabe ainda notar que o CEED/RS tambm considerava apto para
lecionar Sociologia, at 2012, os que possuam formao em Bacha-
relado em Sociologia ou Cincias Sociais com Licenciatura em outra
disciplina; Licenciatura com Ps-Graduao em Sociologia ou Cin-
cias Sociais; Licenciatura em Filosofia; Bacharelado em Filosofia,
com Licenciatura Plena em outra disciplina; Licenciatura em Hist-
ria; e, LicenciaturaemPedagogia, desde que o docente apresentasse
no seu histrico escolar, no mnimo, cento e vinte horas cursadas da
disciplina de Sociologia.
Mesmo sendo limitada, afinal, cento e vinte horas correspondem
a apenas duas disciplinas em nvel de graduao, essa resoluo no
minimizou a tendncia da sociologia no ser ministrada por profis-
sionais graduados na rea, como veremos na prxima sesso.
114
2. Perfil dos professores de Sociologia no RS
Os dados apresentados nesta segunda sesso abrangem uma pesqui-

sa exploratria e se referem enquete realizada em abril de 2014, com
154 professores em atuao na rede de ensino bsico no Estado do Rio
Grande do Sul. Todos os respondentes esto realizando um curso de ps-
-graduao lato sensu, voltado para a formao e qualificao em ensino
da sociologia. Entre esses, alm de professores que efetivamente j mi-
nistram a sociologia no ensino mdio, a amostra inclui 28 professores
em atuao que ainda no lecionam sociologia (18% da amostra), mas
que se preparam para tal, buscando formao ps-graduada na rea.
Inicialmente apresentam-se algumas informaes bsicas da po-
pulao investigada. Considerando os 154 professores respondentes,
observa-se que predominantemente so mulheres, 65%. A amostra
tambm revelou um perfil com certa maturidade, com idade mdia
de 40 anos, sendo a mediana de 39 anos e a moda 35 anos. O profes-
sor mais jovem tem 21 anos, recm-graduado em cincias sociais, e
a maior idade observada foi de 64 anos. Em relao faixa etria dos
professores, destaca-se que 50% dos entrevistados tm menos de 39
anos de idade, sendo que 11% do total encontram-se na faixa dos 21
aos 29 anos; 32% dos professores esto situados entre a faixa etria
de 40 a 49 anos de idade, 14% tm entre 50 e 59 anos e apenas 3%
mais de 60 anos.
Entre os professores entrevistados destacam-se aqueles com gra-
duao em outras reas (31%), como Pedagogia, Letras, Direito, Teolo-
gia, Psicologia. Os que possuem formao em Cincias Sociais e reas
afins concentram-se em Histria (27%), seguido por Cincias Sociais
(23%), Filosofia (10%), Geografia (6,5%), e Estudos Sociais (2%). Ga-
nha destaque o nmero pequeno de professores de filosofia, mostran-
do que no h correspondncia direta entre essas reas. Parece que
nem sempre os professores de sociologia esto compartilhando com
os professores de filosofia essas duas disciplinas, como poderia se
pensar que ocorreria.
115
Tabela 1 Distribuio do nmero de professores de sociologia no ensino mdio, segundo

a rea de formao e sexo
Sexo
rea de formao Total Percentual da linha
Homem Mulher
Cincias Sociais 10 26 36 23,4
Filosofia 7 8 15 9,7
Histria 28 14 42 27,3
Geografia 4 6 10 6,5
Estudos Sociais 1 2 3 1,9
Outras disciplinas* 4 44 48 31,2
Total 54 100 154 100,0
Percentual da coluna 35,1 64,9 100,0
Nota: Dados da pesquisa de campo, enquetes realizadas pelos autores. *Outras
disciplinas: Pedagogia, Letras, Psicologia, Direito, Teologia.
Cabe destacar que o maior percentual de professores com gradua-

o em Cincias Sociais (29,4%) encontra-se na faixa etria entre 21
e 29 anos de idade (11% do total). Esse dado indica uma clara rela-
o com a maior demanda por formao na rea gerada pela Lei de
obrigatoriedade da disciplina aprovada em 2008, assim como com a
maior demanda do mercado por professores licenciados na rea. Fe-
nmeno similar ocorre tambm com os professores com formao em
Filosofia. Em relao habilitao, a maior parte dos professores pos-
sui Licenciatura (83,7%), Bacharelado e Licenciatura (14%), e apenas
Bacharelado (2%). Cabe destacar que, entre os professores com at
40 anos de idade, 88,5% possuem licenciatura e 11,5% bacharelado
e licenciatura.
No que se refere ao tempo de atuao como professor de sociologia
no ensino mdio, percebe-se que 67,5% dos respondentes lecionam a
disciplina h at 5 anos, dado que condiz com a Lei da obrigatorieda-
de. A maior parte dos respondentes atua h menos de um ano como
professor de sociologia no ensino mdio (27,3%); sendo que 26% atu-
am entre 1 e 3 anos e 14,3% atuam entre 3 e 5 anos com a disciplina
de sociologia. Apenas 14% atua h mais de 5 anos, sendo que apenas
4% atua h mais de 10 anos.
Em relao ao tempo de magistrio em sociologia (Tabela 2), cabe
destacar que parece haver uma ampliao na atuao nessa discipli-
116
na, embora, como vimos, so poucos os professores licenciados na

rea de cincias sociais, assim como so muito poucos os que mi-
nistram apenas sociologia. Entre os 154 professores respondentes da
pesquisa, apenas nove deles dedicam-se exclusivamente ao ensino
da sociologia (6%), sendo que destes nove, oito so licenciados em
cincias sociais. Esse ltimo dado parece ser positivo, posto que os
professores que esto conseguindo concentrar seus encargos exclu-
sivamente na disciplina de sociologia so em sua maioria formados
na rea.
Tabela 2 Distribuio do nmero de professores de sociologia no ensino mdio, segundo a rea

de formao e tempo que leciona a sociologia no ensino mdio
H quanto tempo professor de sociologia no ensino mdio?

rea de formao Ainda no Total
Menos de Entre 1 e Entre 3 e Entre 5 e Mais de
professor de
um ano 3 anos 5 anos 10 anos 10 anos
sociologia
Cincias Sociais 5 14 4 3 4 6 36
Filosofia 1 5 5 3 - 1 15
Histria 12 13 7 3 1 6 42
Geografia 3 5 1 1 - - 10
Estudos Sociais - - 1 1 - 1 3
Outras disciplinas 21 3 4 5 1 14 48
Total 42 40 22 16 6 28 154
Percentual da coluna 27,3 26,0 14,3 10,4 3,9 18,2 100,0
Nota: Dados da pesquisa de campo, enquetes realizadas pelos autores.
*Outras disciplinas: Pedagogia, Letras, Psicologia, Direito, Teologia.
No que se refere s disciplinas ministradas, a maior parte dos profes-

sores respondentes dedica-se ao ensino de pelo menos outras duas disci-
plinas, alm da sociologia (30%). Esse dado pode mostrar certa sobrecarga
de trabalho dos professores, o que pode colocar em risco a qualidade do
ensino da sociologia. provvel que o professor de outras disciplinas esteja
completando sua carga horria com um ou dois perodos de sociologia. As
disciplinas que mais so lecionadas concomitantemente sociologia pelos
professores respondentes so Histria (19%), Filosofia (12%), Seminrio
Integrado (7%), Religio (6%), tica (1,3%). Entre os entrevistados, 18%
esto se preparando para atuar como professor de sociologia, embora j
trabalhem com outras disciplinas.
117
Tambm foi observado um aspecto referente a prticas pedag-

gicas, o uso do livro didtico. Em relao ao uso do livro didtico,
apenas 13% dos professores adota integralmente o uso do livro como
recurso principal das aulas; 63% deles utilizam o livro apenas como
apoio s aulas, com destaque para a realizao de exerccios. Chama
a ateno o fato de 24% dos professores respondentes declararem que
no utilizam livro, preferindo preparar os prprios materiais didti-
cos. Quando considerada a disciplina de formao, ganha destaque
Filosofia, com 92% dos professores adotando o livro didtico como
principal recurso, seguida pelas Outras disciplinas (88%), Geografia
(80%), Histria (71%), e Cincias Sociais (58%). Considerando esses
percentuais, ganha destaque os formados em Cincias Sociais, sendo
o grupo que menos utiliza o livro didtico. J entre os professores de
outras reas que lecionam a disciplina no ensino mdio, o uso do
livro massivo. J em relao ao tempo em que leciona a disciplina,
o uso do livro didtico diminui expressivamente, passando de 32%,
entre os professores com menos de um ano, para 5%, entre os profes-
sores com mais de 10 anos de experincia no ensino da disciplina.
Outro aspecto pertinente no contexto do retorno da sociologia refe-
re-se s dificuldades para o ensino da disciplina, em que se destacam
algumas peculiaridades. Segundo os professores respondentes (Tabela
3), a maior dificuldade encontrada para o ensino da sociologia diz res-
peito carga horria da disciplina, considerada insuficiente por 35%
deles. Esse dado condiz com a realidade de uma disciplina que sofre
com a reduzida carga horria, algumas vezes dois perodos, mas na
maior parte dos casos um nico perodo semanal. interessante des-
tacar ainda que muitas vezes o perodo usado pelos professores no
formados na rea como horrio extra para atividades de suas discipli-
nas de origem.
118
Tabela 3 Distribuio do nmero de professores de sociologia no ensino mdio, segundo a rea

de formao e a maior dificuldade apontada para o ensino da disciplina
Qual a maior dificuldade encontrada para o

ensino da sociologia no ensino mdio?
rea de formao Desinteresse Ausncia Falta de Total
Falta de formao Carga horria
de material integrao
do aluno pela especfica do insuficiente p/
didtico com outras
sociologia professor disciplina
adequado disciplinas
Cincias Sociais 2 7 20 1 - 30
Filosofia - 6 5 1 1 13
Histria 6 8 10 3 6 33
Geografia 1 4 1 2 - 8
Estudos Sociais - 1 - 1 1 3
Outras disciplinas 5 14 8 4 7 38
Total 14 40 44 12 15 125
Percentual da
11,2 32,0 35,2 9,6 12,0 100,0
coluna
*Outras disciplinas: Pedagogia, Letras, Psicologia, Direito, Teologia
Quanto carga horria da disciplina, a maior dificuldade enfren-

tada pela sua insuficincia d-se entre os formados em Cincias So-
ciais (67%), Filosofia (38%), e Histria (30%). Como era de se esperar,
o problema da baixa carga horria a maior preocupao dos profes-
sores formados nas cincias sociais, que tendo maior carga horria
poderiam melhorar inclusive suas prprias condies de trabalho.
A segunda maior dificuldade apontada pelos professores respon-
dentes foi a falta de formao especfica do professor (32%), seguida
pela falta de integrao com outras disciplinas (12%), desinteresse
dos alunos (11%) e falta de material didtico adequado (9%). Quanto
falta de formao especfica para lecionar a disciplina, o grupo que
mais destacou essa dificuldade foi o de Geografia (50%), seguido de
Filosofia (46%), Outras disciplinas (37%), Histria (33%). Como es-
perado, poucos professores formados nas cincias sociais apontaram
a falta de formao como maior dificuldade (23%). Chama ateno o
fato dos professores de filosofia estarem em destaque nesse aspecto,
especialmente por se considerar muitas vezes que professores da rea
de sociologia e filosofia poderiam compartilhar as disciplinas. Na
prtica, os resultados mostram que no existe a proximidade prevista.
119
A falta de integrao com outras disciplinas aparece como elemen-

to de dificuldade para os formados em Estudos Sociais, Histria e Ou-
tras disciplinas. Os que encontram maior dificuldade com o desinte-
resse dos alunos so os formados em Histria, seguidos pelos de Ou-
tras disciplinas. Entre os professores formados em Cincias Sociais,
apenas dois de 30 respondentes afirmam ser o desinteresse do aluno
pela disciplina um problema. Caberia verificar em outros estudos se
a formao na rea estaria vinculada com uma maior capacidade do
professor em aproximar os alunos da disciplina.
J em relao ausncia de material didtico adequado, dificul-
dade de menor incidncia, esse problema aparece, sobretudo, en-
tre os formados em Estudos Sociais e Geografia, demonstrando a
sua menor familiaridade com os contedos e fontes de informaes
das cincias sociais. Entre os professores formados nas cincias so-
ciais, apenas um entre 30 mencionou a ausncia de material did-
tico como problema, demonstrando a sua maior familiaridade com
materiais da rea.
Entre as dificuldades apontadas pelos professores para o ensino da
disciplina, destaca-se a insuficincia de carga horria, seguida pela
falta de formao especfica. Esses dados encontram ressonncia no
que apontam Pereira e Amaral (2010, p. 19), ao destacar tambm a
inexistncia de identidade para o ensino mdio, ausncia de ligao
entre o curso de graduao em cincias sociais e a prtica pedaggica
do professor de sociologia.
Os professores tambm foram perguntados a respeito de sua par-
ticipao em movimentos sociais e entidades de representao, a fim
de averiguar em que grau o professor que ministra sociologia ativis-
ta de alguma causa ou em algum grupo de representao ou associa-
es. Quanto participao em movimentos sociais ou entidades de
representao, 60% dos professores entrevistados no participam de
nenhum movimento social ou entidade de representao; entre os 40%
que afirmaram participar, destacam-se: sindicatos (16%), movimento
social (11%), partido poltico (5%), ONGs (5%), associao de mora-
dores (2%). Considerando a rea de formao, os professores que mais
120
participam de sindicatos so os de Outras disciplinas (32%), seguidos

pelos de Cincias Sociais (24%), Histria (20%) e Filosofia (16%). Em
relao aos movimentos sociais, os professores de Cincias Sociais se
destacam com 35% de participao, seguidos por Histria e Outras dis-
ciplinas com 29%. Quanto filiao a partidos polticos, o destaque
est entre os professores de Histria, com uma adeso de 37%. Quanto
participao em ONGs, os professores formados em Cincias Sociais,
Histria e Outras disciplinas apresentam uma adeso de 25%.
Tambm foi criada uma varivel a fim de averiguar a percepo
dos professores sobre a finalidade pedaggica da sociologia no ensino
mdio, tema fundamental nos estudos sobre a qualidade do ensino da
sociologia na educao bsica. Foram elencadas cinco opes, sendo
uma baseada em princpios terico-metodolgicos (desenvolvimen-
to da reflexo do aluno sobre questes sociais), duas em princpios
filosfico-doutrinrios (desenvolvimento da cidadania e respeito s
diferenas e revelar processos de dominao e opresso social),
e uma em princpios prtico-ativistas (estimular o engajamento do
educando em questes de ordem pblica); a ltima varivel dizia res-
peito incerteza sobre a questo.
Tabela 4 Distribuio do nmero de professores de sociologia no ensino mdio, segundo a rea de

formao e a finalidade da sociologia no ensino mdio
Qual o principal objetivo da sociologia no ensino mdio?

Desenvolver Estimular o
Revelar Promover a
rea de formao a reflexo do engaja-mento No tenho Total
processos de cidadania e
aluno sobre do aluno em opinio
opresso e o respeito s
questes questes de formada
dominao diferenas
sociais ordem pblica
Cincias Sociais 26 2 4 4 - 36
Filosofia 12 - - 3 - 15
Histria 17 9 7 8 1 42
Geografia 8 - 2 - - 10
Estudos Sociais - - 3 - - 3
Outras disciplinas 34 - 9 4 1 48
Total 97 11 25 19 2 154
Percentual da coluna 63,0 7,1 16,2 12,3 1,3 100,0
*Outras disciplinas: Pedagogia, Letras, Psicologia, Direito, Teologia.
121
Quando questionados sobre a finalidade pedaggica da sociologia

no ensino mdio, a maior parte dos professores respondentes (63%)
acredita que o principal objetivo da sociologia o desenvolvimento
da reflexo do aluno sobre questes sociais; 16% deles apontam como
principal objetivo o desenvolvimento da cidadania e o respeito s di-
ferenas, seguido por 12% que apontam o engajamento do aluno em
questes de ordem pblica, e 7% a revelao de processos de domi-
nao e opresso. Cabe destacar tambm que apenas dois professores
(de 154 respondentes) afirmavam no ter ainda uma opinio formada
sobre a finalidade pedaggica da sociologia.
Considerando dois grupos - professores com menos de um ano de
magistrio de um lado, de outro, professores com mais de dez anos -
predomina entre 67% dos professores com maior tempo de magistrio
a ideia de que a disciplina objetiva desenvolver a reflexo do aluno
sobre questes sociais, contra 59% dos professores com menos de um
ano de magistrio. Ainda considerando esses dois grupos, cabe notar
uma queda considervel de 32% para 10%, respectivamente, nos que
acreditam que a sociologia tem como objetivo estimular o engajamen-
to dos alunos em questes de ordem pblica.
No que se refere relao entre a rea de formao dos professo-
res e a finalidade pedaggica da sociologia, possvel observar algu-
mas curiosidades. Apenas os formados em cincias sociais e histria
apontaram respostas s quatro opes apresentadas. Entre os profes-
sores da histria h uma grande nfase na opo revelar processos de
dominao e opresso social, demonstrando uma inclinao ideol-
gica mais forte que no caso das demais formaes, mesmo s cincias
sociais, onde apenas dois de 36 professores apontaram este sendo o
principal objetivo da sociologia no ensino mdio. Tambm interes-
sante observar que apenas os professores das cincias sociais e hist-
ria destacaram essa opo.
No que se refere opo promover a cidadania e o respeito s
diferenas, apenas os professores formados em filosofia no a assi-
nalaram; essa opo ainda foi a mais assinalada pelos professores de
outras disciplinas (Pedagogia, Letras, Psicologia, Direito, Teologia),
122
tendo sido bastante apontada tambm por professores graduados em

histria e por todos os professores formados em estudos sociais. So-
bre a opo estimular o engajamento do aluno em questes de ordem
pblica, foi mais assinalada tambm por professores formados em
histria, seguido dos formados em cincias sociais e outras discipli-
nas, no tendo sido assinalada por formados em geografia e estudos
sociais.
Ainda em relao ao objetivo da disciplina de sociologia no ensino
mdio, a maior parte dos professores aponta para o desenvolvimento
da reflexo do aluno sobre questes sociais, no existindo diferen-
a relevante entre os professores graduados em cincias sociais e os
formados na categoria outras disciplinas (Pedagogia, Letras, Psicolo-
gia, Direito, Teologia). Esse dado distancia-se do apontado por Santos
(2002, p. 8), que verifica uma importante diferena de perspectiva
entre esses grupos, sendo a perspectiva dos professores graduados em
outras disciplinas mais prximo da ideia de que a sociologia primaria
pela interveno e engajamento social.
Convm destacar que tambm foi realizada tabulao dos dados rela-
cionando as variveis finalidade da sociologia e participao em movi-
mentos sociais e entidades de representao. O resultado foi interessan-
te, pois mostra que os professores que elegem estimular o engajamento
do aluno em questes de ordem pblica como a principal finalidade da
sociologia so aqueles que participam de movimentos sociais e de parti-
dos polticos. Essa tendncia observada indica que a formao teria me-
nor associao com a proposio de uma sociologia mais ativista.
Consideraes finais
O ensino da sociologia no ensino mdio seu significado, relevn-

cia, prtica e realidade est entre alguns dos temas mais fecundos,
relevantes e atuais na educao brasileira. Prova disso o nmero
crescente de eventos, estudos, pesquisas e publicaes que tm se de-
dicado a essa questo. Embora seja inegvel o crescimento no nmero
de estudos e certo acmulo de conhecimento, ainda existem muitos
123
elementos, lacunas e dimenses de diversas ordens, que precisam

ser investigados e debatidos. Entre esses, destaca-se o resgate da me-
mria nacional e regional do ensino da disciplina; e a questo do
perfil do professor, sua formao, prticas e percepes sobre a fina-
lidade pedaggica do ensino da sociologia; ambos so temas centrais
deste artigo.
Buscou-se trazer neste breve trabalho investigativo alguns dados
sobre questes pertinentes, que envolvem olhares sobre o passado e o
presente e projees a respeito do futuro do ensino da sociologia no RS.
Em relao ao resgate da histria do ensino da sociologia nesse estado,
cabe destacar que a disciplina passou por um percurso singular em re-
lao ao restante do pas. A influncia positivista e suas consequncias
sobre o projeto educacional vigente que atingiria o restante do pas ape-
nas no desenvolvimento da Repblica, ao longo do sculo XX, acabou
sendo determinante no RS ainda na segunda metade do sculo XIX.
Entretanto, na fase atual de retorno da obrigatoriedade da disciplina,
a realidade do ensino da sociologia no estado parece seguir a onda de
mudanas e tendncias que ocorre em nvel nacional.
Quanto aos indicadores atuais sobre o ensino superior na rea
da sociologia no RS, em sntese, observa-se que vem ocorrendo um
crescimento da oferta de vagas em cursos de cincias sociais e que,
aps uma importante ampliao no incio da dcada de 2000, veri-
fica-se no presente a estabilizao no nmero de matrculas (apesar
do crescimento de vagas oriundas das novas IES), e uma pequena
queda no nmero de concluintes. Em relao ao atendimento da de-
manda por professores aps a obrigatoriedade da sociologia, embora
tenha ocorrido um crescimento no nmero de professores da ordem
de 30% no perodo 2007-2012, esta tem sido atendida com profes-
sores de diversas reas ministrando a sociologia, especialmente no
interior do estado.
Esse cenrio reflete-se na pesquisa realizada sobre o perfil do pro-
fessor. A realidade no caso do RS evidencia que, ainda em 2014, quem
leciona as disciplinas de sociologia do ensino mdio so majoritaria-
mente professores formados em reas distintas das cincias sociais.
124
Embora concursos realizados recentemente para o provimento de car-

gos de professores tenham aumentado a participao de professores
com formao de origem nas cincias sociais, efetivamente apenas
um quarto dos professores licenciado na rea. importante destacar
que os professores entrevistados, sobretudo os que no possuem for-
mao em cincias sociais, tm conscincia de suas dificuldades para
lecionar sociologia e expressam preocupao com isso. Aspecto rele-
vante a se destacar que os professores que no apresentam formao
de origem na rea continuam se preparando para ministrar a discipli-
na, pois uma opo tambm para complementao de carga horria
de trabalho. Alm disso, esses professores demonstraram se esforar
para realizar seu trabalho, especialmente considerando que todos os
respondentes da pesquisa esto se capacitando na rea, em nvel de
ps-graduao, inclusive no se observa significativa diferena no
que diz respeito ideia que fazem os professores com formao ou
no nas cincias sociais sobre a finalidade pedaggica da sociologia.
Em relao oferta de vagas para professores de Sociologia indu-
zidas pela obrigatoriedade da disciplina, pode-se observar uma de-
manda maior por cursos de Licenciatura em Cincias Sociais, o que
tem gerado um crculo virtuoso de expanso, com o surgimento de
novos cursos no RS, assim como a ampliao do percentual de licen-
ciados entre os professores mais jovens. Cabe averiguar, entretanto,
se essa demanda induzida trar resultados positivos no longo prazo.
No se pode negar que a maior parte dos professores que ministram
sociologia nas escolas gachas no tem formao de origem na rea,
sobretudo em razo de problemas relacionados distribuio de en-
cargos nas escolas e tambm a continuidade de escassez de profis-
sionais. Cabe refletir mais profundamente se necessrio continuar
defendendo que o melhor caminho para ampliar a qualidade da so-
ciologia no ensino mdio passa mesmo por restringir o exerccio des-
sa disciplina apenas aos professores formados nas cincias sociais.
Ampliar as pesquisas sobre essa temtica e aprofundar estudos sobre
a realidade do ensino da sociologia so movimentos urgentes para
superar algumas convices em voga.
125
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129
Alexandre Zarias
Allan Monteiro
Tlio Velho Barreto
MESTRADO PROFISSIONAL EM CINCIAS SOCIAIS PARA

O ENSINO MDIO: A EXPERINCIA NOS HORIZONTES
DA FORMAO CONTINUADA PARA PROFESSORES
fazendo que se aprende a fazer aquilo que se deve

aprender a fazer (Aristteles, tica a Nicmano).
[...] para compreender de que trata a sociologia temos que
estar conscientes de ns prprios como seres humanos
entre outros seres humanos (Norbert Elias, Introduo
Sociologia).
***
So seis anos desde que a Sociologia, ao lado da Filosofia,

tornou-se disciplina obrigatria nos currculos do ensino mdio
em todo o Brasil. Essa histria muitos de ns conhecemos, e
reconhecemos os esforos e o acmulo de conhecimento ne-
cessrios para marcar a conquista de 2008 como legado. Desde
ento, num curto perodo de tempo, a rea converteu-se em ob-
jeto de estudo, somando as conquistas do passado a uma diver-
sidade de enfoques que tratam desde a formao de licenciados
em Cincias Sociais ou Sociologia, passando pelas prticas de
MESTRADO PROFISSIONAL EM CINCIAS SOCIAIS PARA O ENSINO MDIO | Alexandre Zarias, Allan Monteiro, Tlio Velho Barreto
130
ensino e aprendizagem na escola, at a seleo dos contedos mais

apropriados para caracteriz-la como componente curricular do en-
sino mdio.
As Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio (OCNEM, 2006),
no que diz respeito Sociologia, j no fazem mais parte somente de
nosso vocabulrio, ns que somos estudiosos ou militantes da rea,
ou tambm as duas coisas, independentemente da gerao, rea de
formao ou regio do pas onde atuamos. Hoje a fala e a prtica de al-
guns professores de Sociologia do ensino mdio j so pautadas pelos
conceitos de cidadania, estranhamento e desnaturalizao, no
importa aqui o sentido que atribuam a tudo isso (CORREIA LIMA,
2012; FERREIRA, 2012).
Das comunicaes pontuais sobre o ensino da disciplina apresen-
tadas em grupos de trabalho dos encontros da Associao Nacional
de Ps-graduao e Pesquisa em Cincias Sociais (Anpocs) e da So-
ciedade Brasileira de Sociologia (SBS), caminhamos para o quarto
Encontro Nacional sobre o Ensino de Sociologia na Educao Bsica
(Eneseb)1. H tambm os encontros regionais de ensino de Sociologia
que se multiplicam pelo pas como reflexo do atual investimento da
Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior no
Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia (Capes-Pi-
bid), abrigado pelas licenciaturas de Cincias Sociais ou Sociologia.
Mais recentemente, em 2012, foi fundada a Associao Brasileira de
Ensino de Cincias Sociais (ABECS), que rene professores da edu-
cao bsica e pesquisadores preocupados em consolidar o ensino de
Sociologia.
Neste ano, o Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD-2015),
executado pelo Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao
(FNDE) e pela Secretaria da Educao Bsica do Ministrio da Educa-
o (SEB/MEC), aprovou seis livros impressos e quatro livros digitais
1 O ltimo Eneseb ocorreu, em junho de 2013, na cidade de Fortaleza-CE. Cerca de

700 pessoas participaram de uma programao com 13 grupos de trabalhos, mesas
redondas, painis, entre outras atividades voltadas para o ensino de Sociologia.
131
de Sociologia para serem adotados nas escolas pblicas de todo o

pas. No PNLD-2012, tinham sido aprovados apenas dois na verso
impressa. Como poltica pblica, o PNLD tem nos auxiliado a realizar
muitos dos objetivos almejados a partir do ingresso da Sociologia nos
currculos escolares em 2008.
Listar os feitos mais recentes de nossa rea no tem outro pro-
psito seno o de contextualizar a principal proposio deste artigo:
sublinhar dentro desse espao de circulao do conhecimento a ne-
cessidade de uma formao continuada de professores de Sociologia
do ensino mdio em nvel de ps-graduao.
O ponto de partida para examinarmos essa proposio o Mes-
trado Profissional em Cincias Sociais para o Ensino Mdio (MPCS),
ps-graduao stricto sensu iniciada na Fundao Joaquim Nabuco
(Fundaj) no ano de 2012. O curso tem como objetivo atender tanto
professores de Sociologia do ensino mdio, no importando sua rea
de formao, quanto licenciados em Cincias Sociais ou Sociologia
que no esto em sala de aula.
Antes de abordamos diretamente essa iniciativa, pontuamos a ex-
perincia em seu sentido de saber acumulado, valorizando a ativi-
dade docente, e tambm como prtica de experimentar coisas novas,
destacando o papel da pesquisa na qualidade de chave pedaggica e
cognitiva para o cumprimento dos objetivos que atribumos Socio-
logia no ensino mdio. Tendo a experincia como princpio, partimos
para a descrio do MPCS, contextualizando-o no histrico institu-
cional da Fundaj, descrevendo sua estrutura e analisando a deman-
da pelo curso e os primeiros resultados obtidos com as duas turmas
existentes. Por fim, destacamos quais horizontes de ensino e pesquisa
podem ser descortinados pela formao continuada de professores de
Sociologia para o ensino mdio.
Cad a imaginao?
H um roteiro que parece ser obrigatrio na produo recente so-

bre a Sociologia no ensino mdio: comea pela sua histria no cur-
132
rculo escolar, legislao e documentos de rea, trata dos sentidos

desse conjunto de elementos, depois vai para o campo emprico, que
tem como atores, de um lado, os professores de sociologia formados
ou em formao, de outro, os alunos, e, entre esses dois, as repre-
sentaes sobre determinados fatos ou categorias, os mtodos de en-
sino e aprendizagem, o papel da escola, etc. O texto fundante desses
estudos , sem dvida, O ensino de Sociologia na escola secundria
brasileira, de Florestan Fernandes (1954). Ao lado dele, aparecem
as OCNEM (2006) e o conjunto de reflexes que as acompanham de
Amauri Cesar Moraes, somando-se produo de um jovem grupo de
cientistas sociais formados na primeira dcada do sculo XXI2. Essa
produo, h pouco tempo, enriqueceu-se a partir das releituras de A
imaginao sociolgica, de Charles Wright Mills (1965), publicada
originalmente em 19593.
Tomando essa produo como referncia para pensarmos a forma-
o continuada de professores, destacamos alguns pontos para en-
quadrar a criao do MPCS no horizonte do ensino de Sociologia: as
Cincias Sociais como espao de circulao de conhecimentos, onde
o ensino mdio, a graduao e a ps-graduao compem um sistema
integrado de aprendizado, produo e difuso do pensamento cien-
tfico; o papel do professor do ensino mdio como mediador entre a
Sociologia praticada como cincia e aquela ensinada como discipli-
na; e, finalmente, a importncia da pesquisa no processo de ensino
2 A lista de estudos grande. O panorama atual muito diferente daquele no qual

foram produzidas as OCNEM (2006), as quais destacavam, naquele perodo,
que as pesquisas sobre o ensino de Sociologia eram bastante incipientes. Da
produo de Amauri Cesar Moraes, destacamos as que serviram como referncia
para a elaborao deste artigo: Moraes (2005, 2007, 2008, 2011 e 2014). Do jovem
grupo de cientistas sociais, citamos aqueles que nos nortearam: Correia Lima
(2012), Ferreira (2012), Meucci (2008), Oliveira (2014), Santos (2002), Silva (2005
e 2007), Reses (2004) e Sarandy (2004).
3 O ltimo Congresso da Sociedade Brasileira de Sociologia (XVI SBS), realizado
em Salvador-BA, no ano de 2013, teve como tema A Sociologia como artesanato
intelectual. Elegendo Mills como referncia, alm do congresso, a Revista
Brasileira de Sociologia publicou dois nmeros com textos dedicados ao assunto
(REVISTA BRASILEIRA DE SOCIOLOGIA, 2013, vols. 1 e 2). Para a utilizao da
noo de imaginao sociolgica em aulas de Sociologia, ver: Silva (2005).
133
e aprendizagem, no importa o nvel de formao, tomando-se como

ponto de partida uma interpretao da imaginao sociolgica de
Mills (1965) at ento pouco explorada.
possvel abordar o primeiro ponto a partir do que Florestan Fer-
nandes chamou, ao tratar do sentido que o ensino da Sociologia assu-
mia em estudos que lhes eram contemporneos, de carter pragmtico
da difuso dos conhecimentos sociolgicos: o ensino de sociologia
representa a forma mais construtiva de divulgao dos conhecimentos
sociolgicos e um meio ideal, por excelncia, para atingir as funes
que a cincia precisa desempenhar na educao dos jovens na vida
moderna (FERNANDES, 1954, pp. 91-92). Ao lado dessa orientao,
o autor contrapunha outra: a de que caberia a Sociologia orientar
o comportamento humano no sentido de aumentar a eficincia e a
harmonia de atividades baseadas em uma compreenso racional das
relaes entre os meios e os fins, em qualquer setor da vida social
(Ibidem, p. 92). Assim, Fernandes desenvolve toda sua argumentao
a favor da incluso da sociologia nos currculos escolares da escola
mdia. Entre esta e aquela orientao, nos detemos na importncia da
difuso dos conhecimentos sociolgicos.
Com as pesquisas, no campo das Cincias Sociais, predominan-
temente realizadas nos cursos de ps-graduao stricto sensu; a gra-
duao, no importa se na licenciatura ou no bacharelado; o ensino
mdio; e tambm os encontros cientficos e as mais diversas formas
de comunicao impressas ou eletrnicas; temos potencialmente um
crculo virtuoso de circulao de conhecimento4. A ideia de uma ps-
-graduao stricto sensu voltada para professores de Sociologia do en-
sino mdio tem o objetivo de colocar nesse espao atores cujo perfil
e experincia pouco conhecemos, e que, depois de deixarem a gra-
duao, esto afastados das discusses a respeito da consolidao da
disciplina como componente curricular. Nesse sentido, o MPCS visa
promoo dos professores de Sociologia do ensino mdio como pro-
4 Para a compreenso da circulao do conhecimento abrangendo os diferentes nveis

de sua produo, a partir da noo de cultura cientfica, consultar Vogt (2003).
134
tagonistas desse campo, permitindo-lhes construir uma ponte entre o

mundo da pesquisa, em nvel ps-graduado, e o do ensino na escola
mdia, lugar onde atuam.
Chegamos, assim, ao segundo ponto de nossa discusso, que con-
sidera o professor do ensino mdio como mediador entre a Sociologia
cientfica e a disciplinar, distino essa presente nas OCNEM (2006,
pp. 107-108), quando trata da necessidade de uma mediao pedag-
gica que adeque os contedos da Sociologia para um pblico diverso
no tempo e no espao. Para tornar essa discusso mais interessante,
sugerimos o seguinte: tomar tudo que h de prescritivo, por exemplo,
na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB, 1996), nos
Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (PCNEM,
2000) e nas OCNEM (2006), em relao aos alunos do ensino mdio,
como se fosse voltado para os professores de Sociologia. Em outras
palavras, imaginar tudo o que se espera dos alunos do ensino mdio
realizado no papel do professor. Tornando o problema mais simples,
seria perguntarmos, tendo como referncia as OCNEM (2006), se os
professores de Sociologia do ensino mdio so capazes de estranhar
e desnaturalizar os fenmenos na vida social. de se imaginar que
licenciados sejam capazes disso ao final da graduao, e mais, que
possam reproduzir por si ss essa experincia cognitiva com alunos.
Porm, essa no a realidade. Processos como tais no se encerram
num s ciclo de formao. Por isso, a necessidade de fazer o conhe-
cimento circular, tendo como protagonistas os professores do ensino
mdio na ps-graduao. Seria aprender com a experincia deles a
ressignificar continuamente a pergunta que Moraes (2008) nos coloca
quando trata do ensino de Sociologia: O que temos de aprender para
ensinar cincias sociais?.
Reportar-se a Mills (1965) pode nos ajudar a esboar uma respos-
ta para a pergunta acima, encerrando o ltimo ponto desta parte da
discusso a respeito do ensino de Sociologia. O autor da imaginao
sociolgica traa dois objetivos para os cientistas sociais no papel de
professores: um estabelece o que se deve fazer para o indivduo e ou-
tro o que se deve fazer para a sociedade. No primeiro caso, o papel do
135
professor fazer com que o indivduo transforme suas preocupaes

pessoais em questes e problemas sociais, abertos razo (MILLS,
1965, p. 201). propriamente o exerccio do que o autor chama de
imaginao sociolgica5. No segundo caso, significa combater to-
das as foras que esto destruindo os pblicos autnticos e criando
uma sociedade de massas, [...] sua meta ajudar a construir e forta-
lecer pblicos autocultivadores (Ibidem, pp. 201-202). No estamos
muito distantes do que Fernandes (1954) chamou, por um lado, de
carter pragmtico do ensino de Sociologia, e, por outro, da influ-
ncia construtiva da educao pelas Cincias Sociais em um pas em
formao (p. 105). Alis, essa aparente dicotomia tambm aparece
no discurso dos professores de Sociologia do ensino mdio. Santos
(2002) identifica os que a concebem como um instrumento para a
compreenso sistemtica das relaes sociais, na sua maioria licen-
ciados na rea, e aqueles que atribuem disciplina a tarefa de formar
cidados aptos a produzir mudanas no mbito familiar, da comu-
nidade, da escola, etc. Esses compem uma maioria de professores
formados em outras reas das humanidades. Para no nos debatermos
em defesas de uma coisa ou de outra, Mills aponta um caminho con-
ciliatrio muito til que nos tem passado despercebido:
Ocupamo-nos de habilidades e valores. Entre as habilidades,

porm, h as menos relevantes e as mais relevantes para as ta-
refas de libertao. No creio que habilidades e valores possam
ser to facilmente separados quando o supomos em nossa bus-
ca de habilidades neutras. uma questo de grau, tendo as
habilidades num extremo e os valores no outro. Mas nos graus
mdios dessa escala, h o que chamarei de sensibilidades, e so
estas que mais nos interessam. Treinar algum para operar um
torno ou ensinar a ler e escrever , em grande parte, um treina-
5 Nas palavras de Mills (1965, p. 11): A imaginao sociolgica capacita seu

possuidor a compreender o cenrio histrico mais amplo, em termos de seu
significado para a vida ntima e para a carreira exterior de numerosos indivduos.
136
mento de habilidade. Ajudar algum a decidir o que realmente

deseja de sua vida, ou debater com ele os modos de vida estoi-
co, cristo e humanista, uma cultivao, ou uma educao de
valores (MILSS, 1965, p. 202).
no espao das sensibilidades que a imaginao sociolgica

pode operar. Nele, Mills focaliza o papel do educador. Citando mais
uma vez o autor:
Juntamente com a habilidade e valor, devemos colocar a sen-

sibilidade, que inclui a ambos, e mais: inclui uma espcie de
terapia no velho senso de esclarecer o conhecimento que temos
de ns mesmos. Inclui o cultivo daquela capacidade de contro-
vrsia consigo mesmo, a que chamamos de pensamento e que,
quando realizada com os outros, recebe o nome de debate. O
educador deve comear com o que interessa ao indivduo mais
profundamente, mesmo que parea trivial e barato. Deve usar
materiais e proceder de modo a permitir ao estudante adquirir
crescente viso racional de tais preocupaes, e de outras que
adquirir no processo de sua educao. E o educador deve ten-
tar desenvolver homens e mulheres que podem, e que por si
mesmos o faro, continuar o que ele iniciou: o produto final de
qualquer educao libertadora simplesmente o homem auto-
-educador, auto-cultivador. Em suma, o indivduo livre e racio-
nal. (MILSS, 1965p. 202)
Ora, sentir, do latim sensibilitas, capacidade de experimentar o

mundo e tambm apreciar para alm do imediatamente tangvel, nos-
sos valores. Espao de experimentao, da pesquisa que, no caso da
Sociologia, da forma como estamos concebendo seu ensino at aqui,
deve conciliar a experincia e os anseios dos professores que a minis-
tram no ensino mdio com um campo de circulao do conhecimento
do qual a formao continuada de professores faz parte.
137
A Fundaj e suas atividades de formao
A Fundaj uma das mais antigas instituies de pesquisa em

funcionamento no Brasil. Criada em 1949 por Gilberto Freyre, que
ocupava o cargo de deputado federal por Pernambuco, a instituio
experimentou nesses ltimos 65 anos significativas mudanas que
alteraram seu estatuto, o perfil de seu quadro de pesquisadores e, por
consequncia, a produo cientfica e suas atividades de formao.
Ao sabor das mudanas polticas e administrativas, bem como dos
meios e modos da produo cientfica e formao de novos quadros
de cientistas sociais no pas, a Fundaj de hoje v distante no tempo
a sua misso primeira de promover o estudo sociolgico das con-
dies de vida do trabalhador brasileiro da regio agrria do norte e
do pequeno lavrador dessa regio, que vise o melhoramento dessas
condies (BRASIL, 1949). Atualmente, a Fundaj passa por uma re-
estruturao que visa alinhar suas atividades junto ao Ministrio da
Educao (MEC), tendo como foco a rea de educao sem delimita-
es regionais para atuao.
Temos disposio apenas trs estudos especficos a respeito da
Fundaj na histria das Cincias Sociais do pas. Dois que tratam da
Fundaj vista de dentro (JUC, 1991; GUIMARES, 2003), produzidos
por pesquisadores do seu quadro, e outro com um olhar de fora (FRES-
TON, 1989), procurando situar a instituio no cenrio nacional da
produo cientfica, valendo-se de fontes documentais e entrevistas.
A partir de nosso olhar, que tambm de dentro, tendo por referncia
esses estudos, dividimos a histria da Fundaj para localizar suas ativi-
dades de formao e pesquisa no campo das Cincias Sociais.
Nas primeiras dcadas de sua existncia, a Fundaj, originalmente
Instituto Joaquim Nabuco (IJN), foi um local de formao de pesqui-
sadores sociais num tempo em que a ps-graduao surgia no Brasil.
Na Universidade de So Paulo, por exemplo, os primeiros ttulos de
mestre e doutor foram outorgados na dcada de 1950. No Nordeste,
a ps-graduao em Sociologia da Universidade Federal de Pernam-
buco consolidou-se nos anos de 1970. Regionalmente, a Fundaj foi
138
o espao por excelncia onde eram realizadas pesquisas sociais por

um grupo que orbitava em torno de Gilberto Freyre. Nas suas primei-
ras dcadas, a instituio promovia cursos de formao em pesquisa
social (Sociologia, Antropologia Cultural, Mtodo Histrico, Estats-
tica Social, Desenvolvimento Econmico, Pesquisa Geogrfica, etc.)
e aes de intercmbio internacional voltados para temas acerca do
mundo rural, dos problemas demogrficos e dos aspectos culturais do
Norte do pas abrangendo, evidentemente, o que hoje conhecemos
como Nordeste (JUC, 1991, p. 98 e ss.).
Criado como rgo administrativo do Ministrio da Educao e
Cultura em 1949, o Instituto Joaquim Nabuco (IJN) torna-se Insti-
tuto Joaquim Nabuco de Pesquisas Sociais (IJNPS) em 1963, assu-
mindo personalidade jurdica de direito privado em 1980, passando
a chamar-se Fundao Joaquim Nabuco (Fundaj). Em 1987, a insti-
tuio perde esse estatuto jurdico, convertendo-se em numa funda-
o pblica autrquica, natureza essa consolidada pela Constituio
Federal de 1988 (GUIMARES, 2003), o que lhe tira autonomia fi-
nanceira e administrativa. nesse ltimo perodo que os temas de
pesquisa diversificam-se na instituio ao mesmo tempo em que a
Fundaj deixa de realizar, aos poucos, pesquisas encomendadas com
recursos oriundos de fontes externas, sobretudo de rgos pblicos
e estatais e agncias multilaterais. Do ponto de vista da produo
cientfica, no perodo que abrange a redemocratizao, no final da
dcada de 1980, a Fundaj concorre com um sistema de ps-gradua-
o, na produo de conhecimento e na formao de novos pesqui-
sadores, e tambm com organizaes no-governamentais (ONGs)
e outros rgos de pesquisa na captao de recursos para a reali-
zao de pesquisas. O carter exclusivo de formao de um qua-
dro especializado de cientistas sociais deixa de ser uma das marcas
da instituio. Esse perodo corresponde, igualmente, a uma maior
aproximao de seus pesquisadores com a agenda e o ambiente uni-
versitrio, na medida em que muitos de seus quadros buscam com-
plementar sua formao em programas de ps-graduao (mestrado
e doutorado), inclusive no exterior.
139
Trs fatos importantes, ocorridos ainda na passagem dos anos

1980 para os de 1990, concorreram para reverter o quadro descrito
anteriormente. Um deles foi o primeiro concurso pblico para o cargo
de pesquisador realizado em 1989, trazendo para a instituio uma
nova gerao de cientistas sociais. Outro foi a edio da Lei 8.691,
em 28 de junho de 1993, que criou o Plano de Carreira de Cincia
& Tecnologia, no qual os servidores da Fundaj foram enquadrados,
tornando a carreira mais atraente. Por ltimo, a criao da Escola de
Governo, no final da dcada de 1990, posteriormente transformada
na Diretoria de Formao, que institucionalizou e possibilitou experi-
ncias da Fundaj com cursos de ps-graduao (mestrado profissional
e especializaes), cursos de extenso e tambm de curta durao6.
Esse cenrio altera-se drasticamente em 2008, quando, por conta
de uma reestruturao administrativa provocada pelo MEC, a Dire-
toria de Formao da Fundaj extinta, tornando as atividades de for-
mao um apndice das atividades da Diretoria de Pesquisas Sociais
da Fundaj. exatamente o ano em que havia sido elaborada uma pro-
posta de Especializao para o Ensino de Cincias Sociais por oca-
sio da Lei n 11.684, de junho de 2008, que tornava obrigatria as
disciplinas de Sociologia e Filosofia no ensino mdio. A iniciativa
da proposta coincide com a renovao do quadro de pesquisadores,
vindos de diferentes instituies e ensino superior do pas, depois da
6 Em nvel de ps-graduao stricto sensu, a Fundaj tem a experincia de ter

mantido em funcionamento, no perodo 2002 a 2006, um Mestrado Profissional
em Gesto de Polticas Pblicas. Em nvel de especializao, em convnio com
outras instituies, foram ministrados, a partir de 1994, vrios cursos, entre eles:
Especializao de Agentes de Inovao Tecnolgica; Especializao em Polticas
Culturais; Especializao em Direitos Humanos, Especializao em Gesto de
Defesa Social. A Fundaj tambm realizou, de 1991 a 2002, em parceria com a
Polcia Militar de Pernambuco, o Curso Superior de Polcia. Como exemplo da
diversidade de conhecimento que caracteriza o corpo de pesquisadores, pode-se
citar, ainda, algumas atividades de extenso: Jornalismo Econmico; Economia
Ecolgica; Direito Alternativo; Iniciao Pesquisa Cientfica; Os Direitos da
Criana e do Adolescente e a atuao da Polcia Militar; Curso Barroco Luso-
brasileiro; Introduo ao Cinema; Curso de Indicadores Sociais; Gesto de
Projetos; Planejamento Social e Variveis Demogrficas; Gesto de Projetos;
Museologia: tcnicas e procedimentos; Aperfeioamento do Perfil Gerencial para
Gestores da Educao; Formao de Educadores Sociais, entre outros.
140
realizao, em 2006, do segundo, e at o momento o ltimo, concurso

pblico para pesquisadores na Fundaj. Por conta desse cenrio, a pro-
posta no prosperou. Foi retomada apenas em 2011, quando foi reati-
vada a Diretoria de Formao da Fundaj. Com a mudana de governo
naquele ano, e consequente troca de direo na Fundaj, o MEC passou
a olhar com mais atenoa instituio, levando em conta o Plano Na-
cional de Educao (PNE) 2011/2020. A criao do MPCS faz parte
dessa nova configurao institucional.
Mestrado Profissional em Cincias Sociais para o Ensino

Mdio
O MPCS foi recomendado pela CAPES, rea de avaliao Sociolo-

gia e Cincias Sociais, em 19 de dezembro de 2012. Suas atividades
foram iniciadas no segundo semestre de 2013. A proposta do cur-
so visa qualificar licenciados em Sociologia ou Cincias Sociais ou
professores de Sociologia que atuam no ensino mdio, consolidando
a disciplina como uma ferramenta crtica a partir da articulao de
suas teorias clssicas com a prtica cientfica e os atuais resultados
de pesquisas sociais. A rea de concentrao do programa Socie-
dade e Cultura, que se divide em duas linhas de pesquisa: 1) Estado,
atores sociais e cidadania; e 2) Sociedade, cultura e desenvolvimento.
Tem durao de vinte e quatro meses, com a oferta presencial de sete
disciplinas obrigatrias e quatro complementares, duas para cada li-
nha de pesquisa, perfazendo um total de 360 horas7.
Mas por que um mestrado profissional para professores de Socio-
logia ou pessoas interessadas na rea? Os motivos que justificam a
proposta j foram expostos acima. O principal deles ligar as prticas
7 No momento em que este artigo escrito, o programa soma 12 docentes

permanentes, dois colaboradores e 22 alunos matriculados em duas turmas
(2013.2 e 2014.2). So trs as bolsas de mestrado financiadas pela Fundao
de Amparo Pesquisa do Estado de Pernambuco (Facepe), obtidas por meio
de edital. Para mais informaes sobre o programa, carga horria, disciplinas,
regimento, corpo docente, etc., consulte o stio eletrnico: <http//:www.fundaj.
gov.br/mpcs>
141
de ensino ao mundo da pesquisa, abrindo uma porta entre o ensino

mdio e a ps-graduao.
Os mestrados profissionais so regulados pela Portaria Normativa
n. 7, de 22 de junho de 2009, da Capes. Entre os principais objeti-
vos dessa modalidade de ps-graduao stricto sensu, esto: 1) a ca-
pacitao para a prtica profissional avanada e transformadora de
procedimentos e processos aplicados, por meio da incorporao do
mtodo cientfico, habilitando o profissional para atuar em atividades
tcnico-cientficas e de inovao; 2) a formao de profissionais qua-
lificados pela apropriao e aplicao do conhecimento embasado no
rigor metodolgico e nos fundamentos cientficos; e 3) a incorporao
e atualizao permanentes dos avanos da cincia e das tecnologias,
bem como a capacitao para aplic-los, tendo como foco a gesto, a
produo tcnico-cientfica na pesquisa aplicada e a proposio de
inovaes e aperfeioamentos tecnolgicos para a soluo de proble-
mas especficos.
primeira vista, a normatizao da Capes emprega um vocabulrio
afeito s Cincias Naturais, algo mais prximo das reas de tecnologia
e inovao, cujo mercado de trabalho crescente, exigindo dos
profissionais egressos das universidades um grau de especializao
que os mestrados acadmicos, por sua natureza, no so capazes
de oferecer. A despeito dessa impresso, no se pode ignorar a
necessidade de qualificar profissionais das Cincias Humanas num
cenrio de transformao do mercado de trabalho, das tecnologias e
da inovao e, especialmente, da educao no Brasil. Sabemos que
so poucos os egressos da universidade habilitados para o ensino de
Sociologia, no nvel mdio, e que grande parte dos professores que
ministram essa disciplina no so formados na rea.
Essa necessidade prtica, no mbito da Sociologia e das Cincias
Sociais, procurando localizar a rea segundo o vocabulrio que nor-
matiza os mestrados profissionais, resultou em dois outros programas
mais antigos que esto em andamento: o Mestrado Profissional em
Planejamento e Polticas Pblicas da Universidade Estadual do Cear
(UECE), que existe desde 2006, e o Mestrado Profissional em Defe-
142
sa Social e Mediao de Conflitos da Universidade Federal do Par

(UFPA), que de 2011.
Demandas, perfis e expectativas dos candidatos ao MPCS
O primeiro edital de seleo do MPCS foi lanado em abril de

2013. Para a inscrio, alm dos documentos comumente exigidos
para processos desse tipo, foi pedida uma carta de intenes, na qual
se esperava dos candidatos uma descrio de suas atividades profis-
sionais e acadmicas acompanhada de uma justificativa para ingres-
so no programa. Como requisitos, o edital exigia dos candidatos a
licenciatura em Cincias Sociais ou Sociologia ou a comprovao do
exerccio de docncia de Sociologia no Ensino Mdio, no importava
a rea de formao. J o segundo edital, para segunda turma do mes-
trado, foi publicado em fevereiro de 2014, trazendo como elemento
adicional a exigncia de um projeto de pesquisa a ser desenvolvido
ao longo do mestrado. Ao todo, foram feitas 97 inscries em 2013,
sendo que somente 69 foram homologadas, e apenas 10 inscries
para o edital de 2014, todas elas homologadas.
Para os dois editais, o processo seletivo foi divido em trs fases: 1)
prova escrita de conhecimentos e prova de lnguas; 2) defesa da carta
de intenes (e projeto de pesquisa no edital de 2014); e 3) avaliao
curricular. A prova escrita e a defesa da carta de intenes (e projeto)
foram eliminatrias; as outras duas, classificatrias. Esses processos
resultaram na seleo de 17 candidatos aptos a cursar o MPCS para
um total de 15 vagas oferecidas em 2013, e na seleo de seis candi-
datos no ano de 2014. A exigncia de projeto de pesquisa pode ser
apontada como a principal reduo observada no nmero de candi-
datos entre os editais de 2013 e 2014.
As fichas de inscrio preenchidas pelos candidatos ao mestrado
permitem traar um perfil do corpo discente e dos que postularam
uma vaga nos dois primeiros anos de existncia do curso. Uma pri-
meira observao diz respeito grande concentrao de candidatos
residentes no prprio estado de Pernambuco (93%), o que correspon-
143
de atuao ainda bastante regionalizada do MPCS. Em relao dis-

tribuio entre as mesorregies do estado, a maior parte dos candida-
tos reside na Regio Metropolitana (67%) e Agreste (17%). J entre os
aprovados, essa relao de 78% e 11%, respectivamente.
A idade mdia dos alunos de 34 anos, variando entre 24 e 47
anos. Em relao ao sexo, dois teros do corpo discente formado por
homens e um tero por mulheres, embora a proporo entre os can-
didatos e as candidatas no universo de todos os inscritos tenha sido
de 1:1. Quanto formao, do total de 21 alunos aprovados nas duas
selees para o mestrado, 18 se diplomaram em IES pblicas (85%) e
mais da metade so licenciados em Cincias Sociais (11 alunos; 52%),
sendo os demais formados nas reas de Histria (6 alunos; 28%), Ge-
ografia (3 alunos; 14%) e Filosofia (1 aluno; 6%). Essa proporo no
reflete, contudo, a distribuio observada no conjunto dos candidatos
inscritos, tampouco a observada no quadro de professores de Sociolo-
gia em atuao no estado de Pernambuco. Em primeiro lugar, porque
o nmero de inscritos com formao em Cincias Sociais foi idntico
aos com formao em Histria: 31 candidatos cada, totalizando, jun-
tos, 70% do total de inscritos. Em segundo lugar, porque de acordo
com o Censo Escolar do Inep para o ano de 2012 (INEP, 2012), menos
de 6% dos professores de Sociologia no ensino mdio de Pernambuco
possuam formao em Cincias Sociais. A maior parte formada por
professores com licenciatura em Histria (34,2%), Pedagogia (12%),
Letras (4,5%) e Filosofia (3,3%), alm de um enorme contingente de
licenciados em outras reas do conhecimento (40,2% no total).
De maneira geral, a maioria das cartas de inteno elaboradas pe-
los candidatos ao MPCS fornecem trs tipos de informao: a trajet-
ria individual, a experincia profissional e a exposio dos motivos
que levaram o candidato a se inscrever no processo seletivo8. Nem
sempre esses trs elementos esto presentes. Uma vez que o pblico
do MPCS formado por professores de Sociologia no ensino mdio
ou licenciados em Cincias Sociais, a anlise desse conjunto de da-
8 Neste artigo citamos as cartas de inteno preservando annimas as autorias.
144
dos possibilita um acesso aparentemente privilegiado ao perfil dos

candidatos, ainda que, em rigor, seja um documento formulado com o
propsito especfico de autovalorizao. Mesmo assim, ela no deixa
de ter sua importncia como registro da imagem que o professor de
Sociologia, ou o licenciado em Cincias Sociais, formula a respeito de
sua prpria atividade, de sua carreira, sua atuao cotidiana em sala
de aula, sua relao com o conhecimento sociolgico e suas expecta-
tivas em relao ps-graduao.
A respeito das trajetrias acadmicas, possvel perceber, dentre
a enorme diversidade de histricos pessoais, algumas recorrncias
e similaridades. Uma delas caso de boa parte dos licenciados em
outras reas, principalmente Histria e Geografia, que narraram ter
assumido, em algum momento de suas carreiras docentes, a respon-
sabilidade pelas aulas de Sociologia e Filosofia. Por outro lado, so
muito raros os casos em que licenciados em Cincias Sociais tenham
sido convidados a assumir a responsabilidade pelas aulas de Histria
ou Geografia, por exemplo. Em parte isso se deve ao histrico recente
da disciplina no Ensino Mdio, contando com um ainda reduzido
nmero de professores licenciados em Cincias Sociais nos quadros
docentes, como sabido.
Outro ponto comum o notvel distanciamento do professor de
Sociologia das atividades comuns esfera acadmica da disciplina, o
que se observa na rara meno de publicaes de artigos e participa-
o em eventos cientficos, fato corroborado pela anlise dos currcu-
los dos candidatos, em geral mais voltados a comprovar experincias
profissionais do que produes intelectuais. justamente a esse as-
pecto que se vincula a principal expectativa de quase todos os can-
didatos em relao ao MPCS: a possibilidade de retomar a formao
acadmica e, dessa forma, aprimorar o desempenho da docncia, ou,
nas palavras de um candidato, dar sequncia aos estudos que iniciei
na faculdade bem como fortalecer a minha prtica pedaggica en-
quanto professor (MPCS, carta de intenes, processo seletivo 2013).
Essa expectativa ainda maior no caso dos candidatos com forma-
o em outras reas do conhecimento, que enxergam no curso uma
145
oportunidade de adquirirem conhecimento e domnio sobre os con-

ceitos e teorias das Cincias Sociais, como se observa neste trecho
emblemtico, extrado de uma carta de inteno de uma candidata
licenciada em Geografia:
vejo neste mestrado uma grande oportunidade de me apropriar

da base terico-metodolgica das Cincias Sociais e contribuir
para a formao dos estudantes com mais propriedade. [] Por
um bom tempo cheguei a no lecionar Geografia, s Sociologia.
[...] Senti medo s vezes e tambm insegurana por no conhe-
cer alguns assuntos especficos e por perceber a importncia
desta disciplina para a formao cidad (MPCS, carta de inten-
es, processo seletivo 2014).
Ou ainda, nesse discurso formulado por outro candidato igual-

mente licenciado em Geografia:
Precisei me apropriar de fundamentos especficos [] por me

ver diante da necessidade real de ensinar no s Geografia, mas
tambm Sociologia e Filosofia no Ensino Mdio, devido falta
de professores com a formao especfica para essas discipli-
nas. [] [Donde a] necessidade de me apropriar de fundamen-
tos para compreender um pouco melhor os fenmenos sociais
[]. Consequentemente, o acesso a esse conhecimento refleti-
r em minha ao docente e ampliar minha viso de mundo
(MPCS, carta de intenes, processo seletivo 2013).
Vale notar que mesmo entre licenciados em Cincias Sociais h os

que enfatizaram a necessidade de aperfeioar e profundar os meus
estudos em relao aos saberes sociolgicos [...] tornando-me mais
preparado para desenvolver entre os alunos as principais questes
conceituais e metodolgicas. Em geral, observa-se entre os candida-
tos licenciados em Cincias Sociais um maior domnio dos propsi-
tos da disciplina na escola mdia, que em alguns casos se desdobra
146
em uma militncia poltica em relao luta pela consolidao da

disciplina, como se observa neste trecho da carta de inteno de uma
licenciada em Cincias Sociais:
... meu interesse tambm de me apropriar do debate poltico

que existe em torno da implementao da Sociologia no Ensino
Mdio [ enxergando no mestrado a possibilidade de] desen-
volver um conhecimento crtico dos processos sociais e polti-
cos que envolvem o debate sobre a construo de um currculo
nacional mnimo de Sociologia (MPCS, carta de intenes do
processo seletivo 2013).
As ideias contidas nos excertos acima, e tambm no conjunto das

cartas de inteno analisadas mas no citadas, compem um cenrio
de expectativas bastante semelhante quele descrito acima, quando
tratamos dos valores e das habilidades relacionadas com o ensino
de Sociologia e que esto presentes em outros estudos sobre o as-
sunto (SANTOS, 2002; CORREIA LIMA, 2012; FERREIRA, 2012). A
busca pelo MPCS aponta para a necessidade de justificar o ensino
de Sociologia por um vis prtico e poltico, no sentido de intervir
socialmente, e tambm pelo desejo de dominar tcnicas pedaggicas
e contedos da disciplina.
No se pode negar que o processo seletivo do MPCS tem operado
como instrumento propedutico ao ensino de Sociologia. Foi por meio
dele que muitos dos candidatos e candidatas ao MPCS entraram em
contato pela primeira vez com as OCNEM (2006), a LDB (1996) e o
clssico texto de Fernandes (1954), todos eles listados como bibliogra-
fia mnima para a prova de conhecimentos na rea. Estranhar e des-
naturalizar so palavras recorrentes nas cartas. Vejamos um exemplo:
acredito que o desafio da Sociologia no ensino mdio se assen-

ta na necessidade de promover entre os/as jovens estudantes a
problematizao, desnaturalizao e estranhamento da realida-
de social, tornando visveis os problemas sociais, na perspecti-
147
va de transformao da realidade, a partir da construo de uma

nova conscincia coletiva, que se forja em processos da vida
concreta desses sujeitos (MPCS, carta de intenes, processo
seletivo 2014).
A opo, na segunda seleo, pela exigncia de um projeto de pes-

quisa na rea de ensino de Sociologia mostrou que estamos muito
distantes da realidade dos professores que ensinam Sociologia na es-
cola mdia ou que desejam faz-lo. Com a exigncia, passamos de 97
inscries, em 2013, para apenas 10 em 2014. Olhando mais de perto
o perfil desse pblico, constatamos que se trata de pessoas que h
pelo menos trs anos concluram a graduao e que pouca familiari-
dade tm com a elaborao de projetos de pesquisa. A situao torna-
-se ainda mais relevante ao constatarmos que esse desconhecimento
ainda maior em relao s pesquisas realizadas sobre o ensino de
Sociologia. Em poucas palavras, o conhecimento que estamos geran-
do atualmente no est alcanando o pblico para o qual devotamos
nossa ateno.
Para finalizar este item, destacamos que, de todo o material reu-
nido para anlise, apenas uma carta de intenes vai ao encontro da
proposio deste artigo, que de fazer do mestrado profissional um
ponto de encontro entre a experincia em sala de aula e a atividade de
pesquisa, tendo a escola como um espao de produo e circulao
do conhecimento sociolgico. Reproduzimos um trecho: Pretendo
aprofundar minha experincia acadmica, qualificando minha expe-
rincia escolar em Sociologia no Ensino Mdio enquanto professora
pesquisadora em nvel de ps-graduao (MPCS, carta de intenes,
processo seletivo 2013).
Consideraes finais
A demanda por contedos de sociologia e por atividades de pes-

quisa voltadas para o ensino mdio entra em compasso com aquilo
que chamamos de espao de circulao de conhecimento: ensino m-
148
dio, licenciaturas e ps-graduao integrados. O MPCS, como um es-

pao da experimentao, aliando pesquisa e experincia profissional,
tem sido bem sucedido nesse sentido, propiciando aos discentes do
programa o contato com a produo atual e clssica no campo das ci-
ncias sociais, bem como a comunicao, em congressos cientficos,
das etapas iniciais das investigaes que esto desenvolvendo sobre
o ensino de Sociologia.
As atribuies prticas e de valor da sociologia no ensino mdio,
da forma como so concebidas na legislao e nos estudos da rea,
quando tratam das expectativas de sua aprendizagem como compo-
nente curricular, devem ser experimentadas pelos professores res-
ponsveis por seu ensino num processo de formao continuada. As
etapas de ensino e aprendizagem, aliadas experincia profissional,
delimitam um campo no qual a pesquisa pode ser utilizada como fer-
ramenta para o ensino de sociologia e investigao de problemas por
meio da articulao de teorias, temas e conceitos sociolgicos para
um pblico predominantemente jovem que est na escola.
Aprender qumica num laboratrio muito mais interessante do
que decorar a tabela peridica para distinguir os elementos qumicos
e suas propriedades. No caso da Sociologia, o laboratrio est a, mas
no to evidente: a sala de aula, a escola, o bairro, a famlia, o grupo
de amigos, o trabalho, etc. Nem toda escola tem um laboratrio de
qumica. Mas, no caso da Sociologia, parece-nos que o laboratrio
est dado. Para mont-lo, ou conceber todas as oportunidades que a
escola oferece como tal, o professor de Sociologia deve experimentar
aquilo que uma das epgrafes que abre este artigo, a de Norbert Elias,
diz a respeito da conscincia individual que temos de nossa humani-
dade compartilhada com a de outras pessoas.
Levando em considerao todos os problemas que envolvem o en-
sino e a escola no Brasil, problemas que no so exclusivos de ne-
nhuma rea, preciso valorizar o papel do professor de sociologia
por meio da formao continuada, a exemplo do que j faz a Univer-
sidade Aberta do Brasil (UAB), que oferece o Curso de Especializao
em Ensino de Sociologia para o Ensino Mdio. Mestrados profissio-
149
nais na rea contribuem para compor o elo que faz o conhecimento

circular. Cria o debate, faz nascer novas propostas. Isso necess-
rio para que o senso-comum, aquele mesmo que identificamos para
serem superados por uma perspectiva sociolgica, no se confunda
nas prticas de ensino e aprendizagem com os conhecimentos pro-
duzidos socialmente e que no dizem respeito diretamente prtica
cientfica, mas que so legtimos e necessrios para dotar a vida de
sentido a partir do reconhecimento de nossas diferenas. Para que
a experincia social no seja desperdiada tampouco a perspectiva
sociolgica seja negligenciada. do conflito entre uma e outra que
devemos encontrar o caminho para a formao tanto de alunos do
ensino mdio quanto dos professores encarregados de ensin-los so-
ciologia, numa perspectiva muito prxima do que Santos chama de
pedagogia do conflito (SANTOS, 1996).
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153
Claudinei Carlos Spirandelli
PROFESSORAS, CTEDRAS E O ENSINO DE

SOCIOLOGIA NA USP: ANOS 1940-1960
Este artigo produto de pesquisas sobre trajetrias biogr-

ficas e intelectuais e de amplas relaes sociais no ambiente
acadmico da antiga Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras
da Universidade de So Paulo (atual FFLCH), entre o incio da
universidade at as grandes modificaes ocorridas no final
da dcada de 1960. O trabalho, cujo objetivo principal in-
terpretar sociologicamente a atuao de produtores da cincia
social uspiana, investiga a trajetria intelectual de professoras
do Curso de Cincias Sociais da Faculdade, examinando dis-
putas simblicas tpicas de grupos intelectuais e voltadas
para a conquista da afirmao acadmica nas Ctedras do
curso. Tais disputas seriam inerentes busca de afirmao,
poder e legitimao, pelos cientistas em geral, e corresponde-
riam a clivagens que so analisadas a partir das origens sociais
das professoras e das relaes de sociabilidade em que se en-
redavam. Foi proposta a viso de que tais origens e relaes
teriam interferido nas suas carreiras (posies, cargos, ttulos
conquistados e obras produzidas).
Textos biogrficos, autobiogrficos, depoimentos, entrevis-
tas, memoriais e cartas compuseram o material. A pesquisa se
insere no mbito dos estudos da sociologia da cultura, especifi-
camente na chamada histria intelectual ou sociologia da vida
PROFESSORAS, CTEDRAS E O ENSINO DE SOCIOLOGIA NA USP | Claudinei Carlos Spirandelli

154
intelectual. Ela se inspira nas ideias de disputas simblicas dentro

de campos que, segundo Pierre Bourdieu, relacionam-se ao espao
das dimenses de lutas por poder e influncia. Tambm essencial
a meno a Norbert Elias, pela possibilidade de se atentar que cons-
trangimentos, exigncias, necessidades e demandas de grupos sociais
teriam para com a produo individual de um intelectual, balizando
sua relativa autonomia e forma de obras. Ressaltamos o pertenci-
mento de nossas anlises s tradies ligadas histria social das
classes ou, no caso, dos grupos produtores de cultura o universo dos
intelectuais e da dinmica de suas relaes: assim, intentamos dilo-
gos com Max Weber, no que concerne a seus estudos sobre os letrados
chineses. Tais elementos, que compuseram os referenciais tericos,
completam-se com o conceito de gerao, de Mannheim, que se refe-
re a um grupo que, de certa forma, estaria organicamente vinculado,
delimitando uma fase da vida, mas indo alm da etapa cronolgica,
relacionado ao bloco de pessoas nascidas em poca semelhante, que
vivem os mesmos acontecimentos durante sua formao e que com-
partilha as mesmas experincias histricas.
Assim, as geraes de cientistas sociais da pesquisa compem-se
de pessoas que frequentaram a Faculdade e criaram vnculos. Fun-
cionaram como delimitadores das duas geraes: ano de nascimento,
formao escolar bsica, poca de formatura, casamento, convivn-
cias na Faculdade. A Primeira Gerao (1934-1952), com professo-
ras oriundas de elites e classes mdias e proletrias, tem Gioconda
Mussolini (Cadeira de Antropologia), Paula Beiguelman (Poltica),
Lavinia Costa Villela, Lucila Herrmann e Gilda Rocha de Mello e
Souza (ambas de Sociologia I), Maria Isaura Pereira de Queiroz e
Aparecida Joly Gouveia (ambas de Sociologia II). Na Segunda Gera-
o (1952-1969), esto Ruth Correa Leite Cardoso, Eunice Ribeiro
Durham, Thekla Olga Hartmann e Renate Brigitte Ntzler Viertler
(Antropologia); Clia Nunes Galvo Quirino dos Santos, Nely Perei-
ra Pinto Curti, Maria do Carmo Campello de Souza, Cecy Martinho
e Marly Martinez Ribeiro Spinola (Poltica); Marialice Mencarini
Foracchi, Maria Sylvia de Carvalho Franco e Lourdes Sola (Socio-

155
logia I); Lia de Freitas Garcia Fukui, Eva Alterman Blay e Heloisa
Helena Teixeira de Souza Martins (Sociologia II). Total de 22.
Mas, para o intuito deste artigo, centramo-nos na rea da Socio-
logia no caso, a exemplar professora da primeira gerao, Maria
Isaura Pereira de Queiroz (classificada de precursora) e a da segun-
da, Maria Sylvia de Carvalho Franco (a rotinizada). Dessa forma,
entendemos como indito o texto em tela, pois ele uma adaptao
da tese de doutorado do autor, tornada livro (SPIRANDELLI, 2011).
O recorte histrico inicia-se na dcada 1940 e se centraliza no pe-
rodo em que predominou a Cadeira de Sociologia I, a partir de 1953,
quando Florestan Fernandes adquire maturidade profissional, insti-
tucional e intelectual, tornando-se o condutor da Ctedra de Sociolo-
gia I. Esse o ponto de viragem e essas so as balizas de identidade e
de diferenciao em relao referida Cadeira. O recorte se prolonga
at 1969, quando a FFCL se transforma na atual FFLCH.
Como se ver, o trabalho percebeu, nas biografias das professoras,
muitas lutas, desnimos, entregas, fracassos, derrotas, desventuras;
mas tambm vitrias, paixes, equilbrio, sensatez, superaes e sen-
saes de dever cumprido.
1. As Ctedras
A Universidade de So Paulo, com recursos pblicos do Estado,

fundada no ano de 1934, surge da unio da recm-criada Faculdade
de Filosofia, Cincias e Letras com faculdades pblicas isoladas j
existentes, institutos educacionais, museus e entidades de pesqui-
sas. Sua criao, numa iniciativa de setores esclarecidos da elite
paulista, pretendia a modernizao (em moldes de pases liberal-de-
mocrtico-capitalistas), formao e diversificao dos quadros dessa,
conforme Irene Cardoso (1982).
Para a Universidade foram trazidos professores europeus e norte-
-americanos, com o intuito de formar docentes e pesquisadores brasi-
leiros de alto nvel e quadros profissionais para o aparelho de Estado.
Os modelos estrangeiros as misses trouxeram para a Faculdade

156
Roger Bastide, Paul Arbousse-Bastide, Claude Lvi-Strauss, Fernand

Braudel, Georges Gurvitch, Jean Maug, Pierre Monbeig, Gilles Gas-
ton Granger, Charles Moraz, Paul Hugon, mile G. Leonard etc., e
geraram os primeiros programas, projetos, currculos, Cadeiras e di-
retrizes do futuro mercado de trabalho das novas profisses. Essas
misses europeias ajudariam a desenvolver as primeiras geraes de
cientistas sociais acadmicos do Brasil, imbudas do rigor cientfico
da cincia europeia. Um novo modo de produo intelectual nascia,
diferente do estilo ensastico dos intelectuais anteriores dcada de
1940. Com isso, a cidade se torna um dos centros principais de Cin-
cias Sociais no pas (ARRUDA, 1995; LIMONGI, 2001; MICELI, 2001;
PEIXOTO, 2000; PEIXOTO, 2001).
2. A Ctedra de Sociologia II
Na criao do ento curso de Cincias Sociais e Polticas da Facul-

dade de Filosofia, Cincias e Letras da USP, em 1934, esto as Cadei-
ras de Sociologia I e de Sociologia II (as de Antropologia e de Poltica
seriam criadas pouco depois). O termo Cadeira, ou Ctedra (do latim
cthedra, originado do grego cathdra ou kathdra, significando banco,
cadeira, plpito), dizia respeito ao lugar em que se sentava o professor,
na universidade medieval europeia, para lecionar. Por extenso, mo-
dernamente, diz respeito ao lugar de onde procede a legitimidade do
saber acadmico, o lugar onde fica a maior autoridade sobre um saber
(BUENO, 1964, p. 648; HOUAISS & VILLAR, 2001, p 652).
O modelo de organizao dos cursos em Cadeiras remonta s tradi-
cionais e seculares universidades europeias, em especial s da Frana
no por acaso, o principal pas de origem das misses trazidas para
dar incio USP. Por esse modelo, o professor Catedrtico detinha o
poder absoluto (intelectual, institucional e hierrquico) sobre a sua
disciplina, determinando desde as lides desta at as contrataes dos
professores auxiliares ou subordinados. Modelo ainda indito no Bra-
sil, com ele o Catedrtico era no apenas professor, mas pesquisador
em sua disciplina, produzindo teoria e conhecimentos novos, fazen-

157
do avanar a rea, tudo isso em critrios internacionais. Pelo menos,

era dessa maneira que, idealmente, a nova Universidade deveria fun-
cionar. Assim era na Europa e, em certo sentido, o modelo foi im-
plantado com xito na instituio paulista, at o referido modelo ser
extinto em fins da dcada de 1960.
Os cargos e funes docentes, nas Cadeiras, eram: professor ca-
tedrtico regente; professor regente a ttulo precrio; professor
associado; professor de disciplina; primeiro assistente; segundo as-
sistente; terceiro assistente; auxiliar de ensino; instrutor e instrutor
extranumerrio.
O primeiro regente da Sociologia II foi Paul Arbousse-Bastide, at
1940. No ano seguinte, 1941, Roger Bastide dirigiria as duas Cadeiras.
Em 1942, a Cadeira passa a ser conduzida por Fernando de Azevedo
at 1964 desse ano, at 1969, j ao final do sistema de Ctedra, por
Ruy Galvo de Andrada Coelho. O socilogo e professor Fernando de
Azevedo vem a ser, certamente, o rosto ou uma das mais perfeitas
tradues da Cadeira de Sociologia II. Nascido no interior de Minas
Gerais em 1894, sendo o pai pequeno industrial e a me, de famlia
tradicional empobrecida. Em So Paulo, liga-se oligarquia estadual,
tendo sido amigo de Jlio de Mesquita Filho. Atuou pela renovao
do ensino no Brasil, propondo mudanas em mtodos pedaggicos,
curriculares e tcnicos, quando detentor de cargos pblicos de relevo,
como chefe de departamento, diretor da FFCL-USP e secretrio muni-
cipal e estadual da rea da Educao nos Estados de So Paulo e Rio
de Janeiro (ento capital federal). Trabalhou em reas diversas, como
Educao Fsica, Cincias Sociais, Latim, Psicologia, Crtica Literria,
Arquitetura etc. (PILETTI, 1994, p. 181-184).
O sucessor de Fernando de Azevedo foi Ruy Galvo de Andrada
Coelho, seu assistente. Nascido em 1920, integrante do grupo Cli-
ma e depois Catedrtico eleito em 1964, quando da aposentadoria do
fundador da Cadeira de Sociologia II. Culto, esteta, requintado, so-
fisticado, erudito, leitor de Proust, trabalhou em Paris, para a UNES-
CO, no famoso projeto sobre relaes raciais. Originado na oligarquia
paulista tradicional, de famlia de advogados bem postos na capital,

158
formou-se em Filosofia e em Cincias Sociais, alm de ter frequen-

tado o curso de Direito da USP (MOURO, 1994; COELHO, 2002;
PONTES, 1998). Essas generosas adjetivaes a respeito do compor-
tamento e da cultura de Ruy Galvo de Andrada Coelho se devem
ao depoimento que obtivemos junto professora Eva Alterman Blay,
sua ex-aluna.
Alm dessas figuras, a Faculdade de Filosofia da USP se caracteri-
zaria por ter entre seus quadros alunos que se tornariam depois pro-
fessores, como Lourival Gomes Machado, Antonio Candido de Mello
e Souza, Gilda Rocha de Mello e Souza, Maria Isaura Pereira de Quei-
roz, Annita de Castilho e Marcondes Cabral, entre outros. A maioria
deles era originria das elites cultas, ligadas fruio de obras de
arte a literatura, o cinema, o teatro, as artes plsticas etc. e flu-
ncia em lnguas europeias, como, por exemplo, os integrantes do
grupo Clima (PONTES, 1998). Em uma simplificao, esta poderia ser
uma das principais caracterizaes da Cadeira de Sociologia II, pois a
maioria desses alunos a integraria no futuro.
Nessa referncia ao grupo Clima, retomamos o trabalho Destinos
mistos: os crticos do Grupo Clima em So Paulo, 1940-1968, de He-
loisa Pontes (1998). A autora, caracterizando o grupo sob a marca da
juventude, da ousadia e da instituio acadmica que lhes dava gua-
rida, afirma que seus integrantes acabariam por desenvolver projetos
de interveno cultural e novas formas de trabalho intelectual, como
a crtica de cultura e o ensasmo (este j diferenciado dos ensaios
realizados pelos intelectuais do incio do sculo XX, em razo des-
sa formao acadmica da USP). As suas novas posturas residiriam
numa conscincia profissional e na erradicao do diletantismo e da
improvisao, tpica dos crticos e ensastas polgrafos, e de jornalis-
tas no acadmicos universitrios. Ainda segundo Pontes, o grupo vi-
via intensas relaes de amizade e afeto pelo fato de seus integrantes
serem de origens sociais semelhantes (vindos de famlias abastadas).
Dessa maneira, caractersticas ligadas elegncia, cultura, litera-
tura, artes, ensasmo, elitismo ou aristocratismo estaro mais
prximas e se relacionaro com a Cadeira de Sociologia II.

159
Em relao a esses aspectos, Antonio Candido de Mello e Souza,

no interior da Cadeira, tem histria modelar. O crtico literrio, nas-
cido na cidade do Rio de Janeiro, em 1918, mudou, em seguida, para
pequenas cidades do Sudoeste mineiro. Membro de uma oligrquica
e tradicional famlia mineiro-fluminense, seu pai era um importante
mdico da regio, amante da leitura e entusiasta de estudos a respeito
do Brasil. Com isso, o garoto teve profunda formao humanstica
(JACKSON, 2002). Ele ingressa em 1939 na ento Subseo de Cin-
cias Sociais e Polticas da Faculdade (e no curso de Direito da USP,
mas abandonou-o nos ltimos semestres). Formou-se em 1941 e, no
ano seguinte, tornou-se primeiro assistente da Cadeira de Sociologia
II. Em 1954, defende a tese de doutoramento em Sociologia Os par-
ceiros do Rio Bonito: estudo sobre a crise nos meios de subsistn-
cia do caipira paulista, publicada dez anos depois; permanece como
assistente de Sociologia na Cadeira de Sociologia II at 1958, pois
at aquele momento no havia espao institucional para abrig-lo
no Curso de Letras da Faculdade. Aps esse momento de sua vida e
carreira, comearia a construir a transio para a fase de crtico lite-
rrio (JACKSON, 2002; DINCAO, 1992; PONTES, 1998; PONTES &
MELLO E SOUZA, 2001).
3. A Ctedra de Sociologia I
A Ctedra de Sociologia I teve incio, como a de Sociologia II, no

ano de 1934, com o surgimento da Faculdade de Filosofia, Cincias e
Letras da USP. O primeiro regente foi o francs Paul Arbousse-Basti-
de. Em 1935, foi a vez do ento jovem professor de Filosofia Claude
Lvi-Strauss, franco-belga recm-chegado ao Brasil, que ficou com a
regncia dela at fins de 1937. A partir de 1938 entraria o socilogo
francs Roger Bastide, outra figura recente no Pas. Ele ficaria na Ca-
deira at o fim de 1953, quando retornaria ao seu pas, no sem antes
deixar indicado para o cargo, interinamente, Florestan Fernandes (se-
gundo assistente da Cadeira de Sociologia II). Por um breve perodo
o ano de 1941 as duas Cadeiras de Sociologia estiveram juntas, sob

160
a regncia de Roger Bastide. Mas, do fim de 1953 at o ano de 1964,

Florestan Fernandes seria regente interino da Cadeira de Sociologia I;
nesse ano, ele se tornaria Catedrtico, ficando at 1969.
Roger Bastide, nascido na Frana em 1898, num meio protestante,
chegou a So Paulo em 1938, para ficar na regncia da Cadeira de
Sociologia I, na vaga deixada por Lvi-Strauss. Autor de obra vasta,
estudou as religies negras brasileiras, o folclore, as relaes raciais
no Brasil, a literatura nacional, a Psicologia social, a Psicanlise, as
relaes entre arte e sociedade, e as interfaces entre todas essas reas
(PEIXOTO, 2000). Trabalhou com Fernando de Azevedo, Antonio
Candido de Mello e Souza, Gilda Rocha de Mello e Souza, entre ou-
tros, dialogando e se relacionando com Mario de Andrade, Gilberto
Freyre e Florestan Fernandes.
Ainda sem as diferenas substantivas que iriam ocorrer aps a en-
trada de Florestan Fernandes, a Cadeira de Sociologia I era marcada
pela presena de Roger Bastide, bem como pela de Gilda Rocha de
Mello e Souza, pessoa com histria modelar como a de seu marido,
Antonio Candido de Mello e Souza. Gilda de Moraes Rocha (nome de
solteira), oriunda de importante famlia de fazendeiros de Araraquara
(SP) e prima em segundo grau do escritor Mario de Andrade, lder
do movimento modernista, nasceu em So Paulo, em 1919. Viveu a
infncia no Interior do Estado de So Paulo, onde iniciou os estudos
fundamentais, voltando capital em 1930 para fazer os estudos se-
cundrios, terminados em 1934, no Colgio Stafford. Ingressou na
FFCL da USP em 1937, terminando o bacharelado em Filosofia no
ano de 1939; j a licenciatura ela terminaria em 1940. Ajudaria a fun-
dar tambm a revista Clima, estando entre seus principais integran-
tes, publicando diversas obras no peridico.
Gilda Rocha de Mello e Souza (nome aps o casamento, em 1943),
iniciou suas atividades docentes em 1943, como auxiliar de ensino
da Cadeira de Sociologia I, regida por Roger Bastide; em 1945, ela se
torna terceira assistente e, logo depois, segunda assistente da Cadeira.
E, em 1950, orientada por Bastide, doutora-se em Cincias Sociais
(Sociologia) com a tese A moda no sculo XIX, em 1952. Em fins de

161
1953, devido s disputas nas Cadeiras, acabou saindo da Sociologia

I, transferindo-se para a Cadeira de Esttica, no Curso de Filosofia,
iniciando uma nova etapa em sua vida profissional (ARANTES, 2006;
GALVO, 2006; PONTES, 1998).
A Cadeira tomaria novas formas com a entrada de outros professo-
res os ex-alunos, de origens sociais mais diversificadas. Eles, mino-
ritrios no incio, oriundos de camadas proletrias e no possuindo
formao educacional similar dos colegas, conseguiriam impor as
marcas peculiares do lugar social de onde vieram entre outros,
Gioconda Mussolini, Paula Beiguelman e Florestan Fernandes. Este,
com as conhecidas dificuldades sofridas, foi figura de relevo na insti-
tucionalizao de uma nova linguagem do conhecimento, no forma-
to acadmico ensinado pelos mestres europeus. Nascido na cidade
de So Paulo em julho de 1920, filho da lavadeira Maria Fernandes
(imigrante portuguesa humilde e analfabeta) e de pai desconhecido,
passou por grandes dificuldades materiais, tendo trabalhado como
engraxate, garom, cozinheiro, entre outros empregos; conseguiu,
com muito custo, esforo e certo atraso, terminar o curso de madure-
za (um equivalente ao atual supletivo para ensino mdio). Em 1941,
ingressou no Curso de Cincias Sociais da Faculdade de Filosofia,
Cincias e Letras da USP, formando-se em 1944. Em 1945, comeou a
lecionar Sociologia na instituio. Obteve os cargos de segundo assis-
tente da Cadeira de Sociologia II de 1945 a 1952; primeiro assistente,
de 1952 a 1954; regente interino da Cadeira de Sociologia I de 1954 a
1964; e, de 1964 a 1969, professor Catedrtico, quando foi aposentado
compulsoriamente pelo governo militar (ARRUDA, 1995).
Os estudos realizados na nova Cadeira de Sociologia I, j em
meados da dcada de 1950, com ele, esto inicialmente ligados a seus
projetos sobre o folclore paulistano, relaes raciais e preconceito ra-
cial. As principais preocupaes e temticas da Cadeira e de Flores-
tan Fernandes giravam, de modo amplo, em torno da transio do ar-
caico ou do atraso para o moderno, ou da passagem de um Brasil
agrrio e de origem escravista para um pas urbano, industrializado e
de classes sociais. Na anlise crtica que realizaram, os socilogos da

162
Cadeira partiam dos fundamentos da sociedade brasileira, estudando

suas dinmicas internas, suas contradies, sua estrutura de classes.
A respeitabilidade da Cadeira, transferida por seu lder, adviria,
da mesma forma, dos seus estudos sobre teoria e metodologia socio-
lgicas, sobre o sistema de economia de mercado (o capitalismo) no
Brasil, de suas interlocues e incorporaes crticas de Durkheim,
Marx, Weber, Bastide, Gurvitch, Mannheim, Freyer, Tnnies, Von
Wiese, R. E. Park, Merton, Wright Mills, entre outros, bem como de
seu empenho em desenvolver linguagem e estilo especializados, pau-
tados pela cientificidade e pela explicao de fenmenos sociais. Ele
defendia que a Sociologia brasileira obteria respaldo e respeitabilida-
de se trabalhasse com elementos comuns universais.
Outro nome importante da Cadeira de Sociologia I de Fernando
Henrique Cardoso. Nascido em 1931 na cidade do Rio de Janeiro,
mudou-se para a capital paulista quando criana. Membro de uma
famlia de certa importncia na elite poltica do pas, seu pai era um
militar, o general Lenidas Cardoso, nacionalista militante; seu av
havia sido marechal; o bisav, deputado e senador no Segundo Rei-
nado. Fernando Henrique Cardoso bacharelou-se em Cincias Sociais
pela FFCL-USP em 1952. Tornou-se, em 1953, auxiliar de ensino, na
Cadeira de Sociologia I. Em 1954, tornou-se primeiro assistente da
Cadeira, com Florestan Fernandes. Em 1968, obteve a regncia da C-
tedra de Poltica (e a tornou Ctedra de Cincia Poltica). Esteve en-
volvido diretamente com as principais realizaes e acontecimentos
ligados Cadeira de Sociologia I: auxiliou no desenvolvimento do
projeto Economia e sociedade no Brasil, o CESIT, os Seminrios de
Marx , o CEBRAP (BASTOS & ABRUCIO, 2006; CARDOSO, 1988).
Assim, escorada em tais pessoas, fatos e entidades, a Cadeira de
Sociologia I se tornaria um proeminente ncleo de teoria e de pes-
quisas sobre os problemas da sociedade brasileira. Suas temticas,
metodologia de pesquisa e de anlises criariam uma tradio no pen-
samento sociolgico brasileiro. tambm digno de nota que, mesmo
com a consistncia e respeitabilidade da produo sociolgica da Ca-
deira, Florestan Fernandes e seu grupo no conquistaram unanimi-

163
dade no restante do pas poca. A anlise crtica utilizada por eles

se diferenciava dos estudos de Gilberto Freyre, Guerreiro Ramos, do
ISEB. Mas esses contendores no impediriam a Cadeira de Sociologia
I de tomar corpo e se impor perante os debates acadmicos na poca,
prevalecendo sobre as demais.
4. As Ctedras de Antropologia e de Poltica
A disciplina de Antropologia surge em 1941, integrando currculos

de cursos de Cincias Sociais e de Geografia e Histria, no preten-
dendo formar antroplogos de modo pleno. Ela estava integrada
Cadeira de Etnografia Brasileira e Lngua Tupi-Guarani, criada em
1935; ela se transformaria em Cadeira de Antropologia em 1948,
integrando o recm-criado Departamento de Sociologia e Antropo-
logia, que abarcou, com ela, as outras Cadeiras de Sociologia e a
de Poltica. O regente seria Emilio Willems. Em 1961, com a morte
de seu catedrtico, Plnio Ayrosa, a Cadeira seria disputada, sendo
extinta no ano seguinte e incorporada ao Curso de Letras (como Ln-
guas Indgenas do Brasil). Aps a aposentadoria de Egon Schaden,
em 1967, este termina por indicar Joo Baptista Borges Pereira, que
ficaria no cargo at o fim do sistema de Ctedras, dois anos depois
(CORRA, 1995).
J a Cadeira de Poltica esteve ligada, em seu incio, a outros no-
mes e formatos (SANTOS, 1994): sua origem remonta s influncias
das reas de Sociologia (de disciplinas como Sociologia Especial ou
Sociologia Poltica), de Filosofia e de Direito (especificamente, C-
tedra de Direito Poltico), passando pelas mos de diversos intelectu-
ais, at que se torna, em 1950, parte integrante do Departamento de
Sociologia e Antropologia, rgo criado em 1948 para gerir o curso de
Cincias Sociais da FFCL-USP. Em 1954, novamente Lourival Gomes
Machado retorna, como Catedrtico, ficando at 1967, quando vem
a falecer. Ainda em algumas oportunidades (nos anos de 1952 e de
1963), Paula Beiguelman seria regente a ttulo precrio, substituin-
do o Catedrtico de turno. O ltimo catedrtico foi Fernando Henri-

164
que Cardoso (que a tornou Ctedra de Cincia Poltica), de 1968 at

1969, quando, finalmente, extinto o sistema.
As Ctedras de Antropologia e de Poltica registraram diversas
controvrsias e embates institucionais, tanto entre seus integrantes,
quanto com as outras cadeiras do curso de Cincias Sociais. Nosso
foco, contudo, esto nas relaes centradas nas professoras e nas ca-
deiras de Sociologia.
5. Trajetrias intelectuais
Abordaremos as origens sociais/origens de classe, com os respec-

tivos capitais sociais e habitus trazidos pelas professoras para o con-
vvio na Faculdade, e as relaes de sociabilidade em que estiveram
entrelaadas; e veremos como todos esses fatores se articularam para
delimitar a trajetria intelectual dessas cientistas sociais, bem como o
enquadramento delas em nossas categorizaes.
Maria Isaura Pereira de Queiroz paulistana, nascida em 1918,
oriunda de tradicional famlia da elite, composta de poderosos e in-
fluentes ramos de fazendeiros do interior paulista, os Queiroz Telles
e os Pereira de Queiroz. O pai Manoel Elpdio Pereira de Queiroz
e a me, Maria Moraes Barros Pereira de Queiroz (PULICI, 2004, p.
92). Teve infncia tranquila, com vrios irmos, estudando em bom
colgio pblico (o prestigioso Instituto Caetano de Campos). Os rela-
tos a seguir so bastante precisos no demarcar dessas consideraes
(PEREIRA DE QUEIROZ, 1992, p. 14-18):
Perteno a uma famlia quatrocentona (sic) do Estado de So

Paulo que sempre preservou os fatos do passado, seja narrando
aos mais jovens historietas dos mais velhos, seja guardando nas
prateleiras papis inteis e cadernos velhos sem serventia
(sic). (...) Adolescente, fiquei sabendo que no podia frequentar
nem qualquer corso, nem qualquer baile. O corso frequentvel
era o da avenida Paulista, onde encontrava primos e primas,
filhos de amigos da famlia onde, em suma, permanecia no

165
meu meio, (...) mas era impensvel que meninas de boa fa-
mlia se misturassem com imigrantes italianos e espanhis e
seus descendentes! (...).
Com base nesses comentrios da autora, podemos perceber o alto

grau de histria pessoal/familiar que ela trouxe sua vivncia na Fa-
culdade, bem como o orgulho e a desinibio de se saber dona de
um status em que tanto o conhecimento escolar e familiar quanto a
tradio (produtora de segurana social e da manuteno do estado
das coisas, garantidora de que o futuro est assegurado) e as relaes
com os iguais so as fiadoras do sucesso este tambm garantido.
Diz a depoente Maria H. R. Antuniassi (2008): (...) Parece-me que
ela tinha como exemplo, na busca do sucesso profissional a sua tia
Carlota Pereira de Queiroz, mdica paulistana, primeira mulher eleita
como deputada federal nos anos 30 (...).
Entendemos isso como algo bastante diferente do extrado dos
depoimentos da colega da Cadeira de Poltica, Paula Beiguelman,
nos quais imperam a insegurana e o medo perante o destino, por
ser ela a tpica oriunda de setores negativamente privilegiados em
termos econmicos e sociais, ainda que em ascenso. Igualmente
merecedor da ateno a sem-cerimnia com que se apresentam
os dilogos entre Maria Isaura Pereira de Queiroz e seu arguidor no
vestibular para a Faculdade de Filosofia, em que o pblico e o priva-
do se misturam, num momento em que deveria estar baila somente
a capacidade do aluno, sem quaisquer outros assuntos paralelos, a
bem da imparcialidade. Essa era uma caracterstica dos grupos po-
sitivamente favorecidos em termos socioeconmicos da sociedade
brasileira como um todo (um estamento, no dizer algo cido de
Florestan Fernandes). Seria exaustivo prosseguir, pois abundam, nas
entrevistas e depoimentos, de alunos e professores da poca, essas
posturas a respeito da intimidade com os poderosos. Como so ex-
postas espontaneamente, sem autopoliciamento, d o que pensar a
respeito dos modos de ser e proceder dos estabelecidos nas reas do
servio pblico do Pas.

166
Maria Isaura Pereira de Queiroz ingressou no Curso de Cincias

Sociais da Faculdade de Filosofia em 1946, formando-se em 1949.
Doutorou-se no exterior em 1956 pela cole Pratique de Hautes tu-
des/Universit de Paris, com a Tese La Guerre Sainte au Brsil:
le mouvement messianique du Contestado. Comeou a lecionar
Sociologia na Faculdade de Filosofia da USP como assistente da Ca-
deira de Sociologia I em 1951, transferindo-se para a Cadeira de So-
ciologia II em 1958. Nela, foi assistente-doutor em 1960. Defendendo
Tese de Livre-docncia, tornou-se professora Livre-docente em 1963.
Foi professora visitante na Universidade Federal do Paran (1953), na
Escola Livre de Sociologia e Poltica (1959) e na Universidade Federal
da Bahia (1969). Amealhou grande prestgio internacional lecionan-
do em universidades, publicando trabalhos e dirigindo pesquisas no
exterior, em particular nos pases de cultura francfona, como Ca-
nad, Senegal, Blgica, Sua e na prpria Frana. Em 1964, criou o
Centro de Estudos Rurais e Urbanos (CERU). Durante as dcadas de
1950/1960, produziu muito, sendo duas teses, nove livros e quase
duas centenas de artigos e resenhas. Dentre essas obras, podem ser
citadas Sociologia rural e Estudos de Sociologia e histria, alm de
Bairros rurais paulistas: estudo sociolgico; O mandonismo local
na vida poltica brasileira: ensaio de Sociologia poltica; O messia-
nismo no Brasil e no mundo; Os cangaceiros: les bandits dhonneur
brsiliens; Sociologia e folclore: a dana de So Gonalo num po-
voado baiano e Vale do Ribeira: pesquisas sociolgicas. Em seus
trabalhos so visveis os cruzamentos de interpretaes, em que os
fenmenos religiosos, por exemplo, no podem ser compreendidos
independentemente das dimenses sociocultural e poltica.
Maria Isaura Pereira de Queiroz no se casou como solteira, o
designativo, alm de significar estado civil, poderia ser sinal de que
no dependia intelectualmente ou profissionalmente, de homens. O
fato de no ter contrado matrimnio (ao que consta, devido apenas
a relacionamentos que no se consumaram) pareceu no t-la abala-
do. Mas, oriunda de aristocrticas, ricas e cultas famlias paulistas
e tendo sido bem educada, soube catalisar seus ricos capitais de

167
forma a dar vazo aos desejos de vencer na vida acadmica, de se

legitimar nela.
Se era bem relacionada com os sofisticados e aristocrticos mem-
bros da Cadeira de Sociologia II Antonio Candido de Mello e Souza e
Ruy Galvo de Andrada Coelho, mantinha respeitosas relaes com
o pobre Florestan Fernandes. Tambm tinha boas relaes com as
humildes Gioconda Mussolini e Paula Beiguelman e as bem-pos-
tas Maria Sylvia de Carvalho Franco e Eva Alterman Blay.
Esse quadro, porm, no a tornaria uma pessoa mediadora, corda-
ta, como poderia parecer primeira vista. As sadas do pas, constan-
tes, eram no apenas para concluir formao consistente, mas para
adquirir boas experincias e ampliar o renome. Justamente essa for-
mao no exterior que a professora, Antonio Candido de Mello e Sou-
za (quando criana) e Ruy Galvo de Andrada Coelho (no doutorado)
tiveram foi desdenhada por Florestan Fernandes. Mas era por tal es-
tratgia que Maria Isaura Pereira de Queiroz tentava, de uma maneira
menos dramtica que as duas colegas de origem imigrante (Gioconda
Mussolini e Paula Beiguelman), galgar seus objetivos. certo que o
manejo de seus capitais (tanto social, quanto econmico e intelectual)
era incomparvel em relao a essas colegas, naturalmente.
E Maria Isaura Pereira de Queiroz, segundo os informantes, nun-
ca pretendeu a titulao mxima, seja a regncia da Ctedra, seja a
Titulatura, por no querer ter a vida de pesquisadora e de professora
atrapalhada pelas infindveis atividades burocrticas e administrati-
vas tpicas desses cargos (ANTUNIASSI, 2008; CAMPOS, 2008). Con-
tudo, isso talvez no corresponda verdade plena, pois ela teve de
concordar em ceder para Azis Simo o cargo de Titular. O mesmo
no se dera no caso de Paula Beiguelman, que pretendia abertamente
a obteno da regncia, mas perdeu a disputa no concurso para Fer-
nando Henrique Cardoso. Ou, de outra forma, Gioconda Mussolini,
que no conseguiu a Ctedra por causa de infindveis autoexigncias.
A grande jogada de legitimao na carreira acadmica de Maria
Isaura Pereira de Queiroz, entretanto, ser a diferenciao em relao
aos estudos desenvolvidos pela Cadeira de Sociologia I, de Florestan

168
Fernandes. Foi uma disputa de campo e de poder. Ou, em uma ex-

plicao mais simplista, as ideias e o iderio de Florestan Fernandes,
Fernando Henrique Cardoso, Octavio Ianni, Gabriel Cohn, Luiz Perei-
ra, Celso de Rui Beisiegel, Maria Sylvia de Carvalho Franco, Marialice
Menccarini Foracchi, entre outros, estavam ligados, por exemplo,
defesa do ensino tcnico e profissionalizante, da massificao e de-
mocratizao do ensino em geral e da Sociologia, bem como aos es-
tudos sobre a modernizao da sociedade brasileira, os entraves
a ela, as crticas ao Brasil tradicional e aos estudos de comunidade.
Os trabalhos de Maria Isaura Pereira de Queiroz e seu centro de
pesquisas tinham por temtica o Brasil velho, dos grupos rsticos e
tradicionais, numa postura aparentemente mais neutra (num exa-
gero, quase nostlgica) em relao ao modo de vida e cultura do tipo
rstico brasileiro. Uma questo de postura, de tomada de posio le-
gtima, diversa daquela do grupo de Florestan Fernandes. Entre os
percalos enfrentados pela professora nesses anos, Luiz Carlos Jack-
son (2003, p. 76), no captulo sobre as disputas em torno das revistas
da poca (dcadas de 1950 e 1960), na Faculdade de Filosofia, Cin-
cias e Letras da USP, afirma que:
(...) por ser mais aberta, em relao USP, RBEP (Revista Bra-
sileira de Estudos Polticos) oferece ao pesquisador terreno pri-
vilegiado para apreender disputas internas a esta instituio.
O quarto nmero (jul/1958) traz, nesse passo, comentrio bi-
bliogrfico de Fernando Henrique sobre Estudos de Sociologia e
Histria (...). A crtica desta vez menos contundente. No obs-
tante, depois de explicitar a orientao sociolgica de Apario
do demnio no Catul e Tamba, cidade dos milagres, defen-
dida por Maria Isaura na introduo da obra coletiva, Fernando
Henrique define Mandonismo local na vida poltica brasileira
como ensaio histrico-social, carente, portanto, de rigor cient-
fico, defendendo a perspectiva que seria dominante na dcada
seguinte, qual seja, os recursos do mtodo dialtico como pers-
pectiva de interpretao.

169
Sendo um dos principais nomes da Cadeira de Sociologia II (An-

tonio Candido de Mello e Souza abandonara o cargo em 1958), Ma-
ria Isaura Pereira de Queiroz se legitimou sozinha nela, tornando-se
intelectualmente mais consistente e dando vazo s suas ambies
com as experincias no exterior, as quais a obrigariam, durante algum
tempo, a abrir mo de exercer liderana poltica e institucional. Essas
suas longas estadas fora do Brasil, bem verdade, eram tambm devi-
das a fatores econmicos (era de famlia de posses).
Tambm o fato de ter fundado o CERU pode ter sido uma cartada
marginal, lateral, para ir-se firmando, enquanto isso, como liderana.
Sistematizando e publicando pesquisas de seus liderados, faria frente
Cadeira de Sociologia I, a Florestan Fernandes e seus comandados,
que tinham grupos de discusso, faziam muitas pesquisas e publica-
vam por diversos meios (o grupo dos Seminrios de Marx, o projeto
Economia e Sociedade no Brasil, o CESIT, e, mais tarde, o CEBRAP).
Maria Isaura Pereira de Queiroz poderia ser o outro rosto da Ca-
deira Sociologia II, por ter predominado na Ctedra com a sada de
Antonio Candido de Mello e Souza ,em 1958 (no obstante seus pe-
rodos de constantes viagens e estadas pela Europa). Mas, por seu his-
trico, seria muito difcil supor que, simplesmente por ser solteira
e mulher, acabaria se intimidando para alar voos, ascender e ambi-
cionar ttulos e lideranas. Veja-se o caso de sua arrojada e corajosa
tia, Carlota Pereira de Queiroz, mdica, primeira deputada brasileira,
liderana feminina e social. Com exemplos como esse, seria difcil
que a sociloga temesse a vetusta estrutura do sistema de Ctedra.
Ou seja, em todos esses seus intentos, podemos ver uma retraduo
de seu habitus para esse espao, e as redes de relaes sociais que ela
deteve.
Maria Sylvia de Carvalho Franco nasceu em 1930(?) em Arara-
quara (SP). Seu pai era delegado de polcia; a sua me era integran-
te de famlia de fazendeiros do interior paulista, os Pinto Ferraz. Na
infncia, estudou no elitista Colgio Des Oiseaux, privado, em So
Paulo. Valendo-nos dessas informaes sobre suas origens, percebe-
mos a confluncia dos setores mdios urbanos com as oligarquias

170
rurais. Terminou o bacharelado e a licenciatura na FFCL-USP em

1952. Como professora da Cadeira de Sociologia I, foi assistente ex-
tranumerria (1955-1958), auxiliar de ensino (1959-1960) e assistente
(1961-1969); tambm foi professora Livre-docente a partir de 1969, j
no Departamento de Filosofia da USP. Integrou os quadros do CESIT
e frequentou o grupo dos Seminrios de Marx, junto com as colegas
de Cadeira Marialice Menccarini Foracchi e Lourdes Sola. Ainda em
1964, terminou o doutorado com a tese Homens livres na velha civili-
zao do caf, tornada livro com o ttulo de Homens livres na ordem
escravocrata; em 1970, defende a tese de livre-docncia O moderno e
suas diferenas, j s portas da rea de Filosofia da Faculdade.
Casou-se, em primeiras npcias, em meados da dcada de 1950,
com o socilogo Renato Jardim Moreira, tambm integrante da Cadei-
ra de Sociologia I, e de quem ela herdaria parte do sobrenome (Maria
Sylvia de Carvalho Franco Moreira), depois abandonado; anos depois,
assumiria novo casamento. Contudo, trabalharam auxiliando-se, pois
eram da mesma Cadeira, segundo um depoente, o ex-aluno Celso Bei-
siegel (2008). Ou seja, como produto de uma nova gerao, as assime-
trias nas relaes de gnero j se mostrariam diferentes, minimizadas,
tornando-se menores como barreiras para com o crescimento das car-
reiras dessas professoras. Maria Sylvia de Carvalho Franco era a mais
destacada mulher da Cadeira de Florestan Fernandes. Mas isso no
a ajudaria a possuir assento no crculo ntimo que ele formava com
Fernando Henrique Cardoso e Octavio Ianni; um grau abaixo, Lencio
Martins Rodrigues Netto, Jos de Souza Martins, Luiz Pereira, Gabriel
Cohn; somente aps viriam as mulheres e o restante (FERNANDES,
1977). Sobre as dcadas de 1950/60, diz a professora em seu Memo-
rial (FRANCO, 1988, p. 8-11):
(...) Nesse contexto (ps-Segunda Guerra Mundial, grifo nosso)

(...), a Sociologia (focalizava) as desigualdades e a explorao
das categorias sociais reprimidas no sistema capitalista: negros
herdeiros dos estigmas da escravido, operrios urbanos com
seus movimentos e organizaes. Tais pesquisas encontravam

171
clima favorvel na conjuntura poltica (...). Encarregada do pro-

grama sobre mtodos e tcnicas de investigao sociolgica, di-
rigi uma pesquisa sobre a clientela da Faculdade de Filosofia.
(...) Em sntese, esse referencial conjugava como pontos focais:
mudanas rpidas de carter urbano industrial, processos de-
sordenados de transio para uma sociedade de massas, pla-
nejamento para a democracia (...). (E) a escolha que procurei
transmitir aos alunos (...) refletia (...) minha prpria busca de
formao: o confronto dos diferentes caminhos oferecidos pela
Sociologia relacionados com os ambientes intelectuais onde se
firmaram (...), a coerncia entre os mtodos da decorrentes e
os resultados obtidos. Empenhava-me em discernir rumos para
fora do ecletismo imperante no uso descontextualizado das fon-
tes tericas, com os conseqentes deslizamentos ideolgicos.
Pelos depoimentos incisivos, podemos perceber a que a juno da

concepo da sociloga com a dos que pretendiam fornecer ao curso
uma formao menos voltada ao ensasmo beletrista (para usar um
termo quase pejorativo, bem ao gosto dos florestanianos) da Cadeira
de Sociologia II e um curso mais voltado para o que esses integrantes
da Cadeira de Sociologia I achavam ser condizente com a realidade
do alunado, um curso para formar profissionais e cientistas puros.
Para isso, Maria Sylvia de Carvalho Franco contribui fazendo uso
do capital social de que dispunha, trazido dos relacionamentos fami-
liares e da conscincia de um novo tempo que chegaria, tornando esse
mundo oligrquico ultrapassado. A capacidade de se saber lder a
ajudaria a se posicionar na nova ordem, legitimando suas tomadas de
posio. Assim, cedo ela carreou suas capacidades para esse novo es-
tilo de pensar, e que seria a caracterstica de sua Cadeira (a Sociologia
I): a defesa de valores ligados ao ensino tcnico e profissionalizante,
o estudo das modificaes na sociedade brasileira contempornea, a
introduo e desenvolvimento do capitalismo, o estudo do atraso
etc. Mas ela no deixou de ter divergncias tericas com o orientador
Florestan Fernandes, Fernando Henrique Cardoso e Octavio Ianni

172
no caso, sobre o conceito de escravido como instituio num capi-

talismo pleno brasileiro. Conforme Jackson (2007), provvel que
ela tenha trocado de rea e ido Filosofia por divergir frontalmente
da opinio geral do grupo da Sociologia I e por tal divergncia estar
ligada disputa pela sucesso no cargo de primeiro assistente, aberto
com a ida de Fernando Henrique Cardoso para a regncia da Ctedra
de Cincia Poltica, em 1968.
E se mais no ascendeu, no deixou por menos. Apesar de divergir
do orientador, no abriu mo de construir consistente interpretao
sobre a construo do modo de produo capitalista do pas. Mes-
mo discordando, Florestan Fernandes acatava os constructos dela.
Mas este fora, enfim, o mximo a que ela conseguira chegar, dada
a configurao existente, da qual no poderia fugir. No lhe seria
permitido agir de outra forma. Mulheres podiam disputar obras,
no postos de poder. Talvez esta fosse a maneira de ela ir se dife-
renciando dos integrantes masculinos da Cadeira, esperando sua
vez de disputar o concurso de regncia, quando surgisse a oportu-
nidade. Mas, com as cassaes de muitos dos nomes do curso, os
exlios e a extino do regime, tudo ficaria tragicamente esfacela-
do, e o curso de Cincias Sociais da USP, acfalo. Conseguir a trans-
ferncia para a Filosofia era salvar-se.
6. Consideraes sobre as professoras e as ctedras
A Cadeira de Sociologia I auxiliou na modelagem da produo so-

ciolgica da USP, em termos tericos, metodolgicos e temticos e nos
estudos migratrios, imigratrios (na cidade de So Paulo) e relaes
raciais. A sua hegemonia acabou por dificultar a independncia da
Antropologia como rea ou disciplina; em certo sentido, o mesmo se
daria em relao rea de Poltica. Tal ocorria desde o incio da Facul-
dade; de modo particular, a partir de meados da dcada de 1950, no
interior das duas Cadeiras de Sociologia, com o incio da hegemonia
de Florestan Fernandes e seu grupo, da Cadeira I, este domnio se
exteriorizava nos choques de seus temas de estudo, de pesquisa e de

173
docncia com os temas e objetos das outras trs Cadeiras do Curso de

Cincias Sociais. Os estudos da Sociologia I, em interface, tm carac-
tersticas de oposio ou de interpretao diversa ao das outras cadei-
ras (moda; mulher; cultura; identidade cultural; mandonismo rural;
coronelismo; histria literria; histria poltica; messianismo etc.).
Tambm pelo sistema de Ctedra, ao que parece, mulheres nem se-
quer eram cogitadas para ocupar a regncia efetiva. O que no signifi-
ca que figuras como Florestan Fernandes no merecessem ter obtido a
sua (ARRUDA, 2001, p. 193-202). Os estudos de Heloisa Pontes sobre
a revista Clima mostram que nesse crculo, especificamente por se
tratar de um grupo homogneo no sentido das origens sociais e cultu-
rais de seus integrantes, teria o fator gnero preponderado (supondo
uma ausncia de outros tipos de disputas ou tenses nesse meio re-
lativamente equnime que era o grupo Clima) (PONTES, 1998). Mas,
tempos depois, nas disputas entre as quatro Cadeiras, at os antigos
membros masculinos desse grupo teriam sido dominados ou su-
balternizados pela Sociologia I tanto quanto teria sido Gilda de
Mello e Souza subalternizada no interior do referido grupo.
Assim, podemos afirmar que o fato de ela ter sido vencida por
Florestan Fernandes (e acabar se transferindo para o Curso de Filo-
sofia) seria tanto por sua condio de mulher, quanto por ela ser de
outra origem social, ligada s elites.
Os integrantes das Cadeiras de Sociologia I e de Sociologia II te-
riam prevalecido sobre os da Antropologia e os da Poltica por serem
estas duas as menos institucionalizadas. E a Cadeira de Sociologia I
predominou sobre a II. A Sociologia I estaria mais preocupada com o
desenvolvimento, a modernizao capitalista no Brasil (ou seus
entraves). A Sociologia II operava com as identidades culturais e o
que seria o mundo atrasado, ou os pilares que mantinham as carac-
tersticas originais da tradio das comunidades na sociedade brasi-
leira do perodo. Nas disputas de campo e de poder, essa Cadeira de
Sociologia I foi avassaladora em relao a suas congneres.
Mas a avassaladora liderana de Florestan Fernandes e de seus co-
mandados no se desprende das suas experincias sociais; tampouco

174
das atitudes que puderam mobilizar. No s o fato de ele ser detentor

competente dos modos do saber e dos modos do fazer cincia, como o
de ter disposto as querelas departamentais sua maneira e muito de
sua personalidade de grande, competente e implacvel competidor,
fizeram com que sua Cadeira suplantasse as outras.
Em outros termos, Florestan Fernandes detinha um habitus que o
tornaria mais adequado para enfrentamentos dessa ordem. O suporte
para essa interpretao dado pela teoria do campo e das legitima-
es das relaes de poder, elaborados por Bourdieu. Isso, mais do
que assimetrias de gnero, teria preponderado na posse de homens
e de mulheres.
E o sistema de Ctedra era quase patriarcal, inflexvel, imut-
vel isso no significa um julgamento de valor, e negativo: trata-se
de uma realidade, pois o formato estava disposto dessa maneira, era
herana dos fundadores e dessa maneira funcionavam as univer-
sidades europeias. A situao se modificaria com a extino desse
regime, a partir da criao dos departamentos, no incio da dcada de
1970. Sendo permitida uma comparao, enquanto as Ctedras esta-
riam para estamentos, os Departamentos estariam para classes,
pelo fato de seus integrantes terem mais mobilidade nelas.
O sistema de Ctedra tornava difcil a possibilidade de ascenso
para mulheres. Com essa estrutura, muitas acabavam nem tentando
os cargos mais altos ou a Titulatura; outras nem os perseguiam. As
condies objetivas no eram as mesmas para todos. Mas elas no
impediram que as mulheres escrevessem trabalhos clssicos (Ho-
mens livres na ordem escravocrata; A formao do povo no com-
plexo cafeeiro; Estado e partidos polticos no Brasil (1930-1964); A
caminho da cidade; O messianismo no Brasil e no mundo)
A Cadeira de Sociologia I, realmente, teve produo de maior volu-
me. Os membros realizavam cursos, organizavam centros de pesqui-
sa, obtinham financiamentos oficiais, mantinham ntimas relaes
com instncias de poder da Universidade, com a grande imprensa,
com editoras, produziam livros e peridicos, e isso foi avassalador
(JACKSON, 2003). Arruda (1995, p. 167) prope que a tradio fran-

175
cesa na composio das Cincias Sociais uspianas, apoiada em mile

Durkheim, destacando a Sociologia como cincia sntese, teria sido
a responsvel pela hegemonia da rea na USP, em relao Antro-
pologia e Poltica. Conforme essa autora (ARRUDA, 1995), esse
predomnio da Sociologia (da Cadeira de Sociologia I, em especial)
ultrapassa debate de natureza intelectual e no se deixa limitar a
dinmicas de carreira. Deriva, de modo especial, relembremos, da
predisposio de Florestan Fernandes de fazer de sua Cadeira uma
congregao de jovens socilogos talentosos e de sua inclinao para
o debate sobre concepes intelectuais e sobre poltica acadmica.
Era, realmente, luta simblica por poder obteno de legitimao
intelectual e acadmica.
Nas mudanas estruturais ps-1970 as mulheres teriam mais es-
pao. Tudo isso nos faz supor que o modo de funcionamento de cada
uma das Cadeiras seja realmente um bom pressuposto para pensar
as formas de sua organizao e estrutura assimtricas, bem como sua
relao com as origens sociais dos respectivos integrantes, alm das
relaes de gnero e de gerao entre eles. Estariam todas essas con-
dies dadas na lgica do interior do sistema.
Assim, essa cartografia das Cadeiras e o foco nas biografias de Ma-
ria Isaura Pereira de Queiroz e de Maria Sylvia de Carvalho Franco
procurou mostrar o quanto o formato rgido do sistema delimitava,
restringia ou moldava destinos intelectuais, escolhas e tambm op-
es por temas/objetos de pesquisa.
Consideraes finais
Numa sntese sobre as disputas simblicas, podemos dizer que es-

tas teriam existido devido s concorrncias no interior do sistema de
Ctedras, motivadas por diferentes origens sociais, geraes e rela-
es de gnero. Estas concorrncias seriam violentas, mas de uma
violncia sublimada. Da, simblica. Escamoteariam concepes
de mundo, oriundas de classes sociais diferentes. A construo pre-
tendeu ter mostrado o quanto carreiras acadmicas ficam a dever s

176
constries de origens sociais dos indivduos e s redes de relaes

que as envolvem.
Tambm podemos dizer que teria havido, no fim das contas, um
irmanamento de classes e grupos na formao e institucionaliza-
o da disciplina de Sociologia, que tanto unia homens e mulheres
nas Cadeiras, quanto os separava de outros(as). As frices mos-
trando supostas disputas em relaes de gnero, no fundo, esto
mais a escamotear relaes e dissenses assimtricas mais graves
e profundas, como as de classe ou viso de mundo. Desse modo,
influenciou-se o ensino de Sociologia, no que se refere valorizao
(ou desvalorizao) de contedos a serem ensinados, bem como a
escolhas de objetos de pesquisas, ao desenvolvimento de problem-
ticas e a feituras de obras.
Durante dcadas, apaixonados olhares sobre o fazer cincia e con-
cepes polticas sutilmente habitadas no recndito do trabalho rea-
lizado nessas Cadeiras suporiam equilbrios e tranquilidade nas rela-
es internas e externas entre elas. Mas, por causa dessas diferenas,
com as disputas as pessoas saindo das margens cinzentas, pudemos
circunscrev-las em bandas ou lados intelectuais e polticos. Tais po-
sies e oposies mostram o molde de carreiras e obras.
A reconstruo das trajetrias no impediu, contudo, frustraes,
como o fato de no termos conseguido conversar mais diretamente
com algumas das professoras envolvidas, por causa da recusa de al-
gumas delas, devidamente respeitadas, mas no menos lamentadas.
Finalmente, nosso artigo pretendeu ter mostrado que a capacida-
de de manobra poderia ser o diferencial indito e pouco controlvel,
originador de carreiras possveis e de obras criativas. Parafraseando
Elias, essa capacidade teria feito surgir um intelectual algo mais pare-
cido com o compositor Mozart. Diferentemente de artistas, os atuais
profissionais acadmicos contemporneos, institucionalizados, buro-
cratizados, estariam cada vez menos propensos a brigar com tudo e
todos, mas dentro de um estilo de dissenes civilizadamente con-
tidas pela profissionalizao acadmica. Eis o quadro de produtores
brasileiros de cincias sociais.

177
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181
Cassiana Tiemi T. Takagi
A TRAJETRIA DA FORMAO DO PROFESSOR DE

SOCIOLOGIA DO ENSINO MDIO A PARTIR DO ESTUDO
DA DISCIPLINA DIDTICA
Este artigo produto das discusses da tese Formao do

professor de Sociologia do ensino mdio: um estudo sobre o
currculo do curso de Cincias Sociais da Universidade de So
Paulo, na qual se analisou o currculo oficial do curso de licen-
ciatura em Cincias Sociais desde a fundao da Universidade,
em 1934, at 2012, com nfase na formao de professores. Por
essas razes, assumiu-se que:
[...] o currculo escrito um exemplo supremo da inven-

o da tradio e, como toda a tradio, no um dado
intocvel, mas algo que tem que ser defendido, em que as
mistificaes tm de ser construdas e reconstrudas ao
longo do tempo (GOODSON, 2001, p. 58)
O currculo escrito currculo oficial foi utilizado como

fonte de dados ao se conceber que ele um exemplo supre-
mo da inveno da tradio. Assim, a partir desse currculo,
possvel explicar as mudanas curriculares empreendidas,
porque as alteraes ocorreram no momento em que as con-
dies histricas se esgotaram e que no coube mais defender
o currculo existente, abrindo possibilidade para construir o
novo. Desse modo, a tradio revelada pelo currculo es-
A TRAJETRIA DA FORMAO DO PROFESSOR DE SOCIOLOGIA DO ENSINO MDIO

A PARTIR DO ESTUDO DA DISCIPLINA DIDTICA | Cassiana Tiemi T. Takagi
182
crito e nele se pode identificar a quebra de uma tradio para o

surgimento da prxima.
Partindo dessa perspectiva, discute-se a disciplina Didtica ao
entender como suas mudanas revelam as opes curriculares do
curso no que se refere formao de professores em Cincias Sociais.
Embora parea excessivamente genrica para esta anlise, a disci-
plina Didtica contribui para a formao especfica do docente na
rea, ao se considerar suas origens legais:
No Decreto N 12.511 de 21 de janeiro de 1942, determinou-se

no artigo 80 A cadeira de Metodologia do Ensino Secundrio
passa a denominar-se Didtica Geral e Especial. (SO PAULO,
1957, p.26)
As disciplinas Metodologia do Ensino Secundrio I e II1 foram as

primeiras a comporem o currculo de licenciatura de 1937 e, de al-
gum modo, compreende-se que elas organizaram e implementaram
a formao especfica da rea de Cincias Sociais. Embora nesse pe-
rodo no houvesse possibilidade de estabelecer um dilogo espec-
fico apenas com os licenciandos da rea, porque os licenciandos de
diferentes habilitaes frequentavam juntos as mesmas disciplinas,
as metodologias citadas j se propunham a discutir ensino e apren-
dizagem especficos a partir das reas de conhecimento para o ensi-
no secundrio. Essa constatao se confirma pela substituio dessas
disciplinas por Didtica Geral e Didtica Especial, concebendo
esta ltima como uma espcie de formao especfica. Tal alterao
ocorreu em razo de uma mudana na legislao federal.
Pelo decreto N 12.511 de 21/01/1942 o curso de Cincias So-

ciais foi reestruturado. Sua organizao foi modificada em
1 O curso de licenciatura era composto pelas seguintes disciplinas: Biologia

Educacional aplicada ao Adolescente; Psicologia da Adolescncia; Sociologia
Educacional; Metodologia do Ensino Secundrio I; Histria e Filosofia da Educao;
Educao Secundria Comparada; Metodologia do Ensino Secundrio II.

183
1948, e sofreu radical reforma depois da promulgao da lei

de Diretrizes da Educao Nacional, em decorrncia da qual o
Conselho Federal de Educao estabeleceu os currculos mni-
mos para os vrios cursos superiores do pas. (UNIVERSIDADE
DE SO PAULO, 1966, p. 14)
A reestruturao do curso de Cincias Sociais possivelmente no

se deu de maneira isolada, porque se acredita que deva ter provoca-
do mudanas em todas as licenciaturas. O que importa para nossa
discusso que o decreto federal estabeleceu currculos mnimos e,
com isso, empreendeu mudanas curriculares no s no que se refere
a alteraes de nomenclatura, como a citada, mas de concepo de
ensino, ao propor um destaque para a formao em Didtica, como
possvel inferir no trecho abaixo:
Aos candidatos ao Curso de Didtica era exigido o diploma de

Bacharel obtido nas trs sries dos diversos cursos da Faculda-
de. Aos que terminassem o Curso de Didtica era fornecido o
diploma de Licenciado no Curso em que o candidato se bacha-
relara. (UNIVERSIDADE DE SO PAULO, 1953, p. 19-21)
Embora no se mencionem outras disciplinas alm da Didtica,

acredita-se que o currculo de licenciatura fosse composto por outras
disciplinas tambm. O modo como ela citada, contudo, confirma
a ideia de uma formao especializada, porque, possivelmente, ela
viria no fim da lista das disciplinas que compunham o currculo de
licenciatura.
Ento no possvel conceber que, de um momento para o outro,
fossem extintas quatro disciplinas, deixando a formao em licencia-
tura com apenas duas Didtica Geral e Didtica Especial. Enten-
de-se que o curso de licenciatura era composto ao menos pelas seis
disciplinas existentes de 1942. Entretanto, Didtica era responsvel
por um currculo mais especfico e, possivelmente por isso, o curso
de Didtica seria usado como sinnimo para o de licenciatura.

184
Pode-se considerar que as mudanas curriculares foram exign-

cias externas Universidade, na medida em que foram fruto de de-
cretos estaduais e federais. O Decreto-Lei n 1.190 de 1939 tornou-
-se referncia para os cursos de licenciatura por estabelecer currcu-
los mnimos, definindo o bacharelado com trs anos de durao e a
licenciatura com um ano, de modo que esta s poderia ser cursada
aps a obteno do ttulo de bacharel, a partir da criao da Faculda-
de Nacional de Filosofia, sendo essa referncia tanto para os cursos
de licenciatura quanto de Pedagogia. O Decreto-Lei n 12.511 de
1942 reorganiza o currculo de licenciatura ao mudar o rol de disci-
plinas da grade curricular e o Decreto-Lei n 90.92 de 1946, apesar
de apenas trazer mudanas diretas para o curso de bacharelado ao
acrescentar um ano de disciplinas optativas na grade, acaba gerando
influncias por no trazer benefcios para a licenciatura, porque as
disciplinas optativas acrescidas em nada contriburam para o curr-
culo docente.
1. Didtica
Conforme visto anteriormente, a disciplina Didtica pre-

cursora de outras disciplinas e, ao mesmo tempo, prope-se a uma
formao bastante desafiadora na medida em que:
Tem cabido Didtica a funo de propor os melhores meios

para tornar possveis, efetivos e eficientes esse ensino e essa
aprendizagem. (CORDEIRO, 2012, p. 33)
No possvel afirmar que a funo de propor os melhores meios

para o ensino e a aprendizagem seja exclusiva da Didtica, pois ou-
tras disciplinas tambm dispem de meios para formar seus alunos
futuros professores sob tais orientaes.
A partir disso, equvocos e sobreposies conceituais objetivos
e contedos ocorrem nos currculos, tornando confusa a formao
proposta pela disciplina, como ser discutido ao longo deste tpico.

185
Sob tais prerrogativas, as atividades das disciplinas ministradas

pela Cadeira de Didtica no se resumiam s aulas, pois cabia aos
professores reservar espaos e tempos semanais para discutir os es-
tgios e as atividades da Cadeira. Desse modo, tanto docentes quanto
discentes reservavam pelos menos trs momentos semanais para ati-
vidades relacionadas disciplina Didtica, com nfase na discus-
so da prtica docente na escola mdia.
O processo da prtica de ensino feito em trs fases:

1 Fase de observao, em que o praticante assiste unica-
mente aula na escola secundria, dada por professor de
estabelecimento oficial ou particular.
2 Fase de coparticipao, em que o praticante, familia-
rizado com a situao do professor na direo da classe
e com os prprios alunos, poder auxiliar o professor no
repetir da lio, no dar exerccios de fixao, no preparar
para a aula, no fazer a chamada, etc.
3 Fase de direo da classe, em que se aproveitam os mo-
mentos oportunos para substituir professores em licena,
ou que devem faltar por vrios dias. Depois de orientado,
tentar a direo real de classes e a imitar os processos
usados que deram bons resultados.
Cada turma realiza seus seminrios para discusso de
problemas surgidos da realidade prtica, durante os est-
gios, e a fim de que sejam tiradas concluses gerais. (UNI-
VERSIDADE DE SO PAULO, 1953a, p. 429-430)
Embora parea equivocado a princpio, ao longo dos documen-

tos, possvel encontrar o termo prtica de ensino como sin-
nimo da disciplina Didtica. O fato que confirma essa ideia
que somente em 1965, a partir do Parecer 292, surgem as disci-
plinas Prtica de Ensino I e II. O documento no qual se observa
o termo prtica de ensino dentro da disciplina Didtica da-
tado de 1953.

186
A organizao da prtica de ensino corresponde a trs fases: obser-

vao, coparticipao e direo da classe. Pode-se salientar, entretan-
to, que esse tipo de formao dependia em grande parte da instituio
de ensino que recebia o licenciando, oferecendo a oportunidade para
coparticipar das aulas e ao final dirigir a classe, lembrando que esse
momento dependeria da ausncia do professor regente, o que poderia
ocorrer a qualquer momento do estgio, sem que o aluno estivesse
preparado para reger as aulas.
O trecho mostra ainda as concepes que embasavam o ensino se-
cundrio, apresentando momentos para exerccios de fixao e repetio
da lio. Tais momentos diferem enormemente do tipo de ensino apre-
sentado na Universidade, que primava pela pesquisa e pelos estudos
dirigidos. Desse modo, parece que pouco se discutiam as diretrizes de
ensino vigentes na educao bsica, porque o licenciando parecia seguir
as orientaes do professor regente da turma, no havendo momentos
reservados para dialogar com este a respeito de metodologias discutidas
no ensino superior. De acordo com o trecho citado, ao comparar as ati-
vidades de prtica de ensino com as orientaes de Didtica, tem-se:
Os alunos tm como obrigao o estudo terico da psicologia

da matria que pretendem ensinar, abrangendo uma introdu-
o histrica do pensamento dentro da mesma, da evoluo da
atividade mental do homem, atravs do tempo, na tentativa da
codificao dos princpios gerais da disciplina, bem como o es-
tudo da evoluo do pensamento do primitivo e da criana em
relao a mesma matria, elementos todos necessrios formu-
lao dos mtodos de ensino de cada disciplina.
Todos os alunos so obrigados a defesa de tese, oralmente, pe-
rante a Ctedra, a fim de revelar seus conhecimentos e apti-
des para o ensino. (UNIVERSIDADE DE SO PAULO, 1953a,
p. 429-430)
Na disciplina estuda-se a evoluo do pensamento do primiti-

vo e da criana para a formulao dos mtodos do ensino de cada

187
disciplina. Quando se diz, entretanto, que o praticante [...] poder

auxiliar o professor no repetir da lio, no dar exerccios de fixao
na fase de coparticipao e na fase de direo de classe, cabe ao
licenciando imitar os processos usados que deram bons resultados
informaes presentes nas orientaes de estgio citadas nas duas
pginas anteriores. Assim, parece no existir espao para que o licen-
ciando possa formular mtodos de ensino seguindo as orientaes
da disciplina.
Alm disso, tambm parece no haver articulao entre o conte-
do da disciplina e as orientaes para o estgio, porque durante a
direo de classe est em jogo a reproduo daquilo que o regente
da aula j fez e durante a disciplina Didtica prope-se um estudo
histrico, como se observa no trecho abaixo:
Cada grupo de alunos, conforme a diviso acima, chefiado e

orientado pelo assistente encarregado, realiza, semanalmente,
seminrios sobre aulas assistidas e dadas.
Alm disso, h um seminrio semanal realizado pelos assisten-
tes, auxiliares de ensino, alunos interessados, sob orientao
e direo do Professor Catedrtico, nos quais so ventilados
assuntos referentes aos trabalhos da Cadeira, bem como trata-
dos assuntos doutrinrios dentro do campo da pedagogia geral.
(UNIVERSIDADE DE SO PAULO, 1953a, p. 430)
Nesse momento, as discusses universitrias ficavam restritas ao

universo acadmico, pois no influenciavam o ensino secundrio. E
a partir dessa concepo pensa-se na formao em servio, na qual
o futuro professor aprende com o docente em exerccio a agir; no
h qualquer tipo de realizao, ou seja, embora se discuta o estgio,
o licenciando no impelido a propor e/ou executar mudanas, por
exemplo, na fase direo de classe.

188
1.1. Dcada de 1940 a 1960
A anlise da disciplina Didtica pode ser iniciada pela compre-

enso do currculo de 1942, no qual se observa pela primeira vez a
meno Didtica Geral e Didtica Especial. J em 1939, entretan-
to, surgiram discusses sobre elas, lembrando que esto ausentes no
currculo de 1937:
Desde 1939 a Cadeira de Didtica Geral e Especial tem desen-

volvido, com pequenas alteraes, o seguinte plano de trabalho,
dados os elementos de que dispe, principalmente em relao
ao nmero de auxiliares que vai tendo. Contando nessa poca
unicamente com um assistente, presentemente possui um pri-
meiro e um segundo e trs auxiliares de ensino contratados.
De quatro anos a esta parte foi possvel agrupar os licenciados
de acordo com as matrias afins de especializao e dar conta
de cada grupo um professor orientador, de vez que no possui,
como de mister, um especialista em metodologia especial para
cada disciplina, o que seria o ideal.
O plano geral de trabalho se desenvolve em duas partes distin-
tas, mas perfeitamente entrosadas, uma de teoria, a cargo do
Professor Catedrtico, que d a Didtica Geral, e outra, de pr-
tica, a cargo de seus auxiliares. Para a unificao dos pontos
de vista, uma vez por semana h seminrios obrigatrios dos
professores, e, quando necessrio, a assistncia das aulas do
Professor Catedrtico por parte de todos os seus colaboradores.
Todos os alunos que pretendem licenciamento so comumen-
te divididos conforme os seguintes agrupamentos de matrias
afins: 1 Filosofia, Cincias Sociais, Pedagogia; 2 Matemtica
e Fsica; 3- Geografia e Histria; 4 Letras Clssicas, Letras Ne-
olatinas, Letras Anglo-germnicas; 5 Qumica e Histria Natu-
ral. frente de cada um desses grupos est um professor encar-
regado de orientar a metodologia especial e a prtica de ensino
dos alunos. (UNIVERSIDADE DE SO PAULO, 1953a, p. 429)

189
De acordo com as informaes presentes no texto, possvel infe-

rir que Didtica Geral e Didtica Especial constituam a mesma
disciplina desdobrada em partes distintas. A primeira era de respon-
sabilidade do professor catedrtico, a quem cabia a explanao te-
rica, e a segunda, possivelmente chamada de Didtica Especial, fi-
cava a cargo dos auxiliares, cabendo-lhes a parte prtica, j analisada
anteriormente.
O trecho citado oferece subsdios quanto aos propsitos e direcio-
namento da disciplina quando comenta que, em razo da escassez de
professores auxiliares, os licenciandos cursavam metodologia espe-
cial referncia disciplina Didtica especial divididos por reas
afins e no por habilitaes.
Embora o curso de Cincias Sociais pertencesse Seo de Cin-
cias e os cursos de Filosofia e Pedagogia pertencessem a sees iso-
ladas (Filosofia e Pedagogia, respectivamente), optou-se por agrupar
seus licenciandos no grupo 1, considerando-as reas afins somente
na licenciatura.
Discusses a respeito da existncia ou no de Didtica Geral e
Didtica Especial so antigas:
A Didtica Magna (Didacta Magna) foi publicada pela pri-

meira vez na Opera Didactica Omnia (Amsterdam, 1657). [...]
Concebendo-a como parte de um conjunto mais vasto de obras,
que gostaria de intitular Rj Cesky (Paraso bomio) [...] deveria
compreender uma Didtica geral e uma Didtica especial [...].
(COMENIUS, 2011, p. 3)
Comenius pensou em produzir textos sobre Didtica Geral e Di-

dtica Especial ao invs de escrever a Didtica Magna, assim, desde
1657 existem discusses sobre o desdobramento de Didtica.
Pesquisadores dividem opinies sobre a questo:
[...] a didtica concebida como disciplina que busca melhor

compreender como aes de ensino podem gerar aes de apren-

190
dizagem, tendo como referncia os contedos das disciplinas,

para propor meios que favoream a mtua transio de um a
outro. Desse modo, agrada-me hoje para falar de uma didtica
bsica (talvez para substituir um termo gasto, didtica geral,
j que no existe mesmo uma didtica geral), uma disciplina
que expressaria algo como transdisciplinaridade das didticas
disciplinares. (LIBNEO; ALVES, 2012, p. 28)
Para esses autores, no existe Didtica Geral em razo da impos-

sibilidade de uma disciplina tratar de uma maneira transdisciplinar
as didticas disciplinares. Seus argumentos baseiam-se nos conte-
dos das disciplinas e, sobre essa questo, Cordeiro concorda, embora
discorde de Libneo e Alves, ao tratar da Didtica Geral:
[...] acontece que, se o ensino uma atividade diretamente liga-

da ao contedo que ensinado, h, no entanto, um conjunto de
problemas e de questes comuns que envolvem quase todos os
tipos de ensino, em especial o que se pratica nas escolas, e que
no dependem exclusivamente do contedo daquilo que se en-
sina. Trata-se das chamadas questes de ensino, que envolvem
os agentes do ensino e da aprendizagem (professores e alunos),
a relao pedaggica no sentido mais amplo, os problemas da
disciplina e da indisciplina, as dificuldades ligadas avaliao
dos resultados da aprendizagem. Enfim, trata-se de um conjun-
to de temas e questes que aparecem em todas as ocasies de
ensino, em especial nas situaes escolares, e cujas respostas
no dependem apenas dos contedos de ensino. (CORDEIRO,
2012, p. 33-34)
O autor analisa que os estudos de Didtica discorrem sobre as

questes comuns s diferentes disciplinas e, por essa razo, no ha-
veria necessidade de uma disciplina especfica para todas as reas.
O autor complementa a ideia ao se referir s funes da disciplina
Metodologia de Ensino, que se diferenciam de Didtica: pode-

191
mos deixar para as metodologias de ensino das diversas disciplinas

a reflexo a respeito dos melhores meios de ensinar os contedos
(CORDEIRO, 2012, p. 34).
Nesse sentido, a ideia seria tratar de assuntos que independam dos
contedos em Didtica, e em Metodologia tratar-se-iam de manei-
ra particularizada as questes metodolgicas.
Essas concepes tambm so apresentadas por Castro:
Se educar consiste em liberar o indivduo para escolher seus ru-

mos, inventar e criar, dentro de um projeto de vida social, v-se
que a tarefa complicada e afeta a trplice relao entre quem
aprende, quem ensina e o contedo ensinado/ aprendido. Este
ltimo fator, que na escola corresponde aos currculos, compos-
tos por diferentes cincias, artes, tcnicas e atividades, por si
mesmo to relevante que exige a quebra da Didtica em uma
parte geral e outra especial, esta ligada aos problemas especfi-
cos dos contedos. O que no justifica, diga-se de passagem, o
desaparecimento da Didtica Geral em favor da sua fragmenta-
o em muitas Didticas Especiais. (CASTRO, 2012, p. 21)
Castro analisa a necessidade de a Didtica Especial tratar dos pro-

blemas especficos do contedo, embora o autor no discuta os obje-
tivos da Didtica Geral, ele afirma a necessidade de sua existncia.
Castro revela certa dificuldade para definir os objetivos da discipli-
na, presentes no currculo de 1942, pois a disciplina Didtica Geral
tratava da histria da teoria, do conhecimento aplicado aprendiza-
gem; fundamentos psicolgicos, lgicos e pedaggicos do aprender e
ensinar e a Didtica Especial discutia as especificidades das diferen-
tes reas de conhecimento (UNIVERSIDADE DE SO PAULO, 1942).
Esse currculo revela a influncia da pedagogia tecnicista, na qual h
[...] uma tendncia a despersonalizar o ato pedaggico. Acre-

dita-se que a eficincia garantida pela organizao racional
do processo, isto , dos instrumentos. Os agentes (professor e

192
aluno) passam para o 2 plano, tendo de adaptar-se ao processo,

em lugar de o processo de adaptar a eles. Esse um fenmeno
semelhante ao que ocorreu na produo industrial: em lugar de
os instrumentos de trabalho ficarem disposio do operrio, ,
ao contrrio, o operrio que tem de se adaptar s disposies dos
instrumentos na linha de montagem, ocupando a o seu posto de
trabalho. (SAVIANI, 2010, p. 37)
O modo como o conhecimento de Didtica Geral, em 1942,

apresentado remete-se s anlises de Saviani, porque os atos
pedaggicos so despersonalizados ao se estudar a histria da
teoria, do conhecimento aplicado aprendizagem. Nesse momen-
to, nada se refere aos agentes sociais professores e alunos , e os
contedos parecem ser ordenados de maneira racional e global, ao
se estudar os fundamentos psicolgicos, lgicos e pedaggicos do
ensinar e aprender.
Nas ementas de 1963, observa-se um desdobramento das ementas
de 1952, porque se discutem os aspectos psicolgicos, lgicos, peda-
ggicos, acrescidos dos biolgicos e sociolgicos, em uma tentativa
de mostrar vertentes gerais, que posteriormente seriam estudadas em
suas especificidades na disciplina Didtica Especial, de acordo com
as diferentes reas em termos prticos.
Os propsitos da Didtica Geral convergem com os apontamen-
tos de Cordeiro e Castro, pois tratavam de aspectos comuns s dife-
rentes reas do conhecimento, estudadas no plano terico.
Sobre essa questo, Pimenta esclarece:
[...] os estudos sobre educao sustentam-se na ideia da uni-

cidade da pedagogia, ou seja, cincia unitria da educao. A
pedagogia divide-se entre geral e especial, a primeira de cunho
terico-especulativo, geralmente firmada na filosofia, a segun-
da de cunho prtico, aplicado, ocupando-se dos meios e dos
mtodos educativos. H pedagogos que se referem a essas duas
partes como sendo uma pedagogia propriamente dita, que estu-

193
da os princpios da educao, e outra, a didtica, que estuda os

elementos do ato educativo implicados na instruo. No por
acaso, portanto, que nos currculos antigos aparece um curso
em separado denominado de didtica. (PIMENTA, 2011, p. 104)
Diferentemente dos autores anteriormente citados, Pimenta defi-

ne os limites entre cada Didtica, e suas anlises aproximam-se do
que pode ser observado nos currculos investigados, uma vez que a
Didtica Geral apresenta um cunho terico-especulativo fato
confirmado pela ideia de que o regente era o professor catedrtico,
responsvel pela explanao terica, e o fato de que em Didtica Es-
pecial os licenciandos eram agrupados por reas afins, confirmando
o cunho prtico, aplicado, ocupando-se dos meios e dos mtodos
educativos.
1.2. Escola Nova
Em 1968, os recursos, mtodos e tcnicas na Escola Nova come-

aram a integrar a ementa da disciplina Didtica, no entanto, no
se mencionavam textos dos autores escolanovistas nas referncias
bibliogrficas. Concebe-se, ento, que a temtica adentra os estudos
sem muita consistncia terica, porque lhe falta a ideia bsica que
une todas as propostas construtivistas, qual seja:
[...] a de que o papel decisivo e ativo na aprendizagem deve ser

exercido pela criana, que passa a ser o centro da aula. Por essa
razo, os textos da poca s vezes chamam as novas propostas
pedaggicas de escola ativa. (CORDEIRO, 2012, p. 50)
Nesse sentido, parece que a Escola Nova entra no currculo como

se fosse uma moda:
[...] h quem estuda teoria ou faz teoria como se teorias fos-

sem moda... uma teoria est na moda... outra teoria passou de

194
moda... J houve poca em que o marxismo esteve na moda;

hoje h outras teorizaes que esto mais na moda. Esta no
uma forma de amadurecer intelectualmente; buscar filiar-se aos
modismos um empecilho para o bom uso do procedimento te-
rico como instrumento de diagnstico e comprometimento. No
caso do marxismo, tendo sido colocado fora do realce do modis-
mo, penso que ser devidamente estudado, ser questionado nas
suas contribuies e, enfim, veremos em que grau ele entrou no
mbito de um pensamento clssico (aquele cuja contribuio
ultrapassa o tempo em que surgiu). (SAVIANI, 2010, p. 9)
Desse modo, a citao da Escola Nova torna-se um empecilho

para o bom uso do procedimento terico, porque a concepo bsica
apontada por Cordeiro no est presente no currculo de Didtica.
Aps 1968, a meno Escola Nova fica ausente, at que, na emen-
ta de Didtica de 1978 e 1979, uma obra de Dewey citada nas refe-
rncias, embora a temtica da Escola Nova ainda permanea ausente
nos objetivos e nos contedos, lembrando que:
O movimento da Educao Nova reuniu autores com propostas

bastante diferentes, como Dewey, Montessori, Decroly, Ferrire,
entre outros. Porm, havia algo em comum entre eles: a pro-
posta de incorporao pela Pedagogia e pela Didtica das con-
tribuies dos estudos provenientes da psicologia da infncia,
que vinham sendo produzidos desde finais do sculo XIX. A
ideia era de que agora, com a possibilidade de entender cientifi-
camente a criana, as suas etapas de desenvolvimento e os seus
modos de aquisio de conhecimento, seria possvel constituir
uma Pedagogia e um conjunto de propostas de ensino bem fun-
damentadas. (CORDEIRO, 2012, p. 50)
Embora sejam relevantes para o movimento da Escola Nova, esses

autores esto ausentes nas referncias bibliogrficas e o movimento
foi citado uma nica vez (1968) em todas as ementas analisadas. As-

195
sim, possvel afirmar que a temtica no foi incorporada ao currcu-

lo de licenciatura de maneira relevante, mesmo que o movimento seja
importante nos estudos de didtica.
O movimento escolanovista muda o foco dos estudos da Didtica, pois:
A aula e o currculo devem ser estruturados de maneira a per-

mitir que a aquisio dos conhecimentos pela criana se d por
meio da sua participao constante. A aula expositiva pratica-
mente banida como recurso didtico. O que importa a apren-
dizagem ativa, por meio da interao direta da criana com os
objetos materiais, com as experincias concretas, com a vida e a
produo do conhecimento. (CORDEIRO, 2012, p. 50)
Esse fato no foi visto nas ementas da Universidade de So Paulo,

entretanto, possvel observar o modo como a aprendizagem ativa
surge nos contedos da disciplina, sem que ocorra uma meno ex-
plcita ao movimento, pois se concebe sua presena a partir da re-
ferncia atendncias atuais de ensino (grandes correntes do pensa-
mento e da praxis educacional) nos contedos de 1978 e 1979.
Nas ementas do incio e metade da dcada de 1970 1972, 1974
e 1975 , a questo da Escola Nova desaparece como temtica rele-
vante, e so os aspectos tcnicos da Didtica que vm destacados, a
exemplo da ementa de 1974, em que a palavra tcnica est presente
sete vezes em um total de dezesseis contedos listados. Nesse caso,
parece que o currculo concebe que a escola, e, consequentemente,
a formao de professores, devem sofrer mudanas para atender s
novas demandas criadas a partir da entrada das classes mais baixas
nas instituies escolares.
A partir de 1945, a pedagogia escolanovista torna-se nitidamen-

te predominante no plano das ideias. Isso se evidencia j no
anteprojeto de elaborao da LDB Lei de Diretrizes e Bases de
Educao Nacional. A hegemonia o pensamento escolanovista
comea a entrar em crise na dcada de 1960, quando come-

196
a a ser articulada a pedagogia tecnicista. Esta tornou-se pre-

dominante a partir de 1969, em decorrncia da Reforma Uni-
versitria (Lei n. 5.540/ 68) e da reforma do ensino de 1 e 2
graus (Lei n. 5.692/71). A poltica educacional implantada pelo
governo militar a partir dessa data pautou-se pelos princpios
de racionalidade, eficincia e produtividade que consubstan-
ciam aquilo que estou chamando de pedagogia tecnicista.
Concomitantemente a essa tendncia tecnicista, comearam
a desenvolver-se anlises crticas da poltica educacional em
vigor, que configuraram aquilo que eu chamaria de tendncia
crtico-reprodutivista. Da esse nome, porque o que mostram
essas anlises a crtica da educao a partir de seus condi-
cionantes sociais, chegando-se concluso de que a funo
bsica da educao a reproduo dos interesses dominantes
da sociedade. No momento atual, estamos assistindo a um es-
foro para elaborar um pensamento pedaggico que seja crti-
co, mas no simplesmente reprodutivista, que seja, portanto,
capaz de orientar o encaminhamento prtico de alternativas
que propiciem a soluo dos problemas crnicos da educao
brasileira. (SAVIANI, 2010, p. 35-36)
Para Saviani, desde a referida reforma observa-se a tendncia tec-

nicista no currculo apoiada na reproduo do interesse dominante da
sociedade. Apesar de parecerem questes imbricadas regime militar
e o currculo tecnicista , observa-se que a presena dessa orientao
curricular existe desde antes da ditadura. Pimenta tambm aponta
para a existncia do tecnicismo antes da ditadura:
O final da dcada de 1960 e o incio da dcada de 1970 o

perodo em que o chamado tecnicismo educacional adquire
nova roupagem, no contexto do regime militar instaurado no
Brasil em 1964, agora mais explicitamente assentado no beha-
viorismo e na teoria de sistemas. [...] Seu objetivo investigar a
realidade educativa e propor procedimentos cientficos (estra-

197
tgias) visando conduo eficaz da aprendizagem em relao

a objetivos comportamentais definidos. Tambm aqui a ao
pedaggica reduz-se mera aplicao da cincia da educao.
(PIMENTA, 2011, p. 112-113)
Pimenta afirma a existncia do currculo tecnicista em um pero-

do anterior, quando diz que ele assume nova roupagem durante o
regime militar, explanando a respeito de seu objetivo de investigar a
realidade educativa para interveno. Infelizmente, os dados dispo-
nveis nos currculos aqui analisados no permitem confirmar nem
refutar tal anlise.
1.3. Dcada de 1990 at 2012
Ao longo dos anos estudados, as ementas da disciplina de Did-

tica pareciam discutir as mesmas questes com pequenas variaes,
na medida em que o foco dos estudos estava no planejamento, ava-
liao, processos de escolarizao, organizao dos contedos, cor-
rentes de pensamento educacional e outros assuntos, que so men-
cionados de forma bastante genrica, abrangendo temticas que so
evidenciadas nos contedos, mas no nas referncias bibliogrficas.
Conforme analisa Gil:
Do incio da dcada de 1950 at o final da dcada de 1970, o

ensino da Didtica privilegiou mtodos e tcnicas de ensino
com vistas a garantir a eficincia da aprendizagem dos alunos
e a defesa de sua neutralidade cientfica. O tecnicismo passou
a assumir uma posio fundamental no discurso educacional e
consequentemente no ensino de Didtica. Enquanto disciplina
acadmica, a Didtica passou a enfatizar a elaborao de planos
de ensino, a formulao de objetivos instrucionais, a seleo de
contedos, as tcnicas de exposio e de conduo de trabalhos
em grupo e a utilizao de tecnologias a servio da eficincia
das atividades educativas. A Didtica passou a ser vista princi-

198
palmente como um conjunto de estratgias para proporcionar o

alcance dos produtos educacionais, confundindo-se com a Me-
todologia de Ensino. (GIL, 2012, p. 4)
Assim, o vis tecnicista esteve presente ao longo do tempo nos

currculos de Didtica at a dcada de 1970, por tratar exatamente da
seleo/ organizao dos contedos, planejamento/ planos de ensino
e outros assuntos que conduzem a disciplina a ser um conjunto de
estratgias para proporcionar o alcance dos produtos educacionais.
E, no perodo estudado, observa-se que essa tendncia se prolongou
at a metade da dcada de 1990.
As ementas de 1995 revelaram direcionamento e mudanas
curriculares relevantes, o que se observa a partir da publicao de
duas diferentes ementas no referido ano. Esse fato revela certa ins-
tabilidade, pois uma dessas ementas continua a seguir as tendncias
anteriores no tratamento do conhecimento, com expresses genri-
cas, e a outra, elaborada pela professora Denice Catani, estabelece um
foco diverso para as questes didticas ao propor nos objetivos que se
trata, portanto, de analisar a situao especificamente didtica, que
a aula, buscando compreender a relao professor-aluno-conhe-
cimento (UNIVERSIDADE DE SO PAULO, 1995, sem pgina). A
centralidade da aula nas discusses de Didtica permanecer ao
longo dos anos, mantendo-se at a ementa de 2012, pois esta discute
as teorizaes sobre o ensino, especialmente a relao professor-
-aluno-conhecimento.
Para Cordeiro (2012, p. 34), a aula o lugar da concretizao do
ensino. o momento em que o professor executa os procedimentos
que havia preparado. Tal concepo est presente tanto em Cata-
ni quanto em Cordeiro por considerarem a aula como momento em
que as relaes entre os diferentes agentes escolares se realizam. Essa
perspectiva compartilhada por Garrido:
A sala de aula pode ser esse espao formador para o aluno. Es-
pao em que ele aprende a pensar, elaborar e expressar melhor

199
suas idias e a ressignificar suas concepes, ao ser introduzido

no universo dos saberes teoricamente elaborados e nos procedi-
mentos cientficos de anlise, interpretao e transformao da
realidade. (GARRIDO, 2012, p. 125)
Para esses autores, a aula o momento privilegiado nas relaes

escolares, por ser o espao em que o professor executa os procedi-
mentos que havia planejado e o espao formador para o aluno,
englobando as relaes professor-aluno-conhecimento apontadas
por Denice Catani.
A partir disso, a discusso sobre a aula abre possibilidades inclu-
sive para os estudos a respeito da configurao do momento da aula:
Uma das situaes mais comuns encontradas no trato com a

sala de aula a diversidade com que nossos cenrios de apren-
dizagem so constitudos. Em qualquer situao educativa, o
corpo discente composto de alunos advindos de famlias com
situaes financeiras diferenciadas, com mltiplas opes reli-
giosas, com expectativas socioculturais diferentes, com hbitos
inerentes sua educao inicial, etc. (MACEDO, 2012, p. 121)
Macedo retoma discusses presentes nas ementas analisadas no

que se refere a situaes de ensino a aula: a relao pedaggica e
a dinmica professor-aluno-conhecimento, a linguagem na interao
professor aluno (UNIVERSIDADE DE SO PAULO, 1995, sem pgi-
na). Essas questes no se remetem a um tipo de aluno, pois englobam
os aspectos mencionados por Macedo nas diferentes classes sociais e
opes religiosas que constituem os cenrios de aprendizagem.
Assim, Cordeiro analisa que:
H certamente maneiras diversas de ensinar, poderamos dizer

mesmo diferentes estilos de ensino. O sucesso deste ou daque-
le estilo depende, muitas vezes, no apenas do saber tcnico e
pedaggico acumulado pelo professor mas tambm de determi-

200
nadas caractersticas de personalidade de cuja variedade resul-

tam os diferentes tipos humanos. Percorrendo as obras de fic-
o literria ou os livros memorialistas, podemos encontrar em
vrios deles a descrio de diversos estilos, alguns lembrados
com carinho e respeito, outros assinalados como profundamen-
te negativos. (CORDEIRO, 2012, p. 24)
Cordeiro relaciona a atividade docente com os diferentes es-

tilos de ensino. Nessa perspectiva, no cabe a discusso sobre
tcnicas ementa de 1974 ou modelos ementa de 1985 ,
porque a relao que se estabelece em sala de aula afetiva, ao
envolver as caractersticas de personalidade do docente, acrescida
pelo saber tcnico e pedaggico, que no podem ser compreendi-
dos em si mesmos, alm da relao que o professor estabelece com
os diferentes alunos.
A partir dessa perspectiva, a expresso bom professor, presente
na outra ementa de 1995 aquela de autoria desconhecida , torna-se
discutvel. Grande parte dos contedos refere-se ao trabalho do bom
professor; o bom professor na literatura pedaggica; o bom profes-
sor na viso dos professores e alunos; o bom professor nos filmes;
o bom professor nas pesquisas; o bom professor na sala de aula
(UNIVERSIDADE DE SO PAULO, 1995, sem pgina).
Os estilos de ensino produzem efeitos variveis, como analisa
Cordeiro, sejam lembranas de carinho e respeito ou at mesmo as
negativas. Contudo, sabe-se que a relao construda tanto a partir
das caractersticas do docente quanto dos alunos, como afirma Ma-
cedo. Ento, enquanto um professor pode ser bem classificado por
uma parte de seus alunos, a outra parte pode desqualific-lo, todos
amparados pelos mesmos subsdios (a mesma aula, por exemplo) que
neles produziram relaes bem diferentes.
Se antes as ementas da disciplina Didtica ofereciam discusses
em torno das correntes de pensamento educacional em busca de tc-
nicas, modelos para a construo de um bom professor, como
lembra Cordeiro:

201
A Didtica parte, desse modo, da pressuposio de que pos-

svel escolher, entre diferentes maneiras de ensinar, aquela ou
aquelas que podem resultar na aprendizagem com maior su-
cesso. E que, portanto, como queiram os pensadores do sculo
XVII, os quais comeavam a criar a cincia moderna, isso pode-
ria ser obtido mediante a aplicao estrita do melhor mtodo, o
que implicaria o estabelecimento com preciso das regras desse
mtodo. (CORDEIRO, 2012, p. 21-22),
hoje j no cabe a busca pelo melhor mtodo, mas as adaptaes

curriculares necessrias que mobilizem tanto o estilo do professor
quanto os demais elementos, com vistas a adequ-los s caractersti-
cas dos alunos daquela sala de aula naquele momento. Essa tendn-
cia observada na dcada de 1990, quando o foco da Didtica mudou
para a aula e nela permaneceu at 2000 (no contexto dos documen-
tos que esto sendo analisados).
Nesse sentido, cabe a discusso a respeito da continuidade pedaggica:
A continuidade no existe como uma coisa dentro das coisas:

a ao pedaggica que tem por tarefa torn-la perceptvel.
prprio do professor preparar esses degraus intermedirios: ta-
refa capital porque em nenhum domnio a natureza (do estu-
dante) d saltos.
[...] Continuidade pedaggica ousadamente criada entre um do-
mnio no qual o estudante j se encontra vontade e regies
que ele pressente como altamente vlidas, mas que lhe parecem
por ora fora de seu alcance; no entanto ele tem conscincia de
se aproximar delas e de tirar dali alguma alegria: Eu no era
ento capaz de filosofia pura [est cursando cincias polticas].
Mas esse outro modo da filosofia que a histria me foi aberto.
A histria foi o fio que me ligou, nos anos de debandada, s
coisas elevadas. [Um professor de histria de quem ele gostou
profundamente] mo havia posto nas mos. Graas a ele, no
ousei deix-lo totalmente. (SNYDERS, 1995, p. 76)

202
A continuidade pedaggica liga professor e alunos em um projeto

de aprendizado, na medida em que o primeiro estabelece os desafios
e as etapas para um trabalho reflexivo. Segundo Snyders, nesse do-
mnio o aluno se sente vontade e o professor estabelece essa apro-
ximao, embora o aluno acredite no ser capaz, o professor oferece
subsdios para a conquista.
Concluso
O estudo das ementas de Didtica para a licenciatura em Cin-

cias Sociais revelou que elas acompanharam tendncias curriculares
analisadas por tericos dessa rea, como observou Gil:
At o final do sculo XIX, a Didtica encontrou seus fundamen-

tos quase que exclusivamente na Filosofia. Isso pode ser cons-
tatado no apenas nos trabalhos de Comenius, mas tambm nos
de Jean Jacques Rousseau (1712-1778), Johann Heinrich Pesta-
lozzi (1746-1827), Johann Friedrich Herbart (1777-1841) e de
outros pedagogos desse perodo. As obras desses autores, no
entanto, mostraram-se bastante adiantadas em relao s con-
cepes psicolgicas dominantes de seu tempo.
A partir do final do sculo XIX, a Didtica passou a buscar
fundamentos tambm nas cincias, especialmente na Biologia
e na Psicologia, graas s pesquisas de cunho experimental.
No incio do sculo XX, por sua vez, surgiram numerosos mo-
vimentos de reforma escolar tanto na Europa quanto na Am-
rica. (GIL, 2012, p. 2-3)
Para Gil, a Didtica inicialmente se amparou em estudos da Filo-

sofia e, posteriormente, em estudos das Cincias. As observaes so-
bre o final do sculo XIX so identificadas nos estudos de Didtica
a partir dos temas o processo psicolgico do aluno e do psicolgico
ao lgico, presentes na ementa de Didtica Especial, que possua
princpios psicolgicos.

203
Alm disso, possvel observar nas ementas de Didtica as mu-

danas empreendidas a partir da insero de pesquisas:
Em 1970, a produo de pesquisa educacional no Brasil concen-

trava-se em temas relacionados macroeducao, especialmente
poltica educacional, preferindo levantamentos de carter des-
critivo. A caminho dos anos 80, entretanto, o panorama come-
ava a mudar, indicando crescimento do setor de estudos psico-
pedaggicos, no qual se inclua a investigao sobre mtodos de
ensino. O incio dos cursos de ps-graduao nos anos 70 explica
a expanso da pesquisa e a mudana de rumos do acervo poder
ser vinculada s tentativas de resolver dificuldades da prtica es-
colar. Por outro lado, indica que se os novos temas j dispunham
de investigaes realizadas em outros pases, era urgente a pes-
quisa sobre a realidade brasileira. (CASTRO, 2012, p. 29)
O movimento apresentado por Castro a respeito das pesquisas edu-

cacionais, marcado pelos estudos de carter macro na dcada de 1970
e confirmado pelo tema o processo educativo em geral e seu papel na
sociedade brasileira atual, presente na ementa de Didtica de 1978,
evidencia a importncia de um sistema educacional baseado em polti-
cas amplas. Na dcada de 1980, observam-se mudanas para a inves-
tigao de mtodos de ensino que so confirmadas pelo tema exposi-
o e discusso dos principais modelos de ensino, presente na emen-
ta de 1985. E os estudos sobre a realidade brasileira so percebidos pela
mudana da bibliografia bsica, que pouco a pouco vai substituindo os
autores estrangeiros pelos brasileiros, marcando o desenvolvimento da
produo acadmica brasileira na disciplina Didtica.
Castro salienta que a expanso das pesquisas pode ser vinculada
s tentativas de resolver dificuldades da prtica docente, demons-
trando que:
O panorama atual aparece to ampliado quanto diversificado.

[...] Nesse final de sculo, a ampliao da temtica educacional,

204
no campo dos problemas didticos, transbordou os limites dos

mtodos e recursos, focalizando situaes diferenciadas, que, a
partir da sala de aula, abrangem a escola, a comunidade e a so-
ciedade em geral, demonstrando aspectos culturais e polticos.
(CASTRO, 2012, p. 29)
Os desafios educacionais tornam-se cada vez mais diversificados,

no sendo suficiente o estudo dos mtodos e recursos. Um desses de-
safios refere-se origem sociocultural dos alunos, porque os docentes
universitrios no estavam preparados para lidar com tal questo. A
temtica ganhou relevncia ao longo do tempo, especialmente duran-
te e aps o processo de massificao do ensino, a partir da entrada de
alunos provenientes de classes populares, tanto na educao bsica
fins da dcada de 1960 quanto no ensino superior meados da
dcada de 1970.
O processo de massificao do ensino ofereceu abertura para mu-
danas curriculares em direo ao tecnicismo, como Moreira observa:
Podemos concluir que a base institucional na qual a discipli-

na currculos e programas foi introduzida era dominantemente
permeada por uma orientao tecnicista. O modelo de universi-
dade, a concepo de faculdade de educao e a organizao do
curso de pedagogia, vigentes aps a lei 5.540/68, refletiam, em
grande medida, a racionalidade tecnolgica que tambm per-
meava o contexto mais amplo. (MOREIRA, 2011, p. 111)
As mudanas destacadas por Moreira no curso de Pedagogia so vi-

sveis na licenciatura em Cincias Sociais, pois enquanto em 1937 a
disciplina de Didtica estava mais ligada formao moral e religiosa
dos alunos, a partir de 1970 o foco recai na disseminao de tcnicas
de ensino, levando ao currculo uma racionalidade tecnolgica.
Embora as anlises de Moreira dirijam-se disciplina Currculos
e Programas, observam-se muitas semelhanas nas ementas da dis-
ciplina apresentada neste trabalho, pela seguinte razo:

205
No que se refere ao contedo, os temas listados a seguir encon-

tram-se em sete programas dos cursos de graduao e em todos
os da ps-graduao: concepes de educao, currculo e pro-
grama, planejamento curricular e modelos de organizao cur-
ricular. Como podemos ver, no h praticamente diferena entre
os contedos dos dois tipos de cursos. (MOREIRA, 2011, p. 113)
Diante disso, os estudos aqui empreendidos confirmam as pro-

posies de Moreira, indicando que as disciplinas responsveis por
estudos curriculares so pouco diversificadas e carecem de aprofun-
damento terico. Uma vez que no possvel propor discusses sem
a leitura dos autores relevantes pelos alunos, sejam eles difceis ou
no, e enquanto os estudos reconhecerem a diversidade de desafios
presentes na docncia na educao bsica, mas no proporem discus-
ses que abarquem tais questes, a formao continuar carente de
subsdios consistentes e consequentes.
Nas ementas estudadas, observa-se a existncia de sobreposies e
conflitos tericos que afetam a formao do docente para a educao
bsica, porque parece que se discutem as mesmas questes educacio-
nais e de maneira superficial, com objetivos e contedos que pare-
cerem vagos (genricos), talvez por carecerem de um aparato terico
slido. Especialmente quando as ementas no tratam dos autores de
maneira mais explcita, independentemente da opo terica, seja ela
tecnicista, progressista ou crtica, no h evidncias de opes dessa
natureza. Assim, parece que se estuda tudo, mas de maneira superfi-
cial, sem associar as correntes tericas com seus autores especficos,
nem com a realidade da sala de aula.

206
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Paulo.

209
Simone Meucci
NOTAS SOBRE O PENSAMENTO SOCIAL BRASILEIRO

NOS LIVROS DIDTICOS DE SOCIOLOGIA
O objetivo deste texto apresentar alguns dados acerca dos

livros didticos de Sociologia para o ensino mdio, publicados
no Brasil entre os anos de 2009 e 20101. Em primeiro lugar, ana-
lisaremos algumas das especificidades dos livros didticos em
geral, procurando deslindar suas mltiplas faces.
Numa primeira aproximao, os livros sero apresentados
como bens culturais complexos elaborados num emaranhado
de relaes sociais complexas. Em seguida, identificaremos, na
amostra de livros de Sociologia que objeto desta anlise, as
editoras e seus autores. E, por fim, apresentaremos os resulta-
dos da anlise preliminar sobre quais autores do pensamento
social brasileiro incluindo a produo mais recente das cin-
cias sociais no pas esto presentes nos livros escolares.
Neste estudo, nos limitaremos a investigar 14 livros de so-
ciologia que foram inscritos no Programa Nacional do Livro
Didtico (PNLD) 2012. O PNLD um programa de avaliao,
aquisio e distribuio de livros didticos para alunos das es-
colas pblicas brasileiras. 2 No Brasil, todos os alunos das esco-
1 Agradeo os comentrios dos membros do Seminrio Mensal de

Pensamento Social Brasileiro da UFPR.
2 Para compreender melhor a histria remota e recente da poltica nacional
em relao aos livros didticos sugiro as seguintes leituras: Oliveira e
Guimares, 1984; Freitag, Costa e Mota, 1989; Hoffling, 2000.
NOTAS SOBRE O PENSAMENTO SOCIAL BRASILEIRO NOS LIVROS DIDTICOS DE SOCIOLOGIA | Simone Meucci
210
las pblicas (do ensino fundamental e mdio) recebem gratuitamente

seus livros escolares, escolhidos pelos seus professores no Guia do
Livro Didtico, publicao que indica as obras aprovadas por uma co-
misso de pareceristas nomeada pelo Ministrio da Educao (MEC).
Atualmente este Programa faz do Estado brasileiro um dos maio-
res compradores de livros do mundo. A vo alguns nmeros sobre
o PNLD 2012, especfico para o Ensino Mdio Regular (excetuan-
do o Ensino de Jovens e Adultos), cuja chamada ocorre a cada trs
anos: segundo a Fundao Nacional de Desenvolvimento da Educa-
o (FNDE), o investimento com os custos de avaliao, aquisio e
distribuio dos livros deste processo em particular, foi de R$ 720,7
milhes; foram beneficiadas 18.862 escolas com a distribuio de
79.565.006 livros para 7.981.590 alunos.3
O PNLD 2012 teve significao especial para a rea de Sociologia,
pois foi a primeira vez que foram avaliados e distribudos livros da
disciplina desde seu ingresso como componente curricular obrigat-
rio no ensino mdio, no ano de 2008.4 A importncia do PNLD e seu
carter indito no campo da Sociologia nos fazem supor que os livros
inscritos nesse processo so amostra significativa da produo de di-
dticos da disciplina em todo o Brasil no perodo de 2009 e 2010,
imediatamente aps a reintroduo da Sociologia no sistema escolar
brasileiro.5
A circulao do pensamento social brasileiro no exclusiva da
Sociologia. No obstante, consideramos que a nova produo de li-
vros para seu ensino, estimulada pelo PNLD, momento oportuno
para compreender as condies de circulao desse conhecimento.
O valor dos livros didticos no campo da sociologia do conheci-
mento, entretanto, no tem sido reconhecido. Consideradas obras
3 Dados divulgados no site do FNDE: http://www.fnde.gov.br/programas/livro-

didatico/livro-didatico-dados-estatisticos. Acesso em 10/06/2013
4 O acesso ao Guia de Sociologia PNLD 2012 possvel no seguinte site: http://
www.fnde.gov.br/programas/livro-didatico/guia-do-livro/item/2988-guia-pnld-
2012-ensino-m%C3%A9dio
5 No identificaremos as obras e seus autores devido ao carter sigiloso da
submisso ao PNLD. Dos 14 livros inscritos dois foram aprovados.
211
menores porque dedicadas sntese escolar, so, porm, recurso va-

lioso para a compreenso da dinmica de constituio de um repert-
rio estvel de conceitos, autores, temas e problemas de determinada
disciplina entre membros da sociedade em geral. Nesse sentido, ao
contrrio do que comumente se pensa, a funo escolar do livro di-
dtico faz dele um bem cultural bastante complexo e um lugar pri-
vilegiado para compreender mecanismos e estratgias de produo e
circulao do conhecimento na sociedade.6
Condicionalidades dos livros didticos
Pretendemos agora identificar alguns aspectos das obras didticas

que, vistas em conjunto, permitiro compreender a rede sofisticada
de relaes na qual esto inseridos. Os livros so, a um s tempo,
mercadoria, objeto de poltica pblica, ferramenta de ensino e apren-
dizagem, artefato intelectual caracterizado por uma modalidade de
escrita bastante singular.
A primeira dimenso que pretendemos pontuar o carter de mer-
cadoria do livro didtico. Em comparao com os demais livros pro-
duzidos pela indstria editorial, este carter especialmente destaca-
do. Os livros didticos distinguem-se dos convencionais em muitos
aspectos, especialmente pelas condies de sua produo. Em par-
ticular, nas grandes editoras h uma sofisticada diviso do trabalho
que se impe ao autor de livros didticos, composta por revisores,
pedagogos, ilustradores, diagramadores, diretores de arte, pareceris-
tas, etc. Os livros didticos so resultado de um trabalho coletivo in-
dustrial, ainda que a atividade dos autores se mantenha como um
artesanato sofisticado de composio do texto.
Importante destacar que parte da indstria de livros didticos (a
mais significativa em termos de faturamento) pertence a conglomera-
dos de empresas de comunicao e entretenimento. A fim de exem-
6 A noo de livro didtico como bem cultural poder ser encontrada em Silva,
2011.
212
plificar, vejamos apenas duas das principais que atuam no setor no

Brasil. A Editora tica pertence ao Grupo Abril, um conglomerado
de empresas de comunicao que possui plataforma de distribuio
de programao de TV cabo a TVA e mais de 60 marcas de re-
vistas no Brasil, entre as quais Veja, Claudia, Capricho, Exame,
Playboy, Placar. A tica, em particular, compe um segmento deste
grupo chamado Abril Educao composto tambm pela editora Sci-
pione. Outra editora que merece destaque nesse aspecto a Editora
Moderna, especializada em livros didticos. Pertence ao Grupo San-
tillana que, por sua vez, brao do maior conglomerado espanhol
de empresas de comunicao o Grupo Prisa que detm jornais
(como El Pais), empresas de TV a cabo e de TV aberta, produtoras de
audiovisuais, emissoras de rdio e editoras em 22 pases da Europa,
Amrica Latina, frica e Estados Unidos. Na Amrica Latina, o Grupo
Santillana atua desde 1964. No Brasil est desde 2001, quando adqui-
riu as editoras Moderna e Salamandra. Em 2005 adquiriu ainda 75%
das aes da editora Objetiva. (CASSIANO, 2007)
O livro didtico aparece, nesse sentido, como um produto ordin-
rio da indstria cultural. Seu formato, ilustraes, exerccios, recur-
sos, boxes e colunas o aproximam da esttica das revistas semanais.
No Brasil, os livros didticos so o produto mais valioso de uma
indstria que tem se expandido de modo notvel nos ltimos anos.
Segundo relatrio da Fipe, entre os anos de 2010 e 2011, houve cres-
cimento do faturamento do setor editorial brasileiro em 7,36%.7 Este
crescimento tem sido considerado uma tendncia, pois o mesmo fe-
nmeno se verificou em anos anteriores. um mercado otimista que
tem comemorado, alm das elevaes do faturamento, o crescimento
nas vendas de unidades e o aumento dos consumidores de livros no
Brasil.
7 Fundao Instituto de Pesquisas Econmicas. Produo e Vendas do Mercado

Editorial Brasileiro. Base 2011. Documento de sntese. Disponvel em: http://
www.abdl.com.br/site/pesquisa.php Acesso em: 15/06/2013.
213
A dinmica editorial brasileira tem algumas especificidades. Os livros

didticos so responsveis por mais de 50% de todas as unidades comer-
cializadas e por cerca de 50% do faturamento de toda indstria editorial.8
No nos parece casual, portanto, que o subsetor de didticos seja tambm
o segmento que mais concentre capital: em 2009, as editoras de livros
didticos com receita superior a R$ 50 milhes (apenas 16 em todo o
setor editorial) geraram 89% do faturamento e comercializaram 94%
do nmero de exemplares de livros didticos. (MELLO, 2012, p. 437)
Tabela 1:
Subsetor Didticos
2010 2011
Ttulos 14.637 14.812
Exemplares Produzidos 230.208.962 258.590.062
Faturamento Total 2.102.178.508,83 2.383.749.066,43
Mercado 1.102.340.882,22 1.189.043.068,30
Governo 999.837.626,61 1.194.705.998,13
Exemplares Vendidos 202.658.992 226.975.745
Mercado 58.278.373 60.602.520
Governo 144.380.619 166.373.225
Fonte: Fundao Instituto de Pesquisas Econmicas. Produo e Vendas do Mercado Editorial
Brasileiro. Base 2011. Documento de sntese. Disponvel em: http://www.abdl.com.br/site/
pesquisa.php Acesso em: 15/06/2013.
Nesta tabela, h dados que demonstram no cotejamento entre

os anos de 2010 e 2011 o gigantismo deste subsetor da indstria
editorial brasileira. Vale a pena observar que o governo responsvel
por cerca de 50% do faturamento oriundo da produo de livros di-
dticos, ainda que a venda de exemplares para o PNLD seja bastante
superior em relao s vendas para o mercado.9 Parece, com efeito,
que a centralidade dos didticos para o setor editorial brasileiro est
relacionada s compras do governo para o PNLD.
8 O setor editorial dividido nos seguintes subsetores: didticos, obras gerais,

religiosos e profissionais e tcnicos.
9 Isso se explica porque o governo consegue negociar preos muito baixos por cada
exemplar. Um livro que no mercado adquirido por R$ 25,00, o governo obtm
por R$ 5,00.
214
Estes nmeros nos ajudam a compreender porque as editoras esto

sempre muito atentas ao PNLD. Frequentemente, a elaborao dos li-
vros didticos tem como meta o cumprimento das exigncias dos edi-
tais do Ministrio da Educao para imediata ou futura aprovao
no PNLD. Por isso, autores, editores e toda equipe responsvel pela
produo dos livros esto no apenas em dilogo com professores e
alunos imaginrios postos no ambiente (tambm imaginrio) da es-
cola, como tambm esto dialogando secretamente com pareceristas
annimos.
Podemos, nesse sentido, ao menos sugerir a hiptese de que um
dos efeitos do PNLD a imposio de um modelo de livro didtico
disseminado entre todas as disciplinas e por todo o pas, repercutin-
do tambm nos livros comercializados no mercado, se constituindo
como um padro e, possivelmente, como um selo de qualidade para
as editoras que os tm aprovados. Nessa perspectiva, os livros apare-
cem como alvo importante de regulamentao por intermdio da ao
do poder pblico. uma poltica cujos efeitos, at os imprevistos, no
foram ainda suficientemente avaliados.
Finalmente no se pode esquecer que o livro didtico elaborado
com a finalidade mais imediata de servir de instrumento de ensino e
de aprendizagem. Por isso, h uma tenso muito singular do autor de
obras didticas que, afinal, dialoga simultaneamente com o professor
e com o aluno.
Nesse aspecto, cabe mencionar algumas hipteses acerca dos usos
do livro didtico por professores e alunos no Brasil. Por um lado, se
diz que o livro no figura apenas como recurso didtico, mas tambm
como nica obra de referncia para professores. Por outro lado, afir-
ma-se que tais livros so bens escolares ignorados tanto por professo-
res quanto por alunos: seria ento, nessa perspectiva, um artigo in-
til, quando no depe contra o ensino e a aprendizagem de qualidade.
Pesquisas aprofundadas sobre usos previstos e imprevistos (como
tambm os no-usos) do livro didtico devem ser feitas e possvel
que ambos fenmenos aqui descritos de fato ocorram, como se fos-
sem lados opostos de um mesmo processo social. So imagens que
215
possivelmente tensionam a produo, a avaliao e, em particular, a

escrita do livro, sempre muito exigente.
Com efeito, consideramos que a modalidade de escrita do livro
didtico constitui um gnero que se distingue do texto acadmico, do
texto literrio e do texto jornalstico. No obstante, ao mesmo tempo,
sua elaborao tem a especificidade de demandar a presena deste
repertrio de gneros dos quais se diferencia. A escrita didtica uma
operao que cria um ambiente no qual o texto base dos autores
composto por outros textos e recursos, movidos e posicionados para
criao de certos efeitos especficos. Esta escrita polifnica e os au-
tores sempre esto em dilogo com seu repertrio cultural acumu-
lado, indagando sobre as possibilidades de uso pedaggico de certo
filme, obra literria, imagem ou ditado popular.
Relacionada a esta especificidade, o gnero didtico possui outras
tcnicas recorrentes de exposio do contedo. At agora, em nossas
anlises, identificamos trs tcnicas principais:
Em primeiro lugar, h o que chamaremos topicalismo: uma re-
dao organizada em tpicos, estratgia que visa demarcar um
contedo num lugar especfico. Livros didticos tm em suas pgi-
nas muitas reas intituladas, subintituladas, muitas delas isoladas
em boxes destacados que, por vezes, permitem a correlao visual
simultnea entre o contedo do texto bsico do livro e um tex-
to complementar. Por vezes, tpicos se repetem em cada captulo
para assinalar a inteno determinada daquele recurso e rea do
texto: memorizando, leitura do clssico, estudando uma situa-
o. Neste caso, os tpicos so estruturantes e conferem unidade
organizao de todo o livro.
Em segundo lugar, identificamos o nominalismo como uma tcni-
ca importante que caracteriza a escrita do livro didtico. Consiste na
estratgia de nomear os fenmenos para possibilitar a compreenso
de suas caractersticas, correlaes e implicaes. Em geral, o nomi-
nalismo manifesta-se como uma correspondncia entre certos fen-
menos da vida ordinria e conceitos cientficos. Ocorre tambm no
sentido de qualificar certos autores ou certa produo intelectual.
216
Em terceiro lugar, temos o fenmeno do contextualismo que se ma-

nifesta de duas maneiras distintas nos livros didticos. H o contex-
tualismo que busca ilustrar esquemas tericos de uma cincia descre-
vendo situaes corriqueiras que exemplificam a abstrao cientfica.
Contextualizar, neste caso, tem o sentido de aproximar teoria e ex-
perincia ordinria.
Outra espcie de contextualismo aquele que se caracteriza pelo
esforo de discorrer acerca do desenvolvimento histrico de deter-
minado fenmeno. um esforo particularmente notvel nos livros
de Sociologia. Esta uma estratgia que serve para dois fins, nem
sempre complementares: a) favorecer uma espcie de deslocamento
temporal; b) demonstrar que a origem do fenmeno marca a sua situ-
ao atual. A primeira finalidade pressupe que a descrio histrica
instrumento til para provocar a desnaturalizao dos fenmenos.
A segunda pressupe que h uma relao de continuidade entre pre-
sente e passado. Da mesma maneira como a primeira modalidade de
contextualismo se serve da vida para exemplificar a teoria, o contex-
tualismo histrico se serve do tempo para ilustrar a contingncia.
Com efeito, as tcnicas at agora identificadas topicalizar,
nomear, contextualizar no so especificidades dos livros de
sociologia, sequer da rea de humanas. No obstante, um gnero de
escrita bastante enquadrado que tem efeito bastante significativo nas
disciplinas de humanidades, na medida em que no permite trazer ao
conhecimento as dinmicas sofisticadas e complexas, tenses e con-
tradies dos processos reais. Rigorosamente, uma forma de escrita
que suprime a radicalidade do ato de conhecer.
Podemos relacionar esse didatismo a uma modalidade de conhe-
cimento que entende a teoria como recurso para classificao e a his-
tria como recurso para a genealogia dos fenmenos. E este gnero de
escrita um fenmeno relativamente recente que revela a dominn-
cia, no apenas na produo cientfica, mas tambm na circulao
dos seus resultados desta modalidade de conhecimento.
Do ponto de vista esttico, at meados dos anos de 1960, os livros
didticos tinham aparncia muito semelhante aos livros convencio-
217
nais: mesmas dimenses e capa, exerccios discretos ao final dos ca-

ptulos (em geral, questionrios ou descrio de problemas a serem
solucionados) e poucos excertos. Nesse perodo, as ilustraes eram
exclusivas dos livros de geografia e botnica (que se limitavam a gravu-
ras em preto e branco). (FERNANDES, 2004) Apenas nos anos de 1970
houve a emergncia desse modelo de apresentao e escrita singular
que acabamos de descrever. Possivelmente, esse novo modelo de livro
didtico resultou de uma confluncia entre vrios fatores alm da he-
gemonia de certa perspectiva sobre o conhecimento: a dominncia de
certas teorias no campo da educao, o ensino apostilado, a emergn-
cia de uma indstria editorial de entretenimento e uma nova esttica
favorecida pelos recursos tecnolgicos no campo editorial.
No Brasil, o aparecimento desta nova concepo de livro escolar
sofreu crticas severas logo aps seu surgimento. Emblemtico, nesse
sentido, o texto de Osman Lins que denuncia o delrio iconogr-
fico dos livros didticos de Comunicao e Expresso surgidos no
incio dos anos de 1970. Livros, que segundo seus termos, mimam
os alunos com imagens e em cujas pginas tudo parece obedecer ao
conceito de que o aluno no est apto, jamais, a qualquer esforo s-
rio, s sendo motivado na esfera de puerilidade, de gracejo perptuo.
(LINS, 1977, p.137-138)
Pesquisas dedicadas histria da literatura didtica precisam ser
feitas a fim de desenvolver alguns dos pontos aqui destacados. No en-
tanto, acreditamos que o reconhecimento das caractersticas do texto
didtico e de seus condicionamentos serve finalidade de reconhecer
melhor suas particularidades para que possamos, na nova etapa desta
pesquisa, aprofundar a anlise do contedo.
Autores e editoras dos livros recentes de Sociologia no

Brasil
Apresentaremos agora a identificao dos autores e das editoras

que produziram o conjunto de livros que objeto de nossa anlise.
Acreditamos que os dados permitem uma primeira aproximao dos
218
livros didticos de Sociologia produzidos recentemente no Brasil e

fecundam novas perguntas e hipteses de trabalho necessrias para o
exame da natureza da sntese didtica do pensamento social.
De incio, j observamos um detalhe nada desprezvel: os 14 livros
foram escritos por 24 autores. especialmente interessante este dado
porque contrasta com o que observamos no perodo compreendido
entre os anos de 1930 a 1945, quando 30 livros didticos de sociolo-
gia foram elaborados por 22 autores. Nessa poca mais remota, au-
tores dedicavam-se com muita frequncia elaborao de diversos
manuais que atendiam s diferentes expectativas de uma mesma dis-
ciplina no meio escolar. Alis, nesse perodo era tambm frequente
um mesmo autor publicar livros escolares de diferentes reas de co-
nhecimento (como Geografia, Didtica, Servio Social e Sociologia,
por exemplo). Esse fenmeno certamente est relacionado com a inci-
piente diviso do trabalho intelectual do perodo, o que possibilitava
que um nmero bastante limitado de autores concentrasse as tarefas
de sntese didtica de distintas disciplinas.
Atualmente, o que vemos a tendncia contrria: um nico livro
como resultado de trabalho conjunto. No conjunto dos 14 livros que
estamos agora analisando, apenas sete foram escritos por um autor,
quatro livros foram elaborados por uma dupla e trs livros so resul-
tado do trabalho de trs autores. Este fenmeno parece ser resultado
do acmulo de conhecimento e das especializaes nos ramos cien-
tficos. At mesmo a elaborao do trabalho panormico e introdu-
trio exige agora a autoria compartilhada. Segundo um dos editores
de uma grande editora de So Paulo, o maior nmero de autores por
livro quase um imperativo porque se trata de mais de uma cabea
para pensar. (GATTI JUNIOR, 2005, p. 374-375)
Por vezes, ao analisar o currculo dos autores que escrevem em
parceria, constatamos uma tentativa de associao entre conheci-
mento terico e experincia em sala de aula ou associao entre um
autor bastante conhecido porm no especializado na rea e um
autor com legitimidade acadmica. Mas este no um dado to ntido
que nos faa pensar numa regularidade. Muito frequentemente, os
219
autores parceiros so colegas que estudaram na mesma instituio

de ps-graduao ou que exerceram a atividade docente na mesma
instituio, o que possibilita pensar que, na maioria dos casos, a asso-
ciao para elaborao do livro didtico resulta de laos de amizade e
de profisso bastante espontneos.
Ao examinar a titulao dos autores encontramos a grande maio-
ria especializada e qualificada do ponto de vista acadmico. Sobre
a formao elementar podemos dizer que apenas dois autores no
possuem bacharelado ou licenciatura em cincias sociais. Quanto
titulao, constatamos que 14 so doutores, cinco mestres e cinco
graduados. Em relao s reas de titulao observamos predominn-
cia de titulados nas reas de sociologia (trs doutores e trs mestres),
histria (quatro doutores), cincia poltica (trs doutores e um mes-
tre) e educao (um doutor e dois mestres). Entre os demais titulados
temos: um doutor em cincias sociais com nfase em antropologia,
um doutor em servio social, um doutor em comunicao. Entre os
que possuem apenas graduao temos: dois bacharis em cincias
sociais, um bacharel em jornalismo, um bacharel em histria e um
licenciado em cincias sociais.
Vale pena tambm destacar que uma parte significativa dos au-
tores fez ps-graduao em centros de excelncia avaliados com nota
mxima: seis so ps-graduados em programas com nota sete na USP.
Esse um dado que confirma o elevado ndice de qualificao acad-
mica de parte dos autores.
Com efeito, sobre a experincia profissional desses autores, foi
possvel levantar as seguintes informaes: 15 deles se dedicam ati-
vidade de ensino superior (dez em universidades pblicas e cinco em
instituies privadas), sete so professores do ensino mdio, um
editor, um jornalista. Estes dados revelam que a atividade de escre-
ver livros didticos atrai professores de ensino superior, seguidos de
professores do ensino mdio e, em menor nmero, agentes dedicados
indstria cultural. No desprezvel a quantidade dos professores
de ensino mdio dedicados formulao de livros didticos de So-
ciologia: na verdade, dez autores tiveram experincia significativa no
220
ensino mdio, porm trs deles lecionam agora no ensino superior.

Isso demonstra que o interesse pelo gnero didtico tem sido tambm
despertado a partir do exerccio da atividade docente nas escolas. No
entanto, a predominncia de autores com experincia exclusiva no
ensino superior, especialmente nas universidades pblicas. Nesse
sentido, os dados nos mostram que a elaborao de livros didticos
escolares uma atividade para a qual o professor do ensino superior
(em particular pblico) tem se mostrado sensvel.
As universidades pblicas nas quais estes autores atuam no
so propriamente centros de excelncia, mas se encontram numa
espcie de raio perifrico muito prximo destes centros: UEL, UNESP,
UNIFESP, USP Leste, UERJ e UFPR, por exemplo. Possivelmente estas
instituies se constituem como ambientes mais favorveis para o
engajamento nas questes de ensino do que os centros de exceln-
cia em ps-graduao. H, nesse sentido, outra hiptese pertinente:
ainda que no tenha sido possvel verificar a idade, a trajetria de
alguns autores sugere que h um perfil de jovens titulados em centros
de excelncia (em programas de nota sete), qualificados e que recen-
temente prestaram concurso para as novas vagas que surgiram nas
universidades pblicas. Isso algo que merecer nossa observao
mais atenta e pode estar relacionado centralidade da licenciatura e
de suas atividades nos cursos destas instituies novas ou ampliadas.
Outro dado que nos parece importante destacar a concentrao
regional dos autores, que tm como sede de sua carreira (no se trata
do local de nascimento) apenas trs estados: dez trabalham em So
Paulo, dez no Paran e quatro no Rio de Janeiro. Este fenmeno
bastante curioso e possivelmente s poder ser compreendido se o re-
lacionarmos a vrios fatores, dentre os quais a concentrao regional
dos cursos de cincias sociais e da indstria editorial.
A amostragem de livros que estamos analisando revela a predomi-
nncia, no PNLD, das grandes editoras de So Paulo (algumas ligadas
a grandes conglomerados de empresas), especializadas na produo
de didticos e interessadas na aprovao. As editoras de So Paulo fo-
cadas na produo didtica parecem atrair autores que esto ligados
221
complexa malha de instituies de ensino superior em seu entorno.

No entanto, estas editoras tm tambm capacidade de atrair autores
de regies prximas, como Paran (quatro) e Rio de Janeiro (dois).
No entanto, no possvel ignorar a presena significativa de trs
pequenas editoras de Curitiba. Como tambm no possvel despre-
zar que nove autores tm suas carreiras fixadas no Estado do Paran
(ainda que tenham publicado seus livros em editoras paulistanas).
Apesar da modesta amostragem, o caso da concentrao de editoras e,
sobretudo, de autores fixados no estado do Paran, merecer anlise
mais aprofundada. Por enquanto, esperamos ter cumprido ao menos
o objetivo de identificar a origem das obras a partir do perfil de seus
autores.
Referncias aos autores do pensamento social brasileiro
Elaboramos um sistema de contagem das referncias aos princi-

pais autores do pensamento social brasileiro nos livros que compem
a nossa amostragem. Inclumos tambm nesta contabilidade os auto-
res contemporneos das cincias sociais brasileiras: cientistas polti-
cos, socilogos, antroplogos e historiadores.
Este levantamento considerou as seguintes modalidades de refe-
rncia: a mera citao ao nome do autor, as snteses de sua trajetria,
obra e contribuies e os excertos de texto destacados em boxes e
atividades. Por vezes, um mesmo autor foi referido em diferentes ca-
ptulos do mesmo livro e, neste caso, consideramos um registro e ano-
tamos os diferentes temas ou captulos nos quais o autor referido.
Limitamos este levantamento ao contedo do texto didtico no livro
do aluno e, por isso, no inclumos as sugestes bibliogrficas em
anexo ao final dos captulos nem as atividades sugeridas no volume
prprio para o professor.
Seguindo estes critrios, o levantamento resultou num repertrio
composto por 86 autores da cincia social no Brasil, referidos nas
pginas dos 14 livros. H grande contraste entre os livros analisados:
alguns com nmero de referncias bastante expressivo, ao passo que
222
outros so pobres no dilogo com a produo cientfica remota ou

recente das cincias sociais no Brasil. Vejamos os dados mais pre-
cisos: no extremo superior desta contagem se situam trs livros que
tm desde 20 at 36 referncias, enquanto no extremo inferior h trs
livros que tm de uma a quatro menes aos autores das cincias so-
ciais no Brasil. Entre os extremos, os demais livros (oito) possuem de
seis at quatorze referncias.
Com exceo de um caso analisado (cujo livro faz apenas refern-
cia sntese de Roque Barros Laraia sobre cultura), observamos que
dois livros com menos referncias mencionam exclusivamente alguns
clssicos do pensamento social da dcada de 1930 e 1950: Gilberto
Freyre, Caio Prado Junior, Srgio Buarque de Holanda, Florestan Fer-
nandes e Octavio Ianni so os autores mencionados em suas pginas.
As referncias a estes autores se limitam a meras menes aos seus
nomes nos captulos e tpicos sobre histria da sociologia no Brasil.
Constata-se, portanto que, nestes livros em particular, no h, rigoro-
samente, dilogo com a produo sociolgica.
Observamos ainda, nestes trs livros em particular, que a escassez
de referncias produo cientfica remota ou recente da rea con-
trasta com a abundante referncia a outros livros didticos de socio-
logia (sobretudo aqueles publicados no perodo dos anos de 1980 e
1990). Definies de conceitos, excertos de texto so, pois, seleciona-
dos de livros didticos mais antigos.
Embora referncias a livros didticos no seja um fenmeno domi-
nante no conjunto de livros analisados, pode ser algo significativo, so-
bretudo quando se constata, pela trajetria dos autores destes livros,
que tais publicaes so resultado da experincia mais imediata em
sala de aula. Vejamos alguns dados sobre os cinco autores destes trs
livros: trs so professores de ensino mdio da rede pblica, dois so
professores de instituies privadas de ensino superior; um doutor,
trs so mestres e um graduado com licenciatura. No se trata de
correlacionar mecanicamente a experincia profissional e a titulao
escassez de referncias, mas parece evidente que estes livros de so-
ciologia produzidos para pequenas editoras por professores do ensino
223
mdio pblico e do ensino superior privado, cuja titulao inferior

mdia geral da amostra, so tambm os que menos se referem
produo cientfica atualizada na rea e recorrem frequentemente aos
demais livros didticos para compor o acervo de referncia. No nos
aqui cabe julgar a qualidade destes livros (at mesmo porque o nme-
ro de referncias no garantia de excelncia didtica), tampouco de
seus autores (que demonstram esforo de organizao e publicao
de seu material de aula), mas apontar para a possibilidade de reforo
da hiptese de que livros didticos so referncia importante para o
preparo das aulas e formam, em alguns meios (tanto no nvel mdio
quanto superior), um crculo endgeno, autorreferido, constituindo
uma espcie de didatismo de segunda ordem que se produz a partir
de outras snteses didticas.
Voltando nossa tabela, devemos agora notar que os trs livros
didticos que ficam no extremo superior da contagem de referncias
so responsveis pela ampliao do repertrio de autores do pensa-
mento social na literatura escolar que investigamos.
Alguns dos clssicos figuram no nosso levantamento porque fo-
ram mencionados exclusivamente nestes trs livros. Alberto Torres,
Azevedo Amaral, Capistrano de Abreu, Josu de Castro, Manoel Bon-
fim, Maria Isaura Pereira de Queiroz, Monteiro Lobato, Nina Rodri-
gues, Oracy Nogueira, Raymundo Faoro e Vtor Nunes Leal so citados
apenas em suas pginas. Por vezes, estes autores so to simplesmen-
te mencionados nos resumos dedicados histria do pensamento so-
ciolgico no Brasil, no entanto, esta no a regra nestes trs livros em
particular, pois predomina uma abordagem que vincula os autores a
certos temas especficos para os quais se julga que contribuem.
Entre os autores mais recentes das cincias sociais, h 23 que
constam em nossa listagem e que foram citados exclusivamente por
estes trs livros: Alba Zaluar, Angela de Castro Gomes, Antonio Fla-
vio Pierucci, Carlos Hasenbalg, Carlos Rodrigues Brando, Celi Sca-
lon, Maria Celina DAraujo, Csar Barreira, Claudia Matos, Clovis
Caldeira, Edgar Carone, Edmundo Campos Coelho, Emir Sader, Julio
Czar Melatti, Lilia Schwarcz, Livia Barbosa, Luis Antonio Machado
224
da Silva, Luis Eduardo Soares, Marcelo Ridenti, Marco Aurlio No-

gueira, Maria Vitria Benevides, Mirian Abramovay, Roberto Cardoso
de Oliveira. Nestes casos, os autores so chamados para contribuir
com certos temas do Brasil contemporneo.
Somando as referncias aos clssicos e contemporneos, os dados
nos indicam que 34 autores que constam no repertrio geral identificado
so exclusivos aos trs livros ricos em referncias, o que revela que h
um nvel bastante elevado de concentrao das referncias.
Os trs livros que se situam neste extremo superior da contagem
foram publicados por grandes editoras e, dos seus quatro autores (um
livro foi elaborado por dois autores), se pode dizer: trs so ou foram
professores do ensino superior pblico (um aposentado) e um pro-
fessor do ensino superior privado; todos so doutores, dois dos quais
com atividades em programas de ps-graduao. Ainda que no seja,
conforme j mencionamos, um critrio de excelncia didtica, o di-
logo com a bibliografia do campo das cincias sociais nos livros esco-
lares tem sido realizado, sobretudo, pelos pesquisadores acadmicos
que tm maior acesso a este acervo intelectual e melhores condies
de trabalho (se comparados aos professores do ensino mdio da rede
pblica ou do ensino superior privado) para a realizao deste difcil
trabalho e para reconhecimento da indstria editorial.
Antes que nos aprofundemos na anlise dos dados, importante
compreender a natureza da apropriao dos autores do pensamento
social nas condies impostas ao gnero didtico. A apropriao de
Euclides da Cunha nos parece exemplar para discutir as trs modali-
dades que encontramos nos livros.
A primeira modalidade de apropriao aquela em que Cunha
aparece como pioneiro da histria da constituio do pensamento
social. Isso ocorre de trs modos: a) a mera citao ao seu nome; b)
a descrio de sua trajetria, c) a sntese da sua produo intelec-
tual. O autor e sua trajetria so sempre nomeados e classificados
segundo uma determinada linhagem. Para isso, se despreza outras
condicionantes que compem sua interpretao forando afinidades.
Frequentemente se diz, nas pginas dos livros didticos, que Flores-
225
tan Fernandes foi militante marxista, Darcy Ribeiro foi militante indi-
genista, DaMatta culturalista, Srgio Buarque de Holanda weberiano,
Caio Prado Junior marxista e Fernando de Azevedo humanista, para
citar alguns exemplos.
A segunda modalidade que podemos destacar aquela em que
Cunha surge em diferentes captulos de um livro que, vistos em con-
junto, apresentam contradies. Ou seja, o autor apresentado no in-
cio do livro, no captulo histrico, como racialista, surge ora como
um analista da trajetria de Antonio Conselheiro do ponto de vista
de suas relaes familiares, ora como intrprete arguto da experin-
cia religiosa popular. Isso tambm comum nos livros didticos:
o fracionamento do autor em diversos captulos e tpicos, onde se
destacam diferentes dimenses da sua obra, dificultando a possi-
bilidade de reconstituio de uma unidade intelectual. Essa apro-
priao parcelada ocorre principalmente com autores que tm obra
abrangente. o caso de Florestan Fernandes que, por vezes, aparece
em captulo sobre desigualdade e raa numa determinada chave de
leitura e depois surge em captulo sobre mudana social e moderni-
zao em outra chave. Algo equivalente ocorre tambm com Octavio
Ianni: sua anlise das relaes de classe e raciais apartadas do estudo
sobre populismo no Brasil.
A terceira modalidade de apropriao de Euclides da Cunha so
excertos, destacados em boxes isolados do texto base do livro didti-
co. Tais excertos assumem um carter documental a fim de atender
dois objetivos: contextualizao e evidenciao emprica do fenme-
no que se quer discutir. Exemplar nesse sentido a evocao a Joa-
quim Nabuco como narrador dos efeitos da escravido no sculo XIX,
de Antonio Candido como narrador da vida caipira em So Paulo dos
anos de 1940 e Fernando de Azevedo como autor dedicado a recons-
tituio da vida intelectual no Brasil desde a colnia at os anos de
1940. Os excertos aproximam, do vida, realidade aos fatos sociolgi-
cos ao mesmo tempo em que conferem autoridade ao livro didtico.
Essa , pois, uma funo que autores do pensamento social cumprem
frequentemente, sobretudo os considerados clssicos. Os contempo-
226
rneos so mais facilmente substituveis pelos textos jornalsticos e

pelos dados estatsticos.
Observando a totalidade dos livros, podemos extrair constataes
que fecundam algumas hipteses interessantes acerca da circulao
do pensamento social e sociolgico brasileiro no meio escolar. No
quadro geral composto pelos 14 livros, Florestan Fernandes, Gilberto
Freyre e Srgio Buarque de Holanda so disparados os autores mais
mencionados. Fernandes tem pequena vantagem, sendo referido em
13 livros, enquanto Freyre aparece em 11 e Srgio Buarque de Holan-
da em dez. So seguidos pelos autores: Octavio Ianni (referncia em
sete livros), Euclides da Cunha (cinco livros), Caio Prado Junior (qua-
tro), Antonio Candido (quatro), Fernando de Azevedo (quatro), Dar-
cy Ribeiro (quatro), Oliveira Vianna (trs), Fernando Henrique Car-
doso (dois). Entre os autores do final do sculo, foram identificadas
as seguintes referncias: Joaquim Nabuco (trs livros) Slvio Romero
(dois), Nina Rodrigues (dois).
H, conforme j notamos nos livros com baixo nmero de refern-
cias, predominncia dos autores do pensamento dos anos de 1930 e
aqueles da denominada Escola Paulista.
Dos anos de 1930, vale destacar que Caio Prado Junior e Oliveira
Vianna so citados em poucos livros (quatro e trs, respectivamente),
em comparao com o nmero de referncias a Freyre e Buarque de
Holanda. Alm disso, tanto Caio Prado Junior quanto Oliveira Vian-
na so apenas mencionados em snteses acerca da histria do pen-
samento sociolgico, ao passo que Fernandes, Freyre e Buarque de
Holanda so frequentemente mencionados em diferentes captulos
de um mesmo livro e numa abordagem que destaca o valor heurstico
de suas obras para a compreenso de certos fenmenos em particular.
Importante observar que estas snteses histricas do pensamento
social brasileiro, responsveis pela ampliao do acervo de refern-
cias, so muito frequentes nas pginas dos livros didticos. A maioria
dessas snteses apresenta o percurso histrico do pensamento brasi-
leiro cindido em duas etapas demarcadas pela passagem da perspec-
tiva racial para a perspectiva sociolgica. Os autores frequentemente
227
considerados racialistas so Nina Rodrigues, Oliveira Vianna e, em

dois livros, Euclides da Cunha. Provvel que a pouca importncia
dada a Oliveira Vianna seja resultado dessa perspectiva que confere
sua interpretao a adjetivao de racialista, logo pr-sociolgica.
Isso ocorre a despeito de Vianna ser personagem intelectual impor-
tante na arquitetura do Estado Novo, momento poltico destacado nos
livros escolares tanto da perspectiva da regulamentao do trabalho
industrial urbano, como na elaborao, politicamente orientada, da
identidade nacional.
Os autores considerados fundadores do pensamento propriamente
sociolgico so, sobretudo, Freyre e Buarque de Holanda. Certamente
muitos fatores concorrem para a seleo destes dois autores, entre os
quais o acesso e a natureza das suas obras. No entanto, uma de nossas
hipteses de trabalho que o foco em Freyre e Buarque de Holanda
diz respeito, possivelmente, a uma tendncia dos livros escolares de
destacar a perspectiva culturalista, ainda que a obra de ambos no
possa ser assim definida seno com o sacrifcio de outros aspectos
decisivos para sua interpretao. Na grande maioria dos livros did-
ticos, a plasticidade cultural e mestiagem biolgica apontadas por
Freyre so dimenses complementares cordialidade destacada por
Buarque de Holanda. Os autores, assim apropriados, permitem reve-
lar algo da essncia do brasileiro que ter desdobramentos nas de-
mais pginas dos livros didticos, em particular no exame da vida re-
ligiosa e poltica nacional, onde se trata o messianismo, o misticismo,
o patrimonialismo, o coronelismo, a corrupo e o nepotismo como
fenmenos prprios do ser brasileiro.
Nas pginas desses livros didticos (creio que temos apenas uma
exceo), menos do que a anlise e a inquirio das intepretaes
clssicas, temos a essencializao do carter nacional brasileiro.
Por isso, podemos formular a hiptese de que os livros escolares,
quando evocam interpretaes do Brasil dos anos de 1930, qualificam
de sociolgica exclusivamente uma certa perspectiva histrico-cultu-
ralista, desprezando outros recortes ou dimenses (como os aspectos
econmicos e institucionais, por exemplo).
228
O investimento neste tipo de abordagem e a sntese que se faz dos

autores, possivelmente dificulta o tratamento de uma perspectiva
como a de Caio Prado Junior, por exemplo, que acaba, como Oliveira
Vianna, no apenas aparecendo menos, mas tambm de modo menos
consequente. Este fenmeno explicaria, talvez, a inquietante ausn-
cia de Raymundo Faoro (que aparece brevemente num livro apenas)
apesar do tema de sua principal obra10 o patrimonialismo estar
presente de maneira destacada nas pginas dos livros didticos nos
captulos dedicados discusso da vida poltica nacional.
Nesse sentido, interessante pensar a insero de Florestan Fer-
nandes nos livros. Conforme j notamos, Fernandes aparece em quase
todos os livros (com exceo de um). Em dez deles, mencionado nos
captulos e tpicos especficos sobre a histria da sociologia, onde
so oferecidos alguns detalhes sobre sua trajetria (em particular a
origem modesta). Em trs livros analisados, Fernandes aparece em
dois captulos diferentes, o que mostra que, alm de mais citado, sua
obra tem repercusso em diferentes reas dos livros. O autor asso-
ciado, sobretudo, ao tema da desigualdade social, com especial foco
questo racial, embora haja duas referncias mudana social e
modernizao, uma estratificao social e outra ao fenmeno de
subdesenvolvimento. Em apenas trs livros so confrontadas as pers-
pectivas de Freyre e Florestan acerca das relaes raciais no pas, o
que demonstra que os livros didticos, com algumas excees raras,
no colocam frente a frente diferentes abordagens e quando o fazem
tendem a trata-los quase como abordagens complementares. Desse
modo, se Freyre e Srgio Buarque de Holanda ajudam na constituio
da imagem de um pas marcado pela diversidade cultural e pelo pri-
vatismo das relaes, Florestan complementa esta imagem com novo
atributo: a desigualdade, legado da escravido, que, no entanto, se
expressa contemporaneamente na cidadania deficitria, na violncia
e no racismo.
10 FAORO, Raymundo. Os donos do poder: a formao do patronato brasileiro. So

Paulo: Globo, 2008.
229
H, com efeito, nas pginas dos livros didticos, predominncia

inquestionvel do que se convencionou denominar de escola pau-
lista de sociologia e dos autores que estiveram, de alguma maneira,
ligados a Florestan Fernandes. notvel Oracy Nogueira, que apa-
rece em dois livros (num deles alm de sua trajetria, h excerto de
texto sobre seus estudos acerca das relaes raciais). Octavio Ianni
tem tambm grande repercusso: aparece em sete livros, ao passo que
Fernando Henrique Cardoso tem apenas referncias em dois livros.
De incio, consideramos que a repercusso de Octavio Ianni estivesse
relacionada maior abrangncia de sua obra que vai da questo ra-
cial ao tema da globalizao. No obstante, a maioria das referncias
a Ianni (quatro) so de fato relacionadas aos seus estudos raciais no
final dos anos de 1950 e incio de 1960. Nesse sentido, possvel su-
por que a trajetria poltica de Fernando Henrique Cardoso no tenha
favorecido a circulao de suas pesquisas acadmicas nos livros esco-
lares de Sociologia desse perodo. E acreditamos que seja at mesmo
razovel considerar que seu veto presidencial, em outubro de 2001,
ao Projeto de Lei que introduzia a Filosofia e a Sociologia no ensino
mdio, transformou-o numa espcie de autor tabu, a despeito da im-
portncia das suas pesquisas para o perodo e o tema, ambos valori-
zados pelos livros didticos.
As referncias aos autores contemporneos so bastante esparsas,
como tambm o a produo cientfica atual. Eis os autores mais
citados segundo nosso levantamento: DaMatta (em quatro livros),
Wanderley Guilherme dos Santos (quatro), Francisco Weffort (trs),
Jos Murilo de Carvalho (trs), Rud Ricci (3). Da Matta refora a
perspectiva culturalista e no raro ser associado, nas pginas dos
livros, perspectiva de Freyre e Srgio Buarque de Holanda. Wander-
ley Guilherme dos Santos, Francisco Weffort e Jos Murilo de Carva-
lho aparecem como narradores da cidadania deficitria no Brasil. O
conceito de cidadania regulada de Wanderley Guilherme dos Santos
recebe tratamento equivalente aos conceitos clssicos da sociologia e,
possivelmente, , do conjunto da produo brasileira contempornea
das cincias sociais, a categoria de maior repercusso nos livros es-
230
colares. As referncias a Rud Ricci so relativas anlise dos movi-

mentos sociais contemporneos e a uma pesquisa sobre classe mdia
feita para a Fundao Getlio Vargas.
Interessante constatar que a maioria dos autores referidos (como
os prprios autores dos livros didticos) tm suas carreiras na re-
gio sudeste do Brasil, ligados em algum momento de sua traje-
tria USP, Unicamp e UFRJ. A bibliografia mobilizada pelos
livros escolares de Sociologia tem sido, portanto, at agora, refra-
tria produo contempornea realizada nos demais programas
de ps-graduao.
preciso ainda acrescentar que a mobilizao dos autores contem-
porneos est tambm condicionada aos temas que so selecionados
como essenciais para a discusso das questes sociolgicas do Brasil
atual. Nesse sentido, interessante verificar que os seguintes temas
esto associados bibliografia especfica sobre o Brasil: movimen-
tos sociais, violncia, famlia e desigualdade social (incluindo classe,
raa e gnero). Ao passo que para os temas meio ambiente, consumo,
indstria cultural e socializao raramente reclamada a bibliogra-
fia contempornea das cincias sociais no Brasil. Isso nos indica que
numa prxima etapa da pesquisa teremos que aprofundar essa rela-
o entre a bibliografia mobilizada e os temas brasileiros considera-
dos prprios para abordagem nos livros escolares.
Apontamento final
O trabalho at agora realizado cumpriu alguns objetivos. Em

primeiro lugar, auxiliou na identificao das diferentes condicio-
nalidades sociais do livro didtico, com especial relevncia para os
seguintes pontos que exigem pesquisas mais aprofundadas: a) re-
percusses da poltica nacional de avaliao e de distribuio dos
livros didticos no Brasil, b) a identificao do gnero de escrita
didtica e seus impactos sobre as formas de apropriao da fortuna
intelectual e, c) o delineamento do perfil dos autores. Em segundo
lugar, a partir do levantamento inicial das referncias aos autores do
231
pensamento social brasileiro, foi possvel identificar novos pontos

de anlise capazes igualmente de fecundar algumas hipteses: a)
um ndice elevado de referncias em alguns livros apenas e a exis-
tncia do que chamamos de didatismo de segunda ordem, b) os
autores considerados intrpretes do Brasil e aqueles pertencentes
escola paulista de sociologia so preferidos nas pginas dos livros
didticos; c) apropriaes do pensamento social brasileiro que ora
corroboram a perspectiva culturalista, ora contribuem com a chave
da desigualdade social, ambas bastante essencializadas. Estes dados
conduzem a pesquisa a uma nova etapa, quando ser necessrio in-
vestigar os sentidos de Brasil, de sociedade e de sociolgico que
parecem mobilizar as selees e modos de apropriao dos autores
do pensamento social brasileiro.
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233

CENTRO DE REFERNCIA VIRTUAL DO PROFESSOR -

CRV: PORTAL DE APOIO DIDTICO PEDAGGICO PARA
O PROFESSOR DE SOCIOLOGIA
importante que educadores conscientizem-se de que as Tec-

nologias da Informao e Comunicao - TIC so instrumentos
opcionais inovadores para auxili-los na atividade docente.
necessrio refletir sobre os desafios e a contribuio dessas tec-
nologias para a prtica de sala de aula. Nessa perspectiva, este
artigo trata de uma nova cultura, uma cultura digital inserida
no contexto educacional, priorizando a questo da utilizao
de uma interface virtual o Portal Educacional CRV que dis-
ponibiliza informaes institucionais suscetveis de subsidiar a
atividade didtico-pedaggica dos professores de Sociologia do
ensino mdio. Discorrer-se- sobre os aspectos bsicos das TIC
e a experincia docente na cibercultura, esclarecendo a distin-
o entre portais e portais educacionais e apresentando o por-
tal educacional da Secretaria de Estado de Educao de Minas
Gerais (SEEMG) o Centro de Referncia Virtual do Professor
(CRV). A partir dos resultados obtidos com pesquisa realizada
com 20% dos professores de Sociologia das escolas pblicas de
ensino mdio de Uberlndia que atuaram no ano letivo de 2012,
analisa-se a utilizao dessa interface, verificando como eles se
relacionam com as TIC: o nvel de conhecimento para o manejo
CENTRO DE REFERNCIA VIRTUAL DO PROFESSOR - CRV | Elisabeth da Fonseca Guimares, Elaine Gonalves Alves
234
das ferramentas digitais e o uso que fazem do computador e da Inter-

net para a prtica docente e outras prticas sociais.
As reflexes constantes neste artigo confirmam que o portal CRV
apresenta contedos e informaes confiveis para o trabalho docen-
te de Sociologia, porm, um recurso que est sendo subutilizado,
devido falta de interesse da SEEMG em divulg-lo.
Tecnologias da Informao e Comunicao (TIC) e a prti-

ca docente na cibercultura
Kenski (2007) enuncia que tecnologia o conjunto de conhe-

cimentos e princpios cientficos que se aplicam ao planejamento,
construo e utilizao de um equipamento em um determinado tipo
de atividade e complementa: Para construir qualquer equipamento
uma caneta esferogrfica ou um computador , os homens precisam
pesquisar, planejar e criar o produto, o servio, o processo. Ao con-
junto de tudo isso, chamamos de tecnologias (KENSKI, 2007, p. 24).
O filsofo Pierre Lvy (1999), ao tratar do aprimoramento tecnol-
gico, afirma que ele resultado da evoluo geral da civilizao; tanto
o surgimento quanto o aperfeioamento das tecnologias devem ser
vistos como uma consequncia das mudanas ocorridas na socieda-
de e produzidas dentro de uma cultura. Moran (1997) concorda com
Lvy (1999), declarando que existe uma tendncia em se atribuir ao
surgimento das TIC parte dessas transformaes. Porm, contrrios a
essa ideia, esses autores ressaltam que no so propriamente as TIC
que provocam as mudanas na sociedade, mas sua utilizao cada
vez mais frequente nos diferentes setores da vida social. Nas palavras
de Pierre Lvy,
As verdadeiras relaes [...] no so criadas entre a tecnolo-

gia (que seria a ordem da causa) e a cultura (que sofreria os
efeitos), mas sim entre um grande nmero de atores humanos
que inventam, produzem, utilizam e interpretam de diferentes
formas as tcnicas. (LVY, 1999, p. 23).
235
Analisando as mudanas provocadas pelas TIC nas relaes huma-

nas, a partir da vivncia neste mundo sem fronteiras em que tudo se
conecta a tudo pela Internet, Lvy afirma que se avaliarmos a tempo
a importncia do que est em jogo, a rede mundial de computadores
pode renovar as relaes sociais, proporcionando mais fraternidade e
ajudando a resolver os problemas que hoje preocupam a humanida-
de (LVY, 2001, p. 1).
O termo cibercultura que aparece neste artigo utilizado con-
forme o conceito atribudo por Lvy (1999, p.17): [...] o conjunto de
tcnicas (materiais e intelectuais), de prticas, de atitudes, de modos
de pensamento e de valores que se desenvolvem juntamente com o
crescimento do ciberespao.
A abordagem de aspectos referentes ao uso das TIC no contexto
educacional no constitui vanguardismo; a discusso no recen-
te. Pesquisadores como Gonalves (2005), Kenski (1998, 2003, 2007),
Lvy (1999), Moran (2000, 2003, 2007, 2009), Daniel (2003), Ponte
(2000, 2002), entre outros, se dedicaram ao estudo dessa temtica sob
diferentes perspectivas.
De uma forma cada vez mais intensa e rpida, as TIC tm produzi-
do revolues significativas na vida cotidiana das pessoas e em todas
as suas prticas. Segundo Ponte (2000, p. 64), Todas as pocas tm as
suas tcnicas prprias que se afirmam como produto e tambm como
fator de mudana social. O autor aponta trs perspectivas pelas
quais se iniciou a insero das TIC na escola: alfabetizao inform-
tica, ensino assistido por computador e o seu uso como ferramenta.
Dentre elas, a nica que se firmou nos espaos educativos foi a ltima
citada. Assim como em diversas profisses tcnicas e administrativas
ou na investigao cientfica, as TIC tambm podem ser usadas na
escola como uma ferramenta de trabalho. Nessa perspectiva, as tec-
nologias surgem como instrumentos para que professores, alunos e
gestores realizem uma variedade de tarefas como o processamento
de texto, a folha de clculo, as bases de dados, e os programas de
apresentao, tratamento de imagem e tratamento estatstico de da-
dos. (PONTE, 2000, p. 73).
236
Moran (2009) concorda com Ponte (2000) ao enfatizar que, embora

o computador, Internet e softwares educativos j se faam presentes
no ambiente escolar, as TIC ainda so subutilizadas, tanto pelos pro-
fessores, quanto pelas escolas. Nas suas palavras:
[...] as tecnologias chegaram nas escola, mas estas sempre pri-

vilegiaram mais o controle, a modernizao da infra-estru-
tura e a gesto do que a mudana. Os programas de gesto
administrativa esto mais desenvolvidos do que os voltados
aprendizagem. H avanos na virtualizao da aprendiza-
gem, mas s conseguem arranhar superficialmente a estru-
tura pesada em que esto estruturados os vrios nveis de
ensino. (MORAN, 2009, s/n.)
H que se observar as marcas que as TIC imprimiram na socieda-

de contempornea, fazendo com que emergissem espaos plurais de
interao e obteno de qualquer tipo de informaes que se quei-
ram. Em se tratando de uma nova cultura, um aspecto importante o
reconhecimento de que os estudantes que chegam s escolas trazem
um histrico de contato com as tecnologias que fazem parte das suas
experincias, independentemente do contexto em que vivem. (SILVA;
ALMEIDA, 2011). Habituados desde criana ao contedo digital e
comunicao instantnea, os jovens que nasceram nos anos 80 em
diante so considerados os nativos digitais, e revelam os atributos de
uma gerao que nasceu e cresce na cibercultura. Deve-se salientar
que muitos dos cibernativos1 desconhecem um mundo sem Internet,
suas preferncias musicais esto numa mdia que essencialmente
digital, como o mp3; as formas de comunicao para eles so igual-
mente baseadas em dispositivos digitais, geralmente mveis (smar-
tphones, tablets, notebooks, SMS, Skype, MSN, etc.), e seus relacio-
namentos sociais extrapolam as questes espao-temporais (Twitter,
Orkut, Facebook etc.). Isso porque as TIC, que permeiam as aes
1 Neologismo criado por Lima (2012).
237
humanas na contemporaneidade, j existiam quando eles nasceram.

Prenski (2001, p.1 apud LIMA, 2012), aproximando essa constatao
do cenrio educacional, argumenta que,
Nossos alunos mudaram radicalmente. Os alunos de hoje no

so os mesmos para os quais o nosso sistema educacional foi
criado. [...] Aconteceu uma grande descontinuidade. [...] Os
alunos de hoje do maternal faculdade representam as pri-
meiras geraes que cresceram com esta nova tecnologia. Eles
passaram a vida inteira cercados e usando computadores, vide-
ogames, tocadores de msica digitais, cmeras de vdeo, telefo-
nes celulares e todos os outros brinquedos e ferramentas da era
digital. [...] Agora fica claro que, como resultado deste ambiente
onipresente e do grande volume de interao com a tecnologia,
os alunos de hoje pensam e processam as informaes de modo
bem diferente das geraes anteriores. (LIMA, 2012, p. 22)
Por outro lado, a maioria dos professores ainda faz parte da gera-
o dos imigrantes digitais, designao de Prenski (2001 apud LIMA,
2012) para aqueles que no nasceram em meio s novas tecnologias,
mas que as adotaram ao seu fazer; seriam os entusiastas, incluindo
o grupo de pessoas que teve ou tem de se adaptar compulsoriamente
s exigncias da cibercultura. Na explicao de Prenski,
[...] os Imigrantes Digitais aprendem como todos os imigran-

tes, alguns mais do que os outros a adaptar-se ao ambiente,
eles sempre mantm, em certo grau, seu sotaque, ou seja,
seu p no passado. O sotaque do imigrante digital pode ser
percebido de diversos modos [...] entre eles esto a impresso
de seu e-mail [...]; a necessidade de imprimir um documento
do computador para edit-lo (ao invs de edit-lo na tela) e
trazer as pessoas ao seu escritrio para ver um web site inte-
ressante (em vez de lhes enviar a URL).(PRENSKI, 2001 apud
LIMA, 2012, p.23)
238
As diferenas de comportamento entre nativos e imigrantes digitais,

apresentadas por Prenski (2001), permitem a deduo de que a aquisio
e o desenvolvimento do ensino, a construo do conhecimento logo, a
dinmica do processo de ensino-aprendizagem deve passar por reade-
quaes e mudanas para corresponder s exigncias da cibercultura.
Por um lado, os alunos utilizam-se das TIC, entendendo-as como meios e
instrumentos de comunicao, de interao social virtual e no as iden-
tificam como recursos, ferramentas ou interfaces para a aprendizagem.
Por outro lado, mas, do mesmo modo, os professores utilizam as TIC no
seu dia-a-dia, porm, sem transp-las para sua prtica de ensino, apren-
dizagem e desenvolvimento do currculo (SILVA; ALMEIDA, 2011).
Kenski (1998) afirma que as velozes transformaes tecnolgicas
da atualidade impem novos ritmos e dimenses tarefa de ensinar e
aprender. preciso que se esteja em permanente estado de aprendiza-
gem e de adaptao ao novo (KENSKI, 1998, p. 20). A autora lembra,
ainda, que existe, hoje, o duplo desafio da educao: adaptar-se aos
avanos tecnolgicos e orientar o caminho de todos para o domnio
e a apropriao crtica desses novos meios (KENSKI, 2007, p. 18).
Lvy (1999) tambm argumenta que
[...] no se trata aqui de usar as tecnologias a qualquer custo,

mas sim de acompanhar consciente e deliberadamente uma
mudana de civilizao que questiona profundamente as for-
mas institucionais, as mentalidades e a cultura dos sistemas
educacionais tradicionais e sobretudo os papis de professor e
de aluno. (LVY, 1999, p.172)
Portanto, no basta inserir as TIC no contexto de ensino, simples-

mente, como forma de inovar ou aligeirar o processo de aprendiza-
gem. preciso analisar, discutir e repensar esse processo, consideran-
do que a insero dessas tecnologias altera no s a forma de ensinar
e aprender, mas, tambm, os papis de professores e alunos.
Silva e Almeida (2011, p. 29) dizem que, ao fazer pedaggico,
preciso apoderar-se de suas propriedades intrnsecas, utiliz-las na
239
prpria aprendizagem e na prtica pedaggica e refletir sobre por que

e para que usar a tecnologia. Por esse motivo, o professor deve aten-
tar para o fato de que sua formao deve ser dinmica e continua-
da. preciso despertar para um autoaperfeioamento, utilizando-se
das TIC para contextualizar, ampliar, atualizar e melhorar a prtica
docente. Nem sempre, porm, os indivduos se mostram preparados
para responder adequadamente a tais desafios (MARINHO, 2002). O
alerta , contudo, para que se possa fazer uso das tecnologias, enten-
dendo que adquirir o conhecimento para isso importante, mas no
suficiente. fundamental que o professor assimile que a alfabeti-
zao digital no pode estar desarticulada da formao profissional
bsica. A utilizao das TIC s faz sentido se o professor sabe como,
por que e aonde quer chegar, a fim de que a sua prtica educativa e o
seu desenvolvimento profissional sejam facilitados por meio do uso
deste ou daquele recurso digital.
A utilizao das tecnologias como auxiliares no processo educa-
cional feita em alguns momentos do processo pedaggico que en-
volve: planejamento das disciplinas, elaborao de atividades e pro-
vas, planilhas de resultados (dirios de classe) e recurso didtico de
ensino. Tem-se percebido que essas experincias tm incorporado as
TIC s prticas pedaggicas apenas como ferramentas, como mero
auxiliares em atividades que so impostas aos agentes da Educao.
Nesse sentido, concorda-se com Silva e Almeida (2011, p. 30) ao de-
clararem que no cenrio atual, o uso das tecnologias na educao
no pode ser confundido com o aproveitamento de mquinas, estra-
tgias ou ferramentas. No se trata de realizar velhas prticas de uma
maneira nova, mas, sim, de renovar aes.
A influncia das novas tecnologias na educao requer, portanto,
uma reviso das rotinas e comportamentos de seus agentes, de modo
a atender s demandas geradas pela cibercultura. A especificidade
desse novo contexto educacional requer profissionais que sejam al-
fabetizados para o uso das tecnologias. Para desenvolver sua relao
com o meio digital, preciso que o professor se aproprie e internalize
os significados e a dinmica que essa cultura pode representar para
240
suas prticas. So novas formas de comportamento, novas linguagens

com novos objetos que s tero sentido para a finalidade a qual se
pretende alcanar se passarem pela crtica e reflexo. Mesmo porque
a relao do educador com a tecnologia vai muito alm da simples
utilizao, conforme afirma Kenski (1998):
[...] no resta apenas ao sujeito adquirir os conhecimentos ope-

racionais para poder desfrutar das possibilidades interativas
com as novas tecnologias. [...] Exige tambm a apropriao e
uso dos conhecimentos e saberes disponveis no como uma
forma artificial, especfica e distante de comportamento inte-
lectual e social, mas integrada e permanente, inerente prpria
maneira de ser do sujeito. (KENSKI, 1998, p. 67)
O que se quer frisar, neste artigo, que, como argumenta Kenski

(Ibidem), considerando a era digital que se vivencia na contempora-
neidade, enfrentando constantes desafios oriundos das novas tecno-
logias que perpassam o cotidiano da vida das pessoas, o docente, ao
contrrio de se tornar adepto incondicional ou de oposio radical
ao ambiente eletrnico, carece da apropriao dos conhecimentos
tecnolgicos, a fim de que domine a mquina de forma crtica para
conhecer as vantagens-desvantagens, risco-possibilidades, transfor-
mando-a em ferramenta til ou no. Uma proposta pedaggica anco-
rada no uso dos recursos digitais deve ser pensada, criticamente, para
transformar a prtica docente. Esse ainda um desafio que impe a
quebra de paradigmas e de toda uma formao acadmica e vivncia
profissional. (FARIA, 2004, p.63). Nas palavras de Kenski,
[...] para que as novas tecnologias no sejam vistas como apenas

mais um modismo, mas com a relevncia e o poder educacional
transformador que elas possuem, preciso que se reflita sobre o
processo de ensino de maneira global. Para isto, preciso, antes
de tudo, que todos estejam conscientes e preparados para a de-
finio de uma nova perspectiva filosfica que contemple uma
241
viso inovadora da escola, aproveitando-se das amplas possi-

bilidades comunicativas e informativas das novas tecnologias
para a concretizao de um ensino crtico e transformador de
qualidade. (KENSKI 1998, p. 133)
As TIC aplicadas educao, na formao e capacitao de pro-

fessores, devem ser capazes de instrumentalizar o corpo docente de
modo a melhorar a qualidade das suas aulas e galgar um desenvolvi-
mento profissional congruente com a cultura digital na qual se inclui.
imprescindvel que o educador seja conduzido ao questionamento
e reflexo sobre sua prtica; seja apresentado s oportunidades ofe-
recidas pelo uso das tecnologias digitais; e inserido num campo de
ao e estmulo para aprender a aprender na cultura digital.
Para a formao dos professores, Ponte (2002) considera que sejam
desenvolvidas as seguintes aes relativas ao uso das TIC (Quadro 01):
Quadro 01 - Aes dos professores relativamente s TIC
g Disposio de receptividade relativa s potencialidades das TIC;

g Interesse pelo conhecimento das novas tecnologias;
Atitudes g Aceitar os novos papis que emergem como consequncia dessas
tecnologias (principalmente o de atuar como mediador do
conhecimento).
g Analisar as implicaes sociais, culturais, ticas e legais das TIC,
Valores desenvolvendo prticas coerentes com as perspectivas defendidas e
promovendo uma atitude responsvel e crtica.
g Aprender a usar as TIC para a realizao do seu trabalho pessoal e para
Instrumento para o
a sua prtica profissional;
trabalho pessoal e a
g Compreender as operaes e conceitos bsicos das TIC;
prtica profissional
g Integrar as TIC na realizao das mais diversas atividades.
Utilizao no ensino- g Situar as TIC num novo paradigma do conhecimento e da aprendizagem,
aprendizagem atentando para as suas implicaes na esfera educacional.
Fonte: Adaptado de Ponte (2002, p. 3-4).
Embora Ponte se refira Quadro 01 formao dos novos professo-

res, considera-se que essas mesmas aes devem ser observadas e incor-
poradas por todos os educadores, inclusive pelos que j atuam na rea da
Educao, a fim de que possam aprimorar, adequar e se (re)formar para a
funo e a atividade docente pois, conforme julga Kenski (1998, p.69), sua
242
formao [...] no se d apenas durante o seu percurso nos cursos de

formao de professores mas, permanentemente, durante todo o seu
caminho profissional, dentro e fora da sala de aula.. Concordando
com a autora, compreende-se que devem ser dadas oportunidades
para que os docentes reflitam sobre suas prticas e que se familiari-
zem com as TIC, conhecendo suas possibilidades e limites, para que
faam escolhas conscientes sobre a forma de utiliz-las adequada-
mente e alcanar os objetivos desejados no ensino-aprendizagem dos
seus alunos.
Nutrindo essa discusso, lembra-se com Silva & Almeida (2011,
p.31) que integrar as TIC no contexto educacional no depende, ex-
clusivamente, da formao e do letramento digital dos agentes da
Educao, mas requer, tambm, a implantao de infra-estrutura tec-
nolgica; o provimento de acesso s tecnologias; [...] polticas consis-
tentes de uso; a insero dos envolvidos no mundo das tecnologias;
entre outros..
Portais e Portais Educacionais
A Internet utilizada em diversos contextos e prticas sociais, co-

locando disposio dos usurios um conjunto de facilidades que
possibilitam a gesto de atividades pessoais, laborais, ldicas, etc.
Entre essas atividades, destacam-se: a facilidade de busca pela infor-
mao, a possibilidade de comunicao com outras pessoas, a gesto
comercial e administrativa, a realizao de publicidade e pesquisa,
a facilidade na distribuio de materiais educativos on-line e digita-
lizados, desenvolvimento profissional, processos de aprendizagem,
entretenimento, etc.
Como se pode perceber, o uso das TIC perpassa as mais diferentes
prticas sociais. Na Educao no diferente. Com habilidades espe-
cficas para o manuseio dos artefatos tecnolgicos, a Internet tambm
um recurso usado como ferramenta pedaggica, para pesquisas e
processos do mbito educacional. A maioria dos usurios das TIC
possui grande dificuldade na definio dos diferentes espaos ocu-
243
pados pela informao na virtualidade da web. Site, Web, Homepage,

Blogs, Portais, entre outras denominaes, so conceitos que se mis-
turam e se confundem, provocando dvidas que acabam interferindo
no resultado final da busca pela informao.
Segundo Rodrigues (2005), o profissional que no sabe identificar
cada um desses espaos na Internet no s se arrisca em prejudicar o
resultado final do seu trabalho, como fica perdido ao tentar destrin-
char livros e sites sem alcanar os objetivos pretendidos.
Na concepo de Medeiros e Ventura (2008, p. 12), os portais so
sites da Internet que oferecem servios e informaes aos seus usu-
rios, de forma dinmica e atualizada, alm de permitir o acesso a
outros sites.
Para Iahn (20012 apud BOTTENTUIT JUNIOR e COUTINHO,
2013, p.118), os portais constituem-se como meio de apresentao e
recuperao da informao, permitindo a combinao de elementos
como: som, imagens, vdeos, grficos, etc. Os diferentes significados
que um portal pode assumir dependero da sua rea de atuao.
Bottentuit Junior e Coutinho (2009, p.1) conceituam portal como
um endereo na Internet que pode funcionar tambm como um
apontador para uma infinidade de outros sites ou subsites dentro do
prprio portal ou para pginas exteriores.
Observando as definies apresentadas, nota-se que o portal figura
como um espao mediador entre o usurio e informaes pr-sele-
cionadas, filtradas conforme determinado tema. Para compreender
essa peculiaridade, considera-se importante destacar as diferenas
entre site e portal, principais espaos da informao na Internet (RO-
DRIGUES, 2005).
O site (ou website) um espao bsico da informao a qual es-
truturada uma hierarquia para que todo o contedo seja concentrado,
entendido e acessado com facilidade por um pblico generalizado.
2 IAHN, Luciene Ferreira. Portal Educacional: uma anlise do seu papel para
a educao virtual. Dissertao de Mestrado em Engenharia de Produo,
especializao em Mdia e Conhecimento. Universidade Federal de Santa
Catarina. 2001.
244
Segundo Rodrigues (Ibidem), trata-se de um grande arquivo. Dife-

rentemente, o portal,
[...] tem 100% do foco nos seus pblicos, e cria contedos es-
pecficos para eles, [...] possui ferramentas que constroem um
real relacionamento entre quem produz e quem consome a in-
formao, como fruns bem conduzidos e compilados, pesqui-
sas online srias [...] que promovem a construo de um real
Conhecimento. (RODRIGUES, 2005, p. 1).
Este autor considera o portal um tipo de site que tratar de um tema

especfico para usurios distintos.
Aparcio, Martins e Lopes (2004, p. 244) informam que O concei-
to de portal surge da necessidade de fornecer aos utilizadores infor-
mao coerente, percebvel, organizada e precisa. Em contraponto,
esclarecem que o site oferece recursos e servios mais amplos, tais
como: motores de busca, e-mail, propagandas e uma diversidade de
informaes on-line. O conceito de portal exposto por estes autores,
citando Vieira (2003), para quem os portais so:
[...] servios de informao interactivos direccionados para

grupos especficos (...), criao de espaos de cooperao entre
leitores (...) distinguem-se de simples pginas de Web pela ca-
pacidade que tm de identificar os utilizadores, proporcionan-
do-lhes a possibilidade de comunicarem entre si, permitindo
que as pessoas se associem em funo de interesses partilhados
retirando dessa relao benefcios mtuos. (VIEIRA, 2003 apud
APARICIO, MARTINS E LOPES, 2004, p. 244).
A diferena basilar entre site (Website) e portal est na forma de

difuso e acesso informao. No site, as informaes esto dispersas
pela rede; no portal, elas so disponibilizadas mediante recursos es-
truturados e organizados conforme a rea de abordagem desse espao
virtual.
245
Embora a maioria dos usurios considere que o portal simples-

mente a pgina inicial do browser, quando se conecta e entra na Inter-
net, as definies encontradas desvelam a distino e a singularidade
desse espao virtual de busca que , essencialmente, a organizao da
informao para usurios especficos.
A necessidade da criao de portais est diretamente relacionada
com o acesso e troca de informao, obteno de dados e aquisio
de conhecimento sobre assuntos gerais e especficos. O conceito de
portal mais abrangente, dentre os que se obteve na exaustiva busca
pela definio desse espao da informao na Internet, apresenta-se
abaixo:
[...] pode-se concluir que um portal um endereo na Internet

que funciona como um grande repositrio e, ao mesmo tempo,
um apontador para [...] outros sites ou subsites dentro do pr-
prio portal ou a pginas exteriores. Na sua estrutura, podem
identificar-se elementos como: um motor de busca, um conjun-
to considervel de reas subordinadas com contedos prprios,
uma rea de notcias, um ou mais tpicos num frum, outros
servios de gerao de comunidades e um diretrio, podendo
incluir ainda outros tipos de contedos de acordo com a temti-
ca que aborda. (BOTTENTUIT JUNIOR, 2013 p. 119-120)
Assim, reconhece-se que o portal consiste num conjunto de ser-

vios, num espao da Internet que facilita o acesso informao e a
hiperlinks especializados e focados. As informaes so organizadas,
filtradas e direcionadas a um pblico-alvo determinado, conforme
a finalidade e os objetivos para o qual o portal foi criado. Entende-se,
porm, que o significado da existncia do portal se impe, na medida
em que a informao que ele disponibiliza seja utilizada e transforma-
da em conhecimento, ou seja, h que ter aplicabilidade e, ainda, a in-
formao deve ser integrada de forma que faa sentido para o usurio.
Os portais educacionais tm o foco na Educao e disponibilizam
contedos, informaes e links na Web que so direcionados para
246
seu pblico-alvo: professores, alunos, educadores, entre outros; re-

nem uma srie de atributos e caractersticas que os diferenciam
de outro site educativo qualquer; abrigam vrios ambientes; funcio-
nam como uma porta de entrada, o lugar onde o usurio inicia sua
navegao por contedos temticos relacionados Educao para
obter informaes condizentes com as finalidades para as quais o
portal foi criado. Se bem utilizados e explorados, os Portais Educa-
cionais podem ser valorosas ferramentas para auxiliar no processo
de ensino-aprendizagem com potencial para subsidiar a prtica do-
cente, fomentar a cultura do trabalho colaborativo mediado pelas
TIC e qualificar continuamente os professores. Essas justificativas
e motivaes so consideradas por Assad e Jardzwski (2013) como
uma das principais frentes de iniciativa para o surgimento dessa
interface virtual.
Dentre as diversas possibilidades que os portais educacionais po-
dem oferecer, destacam-se: o acesso a documentos e contedos espe-
cficos para as atividades docentes, a oportunidade de interao com
outros professores, de compartilhar materiais didticos e de trocar ex-
perincias com profissionais da mesma rea de interesse: a Educao.
Sampaio e Nascimento (2009) afirmam que:
Face necessidade de os professores pesquisarem, desenvolve-

rem e partilharem contedos e recursos educativos, aliada s
vantagens das tecnologias para esse trabalho e desenvolvimen-
to individual e coletivo, tem-se verificado uma procura e um
desenvolvimento crescente de portais educacionais. (SAMPAIO
e NASCIMENTO, 2009, p. 1368 apud BOTTENTUIT JUNIOR,
2010, p.247).
Sendo assim, um portal educacional deve proporcionar um am-

biente colaborativo para que o professor possa desenvolver, avaliar,
partilhar informaes, obter contedos que subsidiem sua prtica
educativa entre outros recursos. Para Gonalves (2002), os portais
educacionais so:
247
Portas de acesso a outros websites de carter educativo, para alm

de oferecerem ambientes Web que disponibilizam diversos servios
s comunidades educativas (professores, educadores, alunos e fa-
mlias): informao, mecanismos de pesquisa de dados, ferramentas
de comunicao ou colaborativas, atividades didticas e de forma-
o, catlogos ou diretrios de recursos didticos, materiais de apoio
ou outros recursos educativos, entretenimento ou lazer, etc. (GON-
ALVES, 2002, p.137 apud BOTTENTUIT JUNIOR, 2010, p. 247).
Dessa forma, os portais educacionais no podem ser considera-

dos simplesmente como ambientes virtuais, mas como locais onde os
professores encontram apoio para suas atividades de ensino-aprendi-
zagem. nessa perspectiva que Iahn (2002) concebe os portais educa-
cionais, como aqueles especializados na rea da Educao;
[so] ambientes de apoio e extenso das escolas no processo ensi-

no e aprendizagem, [...] so fontes de recursos e informaes va-
riadas [e devem] dar total importncia a qualidade do contedo
que disponibilizado e atualizado constantemente. (IAHN, 2002,
p. 63 apud BOTTENTUIT JUNIOR e COUTINHO, 2013, p. 122)
Nas palavras de Bottentuit Junior e Coutinho (2009), pode-se iden-

tificar em um Portal Educacional
[...] elementos como: um motor de busca, um conjunto conside-

rvel de reas subordinadas com contedos prprios, uma rea
de notcias, um ou mais tpicos num frum, outros servios
de gerao de comunidades e um directrio, podendo incluir
ainda outros tipos de contedos de acordo com a temtica que
aborda (BOTTENTUIT JUNIOR e COUTINHO, 2009, p. 1).
Na perspectiva de Gonalves (2002), Ianh (2002) e Bottentuit Ju-

nior e Coutinho (2008, 2009, 2013), os portais educacionais tm como
um dos principais pblicos-alvo os professores que procuram um es-
248
pao para trocar experincias, querem obter informaes sobre cur-

sos e novidades na rea de educao, buscam materiais para utiliza-
o nas suas aulas, entre outros.
Portal Educacional CRV: Centro de Referncia Virtual do

professor
O CRV um portal educacional criado pela SEEMG cujo endereo

eletrnico : <http://crv.educacao.mg.gov.br>. Esse espao na Internet
destinado a um pblico-alvo especfico da Educao: os professores
das escolas pblicas de Minas Gerais, com a finalidade de tornar aces-
sveis a todos os seus usurios servios pedaggicos e recursos didti-
cos teis para suas atividades docentes. Pretende possibilitar aos edu-
cadores a formao continuada nas diversas reas do conhecimento e
constituir-se, tambm, como um ambiente para a interao e a coopera-
o, contribuindo para a integrao de comunidades virtuais de apren-
dizagem e estimulando o educador a utilizar as novas tecnologias.
O CRV conta com um vasto acervo de material de apoio atividade
docente, disponvel para os educadores utilizarem no planejamen-
to das aulas, alm de informaes que possibilitam aos professores
uma formao continuada em diversas reas de conhecimento. Dis-
tinguiram-se trs reas de acesso na homepage do portal, conforme
as finalidades de subsidiar as atividades de ensino-aprendizagem, de
possibilitar o aprimoramento e capacitao profissional e de obter
informaes gerais no mbito da Educao e informes da SEEMG. Os
recursos disponveis em cada rea so os que se apresentam:
rea I Currculo compe esta rea os materiais destinados

atuao docente:
Propostas Curriculares acesso aos documentos oficiais da SEE-
MG (CBC), agrupados conforme o nvel de ensino: Ciclo de Alfa-
betizao, 6 ao 9 ano do ensino fundamental e Ensino Mdio.
Orientaes Pedaggicas direcionamento para elaborao da
aula conforme o tema. um documento estruturado didatica-
249
mente, geralmente constando os itens: condies prvias para

abordar o contedo, o que, por que e como ensinar.
Roteiros de Atividades sugesto de discusso dos contedos
refere-se ao como ensinar?.
Frum de Discusso espao para que o professor possa se co-
municar com outros docentes e discutir prticas pedaggicas. O
acesso a esta rea s possvel mediante cadastro.
Sistema de Troca de Recursos Educacionais ambiente intera-
tivo destinado a auxiliar os professores no desenvolvimento e
compartilhamento de ideias, projetos, pesquisas, textos e outros
recursos didticos. Neste espao, o professor elabora de manei-
ra compartilhada e colaborativa seus textos didticos, propos-
tas de novos projetos, planos de aula etc, sempre acompanhado
por professores mediadores que o auxiliam nesse processo. Para
acessar os recursos que ainda esto em desenvolvimento pre-
ciso cadastro no sistema do portal.
rea II Biblioteca Virtual do CRV possibilita a formao con-

tinuada e capacitao dos professores.
As sees no menu principal do portal, as quais se desdobram
em outros links, conforme os assuntos, so: Dicionrio da Educao;
Temas Educacionais; Dissertaes e Teses; PAIE Programa de Apoio
a Inovaes Educacionais; Cadernos de Informtica; PCN; Legislao;
Vdeos e Relato de Experincia.
rea III Destaques na Tela Inicial do CRV os tpicos desta

rea so localizados no meio da tela do portal, com exceo dos links
para outros portais ou sites. Por esse motivo, escolheu-se designar a
rea como destaques. Alm da seo supra mencionada, situam-se
no centro da homepage do CRV as sees: Escola Destaque, Dedi-
cado ao Mestre, Veja mais no CRV e Notcias.
250
Figura 01 Homepage do CRV em 20/09/2013

a) Parte superior da tela do CRV
b) Parte intermediria da tela do CRV
Fonte: < http://crv.educacao.mg.gov.br> Acesso em 20/09/2013
251
Ao acessar o endereo eletrnico: <http://crv.educacao.mg.gov.

br>, a tela inicial (homepage) do Portal Educacional CRV aparece
conforme retrata a FIG. 01. Note-se que a ilustrao composta
pelo agrupamento a e b. A tela a a parte inicial que surge
ao acessar o link para o CRV. Rolando a tela, a imagem b, par-
te intermediria, aparece complementando o direcionamento aos
contedos armazenados e publicados no portal. Observe-se que
na parte superior a da FIG. 01, destacaram-se as duas reas dis-
tintas para melhor informar sobre o contedo no CRV, segundo
as finalidades estabelecidas no propsito de criao desse espao
pela SEEMG para os professores mineiros. A rea I Currculo,
recorte em amarelo, e a rea II Biblioteca Virtual, selecionada
em vermelho. Toda a extenso no destacada est se concebendo
como rea III Destaques.
De acordo com Queiroz (2011, p. 48), a SEEMG acredita que a
existncia do portal CRV tenha grande representatividade no meio
docente, devido proposta desse rgo em fazer com que, por meio
desse recurso, os professores de todas as escolas mineiras tenham a
possibilidade de acesso a materiais didticos de qualidade para a or-
ganizao do seu trabalho. Contudo, apesar do otimismo perceptvel
no Relatrio Circunstanciado: Projeto Escolas em Rede, ao tratar do
nmero de acesos ao CRV, chamou a ateno o pronunciamento de
que esse crescimento tem ocorrido sem nenhum esquema especial
de divulgao do portal. (SEEMG, 2010, p.24). Em reflexo, o que
seria para a SEEMG um esquema especial de divulgao? Ora, o
portal educacional para usurios especficos. O que justificaria no
divulg-lo com especificidade de forma a contemplar, de fato, todos
os professores mineiros? Esse exame instigou a dvida sobre a verda-
deira inteno do rgo governamental ao criar esse espao para os
professores. O que se pode afirmar, neste momento, que o relat-
rio citado acima explicita uma contradio que requer investigao e
anlises envolvendo ideologia e polticas pblicas. No foi possvel
investigar esses quesitos devido ao limite desta pesquisa, inserindo-
-os no inventrio de sugestes para futuros estudos.
252
Compreende-se que de importncia singular para os professores

terem o acesso facilitado a recursos didtico-pedaggicos, aos docu-
mentos direcionadores do ensino e, ainda, usufrurem dos princpios
da colaborao e cooperatividade prprios da cibercultura. Este arti-
go pode significar um esquema especial de divulgao do portal, ao
apresentar o CRV, proporcionando um contato prvio para aqueles
que no o conhecem e provocando ao menos a curiosidade em
navegar nessa interface pedaggica virtual.
Sociologia entrou no portal educacional CRV, conforme se consta-
tou na postagem inicial de cada documento, no mesmo ano em que a
disciplina se tornou obrigatria, com a Lei 11.684/2008. Na data em
que a pesquisa foi feita constavam 120 itens, dentre os quais: Orien-
taes Pedaggicas (OP), Roteiros de Atividades (RA) e Mdulos Di-
dticos (MD). Todos os documentos possuam informao de data,
autoria, fundamentao e referencial terico com opo Gerar PDF
para o professor salvar o documento em arquivo no seu computador e
acess-lo quando lhe conviesse, sem necessidade de estar conectado
Internet. Esses materiais esto disponveis na Web e, portanto, com
acesso fcil e a qualquer tempo.
A pesquisa com professores do Ensino Mdio
Conforme os resultados da pesquisa realizada com os professores

de Sociologia das escolas pblicas de Uberlndia, 100% 7 (sete) en-
trevistados declararam que possuem computador em casa, acessam
a Internet frequentemente e se consideram aptos para utilizar essa
tecnologia. A apurao dos dados revelou que 5 (cinco) conhecem
ou j ouviram falar sobre o portal CRV, e 2 (dois) desconhecem essa
interface virtual. Observou-se que os que no sabem da existncia do
portal possuem menos tempo de docncia na rede estadual de ensino.
Ao perguntar para os professores qual a finalidade do acesso ao CRV
pela primeira vez, constatou-se que as respostas apontam para um
corpo docente vido por encontrar suporte didtico para auxiliar no
planejamento das aulas.
253
Ao ponderar a respeito dos recursos disponveis no CRV para

apoiar a prtica docente dos professores de Sociologia, concluiu-se
que o portal da SEEMG oferece a oportunidade de acesso a informa-
es especficas e objetivas para a disciplina. Contudo, duas impor-
tantes constataes precisam ser ressaltadas: 1) a necessidade de di-
vulgao dessa interface pedaggica virtual; 2) a falta de atualizao
dos contedos e dos ambientes de interao.
O portal educacional CRV disponibiliza materiais instrutivos, con-
fiveis e que podem auxiliar os professores no ensino de Sociologia.
Porm, de que adiantar a permanncia dessa interface se os destina-
trios no forem informados da sua existncia, de suas possibilida-
des e atributos? A SEEMG designou o CRV especificamente para os
educadores mineiros, com a proposta de apoi-los na sua prtica. No
que concerne ao corpo docente de Sociologia das escolas pblicas de
Uberlndia, o CRV est atingindo seu objetivo? E quanto funcionali-
dade da interao? O frum um ambiente que est, pelo menos para
a Sociologia, praticamente desativado.
A pesquisa mostrou, ainda, que a participao dos docentes nos
ambientes do CRV acanhada, levando-se em considerao que a
Sociologia est legalizada como disciplina obrigatria desde 2008.
Pensa-se que o problema advm da falta de divulgao do portal pela
SEEMG, ressaltando a finalidade dessa interface e conclamando os
professores a participarem da dinmica que prpria da cultura digi-
tal da contemporaneidade.
Na apresentao da pesquisa e solicitao do consentimento para
gravao em udio das entrevistas, foi dito aos professores que se
tratava do estudo do Portal Educacional CRV. Essa informao, de
certa forma, pode ter induzido os pesquisados a se posicionarem afir-
mativamente sobre o conhecimento desta interface virtual, uma vez
que todos eram docentes da rede estadual e o portal investigado um
ambiente especfico da SEEMG.
254
Para concluir...
Os resultados obtidos sublimam a principal revelao desta pes-

quisa: os professores, na realidade, no conhecem o Portal da SEEMG
ainda que 5 dos 7 entrevistados tenham respondido o contrrio. A
questo da falta de divulgao do CRV, portanto, ressaltada e coloca
este artigo como um veculo de divulgao dessa interface pedaggica
virtual para os docentes de Sociologia.
Para usufruir dos recursos que o portal CRV oferece para as ativi-
dades docentes, os professores precisam, primeiramente, ser informa-
dos da existncia desse espao. O que se pode apreender das anlises
que o CRV, devido falta de divulgao pela SEEMG, no utilizado
ou est sendo subutilizado. A no utilizao desse recurso transforma
o portal em um lcus digital sem funcionalidade. Escoa os recursos
financeiros que o rgo governamental despendeu na criao e manu-
teno dessa interface pedaggica virtual.
Os professores entrevistados expressaram incerteza em relao s
informaes disponveis na Internet. Na concepo desses educado-
res, no a Internet que no auxilia, mas, sim, o contedo que se
obtm nas buscas, os quais consideram que no so confiveis ou
adequados. Esses docentes revelaram que esto em busca de mate-
riais que possam, efetivamente, corresponder s suas expectativas.
nesse sentido que esta pesquisa oferece uma contribuio relevante:
possibilita, a partir da anlise detalhada do contedo do CRV, atestar
a confiabilidade nas informaes oferecidas para subsidiar a prtica
docente de Sociologia.
O fato de os pesquisados no utilizarem os recursos disponveis no
portal CRV como subsdio para auxili-los nas atividades de sala de
aula no significa que desconsideram as potencialidades das TIC ou
que tenham dificuldade para utilizar-se dos recursos digitais. Consta-
tou-se que os professores no acessam o CRV com frequncia porque
desconhecem as possibilidades oferecidas por essa interface, e no
pela falta da incorporao de uma cultura digital para a experincia
docente.
255
Este estudo no se encerra aqui. A fim de dar continuidade refle-

xo, salienta-se o seguinte argumento: para que uma interface se torne
realmente til, a fim de que os usurios possam obter xito em suas
pesquisas, no necessrio que ela seja somente fcil de usar: precisa ter
o princpio da usabilidade, ou seja, alcanar seus objetivos especficos
com eficcia, eficincia e satisfao (AZEVEDO, 2008; VILELA, 2003).
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259
Lgia Wilhelms Eras
TRAJETRIAS, TRAVESSIAS E PRODUTORES:

SOCIOLOGIAS, CONHECIMENTOS E OS AUTORES
DOS LIVROS COLETNEAS SOBRE O ENSINO DE
SOCIOLOGIA NA EDUCAO BSICA
1. Um projeto reflexivo em torno da prosopografia de

um grupo
A construo do conhecimento sobre o Ensino de Cincias

Sociais/Sociologia adquire maior propsito quando possvel
entender o percurso daqueles que compem essa comunidade,
seja pela interpretao, pela escrita ou pelo debate sobre livros
coletneas, porque esses autores refletem as questes que en-
volvem o ensino e a pesquisa sobre o Ensino de Sociologia na
Educao Bsica.
Realizamos a investigao sobre a produo bibliogrfica da
rea, no formato de livros coletneas, cujos moldes de escrita e
elaborao demonstraram condensar o debate sobre o subcampo
do Ensino de Cincias Sociais/Sociologia na Educao Bsica,
em contnua construo e reconstruo1. Diante dessa proposi-
o temtica, que no um mero conhecimento da produo,
1 Este artigo parte das investigaes da minha tese doutorado. ERAS, Lgia
Wilhelms Eras. A produo de conhecimento recente sobre o Ensino de
Sociologia/Cincias Sociais na Educao Bsica no formato de livros
coletneas (2008-2013): sociologias e trajetrias. 2014. Tese (doutorado).
Programa de Ps-Graduao em Sociologia. Universidade Federal do
Paran Orientao: Prof. Dr. Ricardo Costa de Oliveira (UFPR).
TRAJETRIAS, TRAVESSIAS E PRODUTORES | Lgia Wilhelms Eras

260
do seu sentido epistemolgico-terico, mas uma efetiva necessidade

de compreender essa realidade e nela poder intervir, utilizamos trs
arsenais metodolgicos de pesquisa devido s particularidades e, ao
mesmo tempo, complexidade de anlise histrica, prosopogrfica e
de anlise da temtica das obras em coletneas2.
Assim, infere-se que dos 23 (vinte e trs) livros produzidos no re-
corte temporal deste trabalho, em suas variaes temticas, aborda-
gens e autorias, h um crescimento de vozes de pesquisadores que,
em ncleos, grupos e laboratrios de pesquisa, tm se debruado,
nesses diferentes espaos sociais de conhecimento sobre o Ensino de
Sociologia. Alm disso, observa-se que os cursos de Licenciatura em
Cincias Sociais, Programas de Iniciao Docncia, comisses e en-
tidades de pesquisa e de ensino configuraram os diferentes espaos
de produo e difuso do conhecimento em torno do Ensino de So-
ciologia/Cincias Sociais. A princpio, contudo, essa foi uma dificul-
dade inicial para a elaborao da pesquisa, devido heterogeneidade
dos grupos e sua produo. Apesar do nmero impactante de captu-
los registrados, percebe-se que os autores que se inscrevem nesse de-
bate como autores de textos no se mantm assduos na comunidade
de escritores; os textos expostos so gerados em circunstncias par-
ticulares de produo, como sntese de comunicaes de pesquisas
em eventos e/ou na divulgao de projetos de ensino e pesquisa, na
condio temporria de estudantes ou ps-graduandos. Alm disso,
por uma dificuldade estrutural-institucional, inibe-se a participao
frequente dos professores da rede pblica e bsica no papel de difu-
so de seus conhecimentos. Essa afirmao parece contraditria de
um lado o aumento da produo x a no assiduidade dos escritores
no debate, no outro extremo. Esses fatores, porm, no diminuem a
expressividade dessas participaes e, muito menos, a relevncia da
composio dos trabalhos.
2 As obras coletneas utilizadas para anlise so listadas na seo de referncias

bibliogrficas deste artigo.

261
Nosso objetivo neste texto apresentar as relaes entre a produ-

o bibliogrfica e a biografia do grupo de produtores/autores desses
novos conhecimentos a respeito do subcampo de Ensino de Socio-
logia. Para o empreendimento dessa pesquisa e da caracterizao do
grupo para a realizao de uma biografia coletiva foram eleitos dois
critrios prioritrios: a) a quantificao escrita de trabalhos autorais;
b) o autor(a) e a presena mais constante no grupo de produo e na
circulao das ideias sobre o Ensino de Sociologia na Educao B-
sica. A partir deste enfoque, percebe-se que predominam cerca de 20
(vinte) nomes que permitem desenhar esse estudo.
A metodologia adotada consiste no uso da prosopografia, ou da
chamada biografia coletiva, cuja centralidade dos dados se circuns-
creve na natureza histrica dos seus elementos capturada por vrios
instrumentos de coleta de dados como as entrevistas em dossis te-
mticos da rea, dados biogrficos nas produes coletneas, consul-
tas plataforma de Curriculum Lattes e, de modo mais aprofundado e
particular, a anlise de dados coletados via aplicao de um roteiro de
questes on-line, composto por perguntas semiestruturadas e aber-
tas, gentilmente concedidos pelos autores-pesquisadores-professores
cuja participao foi expressiva: 83,33% dos questionrios foram re-
enviados e respondidos.
O acesso ao trabalho pioneiro de Lawrence Stone sobre os estu-
dos prosopogrficos e os exerccios de pesquisa realizados por Pu-
lici (2008)3 e Spirandelli (2008)4 que, coincidentemente, elegeram
o registro da trajetria coletiva de socilogos5, os(as) pesquisadores/
as-professores/as da primeira gerao do fazer sociolgico da Univer-
sidade de So Paulo USP tem como relao conceitual central, que
3 PULICI, Carolina. Entre socilogos: verses conflitivas da condio de

socilogo da USP dos anos 1950-1960. So Paulo: Editorada Universidade de
So Paulo/Fapesp, 2008.
4 SPIRANDELLI, Claudinei Carlos. Trajetrias intelectuais: professores do
Curso de Cincias Sociais da FFCL-USP (1934-1969). Tese de Doutorado em
Sociologia. So Paulo: Universidade de So Paulo (USP), 2008.
5 O primeiro trabalho da anlise se concentra no perodo de 1950-1970 e, o segundo,
entre os perodos de 1939 a 1969.

262
os interliga noo de prosopografia, em que a prpria trajetria

social e os destinos do grupo formam o objeto prioritrio da anlise e
do mtodo:
A investigao das caractersticas comuns6 (...) dos grupos de

atores na histria (...) estudo coletivo de suas vidas (...) mtodos
(...), o universo (...), conjunto uniforme de questes (...) origens
sociais, posies econmicas, lugar de residncia, educao,
origem familiar, ocupao, experincia profissional. Vrios ti-
pos de informaes, justapostos ou combinados, com variveis
significativas a respeito de formas de comportamento e de ao
(STONE, p. 115 e 116, 2011)7.
Em sntese, a proposta de anlise instiga para alm da produo

bibliogrfica, em que se observa a fora da trajetria social e dos des-
tinos do grupo dos cientistas sociais que refletem sobre o Ensino de
Sociologia/Cincias Sociais. Analisar a trajetria desses autores(as)
conduz a pensar que os materiais que eles produzem no caso, os
livros coletneas matizam um conhecimento talhado em suas expe-
rincias com a histria poltica e social de sua poca, as estruturas e
mobilidades sociais que os delinearam como professores, pesquisa-
dores e, finalmente, autores de textos em livros coletneas. Ademais,
cita-se o mais importante: como o perfil coletivo do grupo assume
papis de liderana no campo de estudos sobre o ensino, participan-
do diretamente da escrita da histria da educao a partir do Ensino
de Sociologia na Educao Bsica.
Stone (2011) orienta, todavia, que para se obter xito na utilizao
desta metodologia, necessrio: a) definir uma populao; b) estabe-
lecer critrios e recortes para seleo do grupo a ser analisado; c) ob-
servar os desenhos de realizao da dinmica social do grupo. Logo, a
6 Grifos nossos.
7 Traduo de LACERDA e PERISSINOTTO. Revista Sociologia & Poltica.
Curitiba, v. 9, n 39, junho de 2011.

263
biografia coletiva se refere a um caminho especfico, de uma frao do

grupo definido, em um tempo e espao tambm definidos: elegem-se
os(as) autores(as) que dissertam/participam de modo mais assduo
e quantitativo no debate sobre o Ensino de Sociologia na Educao
Bsica, no contexto temporal de 2008 a 2013.
A compreenso da metodologia a ser aplicada auxiliou o trabalho
de apreenso das caractersticas comuns do grupo a partir de um
perfil socioprofissional de produo bibliogrfica e discursiva. Nessas
configuraes, observa-se a maneira como se projeta, nas obras cole-
tneas, a linguagem social desse campo, os seus discursos peritos, as
suas tomadas de partido perante o mundo, os diversos letramentos
sociais e/ou sociolgicos dos quais so derivados, e as respectivas ten-
ses incorporadas nas trajetrias e em seus campos de reflexo, bem
como a constituio dessas redes de interao institucional e autorais
e a maneira como pautam seus temas de discusses.
Nesses destinos particulares do grupo, o perfil e a dinmica so-
cial revelam que suas experincias socioindividuais e a histria po-
ltica dos processos educacionais de cada poca acarretaram sujeitos
predispostos, atentos s relaes educacionais moldando a si mesmos
e aos seus espaos vividos na condio de sujeitos-interventores; so
aspectos que revelam um elemento central de identidade profissional
dessas carreiras e de transposio para o conjunto de uma produo
bibliogrfica especfica. Desta forma, escola e universidade percorrem
de modo especial o conjunto de construo da trajetria desse grupo.
2. Por uma prosopografia dos autores dos livros coletneas

sobre o Ensino de Sociologia/Cincias Sociais na Educao
Bsica: percursos e destinos
As trajetrias individuais dos autores reforam o carter coletivo

da produo dos Livros Coletneas. A compreenso de seus percur-
sos, contudo, s ganha sentido se remetida condio iminentemente
de grupo. por essa lgica, e no apenas por tomadas de posies
individualizadas, que o grupo se impe ao espao das Cincias So-

264
ciais, tanto no contexto escolar quanto no subcampo do Ensino de

Sociologia. Em resumo, a coletividade a expresso do campo e ao
mesmo tempo uma estratgia de luta na busca pelo reconhecimento.
Consta que as trajetrias autorais so diferenciadas e complexas,
mas o ponto comum que as interliga o seu evidente pertencimento,
pelo pensamento, pela prtica profissional, pela determinao e pela
ligao com o Ensino de Sociologia na Educao Bsica.
Assim, a educao o trao preponderante das trajetrias do gru-
po em relaes profissionais pedaggicas, no envolvimento com o En-
sino de Sociologia e, sobretudo, no modo como operam suas ideias
em suas produes bibliogrficas sobre o tema.
A ttulo de debate, importante abordar o trajeto composto pe-
las prosopografias singularizadas que sero nesta seo descritas,
cuja noo de gerao est pautada nos moldes mannheimianos. A
modalizao foi desafiadora, uma vez que compreenderia a unidade
de grupo, alm do compartilhamento de uma situao comum vivida
na mesma estrutura social. primeira vista, a noo de faixa et-
ria daria suporte possvel classificao ou ao atributo unitrio. H,
no grupo de autores dos Livros Coletneas, trajetrias pioneiras e de
performances muito atuantes nos primeiros debates, alm de um es-
treito envolvimento na campanha de luta pelo retorno do Ensino de
Sociologia ao Ensino Mdio. No entanto, nas chamadas alas mais
jovens, h tambm um trabalho significativo para as lideranas exer-
cidas a partir dos trabalhos realizados dentro e fora das Licenciaturas
em Cincias Sociais. O trnsito entre o universo da escola e o das
Cincias Sociais, e de modo mais especial, as atividades de reflexo
ligadas s Licenciaturas, tambm podem ser consideradas como mo-
dalidades e reflexo expressivo de um habitus incorporado.
A propsito dos agrupamentos, o prprio Mannheim (1974) con-
sidera a possibilidade de se deparar com um trao do diverso quan-
do problematiza as unidades geracionais. H em grupos concretos
particularidades em seu locus de interao comum. A trajetria dos
autores heterognea quanto faixa etria, porque h cinco grupos
organizados em representaes regionais e institucionais, no total de

265
14. Os significados de mundo so gerados em dois processos: subje-

tivos e objetivos. A ao social objetiva se revela pela institucionali-
zao das aes e das motivaes orientadas por padres de conduta,
alm de comportamentos condicionados por papis e normas sociais
estruturadas e contextos polticos-educacionais; e o ordenamento
do esprito de um tempo so compartilhados por uma trajetria de
composio sociopessoal. Assim, h duas maneiras de se identificar a
organicidade das trajetrias grupais: 1) A essncia do pertencimento
ao grupo, a maneira como se forma e move o campo um habitus de
percepo, apreciao, participao, interao, interveno e recep-
o do campo ligado ao ncleo comum da formao em Cincias
Sociais, a identidade de ser um cientista social; 2) Um segunda di-
menso a especificidade do campo do ensino ao operar reflexiva-
mente a respeito do trajeto das Cincias Sociais, sobre suas prticas
e metodologias de ensino. Em resumo, o cientista social instrui a
respeito do acmulo de seu pensamento socioterico-metodolgico
e teoriza sobre suas prticas e metodologias de ensino, tanto para a
formao de professores como para a atuao na Educao Bsica.
A anlise cientfica dos autores que transitam nesse espao de
ideias revela que todos eles so iniciados no campo, receberam um
letramento cientfico-sociolgico e educacional e interferem na cons-
tituio do campo de estudos sobre o Ensino de Sociologia. Nessa
realidade, utilizam o conjunto de seu capital simblico o de ser
um cientista social e professor que transita no espao acadmi-
co das Cincias Sociais e na realidade escolar de formao. Assim,
movimentam esse espao, inquirindo a sua posio, reivindicando
e fazendo emergir o subcampo do ensino de Sociologia como novo
nas Cincias Sociais. Ou seja, as prprias trajetrias se constituem
em uma produo do campo, na sua arquitetura socioprofissional de
realizao; e, acima de tudo, as obras os Livros Coletneas so
manifestaes de um capital simblico expressivo, que prolonga o
efeito de disputa na escola e nas Cincias Sociais. Esta afirmativa cor-
robora a atitude poltica e pblica que permeia o campo, as posies e
as mudanas experimentadas quando inscritas na posio dominada

266
que o campo de produo cultural ocupa no seio do campo de poder

(Bourdieu, 1998: p. 95).
Em outras palavras, o acesso cultura e educao foi a via, por
excelncia, de um processo de interveno nos meios sociais mais
humildes dos quais os autores so provenientes. Dessa forma, os con-
textos sociopoltico-educacionais so os canais para discutir a rea de
estudos. Nesse sentido, a educao pode ser o elemento catalizador
na formao do indivduo na busca de satisfazer suas necessidades
individuais ou sociais e gerar a articulao entre o pensamento e a
prtica do sujeito no mundo.
a educao no representa apenas o vnculo necessrio entre o

passado e o presente, o elemento assegurador da continuidade
cultural, mas representa () o elemento dinmico8 de projeo
do presente no futuro. Portanto, a educao no significa to
somente a preservao da tradio, mas sim uma modalidade
inovadora e dinmica de aprimorarmos, no futuro, as aquisi-
es do presente (FORACHI: 1982, p. 45)9.
Na trajetria de grupo se subscreve um projeto tendncia para

a mudana da utopia e para alm da utopia que resulte em melhor
qualidade de ensino no pas. Assim, como bandeira reivindicativa
do grupo est incutida a dinmica que a sociologia deve assumir na
escola como disseminadora e tradutora dos conhecimentos das Ci-
ncias Sociais transpostos para essa realidade. Logo, como homens
e mulheres de ao so testemunhas de diversos tempos. A organici-
dade geracional do grupo refletida a partir do conceito de gerao
pedaggica do qual so tributrios, considerando o perodo em que
se formaram como cientistas sociais (tendo em conta o ltimo ano da
graduao) e os debates pedaggicos caractersticos dessas pocas.
8 Grifos nossos.
9 FORACCHI, Marialice. Sociologia e Sociedade: a Sociologia da Educao. So
Paulo: LTC, 1977.

267
Em sntese, visualizam-se trs geraes pedaggicas na composi-

o das trajetrias dos autores dos Livros Coletneas sobre o ensino
de Sociologia: a) Grupo I: Gerao Pedaggica e o contexto poltico
das lutas contra a ditadura militar (1974-1980); b) Grupo II: Gerao
Pedaggica e o contexto poltico da redemocratizao (1988-1991); c)
Grupo III: Gerao Pedaggica e o contexto poltico e transies na
legislao educacional: 1994-1998 e 2002-2007.
Pode-se observar pelo exposto que os autores dos livros coletneas
so aqueles que operam e esto presentes na disputa simblica do
campo de estudos sobre o Ensino de Sociologia. Assumem uma mul-
tiplicidade de posies em espaos internos e externos de atuao e
nessa movimentao geram novas disposies ao debate.
Os espaos de atuao internos so a referncia que lhes possibilita
transitar dentro e fora do subcampo e os autoriza a falar, alm de serem
legitimados pelo (re)conhecimento institucional da posse de um capi-
tal cultural e simblico em sua autoridade de formao didtica e auto-
ridade de produo bibliogrfica e de pesquisas que renovam o campo.
Influenciam, assim, na circulao das ideias em espaos internos de
suas instituies de ensino superior, ao visibilizar o conhecimento pro-
duzido no mbito das Licenciaturas em Cincias Sociais, formando no-
vos quadros de professores-pesquisadores para atuar diretamente com
a Educao Bsica que, por sua vez, refletiro em posteriores formaes
de jovens e adolescentes; no trabalho na ps-graduao com a compo-
sio de quadros de expertises/especialistas no pensamento a respeito
do Ensino de Sociologia, visando uma renovao do pensamento so-
bre o campo; e na apropriao de espaos pblicos de fomento nos
programas do PIBID, PARFOR, PRODOCNCIA, LIFE e demais pro-
gramas, na dinamizao e distribuio de oportunidades e melhores
condicionamentos de formao de professores para a Educao Bsica;
na transposio da esfera da prtica didtica para uma reflexo labora-
torial de pesquisa sobre as ideias didticas, pedaggicas e interveno
na produo de novas metodologias de ensino e de pesquisa.
Nos espaos de atuao externa, a ao, alm de formativa, inter-
ventiva, por uma liderana assumida em espaos reivindicativos e de

268
luta, como os sindicatos, as escolas e os debates em entidades cient-

ficas da rea. A disputa ganha contornos mais definidos e tensos, ao
disputar (re)conhecimento como expertises em legislao educacional
nas burocracias do ensino do MEC e da SAEB; na criao de espaos
de fala em eventos, entidades cientficas e de nova organicidade nos
estudos da rea e na circulao da produo bibliogrfica materializa-
da em textos e captulos de livros e artigos. Os Livros Coletneas so,
portanto, um espao de produo de conhecimento sobre o Ensino
de Sociologia, e tambm so ao mesmo tempo uma arma de luta por
mudanas dentro e fora do campo. Pelas posies que ocupam e pe-
las disposies que geram, alando novas corporificaes em capital
simblico e cultural no campo e fora dele, passam a participar de
modo mais ou menos ativo do jogo de funcionamento do campo
cientfico das Cincias Sociais e no espao escolar e da possibilidade
de tambm produzir conhecimento. Ademais, nessa possibilidade,
h a oportunidade de subverter a condio de dominao e produzir
novas crenas a partir do seu lugar, trajetria e renovado estoque de
conhecimento materializado em obras, recrutamento de pesquisado-
res/recursos humanos e circulao de ideias.
3. Anlises prosopogrficas: snteses e sistematizaes de

uma biografia coletiva
Nesta seo de anlise, optou-se pelo tratamento dos dados via

anlise quantitativa e qualitativa dos dados empricos coletados a
partir de um roteiro de questes on-line. Como dissemos, houve a
participao de 83,33% dos 20 agentes/autores no reenvio das ques-
tes respondidas. O roteiro foi dividido em trs sees de anlises: a)
trajetria pessoal; b) trajetria de formao escolar e acadmica; c)
trajetria de atuao profissional.
Os dados, portanto, sero apresentados nesta seo de anlise. H
no formato de dados agregados, a observao de padres de respostas
comuns, que supe a identificao de um habitus que ao percorrer o
histrico dos agentes, acabam por deixar traos quase transparentes

269
que, quando unidos a todos os outros traos dos grupos sociais, de-
finem trajetrias comuns, um feixe de percursos muito semelhante,
uma trajetria (Bourdieu, 1998, p. 65). Adotamos ainda deste autor a
noo de trajetria social:
toda trajetria social deve ser compreendida como uma maneira

singular de percorrer o espao social, onde se exprimem as dis-
posies do habitus e constitui a srie das posies sucessiva-
mente ocupadas por um mesmo agente ou por um mesmo grupo
de agentes em espaos sucessivos (BOURDIEU,1998 p.65).
Por essa razo, o sentido explorado se compe de duas dimenses:

a) as trajetrias de constituio da experincia pessoal dos autores; b)
a produo da experincia escolar e acadmica no delineamento de
seus interesses e desafios de reflexo, pesquisa e de exerccio profis-
sionais.
3.1 O campo e as trajetrias pessoais
Quanto s trajetrias pessoais do grupo, dois traos prevaleceram

no conjunto das respostas: a) o corte geracional da faixa etria dos
40 aos 45 anos e os que esto acima dos 55 anos numa coexistncia
interessante quanto s experincias de lutas polticas, em mobiliza-
es contra um Estado autoritrio do perodo da ditadura militar. Os
que colhem/acolhem os primeiros frutos dessa mesma abertura pol-
tica que a precedeu, ainda que lutando contra os resqucios avessos
s ideias plurais. Temos aqui como referncia a ideia de gerao, de
Mannheim, a respeito das similaridades das experincias de uma ge-
rao e da inter-relao entre as geraes: b) a particularidade da ori-
gem social da trajetria do grupo e o sentido especial que atribudo
educao se configuram na experincia pessoal e na prtica, alm
da forma como se projetaram nos espaos de conquista e reelabora-
o de trajetrias e destinos sociais. Ao perguntar sobre o processo
de formao dos pais dos autores(as), apenas dois dos entrevistados

270
informaram que os seus pais detinham curso superior. Entre os de-

mais, prevaleceu a escolaridade do Ensino Fundamental completo ou
incompleto. As mes, em geral, alcanavam um grau de escolaridade
um pouco maior do que os pais (como o Ensino Mdio, por exemplo),
em funo do ingresso recente no mundo do trabalho. Lembra-se que
a estrutura das seriaes de ensino significativamente distinta e que
determinado grau de escolaridade era oportunidade extremamente
restrita no contexto social dos pais dos entrevistados (o ensino pri-
mrio e/ou mais um ou dois anos do chamado colegial e/ou estruturas
curriculares com contedos elementares) que demarcava o acesso ao
ensino.
As atividades profissionais de seus pais tambm denotam pertenci-
mento de classe de origem social humilde, dedicados agricultura,
indstria, ao comrcio e ao setor de servios em geral. Apenas quatro
dos professores relataram que os pais exerciam funes vinculadas ao
funcionalismo pblico e/ou atividades em reas burocrticas. Entre
as mes, predominou o relato do exerccio de atividades profissionais
informais ou de uma dedicao ao trabalho domstico.
A educao, portanto, no um capital cultural e/ou econmico
herdado de referncias familiares ou de profisses ligadas ao ensino,
como de professores e pesquisadores. Mas, antes, um direito a ser
conquistado com base no esforo pessoal no processo de ascenso
educacional e mobilidade social. Desta forma, a educao detm um
reconhecimento especial por parte dos que optaram por esse universo
particular de atuao, diferenciado dos padres de sua famlia e do
campo dos possveis pelo alcance das transformaes que a vari-
vel educacional pudesse acarretar em suas vidas.
Quanto ao estado civil, 73% dos entrevistados so casados(as),
13% divorciados e 14% solteiros, num perfil familiar em que 60% do
grupo tm filhos e os outros 40% no os tm; prevalece a mdia de
apenas um filho por entrevistado. Quanto ao quesito pessoal, dentre
os entrevistados que so casados, 70% dos cnjuges tambm so pro-
fessores de universidades ou escolas pblicas, em que se permuta o
interesse e a rotina de trabalho ligada educao, gerando um uni-

271
verso familiar estimulante ao crescimento e mtua ajuda intelectual

pelo aprimoramento na profisso.
3.2 O campo e as trajetrias de formao
Neste aspecto, h a apresentao do perfil de formao escolar e

acadmica. O dado central reitera o que foi descrito no item anterior.
A busca pelo acesso educao na trajetria do grupo ocorre no es-
pao institucional da escola pblica. Este fator se reflete nas obras/
livros coletneas sobre o Ensino de Sociologia pela realidade da Edu-
cao Bsica.
O tempo escolar cujas trajetrias estiveram diretamente interliga-
das pela/na escola na condio de estudantes e, posteriormente,
tambm como professores constitui um espao favorvel de cons-
truo de novos conhecimentos e do processo de socializao da vida
dos agentes produtores dos livros coletneas. Posteriormente a essa
experincia central, soma-se uma nova prtica profissional, a ativi-
dade de formao de novos quadros de professores e de pesquisas
destinadas ao universo particular da escola, da educao pblica e da
Educao Bsica.
Para tanto, percebe-se que a escrita dos produtores dos livros cole-
tneas a de quem conhece com muita propriedade o locus da escola
e o da Educao Bsica e pblica cuja realidade social foi apreendi-
da por meio do conhecimento dos cdigos e da dimenso simblica
desse espao porque, a experincia de vida s pode se realizar atra-
vs do intercurso dos intelectuais capazes de sintetizar, criticamente,
a prxis humana, que escapa do sujeito localizado no mundo social
(MANNHEIM, 1974, p. 250). A objetivao do habitus desse grupo
passa prioritamente, portanto, pelos eventos da escola e da Educao
Bsica num processo de interiorizao do social e da persona social.
Quanto ao perfil socioescolar, 53% dos autores realizaram seus es-
tudos em escolas de instituies pblicas, 27% em escolas privadas e
outros 20% do grupo, em trajetria hbrida, entre a escola privada e a
pblica. De modo mais especfico, quanto aos estudos do Ensino M-

272
dio o qual compreende as etapas finais da Educao Bsica e onde

se localiza atualmente o Ensino de Sociologia no currculo escolar
60% do grupo realizou seus estudos em instituies pblicas de ensi-
no; 33% em escolas privadas e 7% entre escolas de ensino pblico e
privado, especificamente, no formato de cursos regulares; assim, 80%
dos entrevistados realizaram seus estudos durante o perodo diurno;
13% em perodos diurnos ou noturnos e 7%, no perodo noturno.
Considera-se, segundo as respostas, que o vnculo com as insti-
tuies pblicas de ensino predomina at o ensino superior e a ps-
-graduao. Logo, comprova-se pelos questionrios que 93% dos en-
trevistados cursaram a graduao em Cincias Sociais (bacharelado e
licenciatura) em universidades pblicas; 7% em universidades priva-
das e revelam-se estes mesmos dados durante a ps-graduao.
As motivaes para a escolha do curso de graduao em Cincias
Sociais foram, de fato, heterogneas. Conforme relatos agregados, in-
ferem-se os seguintes padres comuns de respostas: 47% informaram
que foram motivados por interesses e afinidades pessoais com relao
ao formato do curso; 13% disseram que foi por influncia e indicao
de colegas; outros 13% por influncia da famlia, do convvio com ou-
tras formaes e percursos ligados s Cincias Sociais e, ainda, outros
13% disseram que a escolha foi derivada de uma militncia poltica
que antecedia formao no ensino superior; e um conjunto de 7%
relatou que a maior motivao para suas escolhas foi a possibilidade
do curso em contribuir e ser um diferencial na sociedade; outros 7%
revelam que o acesso ao curso de Cincias Sociais permitia coadunar
estudos e perodo de trabalho. Quanto s instituies de ensino das
quais so procedentes os professores-pesquisadores entrevistados,
33% esto localizadas na regio Sul (UFRGS, UEL e UFPR), 27% na
regio Sudeste (USP, UFRJ, UFES, UNIVAP), 14% na regio Centro-
-Oeste (UnB), 20% na regio Nordeste (UFCG) e 7% de graduaes
em universidades estrangeiras (Universit di Itlia). Quanto ao ltimo
dado relatado, necessrio cuidado ao reafirmar que esse no pode
ser tomado como uma configurao do grupo total dos autores dos
livros coletneas. H uma representatividade extensa e ampla plura-

273
lidade de lugares e de vozes. Os dados expostos se remetem ao recorte

desta anlise, a partir da quantificao e da maior permanncia dos
autores entrevistados no campo do debate acerca dos estudos sobre o
Ensino de Sociologia na Educao Bsica.
Percebe-se tambm que durante a formao de ps-graduao defla-
gra-se uma circulao intensa de ideias quanto vinculao institucional
e deslocamentos sociogeogrficos maiores, cujo intercmbio de ideias
varia de acordo com as instituies mais de uma em sua maioria que
compem experincias de atuao e linhas de pesquisas dos autores en-
trevistados e a representatividade das instituies nas ps-graduaes.
Observa-se que 44% so instituies da regio Sudeste (Unicamp, USP,
UFRJ, PUCRJ); 28% da regio Sul (UFRGS, UEL, UEM e UFPR), 17%
da regio Nordeste (UFCG e UFPE); e 11% Centro Oeste (UnB). Consta
tambm, em relao ao quadro disposto anteriormente, que os autores
dos livros coletneas delinearam a construo de conhecimento a par-
tir das suas formaes ligadas aos Programas de Ps-Graduao. H um
interessante encadeamento de ideias cuja linha de educao o ponto
de partida, inter-relacionado s diferentes esferas das Cincias Sociais e/
ou demais linhas/reas de pesquisa. Verifica-se que, alm do vnculo j
evidenciado de pertencimento esfera institucional pblica, durante a
formao do mestrado 40% dos entrevistados so oriundos de Programas
de Ps-Graduao em Sociologia; 27% em Programas de Ps-Graduao
em Educao; 20% em Cincias Sociais; e outros 6%, em Programas de
Cincia Poltica; e, por fim, 7% em Sociologia e Antropologia.
Constata-se que, segundo as respostas, durante a formao de Dou-
torado a especificidade se concentra nos Programas de Ps-Gradu-
ao em Sociologia (50%); em Educao (43%); e em Sociologia e
Antropologia (7%). Atualmente, conforme dados expostos, 87% dos
autores so doutores e 13% so mestres, porm, desenvolvem no mo-
mento teses de doutorado. preciso esclarecer que a produo desses
autores iniciou durante o perodo em que se dedicavam aos estudos
do mestrado. Nem toda a extenso dos autores/produtores de textos
para os livros coletneas possui, contudo, os mesmos ndices de for-
mao na Ps-Graduao.

274
Quanto ao acesso poltica cientfica de fomento, 73% dos en-

trevistados estudaram com dedicao exclusiva durante o mestra-
do, com bolsas oriundas do Conselho Nacional de Desenvolvimen-
to Cientfico (CNPq), Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal
de Nvel Superior (CAPES) Fundao de Amparo Pesquisa de So
Paulo (FAPESP) ou Fundao de Amparo Pesquisa do Rio de Ja-
neiro (FAPERJ). No entanto, esse quadro se altera no doutorado, em
que 46% se dedicam exclusivamente aos estudos da Ps-Graduao
com bolsas de estudos (FAPESP, Fundao Ford, CNPq); e outros 54%
conciliaram suas pesquisas com atividades de trabalho, portanto, em
funes docente-acadmicas em instituies pblicas de ensino su-
perior. O impacto das polticas pblicas cientficas na Ps-Graduao
significativo e os quadros formados nessa etapa desenvolvem uma
produo que extrapola o espao da sala de aula e cria possibilidades
como as dos livros coletneas, por exemplo, e disseminam um hori-
zonte de perspectivas de incremento e dinmica de criao de novos
conhecimentos sobre o Ensino de Sociologia.
3.3 O campo e as trajetrias profissionais

A trajetria profissional dos autores dos textos dos livros coletne-
as, em sua grande maioria, vincula-se prioritariamente esfera edu-
cacional, seja pela formao de professores nas instituies pblicas
em que trabalham e o tipo de pesquisas e de convvio socioprofissio-
nal com que desenvolvem em suas atividades no locus acadmico-
-escolar. Tanto que, de acordo com os entrevistados, onze professores
esto vinculados a Universidade Federais (UFFS, UFAL, UFS, UFCG,
USP, UFF, UFPR, UFG, UFU, UFRJ, UFRRJ, UFRGS)10, trs em Univer-
10 Universidade Federal Fronteira Sul (UFFS); Universidade Federal de Alagoas

(UFAL); Universidade Federal de Sergipe (UFS); Universidade Federal de
Campina Grande (UFCG); Universidade de So Paulo (USP); Universidade Federal
Fluminense (UFF); Universidade Federal do Paran (UFPR); Universidade Federal
de Gois (UFG); Universidade Federal de Uberlndia (UFU); Universidade Federal
do Rio de Janeiro (UFRJ); Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro (UFRRJ);
Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS).

275
sidades Estaduais (UEL e USP)11 e um com dupla inscrio, na Edu-

cao Bsica/Secretaria Estadual de Educao (SEED-DF)12 e como
ps-graduando da UnB13.
De fato, so nesses espaos institucionais que se retroalimentam
permanentemente as pesquisas e o debate acerca das relaes entre as
Cincias Sociais e o Ensino de Sociologia, tanto no Ensino Superior,
como na Educao Bsica. Na distribuio do quadro de docentes
nos Cursos de Cincias Sociais, revela-se que h condicionalidade
em atuaes voltadas s Licenciaturas; ou seja, 50% relataram que
atuam somente nos cursos de Licenciatura em Cincias Sociais; 25%
atuam tanto no bacharelado quanto na licenciatura; 6% trabalham
apenas no bacharelado e, outros, 19% ministram aulas nos cursos de
Cincias Sociais e em outros cursos de graduao de suas instituies
de ensino. O trabalho diretamente relacionado Licenciatura im-
portante, portanto, para a produo de novas ideias destinadas rea
especfica.
Infere-se dos dados que o primeiro emprego e o ingresso ao mer-
cado de trabalho demonstraram a migrao para o setor educacio-
nal, que se originou em variados espaos de empregabilidade. Assim,
quatro dos professores entrevistados relataram que comearam a tra-
balhar como professores j na Educao Infantil e em sries iniciais
do Ensino Fundamental. Os demais entrevistados, contudo, percorre-
ram outras categorias profissionais diferentes da esfera educacional
(cobrador de nibus, comercirio, digitador em jornal, office boy, em-
presa pblica de planejamento urbano, garom/atendentes de bares,
lavradora ou farmcia).
No obstante, o ingresso profissional no setor educacional tran-
sita via aparato da formao no ensino superior e as distines dos
diplomas e ttulos; logo, percebe-se que 50% passaram a atuar como
professores da Secretaria Estadual da Educao Bsica (SEED); 22%
11 Universidade Estadual de Londrina (UEL).

12 Secretaria da Educao do Distrito Federal SEED-DF.
13 Universidade de Braslia UnB.

276
dos entrevistados passaram a lecionar em escolas da Educao Infan-

til e em sries iniciais do Ensino Fundamental; 21% seguiram carreira
em universidades privadas e 7% assumiram funes educacionais em
cargos burocrticos no setor de secretrias.
Na categoria tempo de trabalho nota-se que os dados anteriores
reforam a ntima conexo entre os autores e sua dedicao ao espao
da escola pblica. A grande parcela dos autores entrevistados mos-
trou tambm em suas trajetrias profissionais significativas atuaes
na educao bsica. Isso marcar a sua atuao nas universidades,
as suas prticas de ensino, de pesquisa e de formao de professores.
Porm, como se pode concluir a partir dos dados, h uma restri-
o atuao nas ps-graduaes. O tempo de atuao nesse nvel
de escolaridade se revela menor do que os destacados na Educao
Bsica e no Ensino Superior. Percebe-se que h baixa receptividade
dos temas ligados educao e, de modo mais recente, do Ensino de
Sociologia, nos espaos de produo e pesquisas da ps-graduao.
Esta constatao demonstra, sem dvida, a necessidade de expan-
so dessa linha de pesquisa. Atualmente, h apenas dois programas
de ps-graduao (mestrado) que incorporam o Ensino de Sociolo-
gia como linha de pesquisa: a Universidade Estadual de Londrina
(que pretende ampliar o programa para a modalidade doutorado) e
o Mestrado Profissional em Cincias Sociais para o Ensino Mdio
da Fundao Joaquim Nabuco FUNDAJ. Ressalta-se que tais pro-
gramas possuem revistas para a recepo de produes suas e de
outras instituies, que se tornaram referncia no campo do Ensino
de Sociologia, bem como outros tipos de publicaes, inclusive no
formato de livros coletneas.
Na categoria dinmica de trabalho docente e ensino superior, as
carreiras so delineadas por intensas atividades ao conciliar o trip
institucional ensino, pesquisa e extenso e as atividades especfi-
cas das Licenciaturas em Cincias Sociais, que demandam dedicao
especial. H um esforo constante desse grupo, como conduta cien-
tfica, de converso desses espaos a priori de ensino em espaos
direcionados pesquisa (laboratrios, grupos de pesquisa, orientao

277
de estgios supervisionados). Duas atividades condensam a trajetria.

A disciplina Metodologia de Ensino de Cincias Sociais e as que
com ela se relacionam: Didtica e Prtica de Ensino, Sociologia na
Educao Bsica: teoria e prtica, Laboratrio e Prtica de Ensino
aquela que realiza a sntese das perspectivas sociodidticas e de pes-
quisas na formao de docentes para a educao bsica. a disciplina
que tambm media a formao docente nas outras modalidades de
ensino, como o ensino superior, por exemplo, e a que deve dialogar
com o contedo acumulado na formao em Cincias Sociais. Asso-
ciada de forma complementar est a disciplina de Estgio Supervi-
sionado, na relao prtica e terica dos licenciandos. O perodo de
(re)conhecimento e (re) descoberta da escola e da docncia compete
ao cientista social no exerccio de uma prtica, que s se realiza com
xito se associado s Metodologias de Pesquisa em Cincias Sociais e
em convergncia com a base epistemolgica dos conhecimentos das
Cincias Sociais. Contudo, h o dilema do habitus do cientista social,
de uma falsa apartao da formao para a docncia (licenciatura) da
formao do cientista social (bacharelado). Tanto na prtica como na
teoria elas so convergentes, inclusive, enquanto discusso no cerne
dos debates presentes nos livros coletneas analisados, quando pro-
blematizam os horizontes cognitivos das Cincias Sociais. Nesse con-
texto, o professor de Metodologia de Cincias Sociais e/ou de Estgio
Supervisionado desenvolve uma expertise capaz de realizar a sntese
de perspectivas, conforme expresso mannheimiana sob pena de
formaes dispendiosas. Cita-se, assim, do conjunto dos entrevista-
dos, que dez so os que trabalham com a disciplina de Metodologia
de Ensino e oito com a de Estgio Supervisionado. Alm disso, se
propem a dialogar com outras disciplinas de entendimento da vida
acadmica e educacional no espao da escola na Educao Bsica (Li-
bras, Organizao de Processos Educacionais, Psicologia, Educao e
Sociedade: concepes, Polticas Pblicas Educacionais, Etnografias
e Pesquisas de Campo sobre ensino, dentre outras).
Entende-se que as atividades docentes e de pesquisas so condu-
zidas aos conhecimentos do Ensino de Sociologia para incorpor-los

278
ao conjunto de toda a atividade docente na universidade, dado que se

constata nas disciplinas, nos projetos de pesquisas e de ensino, nas
atividades de extenso e de superviso de estgios, nas atividades
de orientaes de trabalho de concluso de curso e de dissertaes;
assim, incluem-se na publicao e comunicao de pesquisas, na par-
ticipao e na organizao de eventos, nas atividades comunitrias e
de militncia sociopolticas e nos projetos especiais ligados s Pol-
ticas Pblicas Cientficas. Os autores/professores esto alocados em
mais de um programa de fomento para ocuparem todos os espaos
possveis, no sentido de proporcionar um novo corpus e dinmicas
ao curso. Ademais, objetiva-se oferecer maior visibilidade e maior (re)
conhecimento ao conjunto da formao das Licenciaturas no quadro
da formao do ensino superior das Cincias Sociais.
No conjunto das atividades profissionais desses autores/profes-
sores, quatorze programas institucionais de fomento formao da
Educao Bsica14 foram mencionados como veculos relevantes
difuso de um novo estatuto de conhecimentos das Cincias Sociais
dinamizados para a rea do ensino, que de modo atuante realizou sig-
nificativas mudanas nas atividades destinadas formao docente
no perodo de 2007 a 201315. Em sua maioria, lideradas pela Coor-
denao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (CAPES),
como desdobramento de uma nova poltica nacional educacional em
tramitao. Os diferentes programas pblicos so destinados a dife-
rentes reas de conhecimento e suas licenciaturas e cada qual com
objetivos pontuais16 na busca de melhorias na qualidade da formao
docente da Educao Bsica e pblica no pas.
14 Vide: RELATRIO DE GESTO 2009-2012. Diretoria de formao de Professores

da Educao Bsica (DEB). Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel
Superior (CAPES). Braslia: MEC/DEB, 2012. Disponvel em http://www.capes.
gov.br/images/stories/download/bolsas/RelatorioFinal-2012-DEB.pdf. Acesso em
2013.
15 Destacando que no perodo mencionado atua a conjuntura de poltica e de aes
localizadas na Plataforma de Governo de Luiz Incio Lula da Silva (PT) e de
Dilma Rousseff (PT).
16 Formao na licenciatura, formao continuada, formao tutorial, segunda
licenciatura, laboratrio de ensino e pesquisa, ensino e ps-graduao.

279
Destaca-se, segundo o exposto nos dados, que os autores/professo-

res entrevistados desempenham outras atividades alm das de docn-
17
cia e de administrao na universidade e lideram projetos de ensino e

pesquisa em seus respectivos grupos. No conjunto dos dados coletados
via relatrio de questes on-line, o envolvimento com essas polticas
pblicas educacionais mencionadas assim distribudo: dez autores/
professores esto alocados em projetos do Programa Institucional de
bolsa de Iniciao Docncia PIBID (UEL, UFRJ, UFAL, UFS, UnB,
UFCG, UFPR, UFFS); trs com projetos do Programa de Consolidao
das Licenciaturas PRODOCNCIA (UEL, UFS); um com Projeto de
Ensino e Iniciao Cientfica PIBIC (UFFS); dois com participa-
es no Programa Novos Talentos em Cincias Humanas (UEL); dois
atuando no Programa de Apoio de Laboratrios Interdisciplinares
de formao de Educadores LIFE (UEL); um no Programa Observa-
trio da Educao OBEDUC (UEL); um com Projeto Tutorial Peda-
ggico (UFFS); um com Projeto Prxis Licenciatura (UFFS), um com
projeto no Programa de Bolsas de Licenciatura PROLICEN (UFG),
outros trs com projetos ligados ao Plano Nacional de Formao de
Professores de Educao Bsica PARFOR, dois com projetos ligados
Educao Tutorial PET (UFFS, UFPR) e um com projeto ligado
Formao Continuada de Professores FORPROF(UFRGS).
Os resultados dessas participaes comeam paulatinamente a fi-
gurar no debate nacional e na produo bibliogrfica sobre o Ensino
de Sociologia na Educao Bsica. Isso se observa inclusive nas dis-
cusses apresentadas nos livros coletneas, embora ainda com car-
ter muito sucinto pela sua incidncia temporal recente no conjunto
dos projetos e de resultados, pois esto em andamento. possvel
enfatizar, todavia, que essa relao entre polticas pblicas cientficas
e ensino de Sociologia/Cincias Sociais na Educao Bsica compe
uma agenda prioritria quanto produo de conhecimentos sobre o
Ensino de Sociologia e no pode mais ser ignorada.
17 Um professor/autor pode constar em mais de um Programa de Poltica e Fomento

Cientfico aqui ilustrado.

280
No entanto, com relao ao desenvolvimento e criao de Grupos

de Pesquisa, os professores mencionaram cerca de dezoito atividades
inseridas em grupos de pesquisa, todos com interao direta em li-
nhas de pesquisas relacionadas prioritariamente ao Ensino de Socio-
logia. No levantamento dessas trajetrias profissionais, sete tambm
desenvolvem atividades docentes em programas de ps-graduao,
representando aproximadamente 46% do conjunto dos autores/pro-
fessores entrevistados. Quanto constituio de grupos de produo,
demonstram uma srie de variaes no conjunto de suas vinculaes:
a) locais com produo bibliogrfica inclusive de livros coletne-
as, em torno dos projetos institucionais do curso de Licenciatura aos
quais esto alocados (Laboratrios de Ensino e Pesquisa [LENPES/
LABES/LaboratrioINCIS-UFU/LAVIECS/LABECS]18; b) interinstitu-
cionais e interdisciplinares no interior de suas universidades ou
conglomeradas a outras universidades e regies do pas [RedeSAP;
Rede PIBID, Biblioteca Virtual e Pensamento Social, Frum das Li-
cenciaturas de Gois (FLICS)19]; c) nacionais a partir de suas parti-
cipaes em entidades e comisses cientficas Comisso de Ensino/
Sociedade Brasileira de Sociologia (SBS); Federao Nacional de So-
cilogos de So Paulo (FNS-B); Associao Brasileira sobre o Ensino
de Cincias Sociais (ABECS); Associao Brasileira de Antropologia
(ABA); os Programas Pblicos de Fomento Educao Bsica; Encon-
tro Nacional sobre o Ensino de Sociologia na Educao Bsica (ENE-
SEB/SBS/CAPES); Encontros Estatuais sobre Ensino de Sociologia;
Plano Nacional do Livro Didtico PNLD).
H um significativo aumento das redes de produo de espaos de
interao e de pesquisa sobre o Ensino de Sociologia. Esse aumento,
18 Dos laboratrios mencionados esto: Laboratrio de Ensino, Pesquisa e Extenso

de Sociologia LENPES (UEL); Laboratrio de Ensino de Sociologia Florestan
Fernandes - LABES (UFRJ); Laboratrio do Instituto de Cincias Sociais (UFU);
Laboratrio Virtual e Interativo de Ensino de Cincias Sociais LAVIECS
(UFRGS); Laboratrio de Ensino de Sociologia LABECS (UFF).
19 Dos vnculos interinstitucionais e interdisciplinares citados, esto: Rede Nacional
de pessoas desaparecidas RedeSap (UFG); Rede PIBID: UFBA, UFS, UFPB,
UFCG, UVA; Biblioteca Virtual e Pensamento Social (CAPES/FIOCRUZ, UFRJ,
UFF, UFPR).

281
porm, no sinnimo de proposies organizacionais e nacionais

direcionadas para o debate e como estado da arte da produo em
questo. Observa-se que algo a ser realizado e que se encaminha
nessa direo. A realizao de eventos especficos da rea, como o
ENESEB, por exemplo, a alocao do Ensino de Sociologia como ob-
jeto de discusses em Grupos de Trabalho de eventos significativos
na rea das Cincias Sociais (SBS, ALAS, ISA e Eventos Estaduais o
ENSOC e EESEB)20 levaram a um compartilhamento maior de ideias,
produes e experincias, alm de estreitar os laos e tornar pesqui-
sas, trajetrias e pesquisadores mais conhecidos entre si. Ainda no-
tria, entretanto, a posio de busca de maior (re)conhecimento na
circulao das ideias no campo das Cincias Sociais para uma pers-
pectiva mais abrangente.
O carter poltico no est dissociado das trajetrias problematiza-
das nesta anlise. No uma caracterstica da totalidade do grupo, mas
na grande dimenso dos autores/professores entrevistados, h biogra-
fia coletiva estreitamente vinculada s mobilizaes sociopolticas,21
dos quais participou e/ou participa com maior predominncia e, as-
sim, geram-se os seguintes perfis: 21% atuaram em diretrios estu-
dantis; 24% atuam em representaes de partidos polticos inclusi-
ve como fundadores de seus ncleos regionais (PT gacho e paulista
foram mencionados, por exemplo), demonstrando inclinao s ide-
ologias consideradas de esquerda; 10% com participao em associa-
es comunitrias; 3% em organizaes no-governamentais (Ongs),
21% em associaes sindicais (67% so sindicalizados e 33% no so
sindicalizados); 7% atuaram em projetos de militncia juvenil reli-
giosa (Pastoral da Juventude) e 14% em associaes cientficas. As
referidas trajetrias e sua identidade no conjunto de sua formao
20 Sociedade Brasileira de Sociologia (SBS); Associao Latino-Americana de

Sociologia (ALAS); Associao Internacional de Sociologia (ISA); Encontro de
Ensino de Sociologia na UFRJ (ENSOC); Encontro Estadual de Sociologia na
Educao Bsica na Paraba (EESEB).
21 Um professor/autor relatou participar em mais de uma atividade de mobilizao
sociopolticas mencionadas.

282
como cientistas sociais exercitam e transferem a capacidade de pro-

blematizar criticamente as aes de carter militante da rea, legado
tambm presente na trajetria histrica do grupo descrito e das aes
em torno da campanha pelo retorno da disciplina de Sociologia aos
currculos escolares da Educao Bsica.

Consideraes finais
As obras, como se ressaltou, foram compreendidas em um estudo

de trajetria de grupo, que reafirmam, no por acaso, a adeso ao se-
tor da educao, com marcada representatividade sociopessoal, pro-
fissional e de formao como cientistas sociais e como professores. A
finalidade central dos Livros Coletneas tem como objetivo assegurar
a fala, a democratizao das ideias sociolgicas e configurar a legisla-
o educacional. Por esse aspecto, os projetos se materializaram em
laboratrios de ensino. Assim, os cientistas sociais somam o que de
domnio intelectual s instncias do ensino.
Apesar da heterogeneidade das faixas etrias e das experincias de
liderana que presidem, tambm inevitvel perceber muitos traos
comuns que, apesar de projetos ideolgicos e operacionais distintos
na poltica burocrtica ou no ensino. Nota-se que a educao no
foi uma mera passagem socializadora em suas vidas, mas foi antes
um capital conquistado a duras penas. Nesse sentido, a educao foi
a escala de desmascaramento do mundo e de suas prprias ordens
sociais de origens, que lhe permitiram sonharpercursos diferentes
dos enfrentados por seus pais. A educao, nessa condio, mobili-
dade, opo de trabalho, em que os professores-autores foram, em
sua grande totalidade, docentes em todas as modalidades de ensino
Educao Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Mdio e Ensino
Superior. Assim, dinmicas sociais e profissionais incorporaram-se
tambm ao trajeto de suas produes na Ps-Graduao, cujos fomen-
tos pesquisa de importantes instituies de polticas pblicas cien-
tficas CAPES, CNPQ, FAPESP e tantas outras agncias de pesquisa
notabilizaram-se por propiciar estudos que interviram no apenas

283
nos trajetos e oportunidades de vida desses autores. Esses so, em

sua maioria, professores doutores, que retornaram esfera pblica da
formao de professores e formao na Educao Bsica.
O campo acadmico permite pela agenda de eventos e pela via das
publicaes de pesquisas no formato de livros ou revistas, torn-los
conhecidos entre si. Porm, dada a abrangncia de suas atividades,
cujos cursos de Licenciatura tomam intensamente suas rotinas, as
prticas acontecem por projetos e aes locais interligadas; o caso
da Universidade Estadual de Londrina que toma a dianteira devido
s suas produes e aos projetos desenvolvidos. Uma liderana im-
portante, no campo das Licenciaturas em Cincias Sociais percebida
pelo esforo de reflexo, pela materializao das ideias e das expe-
rincias em livros, realizada em duas vias: a) o laboratrio de ensino
em Cincias Sociais, a especializao do ensino de Sociologia, o mes-
trado em Cincias Sociais. Olocusde origem e letramento cientfico
e docente derivado de uma raiz de pertencimento eminentemente
sociolgica; b) assessoria, consultoria, acompanhamento, palestras,
eventos, produes, estgio supervisionado, oficinas metodolgicas,
provenientes do seio da escola bsica e pblica de ensino, cujo eixo
de conexo busca interagir e dinamizar os conhecimentos produzidos
na escola e na universidade.
Alm da rede conectada s aes institucionalizadas locais, nota-
-se no subcampo Ensino de Sociologia um esforo de mobilizar, em
obras coletneas, produes intraestatuais e anlise de projees na-
cionais, cujas posies e aes dos agentes geram diferentes disposi-
es do mesmo subcampo: levantar temas, gerar fundamentos-teri-
co-sociolgicos, preparar novos quadros e geraes de professores e
especialistas para renovar o crculo de ideias, aumentar a projeo do
prprio subcampo, tornando-a uma possibilidade de trabalho e uma
perspectiva de pesquisas.
Para tanto, pesquisas sobre esse novo momento, por exemplo, no
interior do contexto pibidiano, de suas dinmicas, inscrio do habi-
tus docente e do cientista social-professor emergem como um dos no-
vos temas. No obstante, outros desdobramentos se renovam quando

284
a perspectiva de ensino se torna mais visvel e presente na formao

do cientista social.
no cerne das prosopografias, entretanto, que algumas restries
aos eventos se revelam, pois, apesar do retrato das aes e do au-
mento dessas mesmas produes, observa-se o limite do nmero de
exemplares, o ainda baixo volume de livros editados e a reduzida edi-
o em uma verso concernente lgica da sociedade informacional.
Porm, preciso encarar criticamente os desdobramentos dos efeitos
dessas publicaes, e seu impacto oposto ao requerido, quando a obra
no gera a democratizao de conhecimento. No se tem todos os
elementos para afirmar seguramente que as obras coletneas efetiva-
mente chegam com longo alcance e volume s escolas e ao ensino da
Educao Bsica. E tambm no se tem uma dimenso exata do modo
como esto circulando nas Cincias Sociais, ou mais especificamen-
te, nos cursos de Licenciatura.
Os materiais so divulgados e lanados nos eventos da rea e nos
projetos de ensino voltados s escolas e aos PIBIDs. Mas uma nova
pesquisa ajudaria a mensurar com critrios de alcance mais sistmi-
cos esse momento vivido pelo Ensino de Sociologia.As obras so um
registro de mudanas de modalidades de apresentao, de dinmicas,
de circulao de ideias e estudos no campo. Isso pode ser verificado
ao se tomar a histria de invisibilidade e insulamento acadmico da
disciplina que algumas obras apontam. As mudanas ocorridas no
processo de institucionalizao da disciplina podem ser mais bem
avaliadas quando se observa os recursos das polticas pblicas que
so destinados ao ensino da sociologia e contribuem para a reconstru-
o do conhecimento nas Cincias Sociais.
Mas, necessrio reconhecer que as obras precisam de maior
projeo, de organicidade dos estudos, de internacionalizao, de
melhorias na construo terica das abordagens e estabelecimento
de parcerias que vinculem pesquisadores das Cincias Sociais de
outras linhas e discusses aos projetos relacionados com o ensino
de Sociologia. Ou dedicar-se a estudos a respeito de metodologias e
didticas de ensino que auxiliem na transposio do conhecimento

285
terico obtido nos cursos de Cincias Sociais para o ensino de nvel

mdio. E at mesmo enfrentar a questo do estabelecimento de um
currculo mnimo comum, que at agora no foi objeto de consenso
neste subcampo.
A configurao das trajetrias de vida desse grupo de intelectuais
movida por uma situao comum que os une: o seu envolvimen-
to com a educao. Constituindo geraes pedaggicas situadas em
um tempo histrico, foram influenciados pelas condies socioedu-
cacionais de sua poca e, por sua vez, contriburam para mudanas
no contexto educacional da sociedade. Alm disso, como professores
da Educao Bsica e, muitos deles, assumindo carreiras docentes
universitrias posteriormente, puderam continuar como promotores
de uma sntese de perspectivas que os levam a tambm intervir em
novas histrias de vida e institucionais e na histria do ensino de so-
ciologia e na educao como um todo.
Considera-se, sobremaneira, que uma obra sempre dotada de in-
completude e a cada nova rodada de debate, atores e temas recriam a
concepo de sociedade. A cidadania poltico-educacional renova-
da nesse contexto em que sujeitos se inscrevem e tambm escrevem a
prpria histria essa a dinmica dos Livros Coletneas. O sentido
de seu ensino respondido e o lugar da autoconscincia da educao
em seus projetos a utopia mobilizadora de grupos e obras portado-
res da voz do ensino e da cientificidade de seus saberes e da inovao
pela prtica de ensino. So esses autores que difundem a reflexivida-
de a respeito da escola, dos professores e dos prprios pares da Socio-
logia, em uma busca auditiva e escrita de utopias que se reinventam
pensando que a subverso do campo, no jogo de foras das Cincias
Sociais, poder ser tambm reconstrutora de jogos de mudanas so-
ciais, educacionais, geracionais formativas. As seguranas ainda no
so plenas, longe disso, mas as obras so uma letra viva de sociolo-
gias e trajetrias - inscritas nos Livros Coletneas.

286
REFERNCIAS
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289
Resumos/Abstracts/ Rsums
OS RELATRIOS DA UNESCO DE MONITORAMENTO

DAS METAS DENOMINADAS EDUCAO PARA TODOS
(REPT) E OS DESTAQUES DADOS S AES DO GOVERNO
BRASILEIRO
RESUMO
Por meio de uma pesquisa documental que tem como fonte os Relat-
rios de Monitoramento da Educao Para Todos (REPTs), encomenda-
dos desde 2002 pela UNESCO (Organizao das Naes Unidas para
a Educao e a Cultura), este artigo ressaltar, entre muitas outras
dimenses que poderiam ser exploradas no interior de suas centenas
de pginas, o modo como os REPTs vm, ao longo de mais de uma
dcada, se empenhando em construir uma viso otimista e positiva
acerca das aes do governo federal brasileiro no campo educacional.
Neste caso especificamente, sero selecionados os debates sobre o
Brasil no que tange, exclusivamente, ao modo como os procedimentos
governamentais, na rea educacional, so retratados pelas equipes
produtoras destes documentos que tentam pr na agenda pblica
alguns encaminhamentos na rea educacional.
Palavras-chaves: Educao; pobreza; desigualdades.
ABSTRACT
Through documentary research that has as its source the Monitoring
Reports of the Education For All, Commissioned since 2002 bi UNES-
CO (United Nations Educational, Scientific and Cultural Organiza-
tion), this article will highlight, among many other dimensions that
could be explored within its hundreds of pages, how the EAF Global
Monitoring Reports have been, over more than a decade, striving to
build an optimistic and positive view about the actions of the Brazil-
ian Federal Government in the education field. In this case specifi-
cally, the debates on Brazil will be selected in relation solely to how
government procedures, in the educational field, are portrayed by the
producing staff of these documents, who try to insert into the public
agenda some referrals in this field.
Keywords: Education, poverty, inequalities.

290
RSUM
Par le biais dune recherche documentaire dont la source est les Rapports de
suivi de lducation pour tous (REPTs), command ds 2002 par lUNESCO
(Organisation des Nations Unies pour lducation et la culture), cet article
dgagera, parmi beaucoup dautres dimensions qui pourraient tre explores
lintrieur de ses centaines de pages, la faon dont les REPTs ont construit
depuis plus dune dcennie, une vision optimiste et positive des actions
du gouvernement fdral brsilien dans le domaine de lducation. Dans
ce cas particulier, les dbats sur le Brsil seront slectionns uniquement
en ce qui concerne les procdures gouvernementales, dans le domaine de
lducation. Ils sont prsents par les propres quipes de production de ces
documents qui tentent de mettre lordre du jour des procdures dans le
domaine ducatif.
Mots-cls: ducation; pauvret; ingalits.
AS CINCIAS SOCIAIS FRANCESAS DIANTE DAS REFORMAS DO

ENSINO
Pierre Merckl
RESUMO
O artigo concentra a sua ateno em um ponto frequentemente esquecido
nas anlises da histria do desenvolvimento das Cincias Sociais na Frana:
a do seu ensino. Toma como referncia a ambio que tm fundamentado o
exerccio da pesquisa e do ensino das Cincias Sociais seja na universidade,
seja no secundrio: a de uma cidadania poltica e social iluminada por um
profissional crtico. A anlise das mudanas propostas para o secundrio
revela que essa concepo de ensino tem sido ameaada pela elaborao de
propostas calcadas no utilitarismo em detrimento de sua dimenso crtica.
Palavras-chave: Ensino secundrio francs; Ensino de Cincias Sociais; So-
ciologia.
ABSTRACT
The article focuses its attention on a point often overlooked in the
analysis of the historical development of the social sciences in Fran-
ce: the teaching. Has referred to the ambition that have reasoned exer-
cise of the research and teaching of the social sciences is at the univer-
sity, is secondary: the political and social citizenship illuminated by a
professional critic. The analysis of proposed changes to the secondary
shows that this teaching concept has been threatened by development
proposals sidewalks on utilitarianism rather than its critical dimension.
Keywords: French secondary education; Teaching of Social Sciences; so-
ciology.

291
RSUM
Larticle concentre son attention sur un point souvent nglig dans les analy-
ses de lhistoire du dveloppement historique des sciences sociales en France:
lenseignement. Prenant comme rfrence lambition qui a motiv lexercice de
la recherche et de lenseignement des sciences sociales soit luniversit, soit
dans le secondaire: celle de la citoyennet politique et sociale claire par un
professionnel critique. Lanalyse des changements proposs pour le secondaire
rvle que cette conception denseignement a t menace par llaboration de
propositions calcules sur lutilitarisme au dtriment de sa dimension critique.
Mots-cls: enseignement secondaire franais; Enseignement des sciences so-
ciales; sociologie.
O PIBID NA REA DE CINCIAS SOCIAIS: CONDIES EPISTE-

MOLGICAS E PERSPECTIVAS SOCIOLGICAS: AS PERSPECTI-
VAS PBLICA E COSMOPOLITA
RESUMO
O PIBID, Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia, foi criado
em um contexto de crescentes demandas em relao universidade, dentre
as quais, uma maior participao na formao de professores. O progra-
ma almeja instituir um ambiente formativo que reflete uma concepo, na
qual a produo e o ensino da cincia se desenvolveriam em um contexto
interdisciplinar de aplicao do conhecimento e de busca de inovao pe-
daggica. Mas os e os atores envolvidos com o programa? Eles comparti-
lham dessa concepo epistemolgica? Tendo em vista estas questes e com
base na literatura concernente ao ensino de Sociologia, buscou-se mapear
as condies epistemolgicas que fundamentam as prticas dos bolsistas
do programa. Constatou-se o predomnio de uma concepo mais clssica e
disciplinar relativa ao ensino das Cincias Sociais. O artigo ento aponta a
necessidade de mais pesquisas sobre as referidas concepes e de debates
acerca das perspectivas da Sociologia na sociedade atual, a partir das contri-
buies de autores como Burawoy e Beck.
Palavras-chave: Condies epistemolgicas; formao de professores; So-
ciologia.
ABSTRACT
PIBID, Scholarship Institutional Program for Initiation to Teaching, has been
created in a context of growing demands for universities. Those demands
include greater participation in teacher education. The program aims to
stablish a teacher training environment that reflects a conception which
supports the assumption that science production and teaching should be
developed in an interdisciplinary context of knowledge applicaton and of
searching for pedagogical innovation. But, what about the agents involved

292
in the program, do they agree with this epistemological conception? Bearing

this question on mind and based on the literature concerning the teaching
of Sociology, we tried to map the epistemological conditions that support
the Program Fellows practice. We found predominance of a disciplinary and
classical conception concerning the teaching of Social Science. This article
shows that it is necessary to conduct researches on those conceptions and
implement debates on perspectives of Sociology in the present society from
the contributions of authors like Burawoy and Beck.
Keywords: Epistemological conditions; teacher education; Sociology.
RSUM
PIBID, Programme Institutionnel de Bourse dInitiation dEnseignement, a
t cr dans un contexte de demandes croissantes concernant luniversit,
parmi lesquelles, une majeure participation la formation des enseignants.
Le programme vise crer un environnement dapprentissage qui reflte
une conception dans laquelle la production et lenseignement des sciences
se dveloppent dans un contexte interdisciplinaire de lapplication des con-
naissances et de la recherche de linnovation pdagogique. Cependant, et
les acteurs engags dans le programme? Ils partagent de cette conception
pistmologique? Ayant en vu ces questions et base sur la littrature lie
l enseignement de la sociologie, on a cherch dliner les conditions
pistmologiques qui fondent les pratiques des boursiers de ce programme.
On a constat la prdominance dune conception plus classique et discipli-
naire par rapport lenseignement de sciences sociales. Larticle souligne,
ainsi, la ncessit dapprofondir les recherches propos de ces conceptions
et de ces dbats sur les perspectives de la Sociologie dans la socit actuelle
partir des contributions dauteurs tels que Burawoy et Beck.
Mots-cls: Conditions pistmologiques; formation des enseignants; Soci-
ologie.
APRENDENDO PELA PESQUISA E PELO ENSINO: O PIBID NO

PROCESSO FORMATIVO DAS LICENCIATURAS EM CINCIAS
SOCIAIS
RESUMO
O artigo discute a insero do Programa Institucional de Bolsas de Iniciao
Docncia (Pibid) no panorama das Licenciaturas em Cincias Sociais e suas
implicaes na formao de futuros docentes da Educao Bsica. Tomando
como base a experincia do Pibid Sociologia da Universidade Federal do Ce-
ar, realizada uma reflexo sobre os impactos que o Programa causa, sobre-
tudo, na relao entre a atuao dos bolsistas e a produo cientfica advin-
das dessas experincias. Atenta, no entanto, para a necessidade da discusso

293
ainda incipiente sobre as culturas juvenis, as quais ajudam a entender a vida

social da escola para alm das anlises que se restringem a pens-la como
instituio social alvo de polticas pblicas educacionais. Programas como
esse podem auxiliar essa compreenso e servir de instrumento de pesquisa,
possibilitando conquistas para a Graduao e Ps-Graduao de Sociologia.
Palavras-chaves: Pibid, Licenciatura, Pesquisa.
ABSTRACT
The article discusses the insertion of the Scholarship Program Initiation to
Teaching (Pibid) in the panorama of Undergraduate of Social Science and its
implications for the training of future teachers of Basic Education. Based on
the experience of Sociologys Pibid at the Federal University of Cear, a re-
flection on the impact of the program, it is held primarily in the relationship
between the work of scholars and scientific output resulting from these ex-
periences. Careful, however, to the need of incipient discussion of young
cultures. These helps to understand the social life of the school beyond the
analyzes who are restricted to think of it as a social institution targeted by
educational policies. Programs like that can help that understanding and
serve as a research tool, enabling achievements for Graduate and Posgradu-
ate in Sociology.
Keywords: Pibid, Undergraduate, Research.
RSUM
Larticle traite de linsertion du Programme Insitutionnel de Bourse
dIntroduction lenseignement (Pibid) dans le panorama des diplmes en
sciences sociales et ses consquences dans la formation des futurs ensei-
gnants de lducation de base. Prenant comme principe lexprience du Pi-
bid pour la sociologie de lUniversit fdrale du Cear, une rflexion est
faite sur les impacts que le programme engendre principalement dans la
relation entre la performance des dtenteurs de bourse et la production sci-
entifique rsultant de ces expriences. Cependant, attention la ncessit de
la discussion sur les cultures de la jeunesse, qui reste encore faible, celles-l
mmes qui aident comprendre la vie sociale de lcole au-del des analy-
ses qui ne se bornent qu penser lcole comme ntant quune institution
sociale cible des politiques publiques dducation. Des Programmes de ce
genre peuvent aider cette comprhension et servir doutil de recherche,
permettant datteindre le premier et deuxime cycle en sociologie.
Mots-cls: Pibid, BSc, diplome, recherche

294
ENSINO DA SOCIOLOGIA NO RIO GRANDE DO SUL: HISTRICO

DA DISCIPLINA, FORMAO DO PROFESSOR E FINALIDADE
PEDAGGICA
Leandro Raizer
RESUMO
O ensino da sociologia no ensino mdio seu significado, relevncia, prtica
e realidade est entre alguns dos temas mais fecundos, relevantes e atuais
na educao brasileira. Prova disso o nmero crescente de eventos, estu-
dos, pesquisas e publicaes que tm se dedicado a essa questo. Embora
seja inegvel o acmulo de conhecimento, ainda existem muitos elementos,
lacunas e dimenses de diversas ordens, que precisam ser investigados e
debatidos. Entre esses, destaca-se o resgate da memria nacional e regional
do ensino da disciplina; e a questo do perfil do professor, sua formao,
prticas e percepes sobre a finalidade pedaggica do ensino da sociolo-
gia. Tomando o caso do Estado do Rio Grande do Sul (RS) como objeto de
anlise, o artigo apresenta o histrico da disciplina nesse estado e analisa as
transformaes recentes no ensino da sociologia, tanto em termos da legisla-
o como de indicadores atuais sobre a sua presena nas escolas, o nmero
de professores e a oferta de cursos de graduao em cincias sociais. Na
parte final, o artigo apresenta resultados de um estudo sobre o perfil de pro-
fessores de sociologia que atuam no ensino mdio gacho, dando destaque
rea de formao, habilitao, sexo, faixa etria, disciplinas ministradas,
uso do livro didtico, e percepo dos professores sobre dificuldades para o
ensino da sociologia nas escolas e sobre a finalidade pedaggica da sociolo-
gia no ensino mdio.
Palavras-chave: ensino da sociologia, perfil do professor, Rio Grande do Sul.
ABSTRACT
Teaching sociology in high school - its meaning, relevance, practice and re-
ality - is among some of the most fruitful, relevant and current issues in
brazilian education. Proof of this is the increasing number of events, stud-
ies, research and publications devoted to this question. While it is undeni-
able the accumulation of knowledge, there are still many elements, gaps and
dimensions - of various orders that need to be investigated and discussed.
Among these, there is the redemption of the national and regional memory
of teaching discipline; and the issue of the teachers profile, their formation,
practices and perceptions about the disciplines pedagogical purpose. Tak-
ing the case of the State of Rio Grande do Sul (RS) as an object of analysis,
the article presents the history of the discipline in this state and examines
recent changes in the teaching of sociology, both in terms of current legisla-
tion as indicators of its presence in schools, the number of teachers and the
number of undergraduate courses in social sciences. In the final part, the
article presents results of an exploratory study on the profile of sociology

295
teachers in RS, highlighting the area of formation, qualification, sex, age,

subjects taught, use of manuals, and perception of difficulties for teachers
n the teaching of sociology in schools and the purpose of sociology in high
school.
Keywords: teaching sociology, teacher profile, Rio Grande do Sul.
RSUM
Lenseignement de la Sociologie lcole secondaire - sa signification, la per-
tinence, la pratique et la ralit - est parmi quelques-unes des questions les
plus fructueuses, pertinentes et actuelles de lducation brsilienne. Preuve
en est le nombre croissant dvnements, tudes, recherches et publications
quont t consacres cette question. Sil est indniable laccumulation des
connaissances, il ya encore de nombreux lments, les lacunes et les dimen-
sions - de divers ordres qui doivent tre tudis et discuts. Parmi ceux-ci,
il ya le sauvetage et la prservation de la mmoire nationale et rgionale de
lenseignement de la discipline; et la question du profil de lenseignant, de
leur formation, les pratiques et les perceptions quant la finalit pdagogi-
que de la sociologie au lyce. Prenant le cas de ltat de Rio Grande do Sul
(RS) comme lobjet de lanalyse, larticle prsente lhistoire de la discipline
dans cet tat et examine les changements rcents dans lenseignement de la
sociologie, en termes de la lgislation actuelle comme indicateurs de la pr-
sence dans les coles, le nombre denseignants et le nombre de cours de for-
mation de professeurs en Sciences Sociales. Dans la dernire partie, larticle
prsente les rsultats dune tude sur le profil des enseignants qui travaillent
avec la discipline de sociologie, soulignant leur domaine de formation, sa
qualification, le sexe, lge, matires enseignes, lutilisation des manuels
scolaires, et la perception de difficults sur lenseignement de la sociologie
dans les coles et les objectifs ducatifs de sociologie lcole secondaire.
Mots-cls: lenseignement de la sociologie, le profil de lenseignant, Rio
Grande do Sul
MESTRADO PROFISSIONAL EM CINCIAS SOCIAIS PARA O ENSI-

NO MDIO: A EXPERINCIA NOS HORIZONTES DA FORMAO
CONTINUADA PARA PROFESSORES
Alexandre Zarias
Allan Monteiro
Tlio Velho Barreto
RESUMO
A formao continuada de professores de Sociologia para o ensino mdio
um dos meios de consolidao da disciplina nos currculos escolares. Por
meio de cursos de ps-graduao stricto sensu na rea, cria-se um espao
de circulao do conhecimento que une a experincia de professores em

296
sala de aula com a atividade sistematizada de ensino e pesquisa. O ponto de

partida para reflexes a esse respeito o Mestrado Profissional em Cincias
Sociais para o Ensino Mdio da Fundao Joaquim Nabuco (MPCS-Fundaj),
em funcionamento desde 2012. Neste artigo, destaca-se o papel do profes-
sor de Sociologia na tica de Wright Mills, o perfil do pblico que busca o
MPCS e tambm suas expectativas. Conclui-se que estamos muito distantes
de compreender as demandas dos professores de Sociologia no que diz res-
peito prtica cientfica e domnio dos contedos especficos da disciplina
no ensino mdio.
Palavras-chave: Sociologia. Ensino Mdio. Fundaj.
ABSTRACT
The continuing education of Sociology of teachers for secondary education
is one of discipline consolidation means in school curricula. Through strict
sense graduate courses in the area, it creates a circulation area of knowledge
that unites the experience of teachers in the classroom with the systematic
activity of teaching and research. The starting point for reflection in this
regard is the Professional Masters Degree in Social Sciences for the High
School of the Joaquim Nabuco Foundation (MPCS-Fundaj), in operation sin-
ce 2012. In this article, Professor of Sociology of the paper stands out from
the viewpoint of Wright Mills, the public profile it seeks the MPCS and also
your expectations. It follows that we are very far from understanding the
demands of Sociology of teachers with regard to scientific practice and mas-
tery of the specific contents of the course in high school.
Keywords: Sociology. Secondary school. Fundaj.
RSUM
La formation continue pour les professeurs de sociologie de lenseignement
secondaire est un des moyens de consolidation de la discipline dans les
programmes scolaires. Grce des cours de troisime cycle, stricto sensu,
dans ce domaine, il est cr une zone de circulation de la connaissance
qui unit lexprience des enseignants en salle de classe lactivit syst-
matise de lenseignement et de la recherche. Le point de dpart de la r-
flexion cet gard est le Master professionnel en sciences sociales pour le
secondaire de la Fondation Joaquim Nabuco (PPM-Fundaj), qui fonctionne
depuis 2012. Dans cet article, nous notons le rle du professeur de sociolo-
gie dans loptique de Wright Mills, le profil du public recherchant le MPCS
ainsi que ses attentes. Il savre que nous sommes trs loin de comprendre
les demandes des professeurs de sociologie en ce qui concerne la pratique
scientifique et la matrise des contenus spcifiques de la discipline dans
lenseignement secondaire.
Mots-cls: Sociologie. Enseignement secondaire. Fundaj.

297
PROFESSORAS, CTEDRAS E O ENSINO DE SOCIOLOGIA NA USP:

ANOS 1940-1960
Claudinei Carlos Spirandelli
RESUMO
O artigo destaca trajetrias intelectuais, atividades de pesquisa, docncia
e relaes de poder entre professoras da rea de sociologia da USP nas d-
cadas de 1940 a 1960. um estudo a respeito de intelectuais, procurando
compreender como estavam interligados os processos de institucionalizao
da disciplina de sociologia, relaes de poder em geral, a licenciatura na
Universidade e o ensino da poca (contribuies dessas professoras, teorias
preferidas, inovaes etc.), tudo isso dentro do regime de Ctedras vigente.
O texto produto de consulta a biografias, correspondncias e realizao
de entrevistas. A pesquisa prope anlises a partir de conceitos e obras de
tericos como Weber, Mannheim, Bourdieu e Elias.
Palavras-chave: sociologia brasileira; ensino de sociologia; sociologia inte-
lectual
ABSTRACT
The article highlights intellectual paths, research, teaching and power re-
lations between USP sociology area teachers in the 1940s to 1960. It is a
study about intellectuals, trying to understand how the processes of institu-
tionalization were interconnected discipline of sociology, power relations in
general, the degree at University and teaching time (contributions of these
teachers, pet theories, innovations etc.), all within the current Chairs regi-
me. The text is the query biographies product, correspondence and inter-
views. The research proposes analyzes from concepts and theoretical works
as Weber, Mannheim, Bourdieu and Elias.
Keywords: Brazilian sociology; educational sociology; intellectual sociology
RSUM
Larticle met en avant les trajectoires intellectuelles, les activits de recher-
che, lenseignement et les relations de pouvoir entre les enseignantes dans
le domaine de la sociologie de lUSP dans les annes1940 1960. Cest une
tude sur les intellectuels, cherchant comprendre comment taient imbri-
qus les processus dinstitutionnalisation de la discipline de sociologie, les
relations de pouvoir en gnral, les diplmes universitaires et lenseignement
cette poque (contributions de ces enseignantes, les thories prfres, les
innovations, etc.), tout ceci dans le rgime de chaires actuelles. Le texte est
le rsultat des lectures de biographies, de correspondances et la ralisation
dentrevues. La recherche propose des analyses partir de concepts et de
travaux thoriques tels que Weber, Mannheim, Bourdieu et Elias.
Mots-cls: la sociologie brsilienne; enseignement de la sociologie; la so-
ciologie intellectuelle

298
A TRAJETRIA DA FORMAO DO PROFESSOR DE SOCIOLOGIA

DO ENSINO MDIO A PARTIR DO ESTUDO DA DISCIPLINA
DIDTICA
Cassiana Tiemi T. Takagi
RESUMO
Este artigo discute a formao do professor de Sociologia da escola mdia
a partir do estudo da disciplina Didtica, pertencente ao curso de licencia-
tura em Cincias Sociais na Universidade de So Paulo. Considerou-se que
o curso de licenciatura da USP, por ser o mais longevo e, de certa forma,
inaugural, seria capaz de fornecer, a partir de seus arquivos, os subsdios
necessrios para se compreenderem os objetivos curriculares de formao
docente. Optou-se pela disciplina Didtica porque ela capaz de revelar as
diferentes alternativas curriculares vividas pela licenciatura desde a funda-
o da Universidade em 1934 at 2012. Para tanto, foram selecionados como
fontes de pesquisa anurios, guias, processos internos e atas da Comisso de
Graduao da Faculdade de Educao, porque estes documentos fornecem
dados sobre o currculo oficial da disciplina.
Palavras-chave: curso de licenciatura, ensino de Sociologia e educao.
ABSTRACT
This article discusses education of middle school professor of sociology
from the study of Teaching discipline, belonging to the first degree in Social
Sciences at the University of Sao Paulo. It was considered that the degree
course at USP, for being the longest-lived and, in a way, inaugural, would be
able to provide, from their files, the subsidies needed to understand the cur-
ricular objectives of teacher education. We opted for the Teaching discipline
because it is able to reveal the different curricular alternatives experienced
by degree from the foundation of the University in 1934 by 2012. To this
end, we selected as annuals research sources, guides, internal processes and
proceedings of the Graduate Commission the Faculty of Education, because
these documents provide data on the official curriculum of the course.
Key words: licentiate course, teaching of Sociology and education
RSUM
Cet article traite de la formation du professeur de sociologie du secondaire
partir de ltude de la discipline Didactique, appartenant au cours menant
un premier diplme universitaire en sciences sociales lUniversit de So
Paulo. Il a t jug que le cycle lUSP, pour tre le plus long et, en quelque
sorte, inaugural, serait capable de fournir, partir de ses fichiers, les sub-
sides ncessaires pour comprendre les objectifs du programme de forma-
tion des enseignants. Nous avons opt pour la discipline Didactique, car elle
est en mesure de rvler les diffrentes alternatives des programmes vcues
pour lobtention du diplme depuis la fondation de lUniversit en 1934
jusqu 2012. cette fin, nous avons choisi comme sources de recherche des
annuaires, des guides, des procdures internes et des actes de la Commis-

299
sion dtudes suprieures de la Facult de lducation, parce que ces docu-

ments fournissent des donnes sur le programme officiel de la discipline.
Mots-cls: Premier cycle, enseignement de sociologie et dducation
NOTAS SOBRE O PENSAMENTO SOCIAL BRASILEIRO NOS

LIVROS DIDTICOS DE SOCIOLOGIA
Simone Meucci
RESUMO
Este texto se dedica a analisar os livros didticos de Sociologia inscritos no
Plano Nacional do Livro Didtico para o Ensino Mdio 2012. Estudamos
os livros em trs perspectivas. Em primeiro lugar, analisamos as condies
gerais de elaborao dos livros didticos, especialmente alguns aspectos do
mercado editorial, a poltica nacional de distribuio dos livros didticos e
as caractersticas do gnero de escrita. Em segundo lugar, identificamos o
perfil de seus autores, em particular as trajetrias acadmicas e profissionais.
Finalmente, procuramos compreender, a partir da contagem de referncias e
da anlise da natureza das snteses, como esses livros se apropriam dos auto-
res do pensamento social brasileiro, inclusive as contribuies sociolgicas
contemporneas. Com esta anlise, pretendemos contribuir para a compre-
enso dos livros didticos como objeto da sociologia do conhecimento, alm
do entendimento da circulao escolar do pensamento social brasileiro.
Palavras-chave: Pensamento social brasileiro, livros didticos, sociologia.
ABSTRACT
This text is dedicated to analyzing the Sociology textbook enrolled in the
National Textbook Plan for High School 2012. We studied the books in three
perspectives. First, we analyze the general conditions for the preparation of
textbooks, especially some aspects of the publishing market, the national
distribution policy of textbooks and writing genre characteristics. Second,
identify the profile of the authors, particularly the academic and professio-
nal careers. Finally, we seek to understand, from the reference counting and
analysis of the nature of the synthesis, as these books appropriate the au-
thors of the Brazilian social thought, including contemporary sociological
contributions. With this analysis, we aim to contribute to the understanding
of textbooks as an object of sociology of knowledge, beyond the understan-
ding of school movement of the Brazilian social thought.
Keywords: Brazilian social thought, textbooks, sociology.
RSUM
Ce texte va analyser les livres didactiques de sociologie inscrits au Plan
national du livre didactique pour le secondaire en 2012. Nous avons tudi
les livres sur trois perspectives. Tout dabord, nous analysons les conditions
gnrales dlaboration des livres didactiques, en particulier certains aspects

300
du march de ldition, la politique nationale de distribution des livres didac-

tiques et les caractristiques du genre dcriture. Ensuite, nous identifions
le profil de ses auteurs, en particulier les trajectoires acadmiques et profes-
sionnelles. Enfin, nous cherchons comprendre, partir du comptage des
rfrences et de lanalyse de la nature des synthses, comment les auteurs
se sont appropri la pense sociale brsilienne, y compris les contributions
sociologiques contemporaines. Avec cette analyse, nous dsirons contribuer
la comprhension des livres didactiques comme objet de la sociologie de
la connaissance, au-del de la comprhension scolaire de la pense sociale
brsilienne.
Mots-cls: pense sociale brsilienne, livres didactiques, sociologie.
CENTRO DE REFERENCIA VIRTUAL DO PROFESSOR - CRV: UM

PORTAL DE APOIO DIDTICO PEDAGGICO PARA O PROFESSOR
DE SOCIOLOGIA
RESUMO
Este artigo analisa a utilizao do portal educacional da Secretaria de Esta-
do de Educao de Minas Gerais (SEEMG) - o Centro de Referncia Virtual
do Professor (CRV) - pelos docentes de Sociologia das escolas pblicas de
ensino mdio de Uberlndia. Apresenta aspectos bsicos das Tecnologias da
Informao e Comunicao (TIC) e a prtica docente na cibercultura. Escla-
rece a distino entre portais e portais educacionais, apresentando o portal
CRV como interface pedaggica virtual disponvel para auxiliar os professo-
res de Sociologia em atividades didtico-pedaggicas. Conclui que o portal
apresenta contedos e informaes confiveis para a prtica docente de So-
ciologia, porm, um recurso que est sendo subutilizado, devido falta de
interesse em divulg-lo.
Palavras-chave: Ensino de Sociologia no nvel mdio. Portais Educacionais.
Centro de Referncia Virtual do Professor.
ABSTRACT
This article presents the results of a research about the use of the education-
al portal of the State Department of Education of Minas Gerais (SEEMG) - the
Virtual Reference Center Teacher (CRV) - by sociologys teachers who teach in
publics high-school located in Uberlndia. The study deals with basic aspects
of Information Technology and Communication (ICT) and the teaching practice
in cyberculture; clarifies the distinction between educational portals and por-
tals; presents the CRV portal as a virtual pedagogical interface available to assist
teachers in their teaching of Sociology and their pedagogical activities. The data
analysis concluded that the CRV presents contents reliable and interesting in-
formation, capable of supporting the teaching activities of Sociology, however,

301
is a resource that is being underutilized due to lack of interest in divulging it.

Keywords: Teaching Sociology in High School, Educational Portals. Virtual
Reference Center Teacher.
RSUM
Dans cet article on analyse lutilisation du portail ducationnel du Secrtariat
de ltat de lducation du Minas Gerais (SEEMG) le Centre de Rfrence
Virtuel du Professeur (CRV) par les enseignants de sociologie des coles
publiques denseignement secondaire (lyce) de la ville dUberlndia. On pr-
sente les aspects de base des Technologies de lInformation et de la Commu-
nication (TIC) et la pratique enseignante dans la cyberculture. Ensuite, on
lucide la distinction entre portails et portails ducationnels en prsentant
le portail CRV comme linterface pdagogique virtuel disponible pour aider
les professeurs de Sociologie dans des activits didactiques et pdagogiques.
Finalement on conclut que, malgr la faible utilisation de cette ressource en
raison dun manque dintrt pour sa diffusion, le portail prsente des conte-
nus et des informations fiables pour la pratique enseignante de Sociologie.
MOTS-CLS: Enseignement de Sociologie au lyce. Portail ducationnels.
Centre de Rfrence Virtuel du Professeur.
TRAJETRIAS, TRAVESSIAS E PRODUTORES: SOCIOLOGIAS,

CONHECIMENTOS E OS AUTORES DOS LIVROS COLETNEAS
SOBRE O ENSINO DE SOCIOLOGIA NA EDUCAO BSICA
Lgia Wilhelms Eras
RESUMO
Este artigo retrata as condies da produo e a trajetria de grupo, por an-
lise prosopogrfica das trajetrias sociopessoais de formao escolar e aca-
dmica, socioprofissionais dos autores/escritores dos captulos dos livros co-
letneas sobre o Ensino de Cincias Sociais/Sociologia na Educao Bsica,
cujo recorte temporal o perodo de 2008 a 2013.
Palavras-chave: Ensino de Cincias Sociais/Sociologia na Educao Bsica;
Livros Coletneas, Trajetrias.
ABSTRACT
This article portrays the conditions of production and the group path, by
prosopographic analysis of socio-personal trajectories of school and acade-
mic education, socio-professional authors / writers of chapters of books col-
lections on the Teaching of Social Sciences / Sociology in Basic Education,
whose time frame is the period from 2008 to 2013.
Keywords: Teaching Social Sciences / Sociology in Basic Education; Books
Compilation, Paths

302
RSUM:
Cet article dcrit les conditions de la production et la trajectoire de groupe,
par une analyse de prosopographie des trajectoires socio-personnelles de
la formation scolaire et acadmique, socio professionnelle des auteurs/
crivains des chapitres des collections sur lenseignement des sciences so-
ciales/sociologie pour lducation de base, pour la priode de 2008 2013.
Mots-cls: Enseignenement des sciences sociales/sociologie dans lducation
de base; livres collections, trajectoires.

DOSSIÊ - Ciências Sociais e o Ensino de Sociologia

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tos produzidos pelo MEC, em especial no mbito da Secretaria de

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teve atuao importante na formao de profissionais das Cincias

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Didtico do MEC, que o maior comprador de livros do pas, pois

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corrobora com o que vrios textos deste dossi e de outras publica-

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