Encuentro de Producciones Intelectuales Ao 2012

San Martn de los Andes, 26, 27 y 28 de setiembre de 2012.

Institucin: Instituto de Formacin Docente N 3, San Martn de los Andes, provincia del Neuqun

Ttulo: La clase diversificada: de la declamacin a la concrecin en el aula.

Docente: Prof. Horacio Jorge Margenat.

Breve resumen de la experiencia:

Como tarea de Extensin en el ISFD 3 de San Martn de los Andes, provincia del Neuqun, se
realizaron, en el marco de la formacin docente continua, tres cursos-taller de 100 hs ctedra, en
los que se intentaron acercar y discutir con los docentes, conceptos claves para la prctica
diversificada en el aula: la autonoma del estudiante, del aprendizaje cooperativo, la meta-
cognicin y la diversificacin de la propuesta didctica. La formacin inclua la asistencia quincenal
a un taller y el trabajo en el aula en pareja pedaggica con compaeros de la misma escuela y
turno. Las ideas clave, como puertas de entrada a la problemtica, sirvieron para irnos
aproximando a la tarea ardua del paso de una educacin bancaria y centrada en el docente, a otra
comprensiva, y abierta a la prctica de la autonoma y la inclusin social con calidad. El curso
conclua all, donde uno hubiera querido seguir, cuando las experiencias estn objetivadas por las
parejas pedaggicas y empiezan las mejores preguntas. No est del todo mal dejar algunos
criterios de prctica, muchas preguntas e inquietudes y seguir buscando.

Destinatarios: docentes y directivos de nivel primario.

Desarrollo del curso-taller:

Comienza con la exposicin de un marco conceptual bsico en el que presentamos las puertas de
entrada a la problemtica: educacin como humanizacin y reconocimiento, diversidad,
aprendizaje (procesos de construccin, estilos, etc.), autonoma, aprendizaje grupal y cooperativo,
meta-cognicin que sern las bases de la estructuracin de las nuevas propuestas. Discutimos
nuestros supuestos para formular preguntas a la hora de pensar nuevos dispositivos didcticos.

En una segunda parte, proponemos tratar el trabajo grupal en el aula a partir de casos extrados
de la bibliografa (p. ej, Shulman, Lotan y Whitcomb). Paralelamente, los asistentes forman parejas
pedaggicas y realizan un instrumento de indagacin sobre estilos, niveles e intereses de sus
alumnos y describen las formas de trabajo interactivo (grupal o no) con los que habitualmente
trabajan. Exponemos y analizamos en comn, los instrumentos y sus productos a fin de alcanzar a
clarificar nudos problemticos sobre la prctica y la propuesta pedaggica.

A continuacin abordamos la problemtica del aprendizaje cooperativo (Johnson, Johnson y

Holubec), sus caractersticas ponderadas por los asistentes y sus formas concretas de trabajarlas

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en las aulas. Analizamos observaciones de clase cooperativas o grupales realizadas por los
docentes asistentes.

En este momento comenzamos a vislumbrar la propuesta con la que integraremos los conceptos
propuestos por el curso: el trabajo autnomo y diferenciado. Cada encuentro vamos relatando los
avances del planeamiento, las dificultades que van encontrando las parejas pedaggicas. En esta
etapa, nos focalizamos en la cuestin de la diferenciacin (Tomlinson): ya sea por intereses, estilos
de aprendizaje, nivel o desempeo, etc.

Finalmente los asistentes realizan las experiencias planeadas, relatan y comparten sus puntos de
vista tanto sobre la propuesta misma como de sus ideas claves y sus aspectos potenciadores u
obstaculizadores para una prctica diversificada.

Concluye el taller con una tarea de autoevaluacin y una devolucin individual del formador a
cada pareja pedaggica.

Hacia una sntesis de lo aprendido en el curso-taller:

El curso-taller ha buscado tanto transmitir y revisar crticamente, es decir desde las prcticas de
los asistentes, algunas premisas terico-prcticas para esta nueva perspectiva pedaggico-
didctica: La Pedagoga Diversificada.

Las premisas pedaggicas adoptadas se alinean en una pedagoga de la autonoma, y del

aprendizaje cooperativo y/o grupal, si es que se considera central la visibilizacin y
reconocimiento en el aula de todos los estudiantes, en sus diferencias.

Para ello, los sucesivos talleres han ido construyendo una agenda de tpicos para la revisin de
las prcticas de enseanza y las prcticas institucionales:

1. Sobre las prcticas de la enseanza:

a. La centralidad del alumno deber examinarse en el sentido de brindar un entorno
de experiencias variadas y estimulantes para que ste se responsabilice por su
propio desarrollo. El rol del docente consistir en ofrecer estas oportunidades con
la confeccin de propuestas, espacios, etc, en lugar de clases frontales, supuesta-
mente para todos;
b. El desarrollo de alumnos autnomos requiere dotarlos de manera directa y
explcita habilidades metacognitivas, y una responsabilizacin progresiva de las
propias tareas escolares;
c. La organizacin del tiempo (horarios fijos y mviles, por ejemplo) y del espacio
escolar (uso de otros espacios institucionales o de la comunidad) y ulico
(rincones, disposicin de materiales y recursos, etc);
d. Las rutinas escolares (institucionales y ulicas), para generar un ambiente de
responsabilizacin por el aprendizaje, compromiso con la tarea y reconocimiento
de los sujetos en general, con la prctica habitual de asambleas, los registros de
actividad personal/grupal de los alumnos a fin de descentralizar el control del

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 docente al propio alumno o al grupo, la constitucin de grupos de corto plazo, por
proyectos o de larga duracin, segn los propsitos, etc;
e. Una renovacin del concepto de evaluacin centrado en su papel formativo
(regulacin del aprendizaje y la enseanza) y de diagnstico de niveles, intereses
y estilos de aprendizaje, y el desarrollo acorde de herramientas para tal fin;
f. Las bases para el diseo didctico de la diferenciacin: ya sea en las formas de la
propuestas que los alumnos van a aprender, lo que van a aprender o cmo van a
mostrar lo que van a aprender;
g. La diferenciacin puede tener distinta direccionalidad. En nuestro caso, hemos
querido darle una impronta cooperativa (no competitiva ni individualista), sin
embargo, es preciso distinguir la pertinencia en que decidimos la alternancia de
trabajos colectivos, grupales e individuales. Privilegiar la constitucin de grupos
heterogneos frente a los homogneos, y de los primeros, orientados a la
inclusin mediante el conocimiento;
h. La pedagoga diferenciada implicar interpretar al curriculum como una fuente de
recorridos posibles, pero entendiendo que sus prioridades, en metas y contenidos
al menos por ciclo, son legtimas y cumplibles, por regla general. Es decir, que esta
perspectiva no intenta justificar y menos profundizar las desigualdad de los logros
bsicos, sino por el contrario asegurar a todos los logros que constituyen un
derecho de justicia curricular.
i. La pedagoga por contrato apunta a volver ms explcito desde los alumnos ms
pequeos a los mayores la asuncin de responsabilizacin por las tareas y los
resultados individuales, grupales y colectivos;

2. Sobre la organizacin institucional:

a. Promover la perspectiva de la escuela como comunidad de aprendizaje: es decir,
que todos aprenden: alumnos, pero tambin docentes, padres y comunidad en
general;
b. Revisin con todos los actores institucionales (alumnos, padres, docentes y no
docentes) los presupuestos sobre la diversidad y las posibilidades de abordaje
en distintos espacios de la institucin;
c. Organizar espacios, tiempos y criterios de actuacin docente (ver en el punto
anterior: sobre las prcticas de enseanza) acordes a la perspectiva de la
diversidad y el reconocimiento de la diferencia;
d. Promover y facilitar desde la organizacin el trabajo en parejas pedaggicas o con
maestros de apoyo;
e. Promover el trabajo con otras organizaciones y grupos de la comunidad y las
familias a fin de intervenir en los procesos educativos a distintos niveles;
f. Clarificar acuerdos curriculares: en las metas, contenidos, estrategias
metodolgicas y evaluacin (sobre todo, en la promocin de aos y ciclos);
g. Asumir la supervisin pedaggica entendida como acompaamiento de los
procesos de cambio pedaggico;

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 h. Gestionar las necesidades emergentes de recursos humanos y materiales propios
de esta modalidad de trabajo pedaggico;

Sobre la evaluacin de los asistentes al curso-taller:

Los asistentes al curso han considerado en sus autoevaluaciones y puestas en comn, que la
temtica es muy relevante ya que, de suyo podra contribuir a mejorar la calidad del trabajo del
docente con la diversidad que hoy visibilizan en el aula: ya sea por los niveles o desempeos, los
intereses, los estilos de aprendizaje, etc, y que la mentada autonoma y la cooperacin, en la que
todos parecen estar de acuerdo, tenga una forma concreta de apuntalarse, reflejada en la
organizacin del aula (y de la escuela) y de la propuesta. Consideraron que el curso no prev
tiempo suficiente para avanzar y acompaar a los docentes en una re-organizacin de la clase
diferenciada, dado su carcter multifactico y la variedad de situaciones que se requieren
modificar. Entienden que estos cambios sin embargo, podran producirse si la institucin lo trabaja
sistemticamente. Al evaluar las ideas claves, los asistentes han expresado acuerdo casi unnime,
sin embargo, proponen integrar con ms profundidad la cuestin de la evaluacin en esta nueva
modalidad.

En sntesis:

Hablar de diversidad se ha puesto de moda y emplear este trmino para definir el trabajo de
enseanza, otorga al que lo emplea una cierta legitimidad que requiere ser, nuevamente, des-
naturalizada. Esta lnea de trabajo intenta profundizar all, donde los cliss de los nuevos
vocabularios esconden la dificultades propias de unas prcticas que se saben agotadas y
destituidas, para otras nuevas. Hay muchos esfuerzos dispersos en las escuelas por reconocer las
diferencias, las trayectorias escolares de los alumnos, de alcanzar unos logros educativos de
calidad, comenzando por los aportes de los maestros rurales con la enseanza en plurigrado;
siguiendo con los maestros que trabajan incluyendo alumnos con discapacidad o bien desde
aquellos que trabajando en aulas comunes, visibilizan las diferencias e intentar responder a las
mismas.

Segn vemos, la clase frontal sigue siendo la hegemnica en el sentido que legitima una relacin
social de jerarquizacin propia de las clases dominantes. En sentido contrario, la clase
diversificada, enmarcada en la pedagoga diversificada, se sita en la interpretacin de la diver-
sidad como reconocimiento del sujeto y su diferencia, en un sentido freireano: pedagoga
emancipatoria, poniendo distancia de otras perspectivas que parecieran entenderla como un
proceso camuflado de normalizacin tecnocrtica (.) con un sentido eficientista que intenta
aprovechar de la persona sus mejores capacidades (Gairn Salln, 1998).

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Bibliografa:

Freire, Paulo (1990) Pedagoga de la Autonoma. Editorial Siglo XXI. Buenos Aires.

Gairn Salln, Joaqun (1998) Estrategias organizativas en la atencin a la diversidad. Rev. Educar 22-23, 1998 239-
267 pag. Universitat Autnoma de Barcelona. Departament de Pedagoga Aplicada 08193 Bellaterra (Barcelona).
Spain
Johnson, D; Johnson, R y Holubec, E. (1999) El aprendizaje cooperativo en el aula. Paids Educador. Buenos Aires.

Johnson, D; Johnson, R y Holubec, E. (1999) Los nuevos crculos del aprendizaje. La cooperacin en el aula y la
escuela. Aique Col. Transformacin. Buenos Aires.

Meirieu, Phillipe (2009) Ensear, s. Pero cmo? Ed. Octaedro. Barcelona

Ministerio Educacin Espaa (2011) Actuaciones de xito en escuelas europeas. Coleccin Estudios CREADE N9.
Espaa.
Perrenoud, Phillipe (2010) La evaluacin de los alumnos. De la produccin de la excelencia a la regulacin de los
aprendizajes. Entre dos lgicas. 1 edicin. 1 reimpresin. Buenos Aires. Ed. Colihue.
Shulman, Lotan y Whitcomb (1998) El trabajo en grupo y la diversidad en el aula. Editorial Amorrortu.

Thisman, Perkins, Jay, (1994) Un aula para pensar. Ed. Aique. Buenos Aires.

Tomlinson, Carol Ann (2009) Estrategias para trabajar con la diversidad en el aula. Editorial Paids. Redes en
Educacin. 2 reed. Buenos Aires.

Bibliografa complementaria:

Meirieu, Phillipe (1998) Frankestein educador Ed. Laertes. Barcelona.

Cazau (2004) Manual de Estilos de aprendizaje. Secretara de Educacin Pblica. Mxico.

Terigi, Flavia (2010) El saber pedaggico frente a la crisis de la monocrona en Educar: saberes alterados. Editorial
Saberes del Estante. Buenos Aires. Pp. 99-109.

Terigi, Flavia (2004) La enseanza como problema poltico En: La transmisin en las sociedades, las instituciones
y los sujetos. De Frigerio y Dikker compiladoras. Un concepto de educacin en accin. 1 edicin. Buenos Aires. Ed.
NOVEDUC-cem.

Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. (2002) Bases pedaggicas de los grados de aceleracin. Programa de
reorganizacin de las trayectorias escolares de los alumnos con sobre-edad del nivel primario de la Ciudad de
Buenos Aires.

Confederacin de los Movimientos de Renovacin Pedaggica.(2001) Lneas de actuacin educativa en torno a la

igualdad y la diversidad. El punto de vista de los Movimientos de Renovacin Pedaggica. En: Aula de Innovacin
Educativa, Espaa.

Contacto electrnico: margenathoracio@smandes.com.ar

Reconocimientos:

Este desarrollo problemtico no hubiera sido posible sin el apoyo de muchos docentes del ISFD 3, como de muchos
docentes de las escuelas donde estuvimos trabajando: Andrea Seara, Julieta Snchez, Leonardo Oksman, Marita
Buonaventura, Rafael Urretavizcaya, Silvia Adam, Viviana Prieto; Mariela Pazos; Carlos Valenzuela; Vctor Liuqui; Mara
del Carmen Soto, Mariel Mariscal; Patricia Neira; Mara Beln Neira; Vanesa Pargade; Valeria Torres; Jos Luis
Casanovas; Lorena Daz; Graciela Ponce; Carol Ruibal; Daniela Winschel; Silvia Lpez Moreno; Adriana Arriagada;
Gabriela Zanotti; Silvia Machiaroli; Vanina Marino; Mirta Veroitza; Luis Mainz; Claudia Palmer; Liliana Navarro; Luciana
Huerta; Mnica Alarcn; Alejandra Mio; Laura Cottescu; Myrian Taboada; Mnica Prez; Graciela Gonzlez Ferrer;
Patricia Mrquez.