Diversos estudios sobre la infancia han sido realizados en los ltimos tiempos.

Filsofos,
psiclogos y otros especialistas han planteado diferentes teoras acerca de la naturaleza del
desarrollo y sobre la influencia de tales teoras sobre como los nios(as) se desarrollan y
aprenden.

Las divergencias entre estas teoras han dado lugar a dificultades en encontrar el modelo de
programa educativo ms apropiado para las tempranas edades. Algunas de ellas se centran en
el desarrollo fsico, intelectual o cognitivo, otras estn mayormente referidas al desarrollo social
o emocional y, aunque las hay referidas al desarrollo de la personalidad, ninguna de ellas ofrece
una total explicacin de los distintos aspectos del desarrollo infantil y por lo tanto no pueden
orientar plenamente a padres y maestros sobre las formas de lograr un mejor desarrollo en los
nios.

El pensamiento psicolgico de Vygotsky surge como una respuesta a la divisin imperante entre
dos proyectos: el idealista y el naturalista, por ello propone una psicologa cientfica que busca la
reconciliacin entre ambas posiciones o proyectos. Sus aportaciones, hoy toman una mayor
relevancia por las diferencias entre los enfoques existentes dentro de la psicologa cognitiva.
Vygotsky rechaza la reduccin de la psicologa a una mera acumulacin o asociacin de
estmulos y respuestas. La psicologa de Vygotsky pondera la actividad del sujeto, y ste no se
concreta a responder a los estmulos, sino que usa su actividad para transformarlos. Para llegar a
la modificacin de los estmulos el sujeto usa instrumentos mediadores. Es la cultura la que
proporciona las herramientas necesarias para poder modificar el entorno; adems, al estar la
cultura constituida fundamentalmente por signos o smbolos, estos actan como mediadores de
las acciones. Para Vygotsky, el contexto social influye en el aprendizaje ms que las actitudes y
las creencias; tiene una profunda influencia en como se piensa y en lo que se piensa. El contexto
forma parte del proceso de desarrollo y, en tanto tal, moldea los procesos cognitivos. el
contexto social debe ser considerado en diversos niveles: 1.- El nivel interactivo inmediato,
constituido por el (los) individuos con quien (es) el nio interacta en esos momentos. El nivel
estructural, constituido por las estructuras sociales que influyen en el nio, tales como la familia
y la escuela. 3.- El nivel cultural o social general, constituido por la sociedad en general, como el
lenguaje, el sistema numrico y la tecnologa[1]. La influencia del contexto es determinante en
el desarrollo del nio; por ejemplo: un nio que crece en un medio rural, donde sus relaciones
solo se concretan a los vnculos familiares va a tener un desarrollo diferente a aquel que est
rodeado por ambientes culturales ms propicios. El nio del medio rural desarrollar ms rpido
su dominio corporal y conocimientos del campo; el del medio urbano tendr mayor acercamiento
a aspectos culturales y tecnolgicos.

1.2.- Rasgos generales. Relacin entre aprendizaje y desarrollo: Para Vygotsky el

pensamiento del nio se va estructurando de forma gradual, la maduracin influye en que el
nio pueda hacer ciertas cosas o no, por lo que el consideraba que hay requisitos de
maduracin para poder determinar ciertos logros cognitivos, pero que no necesariamente la
maduracin determine totalmente el desarrollo. No solo el desarrollo puede afectar el
aprendizaje, sino que el aprendizaje puede afectar el desarrollo. Todo depende de las relaciones
existentes entre el nio y su entorno, por ello debe de considerarse el nivel de avance del nio,
pero tambin presentarle informacin que siga propicindole el avance en sus desarrollo. En
algunas reas es necesaria la acumulacin de mayor cantidad de aprendizajes antes de poder
desarrollar alguno o que se manifieste un cambio cualitativo. Considerando lo anterior, la
concepcin del desarrollo presentada por Vygotsky sobre las funciones psquicas superiores,
stas aparecen dos veces en ese desarrollo cultural del nio: Una en el plano social, como
funcin compartida entre dos personas (el nio y el otro), como funcin interpsicolgica y como
funcin de un solo individuo, como funcin intrapsicolgica, en un segundo momento. Esta
transicin se logra a travs de las caractersticas positivas del contexto y de la accin de los
otros, as como tambin por lo que ya posee formado el sujeto como consecuencia de la
educacin y experiencias anteriores. Esta compleja relacin hace referencia a la categora Zona
de Desarrollo Prximo, definida por este psiclogo como la distancia entre el nivel real de
desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel
de desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un
adulto o en colaboracin con otro compaero ms capaz. En este anlisis se puede apreciar el
papel mediador y esencial de los maestros en el proceso de la enseanza-aprendizaje y del
desarrollo infantil. La concepcin de Vygotsky acerca del desarrollo de las funciones psquicas
superiores del hombre, fue el primer intento sistemtico de reestructuracin de la psicologa
sobre la base de un enfoque histrico cultural acerca de la psiquis del hombre. Surgi como una
contraposicin a dos ideas fundamentales; por una parte a las posiciones acerca del desarrollo y
por otra a las posiciones biologicistas acerca del desarrollo de la cultura como un proceso
independiente de la historia real de la sociedad. Vigotsky rompiendo con las concepciones del
desarrollo infantil predominantes en la poca, trata de enfatizar las peculiaridades de las
funciones psquicas superiores y las vas para lograr el estudio de su verdadera naturaleza. En
este sentido diferencia claramente el proceso de la evolucin biolgica, de las especies animales
que condujo al surgimiento del hombre y el proceso del desarrollo histrico por medio del cual
ese hombre primitivo se convirti en un hombre culto. De acuerdo con esta perspectiva general,
el concepto de ZDP (zona de desarrollo potencia) permite comprender lo siguiente:

1. Que los nios puedan participar en actividades que no entienden completamente y que son
incapaces de realizar individualmente.

2. Que en situaciones reales de solucin de problemas, no haya pasos predeterminados para la

solucin ni papeles fijos de los participantes, es decir, que la solucin est distribuida entre los
participantes y que es el cambio en la distribucin de la actividad con respecto a la tarea lo que
constituye al aprendizaje.

3. Que en las ZDP reales, el adulto no acta slo de acuerdo con su propia definicin de la
situacin, sino a partir de la interpretacin de los gestos y habla del nio como indicadores de la
definicin de la situacin por parte de ste.

4. Que las situaciones que son nuevas para el nio no lo son de la misma manera para los
otros presentes y que el conocimiento faltante para el nio proviene de un ambiente organizado
socialmente.

5. Que el desarrollo est ntimamente relacionado con el rango de contextos que

puedennegociarse por un individuo o grupo social. Por lo anterior, es determinante un cambio en
las formas de trabajar de las educadoras y profesores de primer grado de primaria; son ellos los
responsables de brindar el apoyo necesario para que, no solo en el trnsito de un nivel a otro,
sino de manera consecuente, los nios puedan seguir desarrollando todas sus potencialidades.

1.3. Papel del sujeto: El hombre es un ser bio psico social y por lo tanto, sera absurdo
desconocer sus particularidades biolgicas, pero las mismas no constituyen determinantes de lo
que un sujeto pueda llegar a ser o no. Todo ello ha sido ya cientficamente demostrado por
mltiples investigaciones. Si el nio se desarrolla en el proceso de apropiacin de la cultura
material y espiritual que han legado las generaciones precedentes, resulta pues fundamental
esas condiciones de vida y educacin en las que este proceso transcurre y que estn histricos,
sociales y culturalmente condicionados. El nio nace en una etapa histrica determinada y, por
lo tanto, en un mundo de objetos materiales y espirituales culturalmente determinados; es decir,
su medio ms especfico est condicionado por la cultura de su medio ms cercano, por las
condiciones de vida y educacin en las cuales vive, y se desarrolla, no se trata de un medio
abstracto y metafsico. El medio social no es simplemente una condicin externa en el desarrollo
humano, sino una verdadera fuente para el desarrollo del nio ya que en l estn contenidos
todos los valores y capacidades materiales y espirituales de la sociedad donde est viviendo que
el nio, l mismo ha de hacer suyas en el proceso de su propio desarrollo. Siendo ese nio un ser
que est en permanente actividad, son los adultos a quienes les corresponde actuar de manera
responsable sobre l, propicindole todas aquellas potencialidades y pueda alcanzar su propio
desarrollo a travs de su propio aprendizaje.

1.4. Objeto de aprendizaje: Generalmente se observa una gran resistencia e inclusive

rechazo a la aceptacin de una categora como la de apropiacin, ligada aun proceso de
transmisin, entendiendo a este como la forma en que el nio se acerca a su realidad. En la base
de ello quizs se encuentre su concepcin como, o su asociacin a, un reflejo pasivo, una copia
de la realidad, lo cual no es realmente as; apropiarse de la cultura, hacerla suya, presupone un
proceso activo, un proceso constructivo que tiene sus particularidades y su resultado, nico e
irrepetible para cada sujeto, que se constituye as, en una personalidad. El proceso de
apropiacin de esta cultura como factor esencial en su desarrollo, hay que concebirlo no como
un proceso en el que el nio es un simple receptor sino como un proceso activo en el cual esa
participacin activa del sujeto resulta indispensable; en este proceso el nio no solo interacta
con los objetos materiales y culturales sino que est inmerso en un proceso de interrelacin
permanente y activa con los sujetos que le rodean, adultos, sus compaeros de saln, o de juego
en el parque o en la calle. Por eso es que resultan tan importantes las actividades que el nio
realiza como las interrelaciones, la comunicacin que establece con los otros, en este proceso de
apropiacin, de asimilacin activa, como medio esencial para su formacin. Con esta perspectiva
se concibe que los adultos y compaeros ms avanzados se constituyen en los otros,
mediadores fundamentales que, siendo portadores de los contenidos de la cultura, promueven a
travs del proceso interpersonal, que el sujeto se apropie de esos contenidos. La teora de
Ausubel se ocupa especficamente de los procesos de aprendizaje/enseanza de los conceptos
cientficos a partir de los conceptos previamente formados por el nio en su vida cotidiana [2]
Los otros se constituyen en los primeros mediadores del desarrollo psicolgico y le permiten al
sujeto apropiarse de los instrumentos psicolgicos esenciales para que estos, a su vez,
garanticen y sean los mediadores del autodesarrollo psicolgico en general. Ausubel plantea en
su teora de aprendizaje sobre lo que llama la interiorizacin o asimilacin, la cual se da por
medio de la instruccin, la que lleva a los conceptos verdaderos, los cuales se construyen en
base a los conceptos previamente adquiridos por los nios en su relacin con el medio
circundante.

Se trata entonces, tal y como lo manifiesta Ausubel, que toda situacin de aprendizaje, sea o no
por la va escolar, le sea significativo al nio. Aunque tambin reconoce que a pesar de que el
aprendizaje y la enseanza interactan, se presentan con una relativa independencia; de cierta
manera no siempre los procesos de enseanza conducen a un aprendizaje significativo. El nio
tendr este tipo de aprendizaje cuando pueda incorporarse a las estructuras de conocimiento
que posee el sujeto, es decir cuando el nuevo material adquiere significado para el sujeto a partir
de sus conocimientos anteriores[3]

2. PROCESO.

2.1.- Proceso cognitivo: De forma general Vigotsky formula la ley gentica del desarrollo
cultural de la forma siguiente: Cualquier funcin en el desarrollo cultural del nio aparece en
escena dos veces, en dos planos: primero como algo social, despus como algo psicolgico;
primero entre la gente como una categora intersquica, despus dentro del nio como una
categora intrasquica. Un ejemplo sencillo, nos puede hacer ms comprensible este
planteamiento esencial que nos da la psicologa de Vygotsky. Un nio pequeo, al ver a su
mam llora y extiende su manita hacia donde estn un grupo de objetos lejos de su alcance,
estos pueden ser, un conjunto de peluches, su mamila o bibern de leche y una pelota. La
mam, se acerca a l para saber el porque llora, constituyndose en el adulto mediador de la
cultura comprende o interpreta el gesto casual del nio como que quiere la leche,
complaciente, interacta en relacin social con su hijo y le alcanza la mamila de leche. De alguna
forma hasta el nio llega el mensaje de esta interaccin social entre el y su mam, la que puede
repetirse de modo que esta relacin entre los dos se hace interna, se incorpora a su repertorio de
acciones internas y en algn momento posterior, cuando realmente quiere que la alcancen su
mamila de leche, estira su dedito como gesto indicador al que la mam responde. As se muestra
la formacin de una simple accin un tierno carcter ya psquico, el nio ha aprendido a expresar
su deseo con un gesto indicador. Lo intrapsiquico se convierte en interpsiquico. En momentos
posteriores, mediante el desarrollo, el gesto se sustituir por la palabra leche que su mam
repite cuando le alcanza el bibern solicitado.

2.2.- Origen y elementos: En el andamiaje conceptual entre lo cultural y lo psquico tiene un

lugar central la nocin de instrumento psicolgico, referido a dispositivos artificiales (como el
lenguaje, los signos algebraicos, las obras de arte, la escritura, los mapas, los dibujos, etc), que
tendran como funcin central dominar los procesos psquicos. Para Vygotsky, Los instrumentos
psicolgicos son creaciones artificiales; estructuralmente son dispositivos sociales y no orgnicos
o individuales; estn dirigidos al dominio de los procesos propios o ajenos, lo mismo que la
tcnica lo est al dominio de los procesos de la naturaleza[4]. A diferencia del instrumento
tcnico, destinado a modificar el objeto, el instrumento psicolgico se orienta a ejercer influencia
en uno mismo, en la propia psique y / o en el comportamiento; teniendo su origen en la relacin
social con el objeto, el instrumento psicolgico opera en la propia psique. Al emplear el
instrumento psicolgico, se pone al alcance de todo el mundo aquello que se ha elaborado a lo
largo de la historia. As, para el mtodo propuesto por Vygotski, el desarrollo natural y la
educacin son fundamentales para el desarrollo del nio. La psicologa cognitiva se preocupa del
estudio de procesos tales como lenguaje, percepcin, memoria, razonamiento y resolucin de
problemas. Ella concibe al sujeto como un procesador activo de los estmulos. Es este
procesamiento, y no los estmulos en forma directa, lo que determina nuestro comportamiento.

3.- PROPOSITO

3.1.- Para que aprender: Constituyendo en su esencia la teora del desarrollo histrico cultural
de la psiquis humana una concepcin acerca del desarrollo y formacin de la personalidad y
partiendo del inseparable vnculo de este proceso con la educacin, resulta ineludible plantear
aunque sea brevemente, los indiscutibles aportes de la teora Vygotskiana a la concepcin del
proceso educativo. En el primer lugar se destaca que para Vygotsky el desarrollo y formacin de
la personalidad ocurre en el propio proceso de enseanza y aprendizaje cuya concepcin debe
tener en cuenta las siguientes consideraciones: La enseanza, no se ha de basar en el desarrollo
ya alcanzado por el sujeto, sino que, tenindolo en cuenta, se proyecta hacia lo que el sujeto
debe lograr en el futuro, como producto de este propio proceso; es decir, haciendo realidad las
posibilidades que se expresan en la llamada zona desarrollo prximo.

Las situaciones sociales en que las personas viven y se desarrollan constituyen elemento
esencial en la organizacin y direccin del proceso de enseanza y educacin.

La propia actividad que el sujeto realiza en interaccin social con un grupo de personas, resulta
elemento fundamental a tener en consideracin en el proceso de enseanza y educacin.

Cuando hablamos de proceso de educacin nos referimos a los distintos mbitos en el cual tiene
lugar.

Ningn intento de promover la educacin y el desarrollo de los nios debe disminuir la suprema
importancia de la familia, la escuela y toda la sociedad en la estimulacin, educacin y desarrollo
infantil. El nio es el nico ser vivo que nace y, sin la ayuda del adulto durante un prolongado
perodo de tiempo, no logra un desarrollo de su existencia, pero paradjicamente a esta aparente
insuficiencia adaptativa, posee la capacidad para la educabilidad, para que mediante la ayuda y
colaboracin con los otros, se convierta en una persona independiente, autnoma, que
contribuya no slo a su educacin, sino tambin a la educacin de los dems, y, con su
creatividad y trabajo, al enriquecimiento de la cultura humana.
En este complejo proceso se crea una contradiccin que se ha convertido en un problema
cientfico esencial en el proceso educativo y del desarrollo infantil, esta se refiere a la
contradiccin que supone el papel del otro, del adulto, quien participa, dirige, promueve,
facilita, hace y ensea, versus el papel del sujeto en el desarrollo, que participa, crea, proyecta y
realiza libremente y de manera espontnea las tareas. Este planteamiento ha sido uno de los
puntos de contradiccin entre las llamadas tendencias tradicionales de la pedagoga, la didctica
y la escuela y las tendencias de la escuela nueva, constructivista en los ltimos tiempos.

El supuesto callejn sin salida de esta disyuntiva se debe a que, por una parte, el nio necesita
ayuda, orientacin y, por la otra, l necesita hacer, participar activamente, para adquirir la
capacidad de crear y hacer cosas tiles en un futuro; pero requiere que se le ensee para
aprender haciendo. Sin dudas, la salida de esta contradiccin depende mucho de la temtica que
nos ocupa, o sea, del conocimiento que tengamos de cmo se produce el desarrollo y formacin
de los menores, de la concepcin general que explica este proceso y del papel que se le atribuya
a sus familiares, maestros, adultos y compaeros en general, en esta formacin.

En el proceso de interaccin y actividad en colaboracin con los otros ocurre el proceso de

apropiacin de los valores de la cultura material y espiritual.

Si la cultura representa para cada sujeto un momento histrico determinado, la formacin

personal especfica responde a las caractersticas histricas y socialmente condicionadas.

Sobre la base de estos presupuestos generales pueden considerarse las particularidades de un

proceso educativo que promueva el desarrollo y formacin de la personalidad.