Sunteți pe pagina 1din 18

BARNA ANDREI

ANTOHE GEORGETA

CURS DE PEDAGOGIE
- partea I -

Introducere n pedagogie.
Teoria educaiei. Teoria curriculum-ului

Galai
Editura Fundaiei universitare Dunrea de Jos
2014

CAPITOLUL III.
PROBLEMATICA OBIECTIVELOR N PROCESUL DE NVMNT

Am vzut n capitolele anterioare c una dintre componentele eseniale ale curriculum-ului este
reprezentat de obiectivele educaionale.

3.1. Conceptul de obiectiv educaional


Ca orice activitate uman procesul de nvmnt urmrete o finalitate, un rezultat, care trebuie
atins, o int la care intenionm s ajungem.1
Termenul de finalitate reprezint o categorie integratoare, general, care n literatura pedagogic se
exprim prin conceptele: idealul educaional, scopurile educaiei i obiectivele educaiei. Finalitile
educaiei vizeaz modelul de personalitate pe care dorim s-l formm prin educaie. Exprimnd o
formulare general, finalitile nu-l pot orienta pe educator n activitatea lui concret de formare la
elevi a unor comportamente de natur cognitiv, afectiv sau psihomotoric. Numai prin diferenierea
finalitilor n ideal, scop, obiective educaionale, acestea devin funcionale.
Idealul educaional prefigureaz modelul de personalitate solicitat de condiiile sociale dintr-o
perioad istoric dat, pe care educaia este chemat s-l formeze. Idealul reprezint finalitatea general
a educaiei, o instan valoric din care iradiaz norme, principii, strategii, scopuri i obiective
determinate, care direcioneaz procesul de formare a tinerei generaii (6, p.46)
Scopul educaiei desemneaz finalitatea unui complex de aciuni educaionale determinate.
Putem vorbi de scopul unui ciclu de nvmnt (primar, gimnazial, liceal), al unui ciclu curricular (de
achiziii fundamentale, de dezvoltare, de observare i orientare), al unei laturi a educaiei (intelectual,
moral, fizic etc.) Scopul detaliaz coninutul idealului educaional. Obiectivul educaional este
expresia cea mai concret a intenionalitii procesului de predare-nvare care desemneaz tipurile de
achiziii: cunotine, deprinderi, atitudini, comportamente, abiliti la care urmeaz s ajung elevii n
urma instruirii. Obiectivul exprim comportamentul care este ateptat s se manifeste la elevi dup
instruire.
ntre cele trei concepte: ideal, scop i obiective exist o strns legtur. Idealul vizeaz
finalitile educaiei n ansamblul ei. Scopurile i obiectivele reprezint trepte spre realizarea idealului.
Problematica intenionalitilor procesului didactic a constituit i nc mai constituie obiect al
unor discuii mai ales privind conceptele prin care acestea sunt exprimate. n cadrul unor simpozioane
i conferine organizate de UNESCO consacrate acestei probleme (1979, 1981) s-a stabilit prin consens
c termenii finalitate, scop, obiectiv care deseori sunt receptai ca sinonimi, desemneaz n limbaj
pedagogic trei niveluri de generalitate ale intenionalitilor educaionale. Astfel finalitile sunt
considerate ca aspiraii nalte pe termen lung; scopurile sunt aspiraii, intenionaliti pe termen
mediu i cu grad de generalitate mediu, iar obiectivele sunt sarcini particulare, analitice, concrete, care
pot fi atinse n intervale de timp relativ mici n cadrul activitilor didactice cum sunt leciile, lucrrile
de laborator etc. (9, p.86).

3.2.Tipologia obiectivelor educaionale

3.2.1.Clasificarea obiectivelor dup gradul de generalitate

1 Vezi capitolul IV Finalitile educaiei.

2
Sistemul de nvmnt reprezint o parte component (un subsistem) al sistemului social global aflat pe
un anumit nivel de dezvoltare. De aceea finalitile (scopurile i obiectivele) sistemului de nvmnt deriv din
idealul socio-economic, socio-cultural i uman.
Idealul social determin idealul educaional, scopurile i obiectivele educaiei la diferite nivele i trepte
colare. Studiile fcute n domeniul nvmntului, precum i practica colar relev c, din punct de vedere al
structurii ierarhice a obiectivelor, n orice sistem de nvmnt ntlnim cel puin trei nivele de obiective cu
grade diferite de generalitate: obiective generale, de generalitate medie (intermediare) i concrete, specifice unei
activiti instructiv-educative.
A. Obiectivele generale ale sistemului de nvmnt vizeaz elurile care orienteaz activitatea
tuturor cadrelor didactice, pe toat perioada colaritii realizat n timp i spaiu la nivelul instruirii formale,
nonformale i informale. Sunt expresie a idealului educativ determinat de idealul uman i social, acesta din urm
exprimnd comanda social cu privire la formarea personalitii. Finalitile educaiei sunt exprimate pe trei
niveluri i cinci trepte.(fig. 3.1)

Nevoile practicii sociale ale pregtirii forei de munc Rolul i nevoile de dezvoltare
socio-spiritual

I Idealul educativ Politica colar

ObiectiveleIIgenerale ale sistemului de nvmnt: scopuri generale


Specificul instituiei colare

Obiective profilate Caracteristici ale structurilor profesionale


Psihologia vrstei i a dezvoltrii

III

Cicluri curriculare Cicluri de nvmnt Tipuri i profile de coli


B

Structura logic a tiinei


Obiectivele disciplinelor de nvmnt Psihologia nvrii
IV

Obiective cadru
Obiective de referin

Obiectivele activitii
V instructiv-educative: obiective comportamentaleParticularitile clasei i individuale ale elevului
C V
3
Fig.3.1. Nivelele i treptele obiectivelor
Obiectivele generale se regsesc n documentele de politic colar. Astfel n Legea
nvmntului din 1995, art.4 se precizeaz c nvmntul are ca finalitate formarea personalitii
umane prin:
nsuirea cunotinelor tiinifice, a valorilor culturii naionale i universale;
formarea capacitilor intelectuale, a disponibilitilor afective i abilitilor practice prin
asimilarea de cunotine umaniste, tehnice i estetice;
asimilarea tehnicilor de munc intelectual necesare instruirii i autoinstruirii pe durata
ntregii viei;
educarea n spiritul drepturilor i libertilor fundamentale ale omului, al demnitii i
toleranei, al schimbului liber de opinii;
cultivarea sensibilitii fa de problematica uman i de valorile moral-civice, a respectului
pentru natur i mediul nconjurtor;
dezvoltarea armonioas a individului prin educaie fizic, igienico-sanitar i practicarea
sportului;
profesionalizarea tinerei generaii pentru desfurarea unor activiti utile, productoare de
bunuri materiale i spirituale
Obiectivele generale ale sistemului de nvmnt (scopurile generale) (vezi AII din fig. 3.1) se
transpun prin derivare n obiective intermediare, profilate, de nivel mediu. Ele se divizeaz n obiective
pe niveluri i cicluri de colarizare, pe tipuri i profile de pregtire colar i profesional.
Din aceste obiective (BIII) sunt derivate apoi obiectivele BIV, respectiv obiectivele disciplinelor
de nvmnt.
B. Obiective de generalitate medie (denumite i specifice sau profilate) se pot grupa n:
obiectivele ciclurilor de nvmnt coordonat vertical nvmnt precolar, primar,
secundar inferior/gimnazial, secundar superior / liceal, profesional, postliceal;
obiectivele ciclurilor curriculare (vezi fig. 3.2)
obiectivele diferitelor tipuri i profile de coli din nvmntul liceal, profesional,
postliceal.

Ciclul Observare i Aprofun-


Achiziii fundamentale Dezvoltare Specializare
curricular orientare dare
Vrsta 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19
Grupa
Clasa An I II III IV V VI VII VIII IX X XI XII XIII
Pregtitor

Fig. 3.2 Ciclurile curriculare ale nvmntului preuniversitar

Toate aceste obiective detaliaz obiectivele generale ale sistemului de nvmnt, adaptndu-le
fiecrui nivel de colaritate. Ele se regsesc n documentele curriculare pentru ciclurile i profilele
colilor respective. n elaborarea lor se ine seama de psihologia vrstelor i a dezvoltrii elevilor crora
li se adreseaz, de profesiograma meseriilor pentru care se pregtesc elevii profilului respectiv. Odat
elaborate aceste obiective constituie un sistem de referin att pentru elaborarea programelor colare,
ct i pentru orientarea activitii cadrelor didactice la clas.

4
Redm spre exemplificare obiectivele (finalitile) nvmntului preuniversitar, (primar,
secundar inferior cl. V-VIII i secundar superior cl. IX-XII).
Obiectivele nvmntului primar:
asigurarea educaiei elementare pentru toi copiii;
formarea personalitii copilului, respectnd nivelul i ritmul su de dezvoltare;
nzestrarea copilului cu cunotine, capaciti i atitudini care s stimuleze raportarea
efectiv i creativ la mediul social i natural i s permit continuarea educaiei.
Obiectivele nvmntului secundar inferior:
asigurarea unui standard de educaie comparabil cu cel european;
formarea capacitii de a comunica eficient n situaii reale;
formarea capacitii de adaptare i integrare n comunitate;
formarea atitudinilor pozitive (toleran, responsabilitate, solidaritate) n relaionarea cu
mediul social;
orientarea colar i profesional optim n raport cu aspiraiile i aptitudinilor elevilor;
formarea capacitii i a motivaiei necesare nvrii n condiiile unei societi n
schimbare.

Obiectivele nvmntului secundar superior:


formarea capacitii de a reflecta asupra lumii, de a formula i rezolva probleme pe baza
interdependeniei cunotinelor din diverse domenii;
valorizarea experienelor proprii n scopul orientrii profesionale (inseria n nvmntul
superior sau pe piaa muncii);
dezvoltarea capacitii de integrare activ n diferite grupuri psihosociale: comunitate,
mediu profesional, prieteni etc.;
dezvoltarea competenelor necesare pentru reuita social: rezolvarea de probleme, luarea
deciziilor, utilizarea informaiilor;
dobndirea ncrederii n sine, construirea unei imagini pozitive asupra reuitei profesionale.

Obiectivele disciplinelor de nvmnt (obiectivele cadru i obiectivele de referin)


sunt tot obiective de generalitate medie.
Obiectivele cadru au un grad ridicat de complexitate, ele vizeaz formarea unor capaciti
i atitudini specifice disciplinei i sunt urmrite de-a lungul mai multor ani de studiu (un ciclu colar).
Obiectivele de referin vizeaz rezultatele ateptate ale nvrii pe fiecare an de studiu i
urmresc progresul elevilor privind achiziii de competene i cunotine de la un an la altul (6, p.15).
Prezentm n tabelul 3.1 cteva exemple de obiective cadru i de referin la diferite cicluri i
discipline colare.
Tabelul 3.1. Obiectivele disciplinelor de nvmnt (dup Curriculum Naional)
Obiective cadru Obiective de referin
I. NVMNTUL PRIMAR: LIMBA I LITERATURA ROMN
1. Dezvoltarea capacitii de receptare a La sfritul clasei a IV-a elevul va fi capabil:
mesajului oral 1.1 s sesizeze legtura logic dintre secvenele
2. Dezvoltarea capacitii de exprimare oral unui mesaj oral (raporturi cauz-efect etc.)
3. Dezvoltarea capacitii de receptare a 1.2 s sesizeze structurile gramaticale
(morfologice i sintactice) corecte sau
mesajului scris (citire/lectur) incorecte dintr-un mesaj ascultat
4. Dezvoltarea capacitii de exprimare scris 1.3 s recepteze corect mesajul n funcie de

5
condiiile comunicrii
1.4 s manifeste atenie i toleran fa de
partenerul de dialog
II. NVMNTUL GIMNAZIAL: LIMBA I LITERATURA ROMN
1. Dezvoltarea capacitii de receptare a La sfritul clasei a VIII-a elevul va fi capabil:
mesajului oral 1.1 s neleag semnificaia general a
2. Dezvoltarea capacitii de exprimare oral mesajului oral, sesiznd progresia i carena
ideilor exprimate
3. Dezvoltarea capacitii de receptare a 1.2 s sesizeze semnificaia combinrii
mesajului scris (citire/lectur) elementelor verbale i a celor nonverbale
4. Dezvoltarea capacitii de exprimare scris (gest, mimic etc.) intr-un text oral
1.3 s sesizeze adecvarea elementelor lexicale
utilizate la scopul mesajului ascultat
1.4 s sesizeze particularitile gramaticale ale
unui mesaj ascultat
ISTORIE
1. nelegerea i reprezentarea timpului i a La sfritul clasei a VII-a elevul va fi capabil:
spaiului n istorie 1.1 s identifice n surse istorice diferite
2. Cunoaterea i interpretarea surselor istorice elemente de datare
3. Investigarea i interpretarea faptelor i a 1.2 s respecte principiile cronologice n
proceselor istorice prezentri orale i n scris
4. nelegerea i utilizarea adecvat a 1.3 s alctuiasc hri istorice folosind surse de
limbajului de specialitate informare diferite
5. Stimularea curiozitii pentru studiul istoriei
i dezvoltarea atitudinilor pozitive fa de
sine i fa de ceilali

MATEMATIC
1. Cunoaterea i nelegerea conceptelor, a La sfritul clasei a V-a elevul va fi capabil:
terminologiei i a procedurilor de calcul 1.1 s scrie, s citeasc, s compare i s
specifice matematicii reprezinte pe ax numere naturale, ntregi,
2. Dezvoltarea capacitilor de explorare / fracionare i zecimale
investigare i rezolvare de probleme 1.2 s efectueze calcule coninnd adunri,
3. Dezvoltarea capacitii de a comunica, scderi, nmuliri, mpriri i ridicri la
utiliznd limbajul matematic putere cu numere naturale, fracionare i
4. Dezvoltarea interesului i a motivaiei pentru zecimale utiliznd proprietile operaiilor
studiul i aplicarea matematicii n contexte de adunare i nmulire, precum i regulile
variate de calcul cu puteri
1.3 s foloseasc aproximri ale numerelor
naturale, fracionale i zecimale pentru a
estima sau a verifica validitatea unor calcule

EDUCAIE FIZIC
1. Dezvoltarea capacitiilor motrice generale ale La sfritul clasei a VI-a elevul va fi capabil:
elevilor, necesare desfurrii activitilor 1.1 s adopte postura corect a corpului n
sportive activiti statice i dinamice i s recunoasc
2. Asimilarea procedeelor tehnice i a aciunilor deficienele generate de activitatea colar i
practice specifice practicrii diferitelor sporturi cotidian
de ctre elevi, n coal i n afara acesteia 1.2 s utilizeze eficient tehnicile de acionare
3. Favorizarea ntreinerii i mbuntirii strii pentru dezvoltarea tonicitii musculaturii
de sntate conform particularitilor de vrst i segmentelor corpului
de sex ale elevilor 1.3 s realizeze aciuni motrice cu structuri i
4. Dezvoltarea trsturilor de personalitate eforturi variate
favorabile integrrii sociale

6
TEHNOLOGII
1. nelegerea dezvoltrii tehnicii i a A. Modulul Gastronomiei. La sfritul clasei a
implicaiilor ei asupra mediului i a societii VI-a elevul va fi capabil:
2. Dezvoltarea capacitii de proiectare, 1.1 s identifice preparate tradiionale specifice
executare, evaluare i utilizare a produselor diferitelor zone ale rii
3. Valorificarea termenilor de specialitate n 1.2 s descrie principalele tehnologii de
comunicare preparare i conservare a alimentelor
4. Dezvoltarea capacitii de cooperare n scopul 1.3 s analizeze semnificaia modului de
realizrii unui produs ambalare a produselor alimentare i s
interpreteze informaiile de pe ambalaje
B. Modulul Tehnologii i materiale metalice.
La sfritul clasei a VII-a elevul va fi
capabil:
1.1 s identifice principalele etape n
dezvoltarea tehnicii de prelucrare a
materialelor metalice
1.2 s descrie operaiile tehnologice de pregtire
i de prelucrare a materialelor metalice
1.3 s evidenieze avantajele utilizrii
tehnologiilor noi, neconvenionale de
prelucrare a materialelor metalice
C. Modulul Tehnologia informaiei. La
sfritul clasei a VIII-a elevul va fi capabil:
1.1 s explice semnificaia informaiei n
diverse contexte sociale
1.2 s dea exemple de efecte sociale, economice
i morale ale utilizrii tehnologiei
informaiei
1.3 s enumere aspecte din cadrul altor
discipline n care se pot utiliza instrumente
de tehnologia informaiei

C. Obiectivele concrete sau operaionale vizeaz elurile sau intele concrete ale fiecrei
activiti didactice (lecie, activitate practic, activitate de laborator, seminar etc.) realizat de elevi sub
ndrumarea cadrului didactic, pe secvene de timp exacte (5).
Aceste obiective precizeaz tipuri de achiziii (cunotine, priceperi, deprinderi etc.) pe care
trebuie s le dovedeasc elevii la sfritul activitii didactice. Ele indic, prin comportamente
observabile i msurabile, ce trebuie s tie i mai ales ce trebuie s tie s fac elevul n urma
activitii desfurate.
Spre deosebire de obiectivele generale i specifice (profilate), care se gsesc n documentele
curriculare, iar cadrul didactic le folosete drept referin n proiectarea, realizarea i evaluarea
activitilor de dirijare a nvrii, obiectivele concrete sunt elaborate pentru fiecare lecie de ctre
institutor/profesor prin aplicarea unei tehnici speciale de operaionalizare care va fi analizat n
subcapitolul urmtor.
Obiectivele concrete, operaionale au dou dimensiuni:
una de coninut informaia, problema etc. care constituie obiect al nvrii
alta de form, sau propriu-zis operaional, indicnd sarcina de nvare pentru elev, modul
de abordare a coninutului ce se nva; arat ce trebuie s fac elevul cu coninutul dat (s prezinte
grafic un fenomen, s aplice un algoritm sau principiu, s redea o definiie etc.)

7
Astfel n obiectivul Elevul s aplice algoritmul de adunare a dou fracii ordinare subunitare,
sarcina de nvare este redat prin verbul aplicare, iar coninutul este specificat n partea final a
enunului.

3.2.2. Clasificarea obiectivelor dup coninut (domenii comportamentale)

Dup coninut au fost delimitate trei categorii de obiective: cognitive, afective i psiho-motrice.
Obiectivele cognitive se refer la:
asimilarea de cunotine: date, fapte, clasificri, reguli, principii, legi etc.
formarea de deprinderi intelectuale: de a scrie, de a citi, de a desena, de a rezolva
probleme etc.
formarea de capaciti intelectuale: analiz, sintez, comparaie, generalizare,
abstractizare, transpunere dintr-un limbaj n altul, aplicarea cu-notinelor asimilate n rezolvarea unei
noi probleme etc.
Obiectivele afective se refer la formarea sentimentelor, atitudinilor, convingerilor.
Obiectivele psiho-motrice vizeaz formarea unor deprinderi motorii, a operaiilor i abilitilor
manuale necesare folosirii unor instrumente, unelte, instalaii, conduitelor motrice.
n cadrul fiecrui domeniu de coninut (cognitiv, afectiv, psihomotor) se disting mai multe clase.
Ele indic gradul de complexitate a operaiilor mentale implicate n realizarea obiectivelor respective.
Pornind de la coninutul obiectivelor i de la gradul de complexitate a capacitilor psihice
implicate n realizarea lor s-au elaborat clasificri ierarhice (taxonomii) ale obiectivelor.
Taxonomiile obiectelor, ca teorii i abordri sistematice clasificatoare, descriptive i explicative,
s-au impus mai ales datorit cercetrilor efectuate de B.S. Bloom i colaboratorii si. Ele au ca suport
tiinific teoria i principiile psihologice ale colii aciunii, potrivit creia nvarea se bazeaz pe
efectuarea unor operaii, aciuni i activiti. De asemenea, se bazeaz pe teoria nvrii, conform
creia nvarea semnific schimbri calitative n comportamentul cognitiv, afectiv i psihomotor (9).
Din multitudinea modelelor, prezentm clasificarea obiectivelor educaionale pe cele trei
domenii i categorii taxonomice specifice fiecrui domeniu.
n domeniul cognitiv (elaborat de Bloom B.S.) obiectivele sunt ierarhizate dup gradul de
complexitate a operaiilor mentale implicate n realizarea lor:
Achiziia cunotinelor se refer la cunoaterea terminologiei, datelor factuale, definiiilor,
principiilor, teoriilor. Aceasta se realizeaz (concretizeaz) n comportamente precum: redare,
reproducere, recunoatere.
Comprehensiunea (nelegerea) presupune: reformularea unui enun cu cuvinte proprii,
rezumarea unei comunicri, interpretare, extrapolare, sub forma evidenierii consecinelor etc.
Aplicarea vizeaz utilizarea cunotinelor pentru a rezolva situaii noi.
Analiza presupune descompunerea unui material n prile sale componente, relevarea
relaiilor dintre aceste pri, analiza principiilor de organizare;
Sinteza vizeaz capacitile de ordin creativ, materializndu-se n producerea unei lucrri
personale (compunere), n elaborarea unui plan de aciune, derivarea unor relaii abstracte;
Evaluarea presupune formularea judecilor de valoare n legtur cu o anumit problem, pe criterii de
coeren, rigoare, eficien etc.
Domeniul afectiv (elaborat de Krathwohl) adopt drept criteriu de clasificare etapele
interiorizrii unei norme sau valori:

8
Receptarea se refer la contientizarea, nsuirea de ctre elev a unor valori, norme, exigene
i acordarea ateniei acestor valori.
Reacia presupune rspunsul voluntar la aceste valori (elevul le caut i simte satisfacie n
raport cu ele).
Valorizarea vizeaz preuirea i preferina elevului pentru valori, acceptarea acestora,
distingerea valorilor de nonvalori (a faptelor bune de cele rele).
Organizarea presupune ierarhizarea valorilor n sistem i stabilirea valorilor dominante.
Caracterizarea semnific faptul c sistemul de valori constituit exprim personalitatea
elevului, ca rezultat al normelor asimilate.
Domeniul psihomotor (elaborat de Simpson E.I.) folosete ca principiu de ordonare etapele
de formare a unei deprinderi pentru a ndeplini o activitate motorie:
Perceperea este doar un act de pregtire pentru o deprindere motric i se bazeaz pe
stimulare i descifrare senzorial.
Dispoziia se refer la starea de pregtire pentru a putea efectua un act motor (cunoaterea
ordinii operaiilor, a instrumentelor necesare).
Reacia dirijat vizeaz componentele din care se constituie o deprindere, exersarea
progresiv a fiecrui act i a ansamblului
Automatismul exprim deprinderea finalizat.
Reacia complex semnific deprinderile eficiente manifestate cu eficacitate n contexte ct
mai variate.
Taxonomiile amintite au fost elaborate mai ales pe baze psihologice, fr a lua n considerare
specificul diferitelor discipline colare. Exist ns i cercetri privind acomodarea taxonomiilor la
specificul disciplinelor de nvmnt (fizic, matematic, chimie, limbi strine) (12).
Sistemele de clasificare a obiectivelor dup coninut (taxonomiile) prezint att avantaje ct i
dezavantaje.
Avantajele i limitele clasificrii obiectivelor
Avantajele constau n principal n urmtoarele:
Ofer profesorului un evantai larg de tipuri de obiective din care poate seleciona pe acelea
care corespund activitii sale didactice/educative;
Permite autoevaluarea activitii prin prisma realizrii diferitelor tipuri i clase de obiective;
Contribuie la perfecionarea instrumentelor de evaluare a performanelor colare ale elevilor,
l determin pe profesor s-i pun n permanen problema ce va face elevul pentru a proba atingerea
obiectivului. n acelai timp, marea diversitate a obiectivelor i sugereaz mijloacele (itemii din testul
de evaluare) cu ajutorul crora pot fi msurate prestaiile elevului.
Dintre neajunsuri, dou sunt mai evidente, menionate chiar i de autorii taxonomiilor:
Disocierea obiectivelor pe trei domenii intr n contradicie cu complexitatea procesului
instructiv-educativ i cu unitatea vieii psihice. Este evident remarc G. de Landsheere c
distincia ntre cele trei domenii este artificial, omul reacionnd ca un tot (10, p.59). Transmind
cunotine, profesorul urmrete ca elevul s fie motivat, interesat. n acelai timp formarea unor
convingeri, atitudini, sentimente, presupune un suport intelectual.
Cel de-al doilea neajuns vizeaz validitatea modelelor taxonomice i mai ales ierarhia
nivelelor. Nu se poate spune c n cadrul domeniului cognitiv ntotdeauna evaluarea este superioar
analizei. Pentru a se ajunge la sintez nu este absolut necesar s se parcurg toate tipurile de obiective
subordonate.

9
Un instrument util pentru evidenierea interaciunilor dintre coninuturi i obiective l reprezint
tabelele de specificaii. Acestea sunt concepute sub form de matrice n care rubricile verticale descriu
elemente de coninut, iar pe coloane (orizontal) sunt precizate tipurile de obiective. Din analiza
exemplului la disciplina fizic, pe care l reproducem (dup E.Noveanu, 1983) rezult avantajele
multiple ale utilizrii acestei tehnici (tabelul 3.2).

Clasa comportamental (obiective) nele- Apli- Rez. de


Cunoatere Total
Uniti de coninut gere care probleme
Echilibrul termic X
Proces termic X X
Cldura, definiie i expresie
X X 60%
matematic
Capacitatea caloric X X X
Cldur specific X X X
Calorimetru X X
Ecuaia calorimetric X X X
40%
Determinarea coeficienilor calorici
X X
prin metoda amestecurilor

TOTAL 20% 25% 25% 30% 100%

Tabel 3.2 Tabel de specificaii

a) Rubricile ce indic unitile de coninut (verticale) structurate dup logica tiinei respective
arat ce este de predat;
b) Rubricile orizontale arat de ce se pred ceea ce este de predat;
c) Tabelul evideniaz c unele elemente de coninut sunt mai adecvate pentru anumite tipuri
de obiective (nelegere, aplicare etc.) i c acelai coninut poate fi valorificat pentru
realizarea diferitelor tipuri de obiective;
d) Obiectivele nefiind de acelai grad de complexitate i dificultate, profesorul va acorda timp
diferit pentru rezolvarea fiecruia;
e) Tabelul ajut la elaborarea probelor de evaluare, evideniaz ponderea diferitelor obiective
n valoarea performanei totale.

3.3.Operaionalizarea obiectivelor

Operaionalizarea semnific transpunerea obiectivelor formulate n termeni generali, n expresie


concret, care s permit identificarea i m-surarea rezultatelor nvrii specificate prin obiective. A
operaionaliza un obiectiv presupune enunarea obiectivului sub form de comportamente observabile
i msurabile.
Un obiectiv operaional precizeaz ceea ce va face elevul, performana sau competena pe care
va fi capabil s le demonstreze la sfritul secvenei de instruire sau a leciei.
Operaionalizarea obiectivelor se realizeaz dup anumite reguli (proceduri, prescripii)
modele de operaionalizare. Cele mai rspndite modele sunt cele elaborate de R.M. Gagn, G. de
Landsheere, R.F. Mager.

10
Procedura elaborat de pedagogul american R.F. Mager impune respectarea a trei cerine n
formularea unui obiectiv operaional:
1. Descrierea comportamentului final al elevului n termeni de aciuni, operaii, manifestri
direct observabile;
2. Precizarea condiiilor n care se va realiza comportamentul;
3. Stabilirea criteriilor performanei acceptabile
S analizm ce presupune respectarea fiecreia din cele trei exigene ale operaionalizrii
obiectivelor.
n DESCRIEREA COMPORTAMENTULUI ELEVULUI se vor avea n vedere
urmtoarele:
Obiectivele se refer la activitatea elevului i nu a profesorului:
Formulri corecte Formulri incorecte
elevii vor compara s familiarizez elevii cu
elevii vor analiza s transmit cunotine despre
elevii vor identifica a demonstra elevilor

Obiectivele se exprim prin cuvinte (verbe) care indic aciuni, comportamente, procese
constatabile, observabile, nu procese psihice interne.
Formulri corecte Formulri incorecte
elevii vor reprezenta grafic elevii vor asimila
elevii vor aplica elevii vor nelege
elevii vor descrie elevii vor cunoate
Fiecare obiectiv va viza o singur operaie sau aciune, o singur sarcin de nvare;
Obiectivele s fie exprimate n ct mai puine cuvinte, fr expresii redundante.
Formularea elevul s reproduc, s neleag i s aplice toate variantele formulelor de
rezolvare a ecuaiei de gradul II nu este corect, deoarece conine trei operaii, care implic criterii
diferite de evaluare; una din cele trei operaii este exprimat ambiguu (s neleag).
Dac examinm formularea elevii vor nelege ne dm seama c ea poate avea semnificaii
diferite pentru profesorii de aceeai specialitate ca de exemplu:
Reformularea n termeni proprii;
Interpretarea, rezumarea unei comunicri;
Extrapolarea, evidenierea consecinelor, implicaiilor unor feno-mene dincolo de datele
prezentate.
Dup cum remarc G.D. Landsheere a nelege, a gndi sunt verbe care provoac dezacorduri
ntre educatori (10). Interpretarea diferit a obiectivelor atrage n mod necesar activiti diferite de
predare i apoi evaluare. n acest fel, sub acelai obiectiv se vor produce lucruri diferite.
Practica colar arat c n eterogenitatea interpretrilor atribuite obiectivelor, rezid una din
cauzele exigenelor diferite i pregtirii diferite a elevilor la acelai obiect, la clase paralele sau la coli
diferite. Situaia poate fi evitat prin precizarea comportamentelor prin care elevii demonstreaz c
neleg. Aceste comportamente se exprim prin cuvinte aciuni.
n lucrarea Principii de design al instruirii R. Gagne precizeaz c alegerea verbului n
definirea unui obiectiv este o problem de o importan decisiv (8). Cuvintele aciune au calitatea de
a preciza clar natura performanelor urmrite prin fiecare obiectiv.
Diferii autori au elaborat liste de cuvinte aciuni admise, care nu sunt susceptibile de
interpretare (de exemplu: s redea grafic, s recunoasc, s denumeasc, s construiasc, s compare;
11
s rezume, s aplice) i liste de formulri interzise care provoac dezacorduri, permind interpretri
variate cunoscute sub denumirea de verbe intelectualiste (a cunoate, a nelege, a ti; a sesiza
semnificaia, a se familiariza; a asimila etc.).
PRECIZAREA CONDIIILOR N CARE SE VA REALIZA COMPORTAMENTUL proiectat
vizeaz facilitile sau restriciile n contextul crora elevul va exersa i va dovedi c a ajuns la
schimbarea calitativ sau cantitativ preconizat. Ele se refer la:
Materiale didactice: plane grafice, mulaje etc.;
Mijloace de nvmnt: aparate, unelte etc.;
Surse de informaii: instruciuni, cri, dicionare etc.
Frazele care precizeaz condiiile ncep de regul cu expresiile: fiind date expresiile ,
avnd acces la , pus n situaia de , confruntat cu fr a utiliza .
Condiiile vizeaz procesul nvrii dar i verificrii/evalurii. Prin precizarea condiiilor toi
elevii sunt pui n situaii egale de exersare i verificare. Dac ns ne propunem s organizm
nvmntul difereniat, atunci se definesc mai multe niveluri de performan i deci pot s varieze i
condiiile de manifestare a unui comportament la diferii elevi (9).
SPECIFICAREA CRITERIULUI DE REUIT (evaluare) este cea de-a treia cerin a
operaionalizrii. Ea precizeaz eficiena nvrii, nivelul la care trebuie s se ridice cunotinele,
priceperile, deprinderile intelectuale sau motorii, capacitile etc.; arat n ce msur au fost atinse
obiectivele proiectate.
Criteriile de reuit pot fi calitative i cantitative.
Sub raport calitativ reuita sau eecul se exprim prin aprecieri absolute (totul sau nimic). Un
aparat confecionat, o instalaie reparat este sau nu este n stare de funcionare.
Sub aspect cantitativ exigenele variaz n funcie de natura i complexitatea sarcinii care poate
fi exprimat intr-o varietate de tipuri de standarde:
numrul minim de rspunsuri corecte pretinse (de exemplu s se precizeze cel puin trei
caracteristici ale fenomenului);
numrul de principii ce trebuie aplicate;
limita de timp: s efectueze sarcina n maxim 20 min. etc.;
numrul de ncercri sau erori admise etc.
Determinarea standardelor minimale de performan nu se face la ntmplare, ci impune o
activitate complex i laborioas. Cunotinele, pri-ceperile i deprinderile incluse n ele trebuie s fie
reprezentative i s asigure continuarea procesului nvrii.
Operaionalizarea obiectivelor presupune determinarea riguros tiin-ific cel puin a
standardelor minimale de performan. ntruct ns, ntr-o clas sunt elevi cu performane colare i cu
disponibiliti diferite, profesorul se va strdui s defineasc mai multe nivele de performan (minime,
medii i maxime) i s reflecteze la proporia elevilor care vor acoperi fiecare nivel.
Prezentm cteva exemple de operaionalizare a obiectivelor dup procedura lui R.F. Mager.

LCTUERIE

Tema: Realizarea de obiecte utile din profile mici i eav


1. CONDIIILE: Se ofer elevilor: semifabricate trasate, ferstru de mn, menghin.
2. COMPORTAMENTUL: Elevul s execute tierea cu ferstrul de mn dup trasajul
semifabricatelor din profile mici i eav la dimensiunile cerute.
3. CRITERIUL DE REUITA: Toi elevii vor executa corect tierea cu ferstrul de mn cu precizie de
20/100 mm la unghiuri.

12
MATEMATIC

1. COMPORTAMENTUL: La sfritul activitii didactice elevul va putea s rezolve problema aflnd


necunoscuta.
2. CONDIIILE: Dac i se d o ecuaie algebric cu o necunoscut.
3. CRITERIUL DE REUIT: Fr s se ajute de tabele, dispozitive de calcul sau referin

LITERATURA ROMN

1. COMPORTAMENTUL: Elevii s creeze o compunere cu titlul Alegoria n poemul Luceafrul


de Mihai Eminescu.
2. CONDIIILE: Consultnd fragmente din opera filosofului Schopenhauer i a criticului G.
Clinescu i avnd la dispoziie textul poemului.
3. CRITERIUL DE REUIT: Maxim 5 pagini i trebuie s precizeze fr echivoc care este sensul alegoric
al poemului.

ISTORIE
Tema: Arta grecilor antici
1. CONDIIILE: Fiind date forme arhitecturale reale i ilustraii
2. COMPORTAMENTUL: Elevul trebuie s recunoasc
3. CRITERIUL DE REUIT: Cele trei stiluri (doric, ionic i corintic

DISCIPLINA: Limba romn (clasa a III-a)


TEMA: Substantivul
1. Comportamentul: Elevii s identifice substantivele care denumesc fenomene ale naturii
2. Condiiile: Dintr-un text ce cuprinde 10 asemenea substantive
3. Criteriul de reuit: minimum 8 din 10

DISCIPLINA: Geografia Romniei (clasa a IV-a)


TEMA: Relieful Moldovei
1. Comportamentul: s descrie principalele forme de relief din Moldova
2. Condiiile: avnd la dispoziie Harta fizic a Romniei
3. Criterii de reuit: nu se admite nici o greeal n identificarea formelor de relief i pentru fiecare form
se cer precizate minimum 3 caracteristici
n elaborarea proiectelor didactice, de obicei, obiectivele operaionale se formuleaz fr precizare
explicit a celor trei cerine. Iat cteva exemple privind forma n care se prezint obiectivele n proiectele de
lecii.

DISCIPLINA: Economie politic


TEMA: Piaa monetar
I Obiectivele de referin
- dobndirea de cunotine despre piaa monetar
- dezvoltarea operaiilor gndirii: analiza, sinteza i comparaia
II Obiectivele operaionale
O1 s explice modul de formare a dobnzii
O2 s stabileasc asemnri i deosebiri ntre diferite categorii de dobnzi
O3 s rezolve problemele cu ajutorul formulelor dobnzii i ratei dobnzii

DISCIPLINA: Procese i utilaje n industria alimentar


TEMA: Operaii care asigur conservarea prin reducerea umiditii - concentrarea

13
Subiectul leciei: Utilaje pentru concentrare tipuri de concentratoare
Obiectivele operaionale:
s clasifice concentratoarele;
s identifice concentratoarele reprezentative;
s recunoasc prile componente ale unui concentrator;
s descrie modul de funcionare al unui concentrator

DISCIPLINA: Limba romn


TEMA: Verbul ca parte de vorbire

Obiectivele operaionale: La sfritul activitii elevii vor fi n stare:


s defineasc verbul ca parte de vorbire
s identifice opt verbe dintr-un text ce conine zece verbe;
s deosebeasc verbele de alte pri de vorbire;
s ntrebuineze corect cinci verbe date n cinci fraze;
s completeze cu verbele potrivite spaiul liber dintr-un text de 10 fraze.

Un mod specific de operaionalizare a obiectivelor este i analiza de sarcin, care reprezint o


specificare i organizare a obiectivelor. Ea presupune o analiz regresiv a obiectivului operaional
(terminal) prin descompunerea lui n sub-obiective (micro obiective) din ce n ce mai simple.
Modelul cumulativ ierarhic al nvrii elaborat de R.Gagn sugereaz ca n determinarea unui
obiectiv s se ntreprind o analiz de sus n jos soldat cu o ierarhie a nvrii, s realizeze
specificarea pe trepte a tipurilor de de-prinderi sau priceperi necesare apropierii progresive a elevilor de
obiectivul proiectat. n figura 3.3 redm o asemenea structur ierarhic (la matematic) a nvrii
ecuaiilor de gradul II.

S1

S3 S4

S2 S5

S6 S7 S8

S1 0 S9
Fig. 3.3. Structura ierarhic a nvrii ecuaiilor de gradul doi

Pentru a soluiona obiectivul terminal, de exemplu a rezolva ecuaia de gradul II cu coeficieni numerici
sau literali, sarcin pe care o vom nota cu S 1, este necesar ca n prealabil s se efectueze operaiile indicate n
schema prezentat i anume: elevul trebuie s fie capabil:
(S2) s aleag ntre aplicarea direct a formulei sau a unei transformri algebrice adecvate;
(S3) s aplice ecuaiei transformri algebrice care s conduc la ecuaii echivalente;
(S4) s rezolve ecuaia complet cu ajutorul formulei;
(S5) s rezolve formele incomplete prin transformri algebrice adecvate;
Fiecare din aceste capaciti se poate descompune la rndul ei n capaciti subordonate. Astfel, (S 3)
presupune:
14
(S6) cunoaterea transformrilor care pstreaz echivalena ecuaiilor;
(S7) deprinderi de calcul algebric.
(S4) se poate descompune n urmtoarele deprinderi subordonate:
(S8) cunoaterea formulei;
(S9) aplicarea formulei;
(S9) presupune:
(S10) identificarea coeficienilor;
(S7) deprinderi de calcul algebric (11, p.27)

Pentru a veni n sprijinul cadrelor didactice n operaionalizarea obiectivelor prezentm, n tabelul nr. 3.4
un model de operaionalizare a obiectivelor pe cele 3 domenii de coninut.

DOMENIUL COGNITIV DOMENIUL AFECTIV DOMENIUL PSIHOMOTOR


PERFORMANE PERFORMANE
PERFORMANE
COMPETENE POSIBILE - COMPETENE POSIBILE - COMPETENE
POSIBILE - aciunea
VIZATE aciunea VIZATE aciunea VIZATE
elevului/studentului
elevului/studentului elevului/studentului
a auzi, a vedea, a
pipi,
a diferenia, a separa, 1. PERCEPIA a gusta, a mirosi, a
1. 1. RECEPTAREA prin:
a defini... a izola, a diviza; prin: simi;
CUNOATERE a) contientizarea
a recunoate ... a accepta, a acumula, a) stimulare (exemplu) a
(date, termeni, mesajului
a distinge ... a combina; senzorial descoperi defectul
clasificri, b) voina de a recepta
a identifica ... a alege, a rspunde b) selecia unei maini dup
metode, teorii, c) atenie dirijat sau
a aminti... corporal, a asculta, a indicilor zgomot;
categorii) preferenial
controla; c) traducere (exemplu) a traduce
impresia muzical n
dans;
a cunoate
"a traduce". a instrumentele
2. NELEGERE a se conforma, a
transforma, a ilustra, necesare unei lucrri
/capacitatea de 2. REACIA / urma, a proba;
a redefini, a de atelier;
raportare a noilor RSPUNSUL prin: a oferi spontan, a 2. DISPOZIIA:
interpreta, a a lua poziia
cunotine a) asentiment discuta, a practica, a a) mintal
reorganiza, a explica, necesar pentru a
anterioare prin: b) voina de a rspunde (se) juca; b) fizic
a demonstra, a arunca bila la
a) transpunere c) satisfacia de a a aplauda, a aclama, c) emoional
extinde, a extrapola, popice;
b) interpretare rspunde a-i petrece timpul
a estima, a a fi dispus s execui
c) extrapolare liber ntr-o activitate;
determina; o operaie
tehnologic;

15
a-i spori
competena prin:
3. VALORIZAREA a executa un pas de
a renuna, a
a explica, a prin: 3. REACIA dans imitnd;
specifica;
generaliza, a utiliza, a) acceptarea unei DIRIJAT prin: a descoperi
3. APLICARE (a a ajuta, a ncuraja, a
a se servi de..., a valori a) imitaie procedeul cel mai
noilor cunotine) acorda asisten, a
alege, a clasifica, a b) preferina pentru o b) ncercri i eficient pentru a
subveniona;
restructura valoare erori executa o operaie
a argumenta, a
c) angajare grafic la caligrafie;
dezbate, a protesta, a
nega;
4. ANALIZA
a discuta, a abstrage,
a) cutarea a distinge, a 4. ORGANIZAREA
a compara, a
elementelor identifica, a prin: a fi capabil s
teoretiza o tem; 4.
b) cutarea recunoate, a a) conceptualizarea execui un lan de
a organiza, a defini, AUTOMATISM
relaiilor analiza, a compara, a unei valori micri la
a formula, a deprinderi
c) cutarea deduce, a distinge, a b) organizarea unui gimnastic;
armoniza, a
principiilor de analiza, a detecta, sistem de valori
omogeniza;
organizare
5. SINTEZA a revizui, a schimba,
a) crearea unei a completa, a fi
5. REACIA a monta un aparat i
opere personale a scrie, a relata, a apreciat;
COMPLEX cu: a te folosi de el fr
b) elaborarea unui produce, a proiecta, a face aprecieri
a) nlturarea ezitare;
plan de aciune a planifica, a 5. valorice legate de o
nesiguranei a cnta la vioar
c) derivarea unor propune, a deriva, a CARACTERIZAREA activitate, aciune;
b) performan conform unor norme
relaii abstracte formula, a sintetiza (valoric) prin: a dirija, a rezolva, a
automat estetice;
dintr-un a) ordonarea evita, a-i asuma o
ansamblu generalizat sarcin, o aciune, o
b) caracterizarea activitate; a modifica voluntar
a argumenta, a global - a colabora conform micrile n condiii
6. ADAPTAREA
6. EVALUAREA evalua, a valida, a autocaracterizare unor norme dificile fr a pierde
prin: decide, a compara, a global manageriale (ierarhie eficiena;
a) criterii interne contrasta, a pe vertical i pe
a coordona micarea
b) criterii externe standardiza, a orizontal);
7. CREAIA n condiii noi cu
judeca, a argumenta a rezista la condiii
randament superior;
de schimbare;

3.4. Valoarea i limitele operaionalizrii obiectivelor

3.4.1. Funciile obiectivelor operaionale


Valoarea obiectivelor operaionale rezult din funciile pe care le ndeplinesc: funcia de
organizare i reglare a procesului didactic, de anticipare a rezultatelor predrii, nvrii i funcia de
evaluare.
Funcia de organizare i reglare a procesului didactic
Exprimate clar prin verbele de aciune obiectivele operaionale dirijeaz n mod riguros
procesul de predare nvare, asigurnd o comunicare pedagogic eficient printr-un feed-
back continuu;
n procesul didactic focalizat pe obiectivele operaionale, elevii sunt ndrumai spre
diferenierea esenialului de neesenial, ceea ce asigur accesibilizarea coninutului instruirii
prin stimularea i direcionarea elevilor n activitile lor;

16
Obiectivele operaionale ndeplinesc rolul reglator i printr-o mai bun diagnoz a
dificultilor de nvare e elevilor i, n consecin se pot adopta prompt forme de instruire
difereniate;
l orienteaz mai sigur pe profesor n proiectarea instruirii, n alegerea dup criterii mai
ferme a celor mai adecvate mijloace, forme i metode de predare/nvare i evaluare,
racordate la capacitile elevilor.
Funcia de anticipare a rezultatelor predrii nvrii
Prin aceast funcie se prefigureaz rezultatele ce urmeaz a fi obinute, inclusiv obiectivele
formative care nu se pot operaiona-liza, dar sunt n atenia profesorului:
n proiectarea activitilor didactice (i a sistemului de lecii) se specific performanele i
competenele la care se ateapt profesorul prin atingerea de ctre elevi a obiectivelor
operaionale i a celor ne-operaionale (9);
Operaionalizarea obiectivelor contribuie la prevenirea interpret-rilor subiective, a
echivocului n comunicarea pedagogic (ntre profesori, profesori i elevi, profesori i
prinii elevilor, profesori i organele de ndrumare i control)
Funcia de evaluare se realizeaz prin nsei criteriile ce stau la baza operaionalizrii:
Criteriul performanei i criteriul competenei;
Obiectivele operaionale constituie serioase puncte de sprijin n elaborarea probelor de
evaluare (a testelor docimologice) care permit o evaluare mai obiectiv a rezultatelor
elevului i a eficienei muncii profesorului.
Aprecierea obiectiv realizat pe baza obiectivelor operaionale stimuleaz dezvoltarea
capacitii de autoevaluare att la elev ct i la profesor, contribuind n acelai timp la
creterea spiritului de rspundere a ambilor factori pentru activitatea prestat.

3.4.2.Limitele operaionalizrii obiectivelor


Literatura de specialitate, ca i practica activitii didactice evideniaz o serie de limite ale
operaionalizrii obiectivelor. Menionm cteva dintre ele:
Operaionalizarea obiectivelor nu este aplicabil n aceeai m-sur la toate disciplinele
colare. n timp ce disciplinele cum sunt: matematic, fizic, chimie, gramatic, disciplinele tehnice
care opereaz cu structuri algoritmice sunt disponibile pentru obiective definite operaional, la cele
umaniste (filosofie, istorie, literatur etc.) se ntmpin dificulti n a proiecta capaciti care s fie
evaluate prin criterii cantitative.

n literatura de specialitate se vorbete de operaionalizarea obiectivelor psihomotorii i a


celor cognitive, cu excepia celor care vizeaz rezolvarea de probleme pe ci euristice i a obiectivelor
de nuan creativ (9, p.88-89).
La toate disciplinele exist obiective (de natur afectiv i chiar cognitiv) care nu sunt
exprimabile n termeni comportamentali direct observabili i msurabili, aa cum prevede
operaionalizarea preconizat de R. F. Mager.
Obiectivele care nu se pot operaionaliza se refer la competene, capaciti i trsturi
foarte complexe, a cror formare i dezvoltate se produce n intervale temporale lungi. Este vorba de
capaciti cum ar fi:
dezvoltarea creativitii, a spiritului critic;
formarea unei viziuni asupra lumii;

17
formarea gndirii logice;
formarea convingerilor, atitudinilor, sentimentelor etc.
Asemenea capaciti apar ca produse cumulative dup interiorizarea semnificaiilor valorice
ale mai multor activiti i situaii educaionale;
Operaionalizarea obiectivelor pedagogice introduce o anumit rigiditate i un anumit formalism n
procesul de nvare, ntruct se axeaz pe comportamente care pot fi anticipate, ceea ce reduce
libertatea de aciune a profesorului.
Cu toate limitele i observaiile critice cu privire la operaionalizarea obiectivelor, definirea
clar a obiectivelor reprezint pentru fiecare cadru di-dactic un punct de plecare n elaborarea
demersului pedagogic eficient. Apli-cat corect operaionalizarea obiectivelor reprezint un instrument
eficace n proiectarea, organizarea, desfurarea i evaluarea activitii didactice i edu-cative.

BIBLIOGRAFIE
1. Ausubel, D., (1981) - nvarea n coal, E.D.P., Bucureti
2. Barna, A., (1991) - Curs de pedagogie, Didactica, Universitatea din Galai
3. Cerghit, I. s.a., (1999) - Didactica, Manual pentru clasa a X-a coli Normale, E.D.P., Bucureti
3bis. Chi, V., (2001) - Activitatea profesorului ntre curriculum i evaluare,Presa Universitar Clujean
4. Creu, D., (1999) - Psihopedagogie, Ed. Imago, Sibiu
5. Cristea, S., (2000) - Dicionar de pedagogie, Ed. Litera-Internaional
6. Cuco, C-tin., (1996) - Pedagogie, Ed. Polirom, Iai
7. ***, (2000) - Curriculum Naional. Programe colare pentru nvmntul primar, M.E.N.
1998, vol.I-X, pentru nvmntul gimnazial 1999 i volumele Seria liceu
8.*** (1998) - Curs de pedagogie, T.U.B.
9. Ionescu, M., Radu, I., (2001) - Didactica modern, Ed. Dacia, Cluj Napoca
10. Landsheere, G. i V., (1979) - Definirea obiectivelor educaiei (trad.), E.D.P. Bucureti
11.Mihalca, D., - Obiective i strategii didactice n predarea matematicii n Revista de pedagogie, 9 / 1977
12. Noveanu, E., (coord.), (1983) - Metode de instruire formativ la disciplinele fundamentale de nvmnt,
E.D.P., Bucureti
13. Potolea, D., (1986) - Scopuri i obiective ale procesului didactic n Sinteze pe teme de didactic modern
supliment la Tribuna colii Bucureti
14. Slvstru, D., (1999) - Didactica psihologiei, Ed. Polirom, Iai

18

S-ar putea să vă placă și