Noiuni introductive

Psihologia educaiei studiaz nu numai procesul nvrii, dar i implicaiile

pedagogice ale maturizrii cognitive, afective, sociale i morale.
Psihologia educaiei cerceteaz modul n care fiinele umane nva n diverse
medii educaionale, particularitile motivaiei pentru nvare, eficacitatea
interveniilor educative n planul personalitii elevului, aspectele psihologice ale
procesului de predare -evaluare, precum i ale relaiilor individuale i colective ce se
stabilesc ntre participanii la actul educativ (profesori, elevi) (Ormrod, 2008).
Rezumnd putem afirma ca psihologia educaiei se refer la studiul modului n
care oamenii nva (ndeosebi la vrstele tinere) -de unde preferina multor ri
pentru denumirea de psihologie pedagogic (n uz i la noi nainte de anul 1999)
Psihologia educaional este interesat nu doar de populaia colar general, ci
i de acele categorii avnd cerine educative speciale: elevi cu dizabiliti
(dificultile de nvare reprezentnd fie deficiena primar, fie o consecin a altei
deficiene), respectiv cei supradotai i talentai, capabili de performan nalt
Psihologia colar se preocup de evaluarea educaional, testarea psihologic i
consilierea elevilor (de regul, din primele dou cicluri de nvmnt).
Pentru c coala reprezint mediul esenial de formare i informare, precum i
spaiul principal de expresie individual i interaciune social la vrstele tinere,
temele majore ale psihologiei educaiei privesc:
- mecanismele nvrii (colare i sociale);
- efectul trsturilor psihoindividuale i psihosociale ale elevilor asupra procesului
nvrii i conduitei colare (percepie, reprezentri, atenie, motivaie, voin,
gndire, memorie, limbaj, afectivitate, aptitudini, deprinderi, creativitate, atitudini i
convingeri, interese, aspiraii, trsturi temperamentale i caracteriale, imagine de
sine, stil personal de exprimare i interaciune social etc.);
- cerinele psihologice ale adecvrii metodelor, procedeelor i strategiilor didactice
n scopul ameliorrii performanelor colare;
- aspectele psihologice ale comunicrii didactice (stil didactic, relaia profesor-elev,
persuasiune i manipulare);
- psihosociologia microgrupului colar (putere i autoritate n relaia profesor-elevi,
structurarea relaiilor interpersonale n clasa de elevi);
- criterii psihologice ale evalurii colare (efecte subiecte ale notrii elevilor);
- factorii determinani ai eficienei pedagogice (care ofer echilibrul optim dintre
aptitudinea i competena pedagogic);
-trsturile psihologice ale fenomenelor negative din spaiul colar, precum stresul,
eecul, absenteismul, abandonul, indisciplina, conflictul, violena, consumul de
alcool i de droguri;
- situaiile de tranziie (de la o clas la alta, de la o coal la alta, de la un ciclu de
nvmnt la altul etc.);
- managementul clasei de elevi (gestionarea momentelor noninstrucionale, orarul,
curba de efort intelectual, aezarea elevilor n bnci etc.) (cf. Smith i Pellegrini,
2000).
Prin urmare, psihologia educaional stabilete relaii interdisciplinare nu numai cu
diverse ramuri ale psihologiei i pedagogiei (psihologia cognitiv, psihologia
dezvoltrii, psihologia personalitii, psihodiagnoza, consilierea colar,
psihosociologia grupurilor, respectiv teoria instruirii, didactica i metodica predrii
diferitelor materii, docimologia), dar i cu psihopedagogia special, psihopedagogia
supradotailor, specialiti medicale din sfera pediatriei etc.

Problematica
n spaiul fizic i social al colii interacioneaz patru categorii distincte de
influene sau variabile (cf. Sprinthall, Sprinthall & Oja, 1994):
caracteristicile psihoindividuale i psihosociale ale elevului, fizice i fiziologice,
cognitive i conative, temperamentale i caracteriale, afective, moral-valorice,
speciale etc.;
caracteristicile cadrului didactic, aptitudine i competen didactic, atitudini fa
de sine, de elevi, de procesul propriu-zis al nvrii, precum i n ceea ce privete
consultarea, nelegerea i utilizarea noutilor din literatura de specialitate;
caracteristicile metodelor, procedeelor i strategiilor didactice: operaional izarea
teoriilor nvrii i modelelor instruirii, planificarea judicioas a activitilor
didactice, acomodri i modificri ale strategiilor didactice (luarea n considerare a
unor variaii n structura acestora); tehnici de disciplinare a elevilor, modaliti de
evaluare a performanelor i conduitelor colare;
caracteristicile disciplinei de predat: relevan, structur, secveniere a unitilor
de predare, selecie i ierarhizare a conceptelor de baz, fixarea prioritilor, grad
de specializare i de complexitate a coninuturilor.

Profesia didactic
Profesia didactic a cunoscut schimbri importante n ultimul deceniu, dei natura
sa fundamental - de informare i formare - a rmas aceeai. Noile provocri n
activitatea educaional vizeaz (apud Seifert i Sutton, 2009):
diversitatea tot mai mare a celor care nva: din punct de vedere vrstei (de la
activiti de educaie timpurie pn la cele de educaie continu pe tot parcursul
vieii); elevi cu aptitudini i trsturi de personalitate variate; cursani cu niveluri
diferite ale competenelor lingvistice); elevi cu cerine educative speciale integrai
n colective colare obinuite;
caracterul tot mai vast i mai sofisticat al tehnologiei didactice: smart board,
computer assisted instruction, blended learning;
responsabilitatea sporit a cadrelor didactice: mai mult atenie acordat
selectrii coninuturilor de predat, alegerii metodelor, procedeelor i strategiilor
didactice, tehnicilor i procedurilor de evaluare continu i sumativ;
cerinele de calificare tot mai nalte solicitate n profesia didactic: perfecionri,
programe de masterat etc.
nvarea: condiii, forme, tipuri
nvarea reprezint procesul de nsuire a cunotinelor i deprinderilor, precum
i cel de formare a capacitilor necesare utilizrii acestora n scopul rezolvrii unor
situaii-problem sau al atingerii unor obiective fixate anterior. nvarea nu trebuie
considerat scop n sine, ci una din sursele crerii culturii contemporane (Marrou,
1948/1997).
nvarea constituie procesul central al activitii educative n general i al celei
colare n particular. i spunem proces fiindc necesit (n cele mai multe cazuri)
timp i efort pentru nsuirea unor cunotine i formarea unor deprinderi; deoarece
presupune o modificare (relativ) durabil i (adeseori) msurabil a
comportamentului; i pentru c solicit participarea celorlalte funcii i procese
psihice: atenie, voin, motivaie, limbaj, memorie, afectivitate, gndire. Nu
ntotdeauna ns nvarea impune o mobilizare att de ampl i nu de fiecare dat
ea are loc n mod contient i deliberat.
coala modern pune accentul pe nvarea bazat pe iniiativ, reflecie,
nelegere i spirit critic, pe interdisciplinaritate i creativitate, deoarece, dincolo de
aspectul su informativ, i asum n primul rnd sarcina de formare a unui cetean
apt pentru rolurile i responsabilitile societii din care va face parte ca membru
deplin.
Prezena performanei nu este suficient pentru a constata existena nvrii, ci
este necesar decelarea unei modificri de comportament. De asemenea,
capacitile iniiale (prerequisites) ale celui aflat n situaia de a nva au un rol
important n precizarea condiiilor cerute de nvarea ulterioar (Gagn, 1970).
Pentru Gagn (1970), ansamblul iniial de capaciti deinut de individ constituie
condiiile interne ale celui care nva. Cele externe in de specificul situaiei
concrete de instruire i se refer la factori situaionali (ambientali, didactici, sociali
etc.). n esen, condiiile interne se refer la:
nivelul dezvoltrii intelectuale (inteligen, memorie, limbaj, gndire);
gradul de sofisticare a vocabularului i nivelul de operare noional-verbal;
nivelul cantitativ i calitativ al cunotinelor i deprinderilor;
 nivelul de diversificare, antrenare i specializare a aptitudinilor;
factori motivaional-volitivi;
stil personal de nvare;
tehnici de munc intelectual nsuite anterior sau dezvoltate independent.
Cnd discutm despre condiiile externe, avem de regul n vedere:
sistemul de cerine colare;
calitatea instruirii (metode, procedee i strategii didactice);
specificul, structura i complexitatea coninuturilor de nvat;
natura relaiei de comunicare didactic;
competena i aptitudinea pedagogic a cadrului didactic;
structura i dinamica microgrupului colar (ambiana psihosocial a clasei);
influene socio-familiale i culturale;
factori ambientali (ecologici): mobilier colar, iluminare, materiale didactice etc.

Formele nvrii
Opt sunt tipurile fundamentale de nvare:
nvarea de semnale (Signal Leaming). Este condiionarea clasic, pavlovist
(elaborarea unui rspuns condiionat la un stimul condiionat);
nvarea de tip stimul - rspuns (Stimulus-Response Leaming). Se refer la
condiionarea operant (unui stimul dat corespunzndu-i un comportament
expectat). Rspunsul nsuit pe aceast cale reprezint un act definit din partea
subiectului, spre deosebire de reacia generalizat, involuntar i emoional ce
caracterizeaz condiionarea clasic;
nlnuirea (Chaining). Presupune stabilirea unei legturi ntre dou ori mai multe
relaii de tip S > R nsuite anterior, rezultnd un comportament mai complex
dect cel constatat n cazurile de mai sus;
asociaia verbal (Verbal Association). Aceast variant a nlnuirii este util n
nsuirea unor noiuni sau termeni necunoscui prin codificare (atribuirea unui
simbol sau unei etichete verbale, asemntoare ca semnificaie, pronunie ori form
grafic);
nvarea prin discriminare (Discrimination Leaming). Presupune sesizarea i
reinerea detaliilor care fac diferena ntre doi stimuli i, concomitent, evitarea /
prevenirea interferenelor din partea trsturilor comune (ce pot conduce la
confuzii);
 nvarea conceptelor (Concept Leaming). Implic clasificarea stimulilor dup o
serie de proprieti abstracte, imperceptibile senzorial, dar decelabile logic. De
exemplu, numrul ca atare nu exist; ceea ce se poate observa direct este existena
gruprilor (de cte 3, 12, 100 etc. elemente);
nvarea regulilor (Rule Leaming). Dac considerm regula ca reprezentnd, n
esen, o relaie ntre dou sau mai multe concepte, atunci prin nvare se nsuesc
lanuri de concepte, ordonate logic. Dac regulile sunt doar memorate n forma lor
verbal (fr ca individul s le neleag semnificaia), atunci obinem doar lanuri
verbale de tip reproductiv (cazul acelor elevi care nva pe de rost definiii sau
modele de rezolvare, far a fi capabili s dea exemple concrete ori s le
ntrebuineze n situaii-problem);
rezolvarea de probleme (Problem Solving). Face apel la combinarea cunotinelor
i deprinderilor deja nsuite n contextul regulilor i operaiilor cunoscute n scopul
rezolvrii unor situaii-problem noi. Rezult ci noi de aciune, precum i reguli
superioare, calitativ diferite de cele tiute anterior. Presupune versatilitate mintal
i capacitate de inovare, orientare rapid i corect n situaia dat, identificarea i
tratarea corespunztoare a datelor critice pentru rezolvarea problemei. Rezolvarea
de probleme are ca rezultat nsuirea unor idei i ci de aciune noi care se adaug
experienei de via a individului.

nvarea colar
Secvenial (presupune trecerea de la starea de neinstruire la starea de instruire,
de la secvene de instruire la secvene de verificare sau refacere - dac este cazul -
a ceea ce nu a fost suficient de bine asimilat);
Gradual (implic parcurgerea unor sarcini didactice cu grade diferite de
dificultate, trecerea de la simplu la complex, de la senzorio-motor la logic- abstract,
de la recunoatere la reproducere, de la asimilarea mecanic la asimilarea logic,
raional);
Relaional (se desfoar n cadrul relaiei profesor-elev, neleas ca relaie de
comunicare) (Popescu-Neveanu, Zlate i Creu, 1987).

nvarea colar reprezint forma tipic, specific n care se efectueaz

nvarea la om, forma ei complet i cea mai nalt, deoarece la nivelul ei nvarea
nu decurge pur i simplu de la sine, ci este conceput, anticipat i proiectat s
decurg ntr-un fel anume ca activitate dominant (Pantelimon Golu 1985, p. 23).

nvarea social
modalitile de relaionare interpersonal a elevului;
capacitatea elevului de integrare n sarcinile grupului i de ndeplinire a activitii
de nvare ca proces colectiv;
grad de raportare la norme i valori promovate de grupul de apartenen;
motivaia pentru activitatea n comun;
capacitatea de a corela motivaiile, aspiraiile i expectaiile personale cu cele ale
celorlali elevi i de a coopera cu ei n vederea atingerii unor obiective comune;
nivelul i calitatea intercunoaterii i autocunoaterii, abilitatea de a se evalua din
punctul de vedere al unui observator extern;
gradul de acuratee a judecilor morale; nivelul raportrii personale la un
etalon social.

Luai mpreun, aceti indicatori furnizeaz indicele global de maturizare social a

elevului, obinut n contextul nvrii interpersonale i de grup (Popescu-Neveanu,
Zlate i Creu, 1987). Spre deosebire de randamentul activitii intelectuale,
scrupulos evaluat prin calificative i note colare, nivelul maturizrii sociale a
elevului nu apare menionat dect, eventual, n cadrul unor caracterizri mai mult
sau mai puin formale.

nvare - Dezvoltare
Educaia se afl ntotdeauna naintea dezvoltrii, aceasta aprnd ca un efect al
ei ce se exprim prin schimbri calitative ce apar pe plan psihic, prin trecerea de la
un stadiu inferior la unul superior etc. Pe de alt parte, formularea i dozarea
exigenelor, atribute cu care este nvestit educaia, nu se face ntmpltor, ci
pornind de la nivelul atins n dezvoltarea psihic, de la cunoaterea condiiilor
interne acumulate pn n acel moment. n aceast ipostaz, dezvoltarea ne apare
ca premis a educaiei (Ioan Nicola , 1994, p. 88) .

TEORII ALE NVRII

Teoriile nvrii reprezint o ncercare de a descrie modul n care se realizeaz

nvarea, pe baza unei fundamentri teoretico-tiinifice. Ele au o valoare
explicativ-informativ definind procesul complex i dinamic al nvrii,
mecanismele psihologice angrenate n desfurarea ei, procesualitatea sa, condiiile
interne i externe n care se realizeaz.

Perspectiva psihologiei behavioriste asupra nvrii

 Conform orientrii behavioriste, orientarea cu cea mai mare influen n psihologia
american a secolului XX, obiectul de studiu al psihologiei este comportamentul,
singurul care poate fi studiat n mod obiectiv: observat, msurat, cuantificat. Astfel,
n opinia behavioritilor oamenii trebuie s nvee regulile comportamentului tocmai
pentru a ti s acioneze n moduri specifice n vederea obinerii recompensei i
evitarea pedepsei.
Rolul educaiei, potrivit orientrii behavioriste, este acela de a crea medii de
nvare care s conduc la comportamente dezirabile din partea elevilor, pentru
care vor fi recompensani i, prin urmare, motivai i interesai s continue s nvee
(ntrirea pozitiv crete probabilitatea repetrii comportmentului dezirabil,
ignorarea conduce la diminuarea progresiv a lui, iar pedeapsa determin
eliminarea comportamentului) (Reed i Bergemann, 1992 apud Palo, R., 2007).

Teoria condiionrii clasice - Ivan Petrovici Pavlov (1849-1936)

Lucrrile de laborator ale celebrului psiholog rus sunt de o mare importan
pentru studiul nvrii. n 1904 Pavlov a ctigat Premiul Nobel n medicin pentru
lucrrile sale cu privire la activitatea digestiv la cini. Faima sa de durat s-a
datorat ns unei observaii ocazionale, el remarcnd c secreia salivar a cinelui
se declana nu doar la apariia hranei, ci i la ali stimuli, cum ar fi, de exemplu,
zgomotul pailor ngrijitorului, sunetul unui clopoel sau vederea ngrijitorului. El a
inventat termenul de reflex condiionat pentru a descrie acest fenomen, punnd
astfel bazele unei noi paradigme a condiionrii clasice sau a condiionrii
pavloviene, ca form de nvare n care un stimul neutru (care nu solicit anumite
rspunsuri) asociat n mod repetat cu un stimul necondiionat (prin care se obine n
mod automat un rspuns cert) va avea n cele din urm puterea de a obine un
rspuns.

Experimentul lui Pavlov

n cercetriile sale privind controlul nervos al secreiilor digestive, n special
salivare i gastrice la cini, Pavlov a observat c acestea erau determinate de
hran. Pentru a declana secreia salivar ngrijitorul punea hrana n gura cinelui.
Dup mai multe repetri ale acestei proceduri, Pavlov a observat c secreia
salivar se declana nainte ca hrana s fie administrat propriu-zis cinelui, la
simpla vedere a acesteia sau chiar a ngrijitorului care o aducea. Prin urmare, orice
stimul pe care cinele l percepea ca precednd aducerea hranei declana aceai
reacie ca hrana nsi. Aceast constatare l-a condus pe Pavlov la concluzia ca a
avut loc o form de nvare pe care a numit-o nvare prin condiionare.
Pentru a nelege condiionarea clasic vom analiza urmtorul exemplu. Cnd
hrana este plasat direct n gura cinelui, cinele saliveaz automat. Aceasta este o
aciune reflex i nu trebuie nvat. Dac hrana este precedat de un sunet,
acesta va ncepe curnd s evoce salivaia. Astfel, prin asociere cu hrana sunetul
ncepe s acioneze ca un semnal al hranei ce va urma i cinele nva s rspund
la semnalul sonor n acelai mod n care este obinuit s rspund la hran.
Tehnic, hrana este considerat stimulul necondiionat (SN) atta timp ct
rspunsul la aceasta nu depinde de experiena anterioar de nvare. Sunetul sau
semnalul sonor reprezint un stimul condiionat (SC) deoarece rspunsul la el
trebuie nvat. Din aceleai motive, secreia salivar la hran este un rspuns
necondiionat, n timp ce secreia salivar la auzul semnalului sonor este
considerat un rspuns condiionat (RC).
De asemenea, Pavlov a constatat ca o dat ce un anumit stimul condiionat este
asociat cu un reflex i ali stimuli similari vor avea puterea de a obine rspunsul. El
a numit acest fenomen generalizarea stimulului, susinnd c, de ndat ce stimulul
condiionat original devine generalizat, organismul ncepe s rspund i la ali
stimuli care sunt oarecum similari cu cel original.
O alt constatare a fost aceea c singura modalitate de a ntrerupe asocierea
dintre un stimul condiionat i un rspuns condiionat este prin extincie. Extincia
(stingerea) are loc atunci cnd stimulul condiionat i pierde puterea de a evoca un
rspuns condiionat i se realizeaz prin prezentarea repetat a stimulului
condiionat singular, neurmat de un stimul necondiionat. Dac semnalul sonor este
constant prezentat fr hran, cinele va nceta, n cele din urm, s saliveze.

Aplicatii practice
n coal, condiionarea clasic apare fie ca efect pozitiv al asocierii cadrului
didactic cu disciplina predat atunci cnd elevul devine interesat de aceasta, fie ca
efect negativ, n cazul unor eecuri repetate la o anumit materie. Simpla rostire a
frazei: Scoatei o foaie de hrtie este de natur s dea frisoane elevilor stresai de
lucrrile de control neanunate. Multe comportamente dobndite se datoreaz
condiionrii clasice, cum ar fi plcerea dat de vederea figurii persoanei iubite, de
o zi nsorit, de un pom nflorit, ori, dimpotriv, disconfortul psihic generat de
vederea unui cer nnorat, a unei case prginite sau a unei plante uscate.
Exemplu de condiionare clasica. La nceputul anului colar, educatoarea spune
Fii ateni la mine!, apoi bate din palme. Toi copiii precolari se opresc din ceea ce
fac i se ntorc ctre ea. Mai trziu, n cursul anului, ea le va putea atrage atenia
doar rostind formula Fii ateni la mine! (cf. Hamilton & Ghatala, 1994).

Teoria conexionismului (E.L. Thorndike)

n timp ce Pavlov se ocupa n Rusia de experimentele sale pe cini, n America,

Edward Lee Thorndike studia nvarea n cazul pisicilor. n 1899 Thorndike public
prima carte intitulat Inteligena animal, ce-l va propulsa n prim-planul psihologiei
nvrii. Studiile sale despre modul n care pisicile au nvat s scape din cutiile de
puzzle sunt acum legendare.
Thorndike a considerat nvarea ca o serie de conexiuni sau legturi stimul-
rspuns (S-R). Teoria lui asupra nvarii descrie modul n care aceste conexiuni S-R
ar putea fi consolidate sau diminuate. El a simit c nvarea este practic un traseu
ncercare-eroare i a acordat puin atenie posibilitii de formare a conceptelor
sau gndirii (Thorndike, 1898 apud Sprinthall et al, 1994).

Experimentul lui Thorndike

n experimentele sale, Thorndike a folosit o pisic nfometat plasat ntr-o cutie
puzzle o ldi de lemn format din ipci cu o u de evacuare. Pentru a iei i a
mnnca alimentele din apropiere, pisica trebuia s efectueze o simpl micare: s
apese pe levierul ce ncuia ua capcanei. De ndat ce apsa levierul, ua se
deschidea i pisica putea mnca alimentele. Apoi, ntreaga procedur putea fi
repetat ntr-o alt zi.
Thorndike a observat c, n medie, pisica are nevoie de o lung perioad de timp
pentru a rezolva problema n prima zi, dar de mai puin timp n zilele urmtoare. n
plus, Thorndike a mai remarcat c la prima ncercare pisica s-a angajat n mod
repetat n comportamente irelevante (lovirea pereilor cutii cu lbuele, mieunat) i
abia apoi a reuit s apese cu lbua levierul ce deschidea ua capcanei.
Prin ncercri repetate, Thorndike a observat o scdere a numrului de
comportamente lipsite de relevan i o cretere a tendinei de a se angaja n
comportamente de succes. n acest fel, Thorndike a concluzionat c animalul a
nvat prin ncercare, eroare i succes accidental.

Toate aceste observaii au fost notate ntr-un grafic n care pe axa x erau trecute
numrul de ncercri, iar pe axa y timpul necesar pentru a reui. Prin aceast
modalitate, Thorndike a realizat prima analiz cantitativ a nvrii la animale -
pentru fiecare animal curba artnd un traseu descendent, adic exersarea ducea
la eliminarea comportamentelor irelevante i la nvarea celui care avea efecte
adaptative ieirea din cuc i obinerea hranei.

Thorndike a postulat trei legi fundamentale ale nvrii (Cristea, 2005 apud Palo,
R., 2007, p.19):
legea strii de pregtire este o descriere a substratului fiziologic al legii
efectului, se refer la tendina de aciune ce trebuie trezit la cel ce urmeaz s
nvee;
legea exerciiului vorbete despre consolidare i uitare, arat c practica este
cea care duce la ntrirea conexiunilor, n timp ce absena acesteia determin
slbirea legturii;
 legea efectului conform creia acele rspunsuri care sunt recompensate vor fi
nvate i vor deveni rspunsuri obinuite (repetate) la acea situaie.
Prin aceast lege a efectului, Thorndike a fost primul psiholog care a subliniat
importana motivaiei n nvare. Cnd un individ este recompensat pentru
nvare, atunci este foarte probabil ca aceasta s reapar.
Mai mult dect att, pentru a evidenia importana motivaiei n nvare,
Thorndike a introdus un nou concept, cel de transfer. Conform teoriei lansate de
Thorndike, un elev este mai pregtit s se confrunte cu o problem nou, dac
aceasta conine elemente similare, pe care elevul le cunoate deja. De fapt, n
opinia lui Thorndike aceasta este principala sarcin pe care o are de ndeplinit
coala formarea capacitii de transfer.
Dac am nvat cum s folosim o enciclopedie n timp ce eram la coal, este
foarte probabil s putem diagnostica ceea ce este n neregul cu maina noastr
prin simpla cutare n manualul acesteia, sau s pregtim o mas dup indicaiile
dintr-o carte de bucate, s planificm o campanie de publicitate prin utilizarea
resurselor adecvate din bibliotec (Sprinthall et al, 1994, p. 216).
Cu toate contribuiile sale, Thorndike a fost criticat de psihologii americani pentru
graba de a aplica la om concluzii stabilite pe comportamentul animal i c a limitat
nvarea la realizarea de conexiuni de tipul S-R, ignornd nvarea bazat pe
nelegerea semnificaiilor sau construcia structurilor mentale.

Aplicatii practice
n practica psihologic i educaional, teoria conexionismului lansat de
Thorndike i bazat pe legea strii de pregtire, a exerciiului, a efectului i a
transferului n nvare a fost aplicat n nvarea scris-cititului, a matematicii, n
msurarea inteligenei i nvare la vrsta adult.

Teoria behaviorismului clasic (John B. Watson)

Influenat de munca lui Pavlov, Watson a utilizat procesul condiionrii clasice
pentru a demonstra modul n care se nva anumite reacii emoionale.
Experimentul lui Watson
Watson a realizat mpreun cu studenta sa, Rosalie Rayner, cel mai cunoscut
experiment privind condiionarea clasic n fobie, pe un bieel de 11 luni, Albert. n
timp ce Albert sttea ntins pe o saltea i mngia un obolan alb, Watson producea
un zgomot puternic chiar n spatele lui Albert, prin lovirea unei tije de oel cu un
ciocan. Dup cteva asemenea asocieri, copilul manifesta o fric evident
(manifestat prin plnsete, aruncarea pe burtic i ngroparea feei n saltea) doar
la vederea obolanului alb, pe care nainte de experiment i plcea s-l alinte. Mai
trziu, cei doi cercettori au observat un fenomen de generalizare la nivel de
stimuli, Albert avnd aceai reacie de fric i fa de alte obiecte pufoase (barba
lui Mo Crciun, iepure, hain de blan) chiar dac pn la acest experiment toate
aceste obiecte nu-i provocau team.
Conform behavioritilor, condiionarea clasic poate fi responsabil de apariia
mai mai multor tipuri de fobii. Spre exemplu, un copil care este condiionat s se
team de problemele la matematic poate generaliza aceast team la mai multe
discipline colare, poate chiar la situaia colar n ansamblu. Reacia fobic poate fi
neleas i printr-un alt exemplu. S presupunem c un copil indisciplinat este
pedepsit prin a fi nchis ntr-un dulap. Stimulul condiionat ar putea fi generalizat,
astfel nct copilul i va fric de orice zon nchis. Rezultatul, claustrofobia, l-ar
putea nsoi pn la maturitate, iar persoana afectat ar putea tri o via sever
restricionat.

Aplicatii practice
Aplicaii practice ale teoriei lui Watson sunt ntlnite n psihologia copilului
(desensibilizarea sistematic ca terapie pentru fobie), n psihologia muncii i
organizaional, psihologia consumatorului.

Condiionarea operant: Burrhus Frederick Skinner (1904-1990)

Skinner a fost influenat de ideile fondatorului curentului behaviorist, J. B. Watson.

n a sa Skinner box (cuc asemntoare celei folosite de Thomdike), a folosit
porumbei i obolani pentru a studia modul lor de rezolvare a unei situaii-problem.
Psihologia comportamental - nvarea nu este altceva dect o asociere ntre
stimuli i rspunsuri. Tot ceea ce o persoan face, sau chiar va ajunge s fac,
reprezint rezultatul direct al experienelor sale de pn atunci (implicnd
recompense i pedepse). Constatrile sale, bazate pe comportamentul porumbeilor
i al obolanilor, au putut fi generalizate i n cazul elevilor, de unde i impactul
profund asupra pedagogiei anilor 50-70 ai secolului trecut, mai cu seam n ceea
ce privete gestionarea disciplinei (behavior management).

Experimentul lui Skinner

n experimentele pe care le-a realizat, Skinner a lucrat cu animale de laborator
(obolan sau porumbel) nchise ntr-o cutie (numit cutie skinnerian) n care se
puteau mica liber i puteau s efectueze sau nu anumite operaii. n cursul acestor
experiene, animalul nva c efectuarea unei operaii (apsarea unei pedale)
poate s-i aduc o recompens (hran) n timp ce neefectuarea unei asemenea
operaii nu-i aduce nimic (nu primete hran). Odat stabilt acest legtur ntre
aciune i consecin, animalul va tinde s reproduc comportamentul urmat de
recompens. Creterea frecvenei rspunsurilor care conduc la obinerea hranei
este procesul denumit de Skinner condiionarea operant (Slvstru, D., p.35).
Legea efectului (preluat de la Thorndike) devine, n terminologia lui Skinner,
legea ntririi (reinforcement). n consecin, orice intervenie ce crete
probabilitatea apariiei legturii S R devine ntrire pozitiv atunci cnd factorul
avut n vedere este prezent (de exemplu, plata unui serviciu prestat) i ntrire
negativ cnd acesta este eliminat (de exemplu, calmarea durerii dup
administrarea unui analgezic). ntrirea negativ apare n dou forme distincte de
nvare, condiionare de salvare (escape conditioning), atunci cnd subiectul i
nsuete acel comportament sau rspuns care pune capt unei situaii neplcute;
condiionare de evitare (avoiding conditioning), cnd subiectul devine capabil s
evite cu totul situaia neplcut prin recurgerea la comportamentul / rspunsul
nsuit.
Spre deosebire de ntrirea negativ (care determin accentuarea legturii S >
R prin diminuarea sau eliminarea unui factor neplcut), pedeapsa are drept rezultat
slbirea legturii S > R prin administrarea unor stimuli neplcui (chiar dureroi)
care inhib o activare ulterioar a conexiunii S R. Diferena const n relaia
dintre comportamentul subiectului i stimulul aversiv: dac, de exemplu, durerea de
cap este consecina unui act nepotrivit (de exemplu, expunerea la un curent rece de
aer imediat dup du), atunci comportamentul care a generat-o va fi foarte probabil
evitat; dac ns administrarea unui algocalmin duce la dispariia durerii n timp
scurt, atunci folosirea acestui analgezic va fi foarte probabil preferat ntr-o situaie
asemntoare. Pedepsele pozitive sunt cele care presupun uzarea de corecii
neplcute (fizice, verbale); pedepsele negative implic retragerea unor privilegii
sau ngrdirea exercitrii unor drepturi.
Operant este orice rspuns produs de organism care produce consecine asupra
mediului (Skinner, 1953). Skinner deosebea ntre rspunsuri reactive (respondents)
i rspunsuri operante (operants). Primele corespund reflexelor necondiionate
pavloviene (salivaia n momentul vederii hranei); celelalte apar spontan, far a fi
declanate de stimuli necondiionai. Prin urmare, orice micare care nu este efect
al unui stimul necondiionat poate fi considerat drept rspuns operant.
Condiionarea operant descrie nvarea ca fiind procesul prin care un rspuns
(voluntar) este accentuat sau diminuat n funcie de consecinele sale pozitive,
respectiv negative. Diferena dintre condiionarea clasic i cea operant se vede i
din intervalul de timp necesar apariiei reaciei condiionate: n timp ce la Pavlov
reflexul necondiionat se declana instantaneu la prezentarea stimulului (hrana) iar
formarea celui condiionat se obinea relativ rapid, prin asocieri repetate ntre
stimulul condiionat (sunetul) i cel necondiionat (hrana), Skinner trebuia s
atepte pn cnd subiectul experimentului efectua micarea dorit i apoi o
ntrea (pozitiv, prin hrnire, sau negativ, prin eliminarea ocului electric). Fiind o
procedur cronofag, s-a simit nevoia elaborrii unei strategii de nvare mai
rapide, denumite modelare.
n modelarea comportamental (shaping), un comportament complex este format
n mod gradual prin recompensarea din ce n ce mai punctual a acelor aproximri
ale comportamentului dezirabil. Astfel, dac la nceput este ntrit orice
manifestare care are o oarecare legtur cu ceea ce dorim s obinem, treptat
recompensm doar acele acte care se apropie de obiectivul propus, aa nct n
final nu vom avea de ntrit dect comportamentul planificat iniial. In felul acesta,
Skinner a obinut comportamente foarte complexe, nenaturale, similare numerelor
de dresaj de la circ. Experimente ulterioare au artat totui c exist anumite
limitri biologice care mpiedic animalele s nvee orice fel de comportament
(motiv pentru care exist numere specifice dresurii delfinilor, leilor, focilor, cailor
sau cinilor). Modelarea comportamental are aplicaii n nvarea copiilor mici i
foarte mici a unor conduite elementare.
Atunci cnd consecinele (plcute sau neplcute) ale unui anumit comportament
au valoare intrinsec (alimentar, hidric, algic, sexual), vorbim de condiionare
operant primar. Cnd aceste consecine ntresc sau slbesc un anumit
comportament datorit unei valori atribuite (social, cel mai adesea), atunci avem de
a face cu o condiionare operant secundar (de exemplu, banii, criticile sau
aprecierile publice, decoraiile etc.). Ins, aa cum orice motivaie exterioar
servete n ultim instan unei motivaii personale, la fel orice ntritor secundar
este cumva conectat de unul primar (de exemplu, banii procur satisfacerea unor
trebuine bazale). Datorit acestor semnificaii personale, valoarea i intensitatea
ntririlor secundare difer de la individ la individ.
Nu ntotdeauna ntrirea trebuie s urmeze comportamentului pentru a-1 susine.
De exemplu, promisiunea unei activiti relaxante ntrete efectuarea uneia
plictisitoare sau obositoare (regula bunicii: cine nu termin tot ce are n farfurie
nu capt desert). n limbaj tiinific, David Premack (1965) a enunat principiul
conform cruia probabilitatea ridicat a unui comportament va ntri probabilitatea
sczut a unui alt comportement. Un astfel de efect funcioneaz deoarece
promisiunea se materializeaz la ncheierea acelui comportament cu probabilitate
sczut de producere spontan (cazul copilului ce suport cu stoicism examenul
medical tiind c va primi un cadou dup aceea).
Uneori condiionarea operant genereaz efecte bizare. De pild, comportamentul
superstiios a putut fi reprodus experimental i la animale (ntrzierea
recompensrii a determinat fixarea unor acte ritualistice, cum ar fi scuturarea
capului, rsucire n cerc sau ciugulire a podelei). Superstiiile sunt prezente la
sportivii care tind s asocieze anumite performane cu diferite gesturi, talismane
sau echipamente sportive pe care le poart sau le folosesc (Skinner, 1948).
O alt problem o constituie folosirea pedepsei ca instrument de nvare.
Coreciile fizice sau verbale sunt modaliti controversate de modelare
comportamental. Avantajul acestora este de a obine o condiionare rapid, chiar
dac de scurt durat n lipsa unei administrri constante. Dezavantajul principal e
cel al apariiei, meninerii i amplificrii unor stri emoionale negative care, n timp,
pot genera complicaii ce surclaseaz orice beneficiu iniial. Pedepsele sunt
indispensabile ns n anumite situaii, fie datorit lipsei de discernmnt a
subiecilor (copilul mic care traverseaz strada fr s se asigure), fie din cauza
gravitii consecinelor (ncarcerarea ulterioar comiterii unei crime). Indiferent de
tipul de condiionare, efectele emoionale (pozitive sau negative) sunt prezente
(Skinner, 1968).

Modaliti de condiionare (schedules of reinforcement) (Skinner i Ferster, 1957)

ntrire continu: ntrirea (pozitiv sau negativ) este administrat ori de cte ori
se constat apariia rspunsul dorit (modalitate preferat n etapele incipiente ale
nvrii);
ntrire la intervale de timp fixe - ntrirea apare, de exemplu, la fiecare n uniti
de timp (cazul muncitorului care i ia salariul la fiecare 15 ale lunii);
ntrire cu raie fix. ntrirea apare dup manifestarea a x rspunsuri dezirabile,
ca n cazul efecturii normei de munc (Skinner a reuit s obin chiar un raport de
196:1, adic o recompensare prin hran la fiecare 196 de apsri corecte ale
prghiei);
ntrire la intervale de timp variabile: ntrirea apare aleator, respectnd o medie
a intervalelor ns (situaia funcionarului care primete inspecii neanunate din
partea superiorilor);
ntrire cu raie variabil. ntrirea are valoare diferit de fiecare dat, oscilnd n
jurul unei medii (de exemplu, expedierea a trei cupoane te calific automat pentru
ctigarea unui premiu la tombol).
Evident, fiecare modalitate de condiionare are avantaje i dezavantaje, motiv
pentru care alegerea se face n funcie de comportamentul concret pe care dorim
s-l ntrim. n general, ntrirea n manier fix este mai puin productiv dect cea
n manier variabil (cea continu fiind i cea mai nesatisfctoare din punct de
vedere al stabilitii). Att la animale, ct i la oameni s-a constatat c ntrirea cu
raie variabil la intervale de timp inegale produce cea mai mare stabilitate a
comportamentelor, uneori cptnd accente patologice (cum se ntmpl uneori la
jocurile de noroc). Comportamente precum cele ale ceretorilor sau vnztorilor prin
telefon (telemarketeri) sunt ntrite n acest mod.
Aplicaiile pedagogice ale condiionrii operante privesc nvarea programat (de
tip computer-assisted instruction), precum i modelarea comportamental
(disciplinarea elevilor).

Teoria social cognitiv sau Modelul nvrii sociale: Albert Bandura

Bandura (1986) concepea relaia dintre persoan, comportament i mediu ca fiind
o triad a complementaritii (triadic reciprocality). Actele individuale sunt
influenate att de reaciile mediului social, ct i de propriile atitudini. De pild,
atracia elevului pentru o anumit disciplin colar este potenat de succesul la
clas (concretizat n note bune i aprecieri din partea profesorului), ceea ce atrage
dup sine o cretere a stimei de sine. Eecul repetat la o anumit materie nu duce
numai la reducerea efortului de nvare, dar i la degradarea imaginii de sine, cu
efecte potenial negative i n cazul celorlalte materii. Reaciile mediului social pot fi
declanate involuntar de anumite particulariti (culturale, rasiale, lingvistice,
apartenen la sex, economice etc.) ale subiectului.
Conform lui Bandura (1977), oamenii dobndesc reprezentri cognitive referitoare
la comportamente prin observarea modelelor, informaia fiind stocat n memoria
de lung durat. Nu este obligatoriu ca imitarea modelelor observate s se fac
imediat: adeseori reprezentrile sunt reactivate n situaii speciale care necesit sau
recompenseaz acel tip de comportament. Fenomenul este posibil datorit
existenei hrilor cognitive sau, n general, a nvrii latente (Tolman, 1948).
Tolman i Honzik (1930) au demonstrat c pn i obolanii care nu fuseser
hrnii nvaser topografia labirintului la fel de bine ca i cei recompensai, fapt
dovedit de performanele asemntoare celor din urm atunci cnd au nceput i ei
s primeasc hran. Oamenii n general, elevii n particular, rein modele
comportamentale pe care nu le exteriorizeaz imediat, ci doar atunci cnd, dintr- un
motiv sau altul, devin importante. Profesorului i este adeseori greu s identifice
exact nivelul cunotinelor i deprinderilor unui elev n lipsa activrii acestora, n
special n ceea ce privete normele conduitei civilizate (elevul indisciplinat nu
cunoate sau doar pretinde c nu cunoate cum trebuie s se poarte ?).

Experimentul lui A. Bandura

Pentru a demonstra desfurarea nvrii sociale (observaionale) Bandura a

realizat un experiment asupra modului n care copiii precolari observ i reproduc
un comportament agresiv. Copiii au fost mprii n trei grupuri, fiecare grup
vizionnd un film n care un adult se comport agresiv. ns, primul grup a vzut c
agresorul era pedepsit pentru comportamentul su, al doilea grup a vzut c
agresorul era recompensat, iar al treilea nu a vzut nici un fel de consecin a
aciunii agresorului.
Rezultatele obinute au demonstrat faptul c nvarea se poate realiza prin
observarea consecinelor pe care le au comportamentele celorlali. Grupul care a
observat c agresorul a fost rspltit a dezvoltat un comportament mai agresiv
dect celelalte dou grupuri, grupul care a sesizat c agresorul era pedepsit pentru
comportamentul su a manifestat un numr redus de aciuni agresive iar cel de-al
treilea grup, care nu a vzut nici un fel de consecin a aciunii agresorului, a
manifestat comportamente ambigue (amestec de aciuni agresive i blnde).
Dup Bandura (1977), nvarea observaional se desfoar n patru etape:
studierea cu atenie i reinerea caracteristicilor definitorii ale comportamentului
observat (attention to the model);
memorarea detaliilor (retention of details)
reproducerea efectiv a comportamentului (motor reproduction);
existena motivaiei i ocaziei necesare performrii comportamentului respectiv
(motivation and opportunity).

nvarea observaional este indispensabil nsuirii tuturor acelor

comportamente complexe care nu pot fi dobndite prin condiionare sau pentru
care modelarea ar fi total nepractic. nsuirea unei meserii, de pild, ar fi extrem
de costisitoare, dac nu chiar de- a dreptul periculoas, dac s-ar face doar prin
ncercare i eroare.
Modelele preferate n copilrie sunt, de regul, cele oferite de prini i educatori;
mai trziu, la pubertate i adolescen, interesul se deplaseaz spre cele specifice
grupului de vrst (colegi populari, personaje de film ori vedete cu atitudini rebele
etc.). Trebuie spus c la vrste mai mari, imitarea include i elemente de
personalizare, presupunnd adaptare i inovare, astfel nct modelul preluat s nu
devin o simpl imitare. In lipsa unei conduite originale, adolescenii modific
aceste modele comportamentale n scopul exprimrii personalitii proprii ntr-un
mod ct mai interesant i convingtor pentru cei de aceeai vrst (nu neaprat i
pentru aduli).
Pentru Bandura (1977), funcia primar a comportamentelor luate ca model e de a
transmite informaii observatorului. Prin observaie, elevul nva, de pild,
pronunia corect a unui termen tiinific ori mnuirea corect a unui instrument.
Mai mult, comportamente anterioare sunt ntrite sau slbite ca efect al observrii
modelului (de exemplu, obiceiul de a tachina prietenii este inhibat de prezena ca
martor ntr-o situaie n care cineva cu un comportament asemntor este drastic
pus la punct; reinerea de a copia dispare atunci cnd elevul constat c niciunul
dintre colegii si care au fcut asta nu a fost sancionat). n fine, n alte cazuri
subiectul nu nva un comportament nou, ci doar cnd trebuie s manifeste acel
comportament (de exemplu, cnd s se nchine n cursul unei slujbe religioase).
Prin nvarea vicariant are loc ntrirea indirect a unui comportament nvat
prin observare atunci cnd comportamentul afiat de model este ntrit. Astfel,
probabilitatea imitrii unor conduite violente este mult mai mare dac modelul a
fost recompensat pentru faptele sale antisociale. Prin acest tip de nvare sunt
dobndite noi rspunsuri sau sunt modificate cele deja existente numai ca urmare a
observrii comportamentului-model i a consecinelor ntririi sale, fr ca acest
nou comportament s fie exteriorizat ca atare.
Observatorul achiziioneaz reprezentri simbolice cu precdere, fiind solicitate:
atenia, orientat ctre trsturile distinctive, eseniale ale modelului;
memoria, necesar reinerii acestor informaii;
psihomotricitatea: n cazul reproducerii ca atare a comportamentului observat;
motivaia, ce ofer mobilul reproducerii comportamentului.

Factori care influeneaz nvarea social

sunt imitate n special acele comportamente care au fost recompensate, nu i
cele care au fost pedepsite;
modelele cu statut superior sunt mai atractive dect cele cu statut inferior;
comportamentele modelelor considerate ca fiind competente sunt imitate mai
frecvent dect cele ale modelelor percepute ca mai puin competente;
simpatia fa de un anumit model crete probabilitatea imitrii sale;
identificarea cu modelul sporete ansele imitrii comportamentului su;
avantajele bneti motiveaz mai mult imitarea comportamentului dect
sanciunile sociale (pozitive sau negative);
modelele masculine par a fi mai frecvent imitate dect cele feminine (apud
Slvstru, 2004).

Teoria dezvoltrii cognitive (J. Piaget)

Jean Piaget este una dintre cele mai marcante personaliti din psihologia
secolului XX, considerat fondatorul psihologiei genetice. Teoria postulat de Piaget
se concentreaz asupra stadiilor dezvoltrii parcurse de copil de la natere pn la
maturitate, iar nvarea presupune elaborarea treptat i consolidarea operaiilor
intelectuale. Printre cele mai cunoscute lucrri ale sale, traduse i n limba romn,
se numr: Psihologia inteligenei, Naterea inteligenei la copil, Judecata moral la
copil, Epistemologia genetic, Tratat de logic operatorie.
Observnd un grup de copii i adolesceni, Piaget a lansat o serie de idei i
concepte pentru a descrie i explica schimbrile ce apar n gndirea logic a
acestora, i anume (Ormrod, J. E., 2008):
copiii sunt activi i motivai s nvee. Piaget considera copiii mici oameni de
tiin, care sunt n mod natural curioi despre lumea din jurul lor, cutnd n
permanent informaii care s-i ajute s o neleag i s-i dea un sens, explornd
activ obiectele, manipulndu-le i observndu-le efectele;
copiii i construiesc cunotinele pe baza experienelor cu mediul. Copiii nu adun
lucrurile nvate ntr-o colecie de fapte izolate, ci i cumuleaz experienele ntr-o
viziune integrat a modului n care funcioneaz lumea. De exemplu, observndu-i
jucriile sau alte obiecte cznd ntotdeauna n jos i niciodat n sus, copilul ncepe
s-i construiasc o nelegere rudimentar a gravitaiei. n acelai mod,
interacionnd cu animalele, vizitnd grdinile zoologice sau rsfoind cri despre
animale, ei i dezvolt o nelegere din ce n ce mai complex despre lumea
animalelor. Pentru c Piaget a considerat c, de cele mai multe ori, copilul i
construiete propriile convingeri i idei pe baza experinelor sale cu mediul, teoria
sa a fost numit teoria constructivist, sau, mai general, constructivism.
copiii nva prin dou procese complementare: asimilarea i acomodarea. Dei
schemele copiilor se schimb de-a lungul timpului, procesul prin care copiii se
devolt rmne acelai. Piaget a considerat ca nvarea i dezvoltarea cognitiv
apar ca rezultat a dou procese complementare: asimilarea i acomodarea.
Asimilarea presupune includerea noului eveniment sau obiect ntr-un mod n care
este n concordan cu schema deja existent, adic cu ceea ce copilul tie deja. De
exemplu, o feti de 13 ani poate imediat eticheta hainele unei colege de coal ca
fiind la mod sau din contr, demodate;
Dar, uneori, copiii nu se pot raporta cu uurin la un nou obiect sau eveniment
prin schemele existente i n aceast situaie apare una din cele dou forme de
acomodare: copiii fie modific schema deja existent innd cont de noul obiect sau
eveniment, fie i formeaz o nou schem. Spre exemplu, aceeai feti de 13 ani
i poate revizui schema existent despre mod n funcie de schimbrile aprute n
domeniu, n ceea ce este actual i ceea ce nu este actual la momentul respectiv.
Asmilarea i acomodarea merg mn n mn, pe msur ce copiii i dezvolt
cunotinele sau modul de nelegere al lucrurilor. Ei interpreteaz fiecare nou
eveniment n contextul cunotinelor deja existente (asimilarea), dar n acelai timp
i pot modifica cunotinele deja existente ca rezultat al noului eveniment
(acomodarea).
interaciunile cu mediul fizic i social sunt eseniale pentru dezvoltarea cognitiv.
Potrivit lui Piaget, prin explorarea i manipularea obiectelor fizice (nisip, ap, jocuri
cu mingea etc.) copiii nva natura acestor caracteristici (volumul, greutatea,
principiile legate de for i gravitate, relaia cauz efect .a.). De asemenea, prin
interaciunile sociale cu alte persoane att plcute (de exemplu, conversaia) ct
i neplcute (de exemplu, a mpri cu altcineva jucriile sau a tria n cadrul unui
joc) copiii nva treptat c ceilali pot vedea lucrurile ntr-un mod diferit de al lor i
c propria viziune despre lume nu este neaprat cea corect sau cea logic. De
exemplu, un copil de vrst colar poate ncepe s realizeze inconsecvenele
logice dintre ceea ce spune sau face n momentul n care cineva i le arat sau l
corecteaz;
procesul de echilibrare promoveaz progresul ctre un palier de dezvoltare mai
complex. Piaget sugera c adesea copiii sunt ntr-o stare de echilibru, ei putnd uor
interpreta i rspunde la noi evenimente folosindu-se de schemele deja existente,
dar acest echilibru nu continu la nesfrit. Pe msur ce copiii cresc, ei ntlnesc
situaii pentru care cunotinele i abilitile lor sunt inadecvate i aceste situaii
creaz un dezechilibru, un fel de disconfort mental care-i impulsioneaz s ncerce
s gseasc sensul celor observate. nlocuind, reorganiznd i integrndu-i mai
bine schemele (prin acomodare) copiii devin capabili s neleag i s abordeze
evenimentele anteriorare. Procesul de mutare de la un echilibru la un dezechilibru i
apoi iar la un echilibru este cunoscut sub numele de echilibrare. n opinia lui Piaget,
echilibrarea i dorina intrinsec a copiilor de a atinge echilibrul promoveaz
dezvoltarea unor nivele mai complexe de gndire i cunoatere;
copiii de vrste variate gndesc n moduri diferite calitativ ca urmare a
modificrilor de maturaie ale creierului. Cu mult nainte de a se demonstra tiinific
modul n care creierul se schimb o dat cu vrsta, Piaget a intuit c acesta se
modific semnificativ i c aceste schimbri influeneaz dezvoltarea unor procese
ale gndirii mult mai complexe. El a sugerat c aceste schimbri neurologice majore
au loc n jurul vrstei de 2 ani, apoi n jurul vrstei de 6-7 ani i din nou n preajma
pubertii. Schimbrile survenite la aceste vrste, permit apariia unor noi abiliti
astfel nct copiii progreseaz spre o alt etap care reflect gndirea lor din ce n
ce mai sofisticat.

Stadiile dezvoltrii cognitive

stadiul inteligenei senzoriomotorii (de la natere, pn la 1,6/2 ani);
stadiul preoperaional (ntre 2 i 7/8 ani; uneori subdivizat n substadiul gndirii
simbolice - ntre 2 i 4 ani - i cel al gndirii intuitive - ntre 4 i 7/8 ani);
stadiul operaiilor concrete (ntre 7/8 i 11/12 ani);
stadiul operaiilor formale (ntre 11/12 i 15/16 ani).
Stadiul senzoriomotor (de la natere la 2 ani). Piaget a considerat c n etapa
senzoriomotorie copiii sunt concentrai pe ceea ce fac i pe ceea ce vd, schemele
lor fiind, n principal, bazate pe comportamente i percepii. Este o etap n care
apar importante capaciti cognitve, copiii experimentnd cu mediul lor prin
ncercare i eroare. De exemplu, puin dup vrsta de 1 an copiii realizeaz
permanena obiectelor, nelegnd c obiectele continu s existe chiar i cnd le
mutm din afara ariei lor vizuale. Dup ce n mod repetat observ c anumite
aciuni conduc la anumite consecine, copilul aflat n aceast etap de dezvoltare
ncepe, de asemenea, s dezvolte o nelegere a relaiei cauz-efect.

Stadiul preoperaional (2-6/7) se caracterizeaz prin achiziionarea i dezvoltarea

limbajului, aspecte ce-i permit copilului s gndeasc i s-i reprezinte o varietate
larg de obiecte i evenimente. De asemenea, limbajul furnizeaz baza pentru o
nou form de interaciune social comunicarea verbal, astfel nct copiii i pot
exprima gndurile i pot primi informaii ntr-un mod n care anterior nu era posibil.
n opinia lui Piaget, principalele caracteristici ale gndirii n etapa preoperatorie
sunt:
egocentrismul incapacitatea copilului de a vedea o situaie din perspectiva altei
persoane. De exemplu, copiii pot avea dificulti n a nelege de ce trebuie s
abordeze unele subiecte cu grij pentru a nu rni sentimentele cuiva sau, de multe
ori, au tendina de a vorbi fr a ine cont dac persoana interlocutoare cunoate
sau nu subiectul, ori dac este dispus s asculte;
animismul se refer la tendina copilului de a nsuflei lucrurile, de a le atribui
via;
 artificialismul convingerea copilului c aspecte ale mediului nconjurtor sunt
proiectate i construite de oameni. De exemplu, la ntrebarea de ce este cerul
albastru, un copil poate rspunde: mama l-a colorat pentru mine(Palo, R., 2007,
p. 39).
ireversibilitate incapacitatea copilului de a realiza operaii mentale ntr-un sens
i apoi n sens contrar. Acest lucru a fost demonstrat prin experimentele privind
conservarea cantitii, greutii i a volumului, experimentele realizate nu numai de
Piaget ci i de P. Popescu-Neveanu (1957). De exemplu, pentru a demonstra
conservarea cantitii i se arat copilului dou bile identice din plastelin, dup care
una dintre ele este rulat sub forma unui bastona. Copilul este apoi ntrebat dac
bastonaul are aceeai cantitate de plastelin ca i bila i i se cere s-i justifice
rspunsul. Majoritatea copiilor apreciaz c n bastona se gsete mai mult
plastelin pentru c este mai alungit. Pentru ei, un obiect care i schimb forma i
modific i cantitatea de materie. Pentru sesizarea conservrii volumului se toarn
ap, n cantiti egale, n dou pahare identice. Coninutul unui pahar se vars apoi
n alt pahar, mai nalt dar mai subire, nivelul apei fiind acum mai ridicat. Copilul
apreciaz c n cel de-al doilea pahar este mai mult ap pentru c nivelul acestuia
este mai ridicat, el nesesiznd faptul c volumul lichidului este acelai (Verza, E., i
Verza, F.E., 2000).

Stadiul operaiilor concrete (6/7 11/12 ani) este caracterizat de reversibilitate

(raionamente deductive), diminuarea egocentrismului, judeci morale subiective,
clasificare, conceptul de numr i fenomenul conservrii.
n privina procesului conservrii, Piaget este de prere c acesta se realizeaz
ntr-o ordine definit: conservarea cantitii la 8-9 ani, conservarea greutii la 9-10
ani, iar conservarea volumului la 11-12 ani.
Stadiul operaiilor formale (11/12 pn la vrsta adult) semnific punctul
terminus n evoluia gndirii i inteligenei. Copiii i adolescenii sunt acum capabili
s formeze judeci i raionamente din ce n ce mai complexe, inclusiv de
probabilitate. Apare un nou tip de gndire: logic, dialectic i cauzal, copilul putnd
aborda acum, cu destul uurin, probleme complexe, ipotetice i chiar abstracte.

Dup unii autori acest stadiu se prelungete pn la vrsta adult

vezi Ormrod, J. E., (2008). Educational psychology developing learners, Pearson
International Edition, New Jersey.

n practica educaional studiile lui Piaget au avut un impact deosebit asupra

organizrii planului de nvmnt i a programelor analitice n sensul armonizrii
acestora cu structurile de gndire ale elevilor, dar i n alegerea celor mai eficiente
metode didactice care s in seama de stadiile dezvoltrii cognitive a copiilor.
Lev S. Vgotski [ Vygotsky] (1896-1934)
Dei s-a nscut n acelai an cu Piaget, Vgotski nu a fost la fel de longeviv
datorit mbolnvirii de tuberculoz (afeciune ce nu l-a mpiedicat s lucreze activ
i s obin n cele din urm notorietatea mondial). Condiiile create de revoluia
bolevic i, ulterior, de al doilea rzboi mondial au fcut ca opera sa s nu fie
cunoscut n Occident nici chiar dup moartea sa. Abia la aproape treizeci de ani
distan, n 1962, este tradus n limba englez lucrarea sa principal, Gndire i
limbaj (1972 pentru ediia n limba romn).
n sens retrospectiv vorbind, Vgotski i-a elaborat teoria aproape concomitent cu
Piaget, anticipndu-1 chiar n anumite privine. Lucrnd n colaborare cu Alfred Luria
(psiholog rus de anvergur), a identificat la rndul su patru stadii ale dezvoltrii
cognitive similare ntr-o anumit msur celor piagetiene (exemplificare: stadiul
natural; stadiul psihologiei naive; stadiul folosirii semnelor exterioare; stadiul
dezvoltrii interne).
Vgotski (1934/1971) distingea ntre funciuni mintale naturale inferioare
(percepia elementar, memoria, atenia), considerate ca fiind determinate biologic,
i funciuni psihologice culturale superioare (gndirea i limbajul). In concepia sa,
legea genetic general a dezvoltrii culturale stipula c orice funcie apare de
dou ori (sau n dou planuri) n cursul dezvoltrii culturale a copilului: o dat n
plan social, interpsihologic, ca relaie ntre oameni, apoi n plan personal,
intrapsihologic, n cadrul gndirii copilului. Vgotski era interesat n primul rnd de
modul n care instrumentele psihologice i relaiile sociale sunt intemalizate (adic
reconstruite pe plan mintal, interior). De exemplu, limbajul este nti dobndit n
relaie cu ali oameni (Vgotski se referea n fapt la vorbire), apoi acesta este
transformat n plan intrapersonal n funcie de nevoile individului.
Spre deosebire de Piaget (cu a crui oper de nceput a fost familiarizat), Vgotski
considera c dezvoltarea individual nu poate fi neleas fr a o raporta la mediul
social (att interpersonal, ct i instituional) n care triete copilul. Gndirea
individual este puternic influenat de instrumentele cognitive socioculturale
disponibile la un moment dat, folosite de ctre aduli i oferite copilului n
interaciunea cu acetia (limbaj, coduri matematice i de alt natur, mod de
instruire, strategii de memorare etc.).
Contribuia cea mai important a lui Vgotski la dezvoltarea psihologiei
educaionale o constituie sesizarea diferenei dintre potenial i performan n
activitatea cognitiv. Zona proximei dezvoltri reprezint ecartul dintre nivelul
potenial de dezvoltare (atestat de performana realizat sub ndrumarea unui adult
competent) i nivelul actual al dezvoltrii psihice (ce denot capacitatea subiectului
de a rezolva n mod independent o situaie-problem) Deosebirea dintre nivelul de
rezolvare a sarcinilor accesibile sub conducere, cu ajutorul adulilor, i nivelul de
rezolvare a sarcinilor accesibile activitii independente definete zona celei mai
apropiate dezvoltri a copilului (Vgotski, 1934/1971, pp. 319-320).
Existena unei zone ample a proximei dezvoltri reprezint o condiie necesar
evoluiei psihice pozitive a copilului, dar nu i suficient. A doua condiie obligatorie,
respectarea perioadelor optimale de nvare, deriv din existena asupra aa-
numitelor perioade sensibile ale dezvoltrii. ndeprtarea de ele, n sus sau n jos,
adic perioadele prea timpurii i prea trzii ale nvrii sunt ntotdeauna
duntoare din punctul de vedere al dezvoltrii, rsfrngndu-se nefavorabil asupra
cursului dezvoltrii intelectuale a copilului (Vgotski, 1934/1971, p. 302).

Modelul socio-cultural: Lev S. Vgotski (1896-1934)

Dei s-a nscut n acelai an cu Piaget, Vgotski nu a fost la fel de
longeviv datorit mbolnvirii de tuberculoz (afeciune ce nu l-a mpiedicat s
lucreze activ i s obin n cele din urm notorietatea mondial). Condiiile create
de revoluia bolevic i, ulterior, de al doilea rzboi mondial au fcut ca opera sa
s nu fie cunoscut n Occident nici chiar dup moartea sa. Abia la aproape treizeci
de ani distan, n 1962, este tradus n limba englez lucrarea sa principal,
Gndire i limbaj (1972 pentru ediia n limba romn). n sens retrospectiv vorbind,
Vgotski i-a elaborat teoria aproape concomitent cu Piaget, anticipndu-1 chiar n
anumite privine. Lucrnd n colaborare cu Alfred Luria (psiholog rus de anvergur),
a identificat la rndul su patru stadii ale dezvoltrii cognitive similare ntr-o
anumit msur celor piagetiene (exemplificare: stadiul natural; stadiul psihologiei
naive; stadiul folosirii semnelor exterioare; stadiul dezvoltrii interne).
Vgotski (1934/1971) distingea ntre funciuni mintale naturale inferioare
(percepia elementar, memoria, atenia), considerate ca fiind determinate biologic,
i funciuni psihologice culturale superioare (gndirea i limbajul). In concepia sa,
legea genetic general a dezvoltrii culturale stipula c orice funcie apare de
dou ori (sau n dou planuri) n cursul dezvoltrii culturale a copilului: o dat n
plan social, interpsihologic, ca relaie ntre oameni, apoi n plan personal,
intrapsihologic, n cadrul gndirii copilului.
Vgotski era interesat n primul rnd de modul n care instrumentele psihologice i
relaiile sociale sunt internalizate (adic reconstruite pe plan mintal, interior). De
exemplu, limbajul este nti dobndit n relaie cu ali oameni (Vgotski se referea n
fapt la vorbire), apoi acesta este transformat n plan intrapersonal n funcie de
nevoile individului.
Spre deosebire de Piaget (cu a crui oper de nceput a fost familiarizat), Vgotski
considera c dezvoltarea individual nu poate fi neleas fr a o raporta la mediul
social (att interpersonal, ct i instituional) n care triete copilul. Gndirea
individual este puternic influenat de instrumentele cognitive socioculturale
disponibile la un moment dat, folosite de ctre aduli i oferite copilului n
interaciunea cu acetia (limbaj, coduri matematice i de alt natur, mod de
instruire, strategii de memorare etc.).
Contribuia cea mai important a lui Vgotski la dezvoltarea psihologiei
educaionale o constituie sesizarea diferenei dintre potenial i performan n
activitatea cognitiv. Zona proximei dezvoltri reprezint ecartul dintre nivelul
potenial de dezvoltare (atestat de performana realizat sub ndrumarea unui adult
competent) i nivelul actual al dezvoltrii psihice (ce denot capacitatea subiectului
de a rezolva n mod independent o situaie-problem) Deosebirea dintre nivelul de
rezolvare a sarcinilor accesibile sub conducere, cu ajutorul adulilor, i nivelul de
rezolvare a sarcinilor accesibile activitii independente definete zona celei mai
apropiate dezvoltri a copilului (Vgotski, 1934/1971, pp. 319-320).
Ca un corolar al legii fundamentale a dezvoltrii funciilor psihice superioare,
Vgotski (1934/1971., p. 322) nota c, n calitate de indiciu esenial, nvarea
creeaz zona celei mai apropiate dezvoltri, adic provoac, cheam la via i
pune n micare o serie ntreag de procese ale dezvoltrii, care acum sunt posibile
pentru copil numai n sfera interrelaiei cu cei din jur i numai n cursul colaborrii
cu semenii, dar care, deschiznd cursul intern al dezvoltrii, devin apoi un bun
interior al copilului.
Existena unei zone ample a proximei dezvoltri reprezint o condiie necesar
evoluiei psihice pozitive a copilului, dar nu i suficient. A doua condiie obligatorie,
respectarea perioadelor optimale de nvare, deriv din existena asupra aa-
numitelor perioade sensibile ale dezvoltrii. ndeprtarea de ele, n sus sau n jos,
adic perioadele prea timpurii i prea trzii ale nvrii sunt ntotdeauna
duntoare din punctul de vedere al dezvoltrii, rsfrngndu-se nefavorabil asupra
cursului dezvoltrii intelectuale a copilului (Vgotski, 1934/1971, p. 302).
Zona proximei dezvoltri (mai corect tradus: zona dezvoltrii proximale) scoate
n eviden faptul c evaluarea psihologic i pedagogic a copilului nu face dect
s indice nivelul atins n dezvoltarea mintal, respectiv n nvare. Testarea clasic
nu ne spune nimic despre capacitile existente dar nefructificate nc la momentul
considerat. Pentru aceast intuiie Vgotski rmne actual i astzi, o subramur
psihologic (psihodiagnoza formativ) ocupndu-se de msurarea i valorificarea
potenialului cognitiv.

Implicaiile educaionale ale teoriei vgotskiene

Educaia optim a copilului nu se poate realiza dect n coal, sub ndrumarea

unui adult competent (profesorul). Vorbirea pentru sine (cnd copilul i spune
siei, cu voce tare, ce are de fcut) are rol reglator al activitii (practice i mintale);
copilul are nevoie s manifeste limbajul extern pentru sine nainte de a fi capabil s
dezvolte limbajul intern. Aceasta nseamn c nvtorul trebuie s tolereze, n
clasele mici, murmuratul elevilor n timp ce acetia citesc sau socotesc, chiar dac
nivelul zgomotului de fond crete.
Pentru Vgotski, nvarea fr nelegere nu era altceva dect memorizare
mecanic.
Profesorul nu poate nva n locul copilului, dar l poate ghida n aa manier nct
acesta s proceseze ct mai mult i ct mai bine, conform potenialului su
intelectual. Singura modalitate n care profesorul i elevul pot interaciona eficient
este nvarea activ, din indicaiile profesorului i solicitrile elevului rezult un
schimb continuu de mesaje care n final genereaz nelegere i nvare. Ajustarea
permanent a interveniei didactice concomitent cu parcurgerea pas cu pas a
etapelor n nsuirea unui concept ori rezolvarea unei situaii-problem controleaz,
printr-un mecanism de feed-back, procesul nvrii. Astfel, n niciun moment al
activitii colare nu exist suspiciunea unei nsuiri formale a coninuturilor
predate.

Teoria dezvoltrii morale: Lawrence Kohlberg (1927-1987)

Un sistem educaional echilibrat nu poate ignora formarea unei culturi civice la

elevi, bazate pe principii morale individuale i universale.
Kohlberg a ntreprins o serie de studii extensive privind aa-numita formare
caracterial practicat att n coal, ct i n afara ei (n grupurile de cercetai, la
coala de duminic etc.).
Cu toate c metodologia cercetrii a declanat o serie de comentarii cu privire la
msura n care aceste constatri pot fi generalizate, un fapt a reieit pregnant n
eviden: nsuirea valorilor morale presupune participare activ, implicare, trire
personale (sau, aa cum se exprimau cei doi, telling is not teaching) (Hartshome
i May, 1930).

Jean Piaget - particularitile judecii morale la copii

heteronomia moral, atunci cnd subiectul ader la principii i norme morale
primite din exterior i pe care nu le contest. Apare sentimentul datoriei, chiar al
obligaiei morale, de a respecta legea ct mai fidel, dup principiul acolo unde-i
lege, nu-i tocmeal. La vrste mici, adulii sunt considerai drept deintorii de
necontestat ai autoritii morale, iar deciziile lor stabilesc valoarea moral pozitiv
sau negativ a unui anumit comportament. Mai mult, la precolari, fora
consemnelor depinde de prezena persoanei care le- a instituit; de ndat ce
educatoarea prsete clasa, copiii uit s mai pstreze linitea aa cum li s-a
cerut.
autonomia moral, atunci cnd subiectul i elaboreaz propriile norme morale, pe
baza sentimentului dreptii.
Individul se revolt (latent sau manifest), ncercnd s corecteze starea de fapt
perceput ca nedreapt.
Kohlberg i colaboratorii si (1984) au studiat cu minuiozitate modul n care se
desfoar procesul dezvoltrii morale, utiliznd ca metod de lucru tehnica
dilemelor morale (pe care au preluat-o de la Piaget). Nu era important att
opiunea pentru o variant sau alta, ct mai ales justificarea alegerii fcute. Din
analiza i compararea rspunsurilor primite, a reieit o evoluie stadial, divizat n
trei etape mari, fiecare coninnd cte dou stadii.
 Nivelul moralitii preconvenionale. La acest nivel, interesele concrete ale
individului sunt centrate pe obinerea recompensei i evitarea pedepsei.
Stadiul I. Obedien i evitarea pedepselor. Supunerea la reguli i deciziile morale
se bazeaz n mod esenial pe nevoia de a evita coreciile fizice severe de care
individul s-ar face pasibil din partea unei puteri superioare. Vizeaz n primul rnd
pstrarea integritii fizice, uneori chiar supravieuirea.

Stadiul II. Orientare ctre recompense. Acest stadiu al hedonismului instrumental

naiv face din respectarea principiilor morale exterioare i a regulilor condiia
dobndirii unor avantaje (materiale, simbolice). Comportamentul este predominant
egoist, cteodat aprnd mici tranzacii profitabile (schimb de favoruri). Orientarea
general este de tip materialist, pedepsele sau recompensele fiind direct
proporionale cu valoarea financiar a valorilor aflate n joc. Triarea este permis
atta timp ct nu este dat n vileag, aduce beneficii ori corecteaz un dezavantaj
personal.
Nivelul moralitii convenionale. Indivizii abordeaz dilemele morale din postura
de membri ai societii.
Stadiul III. Moralitatea de copil bun. Subiectul e interesat de pstrarea
respectului celor apropiai (familie, clan, prieteni, colegi de munc) i de meninerea
acelei conduite care se ateapt din partea lui. Egocentrismul etapei anterioare este
treptat nlocuit ntr-o msur tot mai mare de lrgirea perspectivei sociale prin
creterea gradului de empatie, de luare n consideraie a sentimentelor, dorinelor i
valorilor celorlali.
Stadiul IV. Moralitatea autoritii i a meninerii ordinii sociale. Se manifest acum
un grad nalt de conformism fa de regulile, valorile i principiile morale ale
societii n ansamblul ei. Rezolvarea dilemelor morale se face n raport cu codurile
de legi, soluiile date de diverse instituii administrative, cutumele i obiceiurile n
vigoare.

ROLUL MOTIVAIEI N PROCESUL EDUCAIONAL

Motivaia poate fi definit ca ansamblul factorilor care determin i ntrein

conduita unui individ. Are rol de activare i de mobilizare energetic, precum i de
direcionare a activitii ctre atingerea anumitor obiective. Intensitatea ei d
msura eforturilor depuse pentru satisfacerea trebuinelor n cauz, iar
perseverarea reflect gradul de voin de care individul dispune.
Dac motivaia denot, n mod obinuit, o stare de necesitate n sens larg,
motivele constituie formele concrete n care se exprim aceste nevoi.
 Motivaia nvrii se refer la totalitatea factorilor care l determin pe elev s se
angajeze n activiti de nsuire de cunotine i formare de deprinderi ori de
exersare i consolidare a acestora.
Relaia dintre motivaie i nvare este biunivoc: dorina de a afla lucruri noi ori
doar de a obine note bune stimuleaz nvarea, dar i satisfacia dat de
performanele datorate nvrii susin interesul pentru activitile didactice. De
altfel, nu exist motivator mai bun (n coal, ca i n via) dect succesul.
Dinamica motivaiei este divers i depinde de variabile ca vrsta elevilor,
interesele acestora, personalitatea profesorului, natura disciplinei colare,
nclinaiile sau carenele elevilor, experienele de nvare anterioare etc. Motivele
pentru care elevii vin la coal i se angreneaz n activiti didactice sunt diferite,
complexe, uneori chiar contradictorii, n general, exist o ierarhie a motivelor,
redat grafic sub forma piramidei lui Maslow.
Dac la baz se gsesc trebuinele fiziologice (alimentare, hidrice etc.), ndat ce
ele sunt satisfcute se activeaz cele imediat superioare, trebuinele de securitate.
Deasupra lor se afl trebuinele de dragoste i apartenen la grup, urmate de cele
referitoare la apreciere social i stim (nevoia de recunoatere a competenei i a
meritelor), la rndul lor fiind surclasate de trebuine de cunoatere, respectiv
trebuine estetice. n vrful piramidei se situeaz trebuina de auto-actualizare (self-
actualization), concept prin care Maslow (1943, 1950) denumea starea de auto-
mplinire n care cei ce o triesc i realizeaz potenialul lor cel mai nalt n maniera
lor cea mai personal.
Dac trebuinele inferioare exprim un deficit ce se cere compensat, cele
superioare denot o propensiune ctre acumulare (amplificare, dezvoltare).
Motivele, ca atare, sunt diferite: incontiente (cele instinctuale i pulsionale), dar
i contiente (afective, raionale); primare (biologice) i secundare (psihosociale);
simple i complexe; momentane ori de durat etc.
Pentru raiuni ce in de concizie, putem distinge dou categorii motivaionale mari
n ncercarea de a sorta stimulii ce determin elevii s participe la activitile
didactice:
motivaie extrinsec: obinerea unor recompense (materiale sau simbolice);
motivaie intrinsec, din dorina de a ti sau de a reui.
Uneori motivaia elevului pentru nvare vizeaz evitarea unei pedepse ori
mascarea unor insatisfacii de alt natur (eec n relaiile interpersonale). n
principiu ns, nevoia de performan colar reflect dorina de competen
personal.
Dei se face distincie ntre motivaia exterioar intereselor individului i cea
venit din interior, n fapt orice motivaie extrinsec servete unei motivaii
intrinseci (copilul ce nva pentru recompens o folosete pentru a-i satisface o
nevoie intern). n coal ns trebuie fcut o deosebire clar ntre cele dou,
deoarece atitudinea profesorului fa de elevi difer radical atunci cnd ei nva
pentru not sau o fac din plcere.
Pentru c motivaia intrinsec are un randament net superior celei extrinseci,
profesorul este dator s ncerce activarea celei dinti, lucru mai uor de spus dect
de fcut. Nu este ns un fenomen rar faptul c atitudinea sa fa de sine, fa de
elevi i fa de materia de predat influeneaz decisiv implicarea elevilor n actul
nvrii. Sunt de notorietate exemple de profesori care, prin entuziasm i talent
pedagogic, au reuit s mobilizeze elevii n a se implica n activiti colare sau
extracolare refuzate anterior (olimpiade, cercuri etc.).
Motivaia superioar nu se activeaz automat, ci este influenat de o serie de
factori cum ar fi intensitatea dorinei de a face lucrul cu pricina, probabilitatea
reuitei i gradul de atractivitate a performanei. Riscul implicat i prestigiul asociat
sarcinii moduleaz n grad determinant nivelul motivaiei. Nu este de mirare deci c
exclusivitatea unor cluburi sau societi, dificultile ridicate n calea celor ce vor s
obin o anumit slujb sau nivelul crescut de pericol asociat unor ocupaii cresc
interesul pentru ele. La fel, preurile exorbitante asociate cu raritatea produselor
devin factori motivatori garantai pentru unele persoane din lumea bun.
Reglarea relaiei dintre motivaie i performan se obine prin ajustarea nivelului
de aspiraii. Dac acesta este adeseori nerealist i fixat cu mult peste posibilitile
reale ale individului (fr a ine cont nici de oportunitile mediului economic i
social concret), n timp el se reduce, devenind un obiectiv mai bine precizat i mai
raional plasat pe scara intereselor de perspectiv. Nivelul de aspiraii reprezint
etalonul esenial n funcie de care o anumit realizare este judecat n termeni de
reuit sau nereuit.
Aspiraiile nalte nu trebuie refuzate puberilor i adolescenilor, fiindc ele
genereaz un elan enorm, benefic n planul valorificrii aptitudinilor i talentelor
speciale (mai ales dac le judecm prin prisma zonei proximei dezvoltri). De altfel,
adolescenii au nevoie s se confrunte direct cu propriile lor limite, aceasta fiind
parte a efortului mai general de definire a unei identiti personale. Dezamgirea
eecului este convertit n abiliti de autoevaluare mai eficace, iar eforturile
ulterioare vor fi astfel mai bine dozate i orientate. Ctre sfritul perioadei, ei devin
mai pragmatic i mai realiti. Scopurile finaliste sunt convertite n obiective precise,
cu termene clare i paliere intermediare de atins.

Apar astfel i niveluri de expectan, adic etaloane la care sunt raportate

rezultate concrete obinute n urma unor activiti bine definite. Succesele sau
insuccesele ajusteaz parcursul ctre realizarea scopurilor de perspectiv, genernd
un optim al ecuaiei motivaie performan.

Legea optimumului motivaional

Definete tocmai acest echilibru care trebuie s existe ntre motivaie i
performan (Yerkes i Dodson, 1908). Dac n cazul sarcinilor simple, rutiniere, se
constat o relaie cvasi-liniar ntre intensitatea tririi motivaionale i gradul de
succes n activitate, situaia se schimb atunci cnd avem de a face cu sarcini
complexe, importante, ce presupun asumarea unor riscuri. Dac submotivarea
conduce n mod inevitabil la performane sczute, putem avea surpriza ca i
supramotivarea s aib acelai efecte, dar din cu totul alte cauze (blocaj psihic,
stres intens, atac de panic). Cu siguran, tipul temperamental, miza rezultatului,
variabilele ambientale, fiziologice sau psihosociale i pun amprenta asupra
conduitei individuale. In general se consider c un nivel moderat al motivaiei se
coreleaz cu un nivel maxim al performanei, dar valoarea exact difer de la
individ la individ.
Lipsa de motivaie pentru nvare apare la unii elevi (ndeosebi la cei cu tulburri
de nvare ori la cei cu probleme comportamentale), fiind incriminai o serie de
factori de ordin neuro-perceptiv (la primii) sau socio-culturali (la ultimii). Martin
Seligman (1974) a studiat experimental conduita de demisie n cazurile n care
subiectul nu poate face nimic pentru a modifica rezultatul negativ al situaiei n care
se afl.
Conceptul de neajutorare nvat (learned helplessness) se traduce n coal prin
obinuirea copilului cu ideea c este dependent de alii, c nu e capabil s obin
rezultate superioare i c, n general, nu merit s depun niciun efort pentru a iei
din starea de incompeten indus n care se complace. Dac profesorul este
ncredinat c acest elev este ntr-adevr incapabil s fac vreun progres
educaional, condiiile profeiei auto-mplinite a eecului colar sunt astfel
ntrunite.

MANAGEMENTUL CLASEI I DISCIPLINAREA ELEVILOR

Prin management al clasei se nelege acel demers de organizare i coordonare a

eforturilor deliberate ale elevilor de a-i atinge propriile obiective educaionale. In
cadrul acestui proces, meninerea disciplinei elevilor constituie unul dintre
obiective, e adevrat, cu importan decisiv n desfurarea normal a procesului
instructiv-educativ.
Managementul clasei se refer la o schem de activiti administrative cu ajutorul
crora profesorul instituie i menine condiiile optime n care elevii pot uza de
abilitile lor intelectuale i creative pentru a face fa cu succes cerinelor
educaionale.

Dificultile cadrului didactic n a ine clasa sub control deriv i din uurina cu
care se trece peste obligaiile administrative, considerndu-se c menirea
profesorului este de a preda i a evalua, nu de a menine disciplina. Aversiunea unor
cadre didactice fa de gestionarea comportamentului elevilor ine poate i de
necunoaterea unor tehnici eficace de asigurare a unei atmosfere propice nvrii
i relaionrii interpersonale.
Att la precolar, ct i la adolescent, mediul clasei reprezint spaiul fizic i
psihosocial de manifestare a propriei personaliti, a intereselor i preferinelor, a
simpatiilor i antipatiilor, a opiniilor i (mai trziu) a convingerilor, a aptitudinilor i
talentelor ori a diverselor deficiene i retarduri. Este inutil dac profesorul se
consider un simplu prestator de servicii; pentru elev el rmne continuu un
termen personal de referin n raport cu care i moduleaz conduita (n sens
pozitiv sau negativ), i evalueaz performanele sau i ierarhizeaz prioritile. Nu
de puine ori profesorul servete drept paratrznet al nemulumirilor i frustrrilor
puberilor i adolescenilor ori exponent discreditat al unei societi opresive, rigide.
Relaia copilului cu coala i cadrele didactice nu este n consecin numai
cerebral, raional, ci presupune un nivel profund al implicrii afective, mai mult
sau mai puin contientizat, deci deliberat.
Elevul (fie c e n ciclul primar, fe n cel gimnazial ori liceal) percepe timpul
petrecut zilnic n spaiul instituiei de nvmnt ca oportunitate de exprimare
personal n compania colegilor de generaie. coala devine arena cotidian n
care el (sau ea) evolueaz ca actor social, sensibil la reaciile pozitive sau negative
ale celor din jur, cooperant sau aflat n competiie, conciliant, conflictual ori
indiferent fa de persoane, atitudini, sarcini, evenimente. Profesorul superficial
tinde sau egocentric tinde s uite ori s expedieze n derizoriu viaa colar
complicat a elevilor si pentru care fiecare zi este un conglomerat contradictoriu i
solicitant de cerine, decizii, emoii, atitudini, satisfacii sau dezamgiri.

Dificultile psihosociale mai frecvent ntlnite n clas sunt:

Lips de unitate a clasei. Un grup cu grad sczut de coeziune este discreditat n

opinia celor care l formeaz (nu are prestigiu). Clasa e divizat n mici grupuri ostile
sau indiferente unele fa de altele. Comunicarea ntre elevi este ineficient,
agresiv sau persiflant, uneori acuzatoare. Normele comune nu sunt constituite,
cci elevii se simt mai degrab constrni s se suporte unii pe alii; dac trebuie s
lucreze mpreun, se manifest cu nemulumire. Predomin competiia ostil n
locul cooperrii amicale. Disputele verbale sunt frecvente, de regul iniiate de
motive minore (pretexte). Activitile colare sunt permanent ntrerupte de diverse
reclamaii sau incidente minore.
Lips de conformare la standardele de conduit, ca i la rutina activitii zilnice: n
coal, normele de conduit sunt clar precizate, iar elevii sunt familiarizai cu
acestea, precum i cu consecinele ce deriv din nerespectarea lor. Abaterile cele
mai des ntlnite se refer la absene, fumat, inut necorespunztoare, folosirea
telefoanelor mobile etc. Deoarece regulamentul colar prevede sanciuni negative
pentru nclcarea regulilor i prea rar recompense pentru respectarea lor, exist la
unii elevi senzaia unui regim autoritar care le vneaz greelile. La alii, mai cu
seam la puberi, conduita rebel devine uneori irezistibil. Problemele serioase cu
adevrat privesc violena, consumul de droguri i alcool, furtul, traficul de bunuri i
valori, posesia de arme albe. In unele coli au fost tentative de antrenare a elevilor
n elaborarea regulilor de conduit, ns fr prea mare succes, pentru c destui din
cei ce fuseser coautori ai acestora nu se simeau obligai moral s le i respecte.

Reacii negative fa de unii dintre membrii colectivului colar. Indeosebi atunci

cnd grupul nu se poate revolta mpotriva unui regim autoritar, unii elevi servesc
drept api ispitori, prelund tensiunea acumulat. Ei devin bufonii clasei, iar
umilinele ndurate din partea celorlali sunt compensate de atenia ce o primesc n
momentul n care intr ntr-o disput comic cu profesorul. Alteori, aversiunea
membrilor mai ostili ai clasei se ndreapt asupra acelora care sunt favoriii
dasclului (sunt i profesori care aplic principiul divide et impera pentru a pstra
controlul n clas).

Incurajarea comportamentului inadecvat. In cazul grupurilor slab motivate pentru

nvare ori care antipatizeaz cadrul didactic, ntreruperile activitilor colare se
transform n mici reprize de divertisment. Elevul admonestat de ctre profesor este
susinut, chiar incitat, de ctre ceilali. Lipsa de tact a dasclului poate antrena
elevul recalcitrant ntr-o disput verbal i, n cazuri extreme, chiar fizic. In alte
situaii, sunt elevi care provoac profesorul n mod deliberat, contnd pe sprijinul
tacit al colegilor. Escaladarea confruntrii reflect inabilitatea cadrului didactic de a
gestiona situaiile dificile i carene ale relaionrii interpersonale.

Rebeliune fi, clasele ce au reputaia de a fi rele i fac un scop din a intimida

profesorii ce le sunt repartizai. Atunci cnd sunt provocai, liderii unor astfel de
grupuri simt c e de datoria lor s riposteze. Sunt dascli care cred c lipsa de
autoritate este cauza perpeturii unor astfel de situaii i atunci consider necesar
o abordare dur, lipsit de compromisuri. Un elev poate reaciona cu obrznicie n
momentul n care profesorul i solicit, pe un ton sever, s efectueze o anumit
activitate. Profesorul, dornic s nbue n fa orice act de insubordonare, crete
miza confruntrii aplicndu-i acestuia o sanciune. Pedepsirea lui amplific gradul
de tensiune, mergnd pn la coalizarea celorlali cu colegul lor. Improbabilitatea
primirii unei pedepse colective sporete sentimentul de siguran i consolideaz
identitatea rebel a grupului. Rezultatul final e cel al ntririi comportamentului
inadecvat, concomitent cu slbirea autoritii cadrului didactic.

Grupuri anxioase, elevii sunt tensionai, necomunicativi, se foiesc, i aranjeaz cu

exagerat meticulozitate materialele necesare, apar epidemii de tuse etc. Fie
ateapt ntlnirea cu un profesor necunoscut, fie este vorba de un examen sau de
o inspecie. Provocarea const mai degrab n stabilirea unei comunicri cu elevii
dect n mpiedicarea alterrii acesteia. Insistenele profesorului, nerbdarea lui de
a obine cooperarea elevilor genereaz efecte contrare, de retragere i nchistare,
chiar de iritare.

Inabilitate de adaptare la schimbri neateptate, sunt elevi care se comport mai

puin adecvat atunci cnd au la clas un profesor-suplinitor pentru un interval scurt
de timp. Ei au cumva impresia c dasclul respectiv nu are autoritate deplin
asupra lor, disciplina aparinnd de drept celuilalt. tiu c suplinitorii evit, de
regul, s pun note sau s aplice pedepse, pentru a nu-i ncurca pe titulari. Mai
mult, riscul de a mai avea de a face cu suplinitorul respectiv n viitor este destul de
redus (Johnson i Bany, 1990).

Principalii factori cauzatori ai problemelor disciplinare la coal

dificultile personale ale elevului. Aceste pot fi obiective (tulburri emoionale,

deficien, afeciune psihic sau somatic, grad sczut de discernmnt), respectiv
subiective (motivaie sczut pentru nvare, conflicte familiale, nenelegeri din
afara colii, complex de inferioritate, carene educative, imitaia unor modele).
disfuncionaliti ale grupului colar ca ntreg. Cele mai frecvent ntlnite sunt
lipsa de coeziune i prestigiu a grupului, incapacitatea de stabili norme comune,
nencrederea n ceilali, suspiciunea, ostilitatea, dezinteresul fa de stabilirea unor
relaii interpersonale, nivel minim al cunoaterii reciproce.

Categorii de elevi problem

cei care au exagerat nevoie de atenie din partea profesorului (attention-seeking
behavior), solicit permanent ndrumri sau ncurajri, i prsesc banca pentru a
cere imperativ ajutor sau a arta progresul n activitate, fac caz de srguina lor i
i deranjeaz astfel colegii, vorbesc iar permisiune, au iniiative inutile, vor s
devin favoriii profesorului.
cei care nu-i cunosc limitele, cred c totul li se cuvine, provoac constant colegii
pentru a-i afirma autoritatea asupra lor, intr n dispute cu profesorul considernd
aceasta drept un act de bravur, desconsider ansele de reabilitare care i se ofer
i nutresc sentimente de rzbunare atunci cnd sunt pedepsii, sunt impermeabili la
sfaturile adultului, sunt atrai de grupuri infracionale.
cei care sunt submotivai. prezena zilnic la coal e o corvoad pe care o ndur
cu stoicism, lucreaz la limita minimei rezistene, saboteaz constant sarcinile pe
care le primesc, caut n orice mic incident prilej de divertisment, gsesc pretexte
pentru a iei din clas sau a nu rspunde la ore, se plng de tot felul de neplceri
mrunte.
 Abordarea corespunztoare a dificultilor n gestionarea comportamentului
elevilor impune, mai nainte de orice, identificarea corect a situaiei-problem.
Urmeaz apoi precizarea, pe ct posibil, a cauzelor care au generat-o. n funcie de
evaluarea fcut, profesorul intervine sau transfer responsabilitatea unei autoriti
superioare (directorul colii).
Dac n cazul elevilor avizi de atenie ignorarea este de multe ori soluia,
conceperea i punerea n aplicare a unui program riguros de intervenie
comportamental constituie maniera eficace de tratare a celor necompliani.
Reproiectarea activitilor didactice concomitent cu valorificarea aptitudinilor i
intereselor individuale reprezint calea de urmat pentru stimularea elevilor
submotivai.
Firete, nu sunt reete-minune pentru disciplinarea elevilor. Experiena
pedagogic joac aici un rol decisiv.
Sunt profesori care tiu s se impun prin simpla lor prezen, n vreme ce alii se
strduiesc inutil pentru a deveni populari. Exist ns o serie de recomandri
generale, multe fiind aplicaii ale condiionrii operante, care s-au dovedit benefice
att n rezolvarea situaiilor-problem, ct mai ales n prevenirea lor (Charles, 1989).
O prim recomandare se refer la elaborarea unei strategii articulate de
administrare a momentelor non-educaionale ce vizeaz pregtirea pentru debutul
orei, tranziia de la o activitate la alta, rezolvarea din mers a micilor probleme
organizatorice, formarea i exersarea conduitelor rutiniere, prevederea unor planuri
de contingen.
O a doua recomandare vizeaz definirea unor reguli aplicabile n clas, cu luarea
n considerare a urmtoarelor observaii:
regulile trebuie s fie uor de neles, de pild, urmeaz indicaiile profesorului;
regulile trebuie s fie clar observabile: ridic mna pentru a cere sau a spune
ceva;
regulile trebuie s nu dea loc la interpretri sau contestri, ascultarea muzicii nu
este permis n timpul orei;
regulile trebuie s poat fi aplicate, utilizarea instrumentarului de laborator este
permis cu acordul prealabil al cadrului didactic;
regulile trebuie s aib n vedere comportamentele perturbatoare cel mai des
ntlnite', vorbitul n timpul orei fr permisiunea profesorului este interzis;
regulile trebuie s vizeze principalele elemente reglatorii ale procesului didactic.
Abuzul de reguli e contraproductiv i creeaz impresia de spaiu concentraional;
regulile trebuie s fie n numr rezonabil, practica a artat c numrul optim de
reguli este de 5-7;
regulile depind de un numr de variabile', vrsta elevilor, cultura organizaional a
colii, strategia didactic a profesorului, natura disciplinei colare;
 regulile trebuie explicate n detaliu elevilor, acetia trebuie s ia la cunotin nu
numai coninutul lor, ci i motivele pentru care a fost necesar formularea lor;
elevii trebuie implicai n elaborarea regulilor, cerin generoas, dar de multe ori
doar ipocrit (sugestiile elevilor sunt acceptate numai dac sunt compatibile cu
regulamentul general al colii).
O a treia recomandare impune sublinierea recunoaterilor i a recompenselor care
pot fi acordate n cazul respectrii regulilor. De cele mai multe ori atenie sporit o
capt cazurile de nclcare a normelor. Comportamentul adecvat nu este ntrit n
mod expres, poate i fiindc se consider firesc ca elevii s urmeze ntru-totul
indicaiile profesorului. Se ajunge astfel n situaia paradoxal ca elevii indisciplinai
s beneficieze de mai mult atenie din partea cadrelor didactice dect anonimii
care i vd de treab. Modalitile uzuale de apreciere a elevilor merituoi sunt
simbolice (laude n public, note scrise sau telefoane de felicitare adresate prinilor,
diplome), dar pot fi i materiale (burse de merit, excursii, premii n cri sau
rechizite). La copiii mici funcioneaz cu bune rezultate aa- numita token economy,
n care jetoanele oferite ca recompense simbolice pot fi convertite n echivalente
materiale. La puberi i adolesceni de multe ori conteaz mai mult efectul de
prestigiu dect recompensa material mrunt.
O a patra recomandare se refer, inevitabil, la stabilirea consecinelor. Acestea nu
sunt neaprat pedepse, ci, mcar n etapa iniial, au rolul de avertisment ori de
implicare a adulilor responsabili de conduita copilului (prini sau tutori, consilieri
colari, asisteni sociali etc.). Formularea consecinelor pleac de la asumarea
responsabilitii: elevii sunt rspunztori pentru comportamentul lor; regulile fiind
nvate i nelese, nseamn c nclcarea lor constituie o alegere personal. Lipsa
unor justificri acceptabile atrage dup sine activarea sistemului de consecine.

Consecinele

s nu umileasc elevul sau s-l pun n ipostaze ofensatoare (statul pe coji de

nuc nu mai reprezint o pedeaps satisfctoare astzi);
s fie ierarhizate din punct de vedere al efectului penalizator (advertisment
verbal, not scris sau telefon acas, edin cu prinii, amend, suspendare etc.);
s poat fi aplicate (o ameninare de genul dau cu tine de pmnt de nu te vezi
este greu mplinit n sistemul actual de nvmnt);
s fie nelese de ctre elev (n ce fel, de exemplu, mturarea coridoarelor este de
natur s amelioreze punctualitatea?);
s fie consistente cu cultura organizaional a colii.
 Este vital ca implementarea consecinelor s se fac n mod unitar i egal de ctre
tot personalul colii, fr prtinire sau resentimente. Profesorii nu se rzbun pe
elevi; ei urmresc doar eliminarea acelor elemente duntoare dezvoltrii lor bio-
psiho-sociale de ansamblu (Charles, 1989).

Conduit profesional

calmul trebuie meninut n orice moment, iar tonul vocii este cel obinuit;
este enunat regula care a fost nclcat, cu explicarea modului n care abaterea
e de natur s afecteze, dup caz, elevul, colegii si, coala, comunitatea;
elevului i se ofer posibilitatea de a-i explica i, dac e necesar, justifica faptele;
elevul beneficiaz de circumstane atenuante n situaii speciale (discernmnt mai
sczut n situaia intelectului de limit, stare emoional paroxistic etc.);
suportarea consecinelor implic i absolvirea de vin;
elevul nu trebuie s devin suspect de serviciu pentru profesor.