Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
Ce spune poetul?
Copilul rde:
Iubirea i nelepciunea mea e jocul!
Tnrul cnt:
Jocul i-nelepciunea mea-i iubirea!
Btrnul tace:
Iubirea i jocul meu e-nelepciunea!
7
1. Obiectul de studiu al psihologiei vrstelor
8
forele biologice, psihologice i socioculturale afecteaz n mod diferit fiina uman,
aflat n contexte diferite.
Psihologia dezvoltrii umane promoveaz o viziune holistic i interacionist
asupra fiinei umane.
2.1.1. Ereditatea
Ereditatea cuprinde un complex de dispoziii virtuale sau scheme funcionale ce se
transmit de la antecesori la succesori prin intermediul mecanismelor genetice.
Patrimoniul ereditar al fiecrui individ rezult din combinarea unitilor genetice materne
i paterne. Deoarece exist posibiliti infinite de combinare a celor dou categorii de
uniti genetice n cadrul celulei germinale, probabilitatea apariiei unor indivizi identici
este practic nul. Excepie de la aceast diversitate o fac gemenii monozigoi care,
provenind din acelai ou, sunt identici din punct de vedere ereditar, unitile genetice
materne i paterne fiind repartizate egal.
10
Cercetrile ntreprinse n cadrul geneticii moleculare au dus la elucidarea
substratului material al ereditii. Acesta este format din cromozomi, gene i acizi
nucleici. S-a stabilit c fiecare specie are un numr oarecare de cromozomi. La om,
numrul este de 23 perechi. Genele sunt situate pe cromozomi ntr-o ordine liniar. La
rndul lor, genele sunt constituite din acizi nucleici care determin proprietile i
efectele genelor. Toate aceste componente, cromozomii, genele i acizii nucleici, se afl
n nucleul celulei. Ereditatea are, deci, o baz material, chimic, ai crei constitueni
sunt macromoleculele de acizi nucleici care intr n componena genelor. Aceste
macromolecule conin, ntr-o form codificat, o anumit informaie genetic.
Din punct de vedere psihologic, calitatea de informaie stocat ntr-o celul
constituie mesajul genetic care, n forma sa latent, prealabil aciunii factorilor de
mediu, este cunoscut sub denumirea de genotip. Din interaciunea genotipului cu mediul
nconjurtor apare fenotipul, ca o sintez ntre ceea ce este ereditar i influenele mediului
ca un rspuns al genotipului la aceste influene.
Majoritatea autorilor sunt de prere c zestrea ereditar se manifest la om pe dou
planuri, unul n determinarea unor trsturi generale ale speciei, cum ar fi structura
anatomofiziologic a organismului, poziia biped, tipul de metabolism etc., iar cellalt n
determinarea unor particulariti individuale cum ar fi caracteristicile
anatomomorfologice (culoarea pielii, a ochilor, a prului etc.), amprentele digitale, grupa
sanguin etc. Se pare c, toate acestea, ncadrate, de fapt, n ereditatea fizic, sunt
rezultatul unor mecanisme genetice aproximativ asemntoare cu cele din lumea
animalelor. Din aceast cauz ele sunt mult mai refractare la influenele mediului, unele
total independente de acesta producndu-se dup legi proprii sau fiind rezultatul unei
combinaii ntmpltoare de uniti genetice.
Toate fenomenele psihice, ncepnd cu cele simple sau elementare i ncheind cu
cele complexe sau superioare, sunt rezultatul interferenei factorilor ereditari cu
influenele de mediu, ponderea celor dou categorii de factori cunoscnd o dinamic
variabil de la un fenomen la altul i de la un moment la altul. Aceti factori ereditari,
considerai ca premise ale dezvoltrii psihice, sunt inclui n categoria predispoziiilor
naturale. Ele se refer la: particularitile anatomofiziologice ale analizatorilor,
particularitile anatomofiziologice ale analizatorilor, ale sistemului nervos (tipul de
ANS, plasticitatea) etc.
11
2.1.2. Mediul
Mediul ca factor al dezvoltrii umane, este constituit din totalitatea elementelor cu
care individul interacioneaz, direct sau indirect, pe parcursul dezvoltrii sale.
Mediul fizic reprezint totalitatea condiiilor bioclimatice n care triete omul.
Aciunea sa se manifest n direcia unor modificri organice cum ar fi maturizarea
biologic, statura corpului, culoarea pielii, precum i n direcia adoptrii unui regim de
via (alimentaia, mbrcmintea, ndeletnicirile etc.). Mediul fizic nu acioneaz izolat,
ci n corelaie cu mediul social care poate valorifica posibilitile pe care le ofer mediul
fizic sau modifica aciunea sa n concordan cu nevoile organismului.
Mediul social reprezint totalitatea condiiilor economice, politice i culturale cum
sunt factorii materiali, diviziunea muncii, structura naional i social, organizarea
politic, cultura spiritual, contiina social etc., care i pun amprenta asupra dezvoltrii
psihice. Aciunea lor poate fi direct prin modificrile ce le declaneaz n cadrul
psihicului uman i indirect, prin influenele i determinrile ce le are asupra aciunii
educaionale.
Caracteristic pentru specia uman este faptul c achiziiile sale se fixeaz nu
numai n modificri organice, ci i n fenomene de cultur. Mediul social este factorul
care pstreaz aceste fenomene reprezentnd o potenialitate virtual pentru dezvoltarea
copilului. De aceea o nelegere adecvat a rolului su rezult numai din raportarea la
cellalt factor ereditatea. Din aceast perspectiv, mediul declaneaz i actualizeaz
predispoziiile naturale, astfel nct dezvoltarea diferitelor procese i nsuiri psihice este
o rezultant a conlucrrii lor. Ponderea n cadrul acestei conlucrri a unuia sau altuia
dintre cei doi factori este greu de stabilit, ea difer n funcie de componenta psihic pe
care o avem n vedere, ca i nivelul atins n dezvoltarea ei. Cu toate acestea se consider
c rolul mediului este mai pregnant n ceea ce este individual i personal dect n ceea ce
este tipic, care depinde mai mult de substratul ereditar transmisibil pe cale genetic. Pe de
alt parte mediul ofer posibiliti nelimitate n vederea valorificrii acestor predispoziii
cu care se nate copilul.
Mediul nsui are un caracter neomogen, ceea ce poate duce la diferene
individuale evidente. n interiorul su pot aciona fore cu valene deosebite, mai
puternice sau mai slabe, primele putnd uneori aciona n direcia formrii unor
individualiti relativ asemntoare, dei substratul ereditar este diferit, celelalte oferind
12
o gam mai supl de posibiliti pentru predispoziiile ereditare. Neomogenitatea
mediului rezult i din modul n care se ntreptrund n interiorul su diferite
componente: sociale, culturale, psihosociale etc. Se face distincia n acest sens ntre un
mediu social apropiat i un mediu social mai larg. Primul se manifest n cadrul familiei,
colii, colectivitilor de copii etc. Specific acestui mediu este prezena unui climat
psihosocial cu o puternic ncrctur afectiv, rezultat din relaiile interpersonale ce se
stabilesc ntre membrii acestor comuniti. Mediul social mai larg este o rezultant a
nivelului de dezvoltare social.
Concomitent cu recunoaterea influenei mediului asupra omului trebuie s
admitem i reciproca sa, aceea c omul influeneaz i transform mediul. Omul nu este,
deci, un produs pasiv al mediului, el este un subiect activ care, transformnd mediul, se
transform pe sine nsui. Aceast relaie se exprim i se materializeaz n procesul
practicii sociale.
2.1.3. Educaia
Mediul social exercit influena cea mai puternic pe calea educaiei.
Educaia reprezint aciunea contient, organizat, desfurat n cadrul unor
instituii speciale, n scopul formrii i informrii viitorului (sau actualului) adult.
Aceast influenare contient i planificat e totdeauna ndreptat spre scopuri pe care
fiecare societate i le fixeaz potrivit unor cerine proprii i perioadei istorice date. Ca
aciune social contient, educaia poate stimula i accelera aportul celorlali factori n
procesul dezvoltrii. Faptul c educaia genereaz noi forme de activitate cu cerine tot
mai complexe ce presupun amplificarea continu a eforturilor copilului, l oblig pe
acesta la o restructurare perpetu a proceselor i nsuirilor psihice, restructurare care
impulsioneaz i consolideaz procesul dezvoltrii. Prin cerinele pe care le adreseaz i
le impune, educaia se afl ntotdeauna naintea dezvoltrii, aceasta aprnd ca un efect
al ei ce se exprim prin schimbrile calitative ce apar pe plan psihic, prin trecerea de la
un stadiu inferior la unul superior etc. Pe de alt parte, formularea i dozarea exigenelor,
atribute cu care este investit educaia, nu se face n mod ntmpltor, ci pornind de la
nivelul atins n dezvoltarea psihic, de la cunoaterea condiiilor interne acumulate pn
n acel moment. n aceast ipostaz dezvoltarea ne apare ca premis a educaiei.
13
Deoarece educaia nu acioneaz n mod izolat, ci ntotdeauna n corelaie cu
ceilali factori, dezvoltarea este o rezultant a aciunii directe i indirecte a lor, a
interaciunii dintre ei. Aciunea indirect a ereditii se exprim prin intermediul
factorilor externi, n timp ce aciunea indirect a acestora se exprim prin intermediul
condiiilor interne. Rezultatul dezvoltrii, concretizat ntr-o trstur particular, nu poate
fi explicat prin prisma unui singur factor, ci a ponderii i contribuiei relative a tuturor
factorilor. Ca atare, nici unul din factori, inclusiv educaia, nu dispune de posibiliti
nelimitate, rolul fiecruia fiind dependent de ceilali. Important este ns din punct de
vedere pedagogic de a cunoate dac limitele n dezvoltarea psihic a unui copil sunt
impuse predominant de factori ereditari sau de factori externi, pentru ca n funcie de
acest fapt s organizm aciunea educaional. Cu tot caracterul lor polivalent,
predispoziiile ereditare incumb i o latur conservatoare care impune anumite limite ce
nu pot fi depite, orice exagerare sau forare din partea educaiei putndu-se solda cu
consecine negative pentru dezvoltarea personalitii umane.
Pornind de aici putem interpreta n mod difereniat aciunea educaiei asupra
celorlali factori, altfel exercitndu-se asupra factorilor ereditari i altfel asupra celor de
mediu. Dac asupra acestora din urm poate interveni pn la contrabalansarea i
substituirea unor influene negative, n cazul celorlali putem vorbi doar de o stimulare i
valorificare optim a lor.
Aciunea educaional se afl ea nsi ntr-un proces de continu perfecionare,
fapt care se rsfrnge n mod inevitabil i asupra dezvoltrii prin amplificarea rolului ei n
direcia constituirii unor structuri psihice capabile s rspund unor solicitri i cerine tot
mai mari din partea societii.
3. Influene n dezvoltare
14
german, a scris un articol influent, subliniind natura permanent a dezvoltrii i a unor
factori, alii dect vrsta, care influeneaz procesul de dezvoltare.
Baltes i colaboratorii (1980) au susinut existena a trei influene importante
asupra dezvoltrii. El le-a denumit influene cu caracter de vrst, influene cu caracter
istoric i evenimente de via fr un caracter specific.
Influenele cu caracter de vrst se afl ntr-o relaie puternic cu vrsta
cronologic. De exemplu, modalitatea n care copiii i dezvolt limbajul se afl ntr-un
raport foarte strns cu vrsta lor, un copil n vrst de 2 ani are o performan a
limbajului mult mai redus comparativ cu performana unui copil de 5 ani..
Influenele cu caracter istoric sunt legate de evenimentele ce au loc la un anumit
moment i-i afecteaz pe majoritatea membrilor unei generaii date (sau cohort).
Exemple de acest gen pot fi: rzboiul di fosta Iugoslavie sau foametea din Rwanda.
Evenimentele de via fr un caracter specific sunt cele care influeneaz
dezvoltarea indivizilor n anumite momente sau la vrste diferite. Efectele divorului ntr-
o familie sau un accident grav ce are ca rezultat o incapacitate fizic pot fi exemple n
acest sens.
Baltes susine c fiecare influen este determinat prin interaciunea factorilor
biologici i a celor ambientali, cu toate c unul sau altul poate fi mai dominant n
circumstane particulare.
4. Ecologia dezvoltrii
a) Macrosistem :
de exemplu, politica guvernamental
privind activitile sociale
15
Capitolul IV
Primul an de via
Dezvoltarea general
Creterea este foarte intens dup natere.
Debutul vieii trebuie raportat la dezvoltarea uman din primul an de via.
Aceasta cu att mai mult cu ct primul an de via este dominat de dependena foarte
mare a copilului de axa parental, majoritatea satisfacerii trebuinelor biologice fiind
condiionate de intervenia adulilor.
35
constituirea habitudinilor alimentare primare, care la rndul lor stau i ele la baza unor
trebuine mai complexe ulterioare.
ntre 10 i 12 luni apar aspecte legate de dentiie. Erupiile dentare provoac
dureri, nervozitate, salivaie abundent i scderea poftei de mncare.
Trebuinele de aprare (supravieuire) devin active i ncep s se exprime prin
micare i ipt n cazuri de disconfort i prin somn n caz de oboseal. Se constituie, de
asemenea, treptat, trebuine psihologice cum ar fi aceea de a fora prezena adulilor i
relaionarea cu acetia. La acestea se adaug trebuina de a simi, auzi, vedea etc.,
trebuin ce va activa reflexul de orientare i forma sa proprie, curiozitatea.
Trebuinele constituie expresia energiei primare (a fiinelor vii), proiectarea
selectiv expresiv a acelei laturi a existenei individuale care se afl n stare critic.
Trebuinele primare au o natur pronunat de ntreinere i alimentare a caracteristicilor
biologice (foame, sete, trebuin de cldur, etc.) alturi de trebuinele primare
psihologice, ntre care foamea de prezena adultului. Treptat, trebuinele biologice vor
cpta un cadru de exprimare i satisfacere consolidat ritmic (prin orarul zilei),
formndu-se astfel ceasornicul biologic personal; trebuinele psihologice vor trece pe
primul plan i vor constitui terenul de ntreinere a comunicrii i nvrii. Procesul
satisfacerii acestora din urm va deveni complicat i va sta la baza constituirii experienei
de via, a nuanrii exprimrii trebuinelor, a constituirii dorinelor i a organizrii
conduitei.
Evident, exist o evoluie a trebuinelor. Trebuina de hran (foame i sete), aer,
temperatur echilibrat, somn, vocalizare, comunicare i de relaionare (socializare), sunt
cele mai importante i implicate n cretere i dezvoltare. Ele se vor socializa treptat.
37
ncrcat de dependene, primul an de via este perioada de ctigare a bazelor
independenei prin trei serii de conduite achiziionate n experiena ontogenetic timpurie.
Acestea sunt: apucarea i mnuirea elementar a obiectelor (ceea ce echivaleaz cu
punerea bazelor autoservirii), mersul (ca form a deplasrii supuse dorinelor i voinei)
i rostirea primelor cuvinte (ca instrumente ale comunicrii).
Dezvoltarea psihosomatic n primul an de via este foarte intens. Se poate
mpri n cteva substadii cu aspecte de cretere i caracteristici specifice: 0-30 zile
(prima lun), 30-90 zile (de la 1 lun la 3 luni), 90-180 zile (de la 3 luni la 6 luni), 180-
270 zile (de la 6 luni la 9 luni), 270-360 zile (de la 9 luni la 12 luni).
38
n ansamblul lor, organele de sim capt funcii cognitive ce constituie un
oarecare grad de disponibiliti subiective ale copilului n relaiile cu mediul nconjurtor.
Aspectele fundamentale ale percepiei vizuale (forma, adncimea i perspectiva)
se formeaz treptat n primii ani.
Datorit experienei perceptiv-senzoriale ce se acumuleaz treptat se dezvolt
funciile mnemice i devin active reprezentrile cu ntreaga lor impregnare de rezonane
afective.
Cu ajutorul percepiilor i reprezentrilor se constituie universul primar obiectual.
Adugate percepiilor, reprezentrile contribuie la crearea imaginii complexe i coerente
a mediului nconjurtor, n care exist situaionare (identitate i recunoatere) a obiectelor
i fenomenelor ca fiind ale universului cunoscut. n acest univers se constituie variate
relaii concrete i poteniale cu obiectele. Aceast experien stimuleaz angajarea i
perfecioneaz orientarea i afirmarea acional a inteniilor. Obstacolele ce se gsesc sau
apar n faa acestora constituie condiii pentru asigurarea de soluii adecvate, de nlturare
a obstacolelor i de gsire de soluii ct mai potrivite. n aceste condiii se dezvolt i
exprim inteligena ca o nou relaionare ntre copil i mediul su nconjurtor, n a treia
parte a primului an de via.
Mai mult dect att, copilul de 11-12 luni exprim conduite prin care dovedete
intenionaliti complexe: i pune cciulia ca s indice c vrea s fie dus la plimbare, i
ia pernia ca s arate c vrea s doarm, etc.
n ce privete emoiile, copiii sub 3 luni le au sub forme de disconfort fizic
convertit n psihic (de foame, n special). Reaciile, n acest caz, se manifest ca ipete.
Strile de calm se nsoesc de contemplarea de obiecte. Dup 3 luni, reaciile de emisii de
sunete n timpul privirii (perceperii) obiectelor i a atingerii lor exprim bun dispoziie.
n caz de indispoziie, este frecvent rejecia oricrui obiect.
Diversificarea conduitelor implic i strile defensive. Acestea au loc nu numai la
stimuli prea puternici sau incomozi ci i la situaii psihice; dorina nesatisfcut de a fi
luat n brae, dorina de a se grbi, darea biberonului (nerbdarea), etc.
40
Debutul de comunicare aduce dup sine o adevrat explozie de reacii C.N.V.,
ceea ce va lrgi comunicarea copilului sugar cu cei din jur, dar mai ales cu mama. La 2
luni se contureaz destule momente n care copilul i ntrerupe suptul pentru a zmbi ca
rspuns la discursul afectiv al mamei. La 2,5 luni vocea mamei va produce mai puine
zmbete din partea copilului, dar sunt mai frecvente reaciile de vocalizare sau gngurit
ca un fel de schem de comunicare. La 3-4 luni zmbetul devine mai mult reacie la
sursul mamei i mai ales reacie la contactul vizual.
Dup vrsta de 4-5 luni, copilul decodific numeroase aspecte din mimica
adultului. Pe locul al doilea n contextul C.N.V. se afl gestica minilor. La copilul mic,
gestica minilor este mai dens dup 6-7 luni n intenii afective sau refuz. Dup 4 luni,
fac parte din C.N.V. ntinderea minilor i a corpului de ctre copil pentru a fi luat n
brae, forme variate de mimic pentru stri de disconfort (cnd copilul e ud, murdar i i
este foame etc.), agarea de mam pentru a fi luat n brae etc.
E. Hull, unul din ntemeietorii proxemicii, adic ai funciei de comunicare a
spaiului, a pus n eviden faptul c n distanele dintre cei ce comunic exist
ncorporate o serie de dimensiuni ascunse de comunicare i de relaionare afectiv-social.
Comunicarea intim de maxim afeciune este de mic distan (20-35 cm). El a atras
atenia asupra faptului c nu ntmpltor distana intim este egal cu aceea dintre faa
mamei i aceea a copilului cnd suge, fiind n braele ei. n cazul n care intervine o
rceal n comunicarea dintre dou persoane sau un dezacord, o nenelegere, ele se
distaneaz spontan, concomitent se modific tonul, vocea, mimica. A doua form de
distan, mai puin ncrcat de afeciune i mai socializat, n care se comunic
informaii a fost denumit convenional distana personal. Urmeaz o distan numit
oficial. Este distana n care se comunic decizii, se organizeaz activiti. Cu aceasta
din urm se va familiariza copilul cnd va fi primit n cre sau n grdini.
Distana intim este distana marilor preferine n copilria timpurie. Nu se poate
ignora nici problema atingerii. Atingerea este distana maximei iubiri i afeciuni (a
iubirii de mam, a intimitii, a dansului, a contactului de cuplu), dar i a maximei
agresiuni (lupta). Copilul utilizeaz atingerea ca form de comunicare (se cere n brae),
dar utilizeaz i respingerea atingerii, cnd se supr sau vrea s fie lsat s se trasc
singur ntr-o direcie oarecare. Distana intim i atingerea sunt preferate pn la un an.
Momentul nvrii deplasrii (mersul) modific structurile distanelor. Distana intim cu
41
o intensificare a atingerii rmne rezerva momentelor de oboseal i de joc, distana
personal se construiete complementar prin cerina exprimat a copilului de a fi asistat
n escapadele sale de mers. Tot pn la 1 an se contureaz i experiena distanei oficiale,
fa de persoanele strine de familie. Acestea sunt tratate n genere ca intruse n spaiul
intim i se manifest discordane fa de ele. ntre timp se diversific formele primare de
C.N.V. Zmbetul conjugat cu mimica ia foarte numeroase forme, privirea capt nuane
de atenionare, contemplare, micare, observare, pnd etc. Contactul vizual devine i el
mai ncrcat de solicitare, repro, durere sau ncntare i iubire. Acesta din urm, ca i
zmbetul, diminueaz n contactele tensionale i devine nul n relaiile neutre, crescnd
ca intensitate i frecven n contactele pozitive, plcute.
Gestica minilor se dezvolt de asemenea foarte de timpuriu ca form de C.N.V.
Comportamentul se ncarc de mici gesturi de afeciune sau de respingere dup 6 luni.
43
Capitolul V
Prima copilrie (de la 1 la 3 ani)
Perioada anteprecolar
44
prin sertare, ce este i cum este sub pat, vrea s vad ce este pe mas i trage faa de
mas, urc scara i o coboar, nti n patru labe, apoi sprijinindu-se de balustrad i
aducnd pe rnd picioarele pe aceeai treapt. A. Gesell a considerat c n aceast
perioad copilul este ca un fel de jeep n plin schimbare de vitez. Copilul exploreaz
cu frenezie toate suprafeele accesibile ale spaiului locativ al familiei.
A doua perioad, ntre 18 i 28 luni, se caracterizeaz mai ales printr-o accentuat
dezvoltare a comunicrii verbale, i folosirea de soluii noi n diferite situaii de via.
n faza a treia (dup 2 ani i jumtate), se dezvolt o mai larg conciliere cu
adulii, un echilibru uor meditativ copilul este preocupat de aspectele evaluative ale
aciunilor i demersurilor sale, devine sensibil fa de cei din jur, se antreneaz n jocuri,
uneori cu un partener.
Dezvoltarea micrilor este foarte activ ntre 1-3 ani. Acestea se efectueaz i
prin imitaie. La 17 luni copilul imit modul n care citete tata ziarul sau micrile de
fumat ale bunicului, tusea lui, etc. Prin imitaie, copilul i nsuete o vast experien.
n genere, copilul dobndete un mare grad de independen prin intermediul
micrilor i activitilor. Micarea i deplasarea creeaz o lrgire evident a cunoaterii
i utilizrii caracteristicilor mediului nconjurtor, fenomen vizibil n progresele ce se
manifest la copil n ceea ce privete orientarea n mediul apropiat.
Dezvoltarea comunicrii
ntre 18 i 24 de luni are loc formarea vorbirii n propoziii, iar ntre 48 i 60 de
luni are loc organizarea sintaxei (regulilor gramaticale) n vorbire, ceea ce ordoneaz
vorbirea total.
45
Dup 1 an, copilul construiete propoziii simple de 2, apoi de 3 cuvinte. El ncepe
s foloseasc propriul nume n referinele despre sine, dup modelul luat de-a gata de la
ceilali (vorbete despre sine la persoana a treia o perioad de 2-3 luni).
Copilul ncepe s denumeasc numeroase aciuni ca: gtitul, scrisul, desenatul,
clcatul, dormitul, mncatul, jocul, etc. La 3 ani copilul dispune de aproximativ 1.100
cuvinte.
Progresele privind exprimarea sunt evidente la 2 ani i n alte direcii. Copilul
ncepe s-i transfere foamea de experien senzorial pe planul interogaiei verbale: la 2
ani, se manifest o faz de acut insisten n ntrebarea Ce este asta?. Se consider
acest moment ca un fel de mare identificare a lumii obiectuale. Copilul ncepe s-i
exprime verbal dorinele, voina, dificultile, sentimentele. Dorina de comunicare
devine intens, copilul se strduiete s povesteasc din ce n ce mai mult ceea ce i s-a
ntmplat sau ar fi voit s i se ntmple.
La 3 ani copilul intr ntr-o faz complicat de dezvoltare a limbajului (ca
instrument al gndirii). Se instituie o nou etap interogativ, n care ntrebrile
perseverente sunt de ce?, cum?. Aceast faz atrage atenia i interesul asupra
planului gndirii n plin expansiune, spre numeroasele interrelaii i dependene
(inclusiv de cauzalitate) dintre fenomenele din jurul copilului, dar i dintre aciunile
nfptuite de cei din jurul lui.
Interogaia de ce?, pentru ce? permite o vast acumulare de experien, dar i
creterea curiozitii fa de relaiile i interrelaiile dintre fenomene i obiecte i
sensibilizarea fa de explicaii ca expresie a inteligenei ce se adapteaz la condiiile
realitii ca obiect al cunoaterii.
Dezvoltarea evident a inteligenei practice, a micrilor animate de curiozitate
care se transform n momente de interes, contribuie la acumularea de experien uman
i la transformarea acesteia n conduite.
47
(c) Dup vrsta de 2 ani, copilul ncepe s intuiasc mai clar limitele ce i se impun
i s sesizeze conduitele admise, corectitudinea lor, etc. Strategiile de evaziune se
constituie din teama de pedeaps. Acestea au un rol deosebit n formarea identitii.
Procesul de identificare
n structura comportamentului imaginea de sine, identificarea de sine joac un rol
important. Fenomenul legat de contientizarea identitii a fost studiat mai ales prin
recunoaterea de sine n oglind a copiilor mici. Se pot diferenia dou serii de
evenimente cognitive n actul de identificare n oglind. Primul se refer la recunoaterea
faptului c n oglind se afl propria persoan sau imaginea ei, al doilea la faptul c ceea
ce se vede n oglind nu este o persoan n carne i oase, ci o imagine ce reflect
spaialitatea realitii.
Identificarea primar a fost plasat de A. Gesell la peste 2 ani. R. Zazzo a deplasat
spre 3 ani aceast recunoatere a copilului n oglind. El semnaleaz o mare perplexitate
a copilului n faa oglinzii, nsoit de bucuria de recunoatere, o oarecare team i uneori
evitare.
n aceste faze timpurii ale dezvoltrii umane sunt nc puin coezive cele trei faete
mai importante ale sinelui: sinele corporal material (ce se refer la contientizarea
caracteristicilor proprii corporale), sinele social (ce se refer la statut, rol, la apartenen
de grup social) i sinele spiritual (care se refer la aptitudini, activiti). Acesta este
sanctuarul emoiilor i dorinelor.
n constituirea identitii primare sunt implicate i reaciile opozante. La 2 ani
acestea pot deveni foarte intense. Cele mai multe manifestri de mnie, ostilitate,
agresivitate i negativism sunt legate de exercitarea obiceiurilor i a regimului zilnic. Or,
se tie c acestea ncorporeaz reguli de convieuire. Pe al doilea loc stau manifestrile
protestatare i ostile fa de autoritatea celor din jur (conflicte de autoritate). Pe locul trei
se afl reaciile de mnie i protest fa de dificultile care se manifest n joc sau n
traseele de realizare a dorinelor. Spre 3 ani reaciile protestatare ale copilului se
diminueaz (se semnaleaz un declin al iptului de scurt durat). Strile afective ale
copiilor mici sunt intense, fr a fi profunde. Ele se multiplic, se difereniaz i se
complic. Axul diferenial afectiv al ambilor prini creeaz echilibrul n familie i n
comportarea copilului cu ei.
48
Identitatea exprim o disponibilitate complex, structurat, concretizat n lrgirea
sinelui.
Dezvoltarea sociabilitii copilului n joc face progrese importante ntre 1 i 3 ani.
La 2 ani copilul se joac cu ali copii, dar se oprete, din cnd n cnd spre a se odihni i
observa jocul partenerilor. n genere, cooperarea cu ali copii este complicat i dificil,
adeseori dramatic. Dup vrsta de 2 ani copilul poate s-i atepte rndul cu ali copii la
diferite activiti. Cu copiii mai mici este mai nelegtor i cooperant, iar cu copiii mai
mari, mai activ i integrat. Cu persoanele mari care se joac cu el este perfect integrat.
Dup 2 ani i jumtate relaiile n joc se pot mpri n:
49
Capitolul VI
A doua copilrie (de la 3 la 6-7 ani)
Perioada precolar
50
Caracteristici psihice generale
Perioada precolar este una din perioadele de intens dezvoltare psihic.
Presiunea structurilor sociale culturale, absorbia copilului n instituiile precolare
solicit toate posibilitile lui de adaptare. Diferenele de cerine din grdini i din
familie solicit la rndul lor o mai mare varietate de conduite. Ca atare, contradiciile
dintre solicitrile externe i posibilitile interne devin mai active. Aceste forme de
contradicii constituie puncte de plecare pentru dezvoltarea exploziv a
comportamentelor, a conduitelor sociale difereniate, a ctigrii de modaliti diverse de
activiti, a dobndirii de abiliti nscrise n programele grdinielor. Comunicativitatea
i sociabilitatea copilului cresc n aceste condiii.
Perioada precolar poate fi mprit n trei subperioade:
(a) precolarul mic (3-4 ani)
(b) precolarul mijlociu (4-5 ani)
(c) precolarul mare (5-6/7 ani).
a) perioada precolar mic se caracterizeaz printr-o cretere a intereselor, a
aspiraiilor i a aptitudinilor mrunte implicate n satisfacerea plcerii de explorare a
mediului. De la un relativ echilibru la 3 ani, are loc o trecere spre o oarecare instabilitate,
o oarecare expansiune ce exprim o mare decentrare de pe obiectele concrete i
manipularea lor pe integrarea obiectelor n strategii mai largi de utilizare n care li se
confer funcii simbolice. Integrarea n grdini se face cu oarecare dificultate la aceast
vrst, dat fiind dependena mare a copilului precolar mic de mama sa i de ambiana
familiar.
Ca expresie a dezvoltrii, perioada precolar mic este vdit de trecere de la
centrarea activitii organismului pe satisfacerea necesitilor imediate, adeseori
dominant biologice - prin mijloace simple - spre activiti n care devin mai complicate
modalitile de satisfacere a unor trebuine psihologice. Precolarul mic este instabil,
foarte impresionabil, plnge rznd i trece uor de la o dispoziie la alta. Durerea sa ca i
bucuria sunt explozive, totale.
b) Spre 4 ani, copilul devine mai puternic, dar i mai nendemnatic. Micrile sale
devin mai brutale, fapt explicabil prin antrenarea i constituirea (nc instabil) de foarte
numeroase conduite implicate n cerinele de autonomie.
51
n perioada precolar mijlocie copilul traverseaz un uor puseu de cretere. Pe
plan psihologic se intensific dezvoltarea limbajului (ntre 3 i 5 ani se ctig cam 50
cuvinte pe lun). Tot evident este dezvoltarea autonomiei datorit progreselor ce se
realizeaz n planul deprinderilor alimentare, de mbrcare, igienice. Se intensific, de
asemenea, dezvoltarea contiinei de sine, fapt ce se exprim prin creterea opozabilitii,
a bravadei, a dorinei de a atrage atenia asupra sa (episod de negativism). Jocul devine n
perioada precolar mijlocie activitatea de baz, ncrcat de caracteristici active de
valorificare a experienei de via, a observaiilor, emoiilor, a aciunilor i conduitelor ce
se vehiculeaz n ambiana sa. Jocul pune n eviden o mare experien social
achiziionat i capacitatea de a crea verbal i comportamental roluri (prin mijloace
dominant intuitive) prin care copilul reconstituie episoade din realitatea nconjurtoare
(jocul cu rol i subiect). n genere, curiozitatea devine mai ampl i abordeaz mai
pregnant relaiile dintre fenomene (relaii de dependen, de cauzalitate, de condiionare,
etc.). Copilului i plac povetile, prezint interes pentru cri cu imagini, pentru desen,
modelaj, jocuri cu cuburi, teatru de ppui ori de marionete, TV, desene animate, etc.
c) Precolarul mare (5-6/7 ani) manifest n ansamblu o mai mare for, agilitate,
inteligen, reticiene n situaii uor penibile. Cmpul ateniei este dominat de o
nelegere mai profund a situaiilor.
Exist i n perioada precolar mare o oarecare opoziie fa de aduli, opoziie ce
se manifest spontan ca atare, urmat de dorine vdite de reconciliere. La unii copii,
atitudinile opozante sunt oprimate n comportament, dar alimentate subcontient. Se
manifest n conduitele alimentare (anorexie) i pune n eviden susceptibiliti
nesatisfcute o stare mai tensional dintre dorinele de autonomie i dependena
afectiv uor contrariat de rivaliti fraternale. Aceasta cu att mai mult, cu ct, n
numeroase familii copilul precolar mai are unul sau doi frai mai mici. Caracteristic
este la precolarul mare i adaptarea mai evident a conduitelor fa de diferite persoane,
de caracteristicile acestora n cele dou medii concurente, familia i grdinia. n acest
sens, copilul poate fi acas destins, disponibil, iar n grdini, rsfat, nervos, i invers,
fapt ce pune, de asemenea, probleme legate de dificultile sale de adaptare, manifestate
prin aceste mari distane psihologice de conduit n cele dou medii.
52
6.1. Complexul lui Oedip
Complexul lui Oedip const n sentimente care decurg din ataamentul erotic al
copilului fa de printele de sex opus.
Analiznd nevrozele, Freud a descoperit fapte care, n mod schematic, se pot
reduce la dou tendine interdependente: dragostea pentru printele de sex opus i
ostilitatea pentru printele de acelai sex. El le-a grupat ntr-un ansamblu numit prin
referire la mitologia elen, complexul lui Oedip. Ne amintim, ntr-adevr, c destinul
lui Oedip, fiul lui Laios, regele Tebei, i al Iocastei, era de a-i ucide tatl i de a se
cstori cu mama sa. Exilat de mic copil, ntr-o zi s-a luat la ceart cu un necunoscut
(tatl su, Laios), pe care l-a omort, a dezlegat enigma Sfinxului i, ca recompens a
primit mna Iocastei.
Complexul lui Oedip nu are nimic patologic, doar dezvoltrile sale n caz de
nerezolvare pot s devin patologice. El constituie o etap normal n creterea
psihologic a copilului. Ca urmare a descoperirilor fcute de psihanaliti, nu se mai
contest existena unei sexualiti infantile. Ctre vrsta de 4-5 ani, biatul se
ndrgostete de mama sa (care este pentru el persoana de sex feminin cea mai demn de
interes i cea mai apropiat) i, n acelai timp, se arat agresiv fa de tatl su, n care
vede un rival cruia i admir i i invidiaz puterea i calitile. Conflictul interior i
tensiunea care rezult de aici se rezolv n mod normal prin refularea tendinelor sexuale
pn la pubertate i prin identificarea cu tatl: ca i acesta, biatul va nva s devin
viril (fr revolt) i mai puin dependent de mam. La feti se observ o situaie
simetric.
Complexul lui Oedip i caracterizeaz pe copiii din familiile monogame. El este, n
esen, un efect al culturii. n civilizaia noastr acest complex ocup o poziie
fundamental, determinnd anumite trsturi de caracter (ostilitatea fa de tat poate fi
deplasat asupra autoritii n general, asupra efilor ierarhici, asupra Bisericii, statului,
etc.) i ducnd la nevroz atunci cnd evoluia nu se face n mod normal.
53
Capitolul VII
A treia copilrie (de la 7 la 11 ani)
Perioada colar mic
Prezentare general
O dat cu intrarea copilului n coal, nvarea devine tipul fundamental de
activitate. Activitatea colar va solicita intens activitatea intelectual, procesul de
nsuire gradat de cunotine cuprinse n programele colii elementare. n consecin,
copilului i se vor organiza i dezvolta strategii de nvare, i se va contientiza rolul
ateniei i repetiiei, i va forma deprinderi de scris-citit i calcul. nvarea i
alfabetizarea constituie condiiile majore implicate n viaa de fiecare zi a copilului de 7
ani.
Prin alfabetizare, copilul dobndete instrumente valide de apropiere de toate
domeniile culturii i tiinei, i formeaz un stil de activitate intelectual, spirit de ordine,
de disciplin n via i n gndire, i dezvolt interesele intelectuale.
n ceea ce privete tipul de relaii, coala impune modelele ei de via, dar i
modelele sociale de a gndi i aciona. Ea creeaz sentimente sociale i lrgete viaa
interioar, ct i condiia de exprimare a acesteia (mai ales exprimarea verbal i
comportamental).
Adaptarea copilului se centreaz pe atenia fa de un alt adult dect cei din
familie. Acest adult (nvtorul sau nvtoarea) ncepe s joace un rol de prim ordin n
viaa copilului; el este cel ce vegheaz la exercitarea regulilor colare i sociale i cel care
antreneaz energia psihic, modeleaz activitatea intelectual a copilului i organizeaz
viaa colar n ansamblul ei.
54
(apsarea toracelui, spatele strmb) duc la deformri persistente. Servietele prea grele fac,
de asemenea, deplasri de coloan (la 7 ani curbura cervical i toracic sunt constante,
curbura lombar este nc instabil). Are, de asemenea, importan clirea organismului,
sportul, deprinderile igienice.
Copilul colar mic manifest o oarecare atitudine recalcitrant fa de baie, este
uor neglijent n ceea ce privete mbrcmintea. Aceste fenomene sunt legate de noul
regim de via care schimb accentele i dezvolt o nou repartiie a investiiilor psihice.
n contextul acestor schimbri, graia n micri este treptat nlocuit cu aspiraia spre
for.
55
n jurul vrstei de 8 ani se manifest o cretere a expansiunii, o mai mare
extroversiune, triri euforice i de exaltare, semn c adaptarea colar a depit o faz
tensional. n vorbirea copilului ncepe s fie frecvent folosit superlativul n descrierea de
situaii, ntmplri i obiecte. La 7 ani ncepe s creasc evident curiozitatea fa de
mediul extracolar i fa de mediul stradal. Tot la aceast vrst are loc i o cretere
uoar a rapiditii reaciilor. Copilul pare mereu grbit. Mnnc n fug, se spal pe
apucate, ia ghiozdanul nearanjat, i pune uniforma neglijent. El dispune la acest nivel de
vrst de capaciti mai stabilizate de a citi i scrie. Volumul lecturilor este n cretere; i
scrierea face progrese n vitez i lizibilitate.
Momentul de 8 ani este foarte sensibil i pentru educaia social. Este un moment
de intens identificare social, patriotic i concomitent de constituire a sentimentelor de
apartenen la coal, clasa sa colar, un fel de mndrie pentru acestea.
Dup 9 ani, copilul devine mai ordonat, mai perseverent n diferite feluri de
activitate. El simte nevoia de a planica timpul. Desenele, lucrrile scrise i activitatea la
ore (n special la aritmetic) se mbuntesc. Dac nvtorii/institutorii sunt abili, pot
crea emulaii complexe, interese statornice pentru aceste domenii.
Preocuparea pentru colectiv se ncearc de nuane, se exprim prietenia i n
cadrul acesteia se creeaz planuri copilreti, confidene, mici iniiative. Datorit acestor
caracteristici legate de atracia colectivului, copiii n aceast perioad a dezvoltrii pot fi
atrai n bande, uneori cu tendine delincvente.
Dezvoltarea intelectual
Intelectul fiind antrenat continuu n activitatea colar, progresele n dezvoltarea
intelectual sunt evidente i consistente n perioada colar mic. ntre 9 i 10 ani are loc
o cretere evident a spiritului de evaluare a copilului, spiritul critic se dezvolt la fel.
Crete, de asemenea, capacitatea copilului de a aprecia rspunsurile lui i ale altor colegi
la lecii.
Aa cum se cunoate, orice act de cogniie direct implic, nainte de toate,
percepia. n aceast etap, capacitile perceptive ale copilului prin antrenare i
exercitare, devin mai acute i mai eficiente. Sensibilitatea discriminativ (cantitatea
minim de excitant/stimul ce produce o modificare a senzaiilor i percepiilor) i
56
pragurile perceptive absolute (se refer la maximum i minimum de intensitate ce
provoac senzaii) se dezvolt i ele.
Vederea, auzul ating performane importante spre 9-10 ani, acuitatea acestor forme
de sensibilitate devenind foarte bun. De altfel, pe de o parte, activitatea colar (citit-
scrisul, desenatul etc.) solicit perceperea fin i interpretarea rapid, pe de alt parte,
aceleai capaciti senzoriale se antreneaz n activiti i jocuri de performan cum sunt
cele de tras cu arcul, cu pratia, la int etc.
Importante aspecte discriminative se dezvolt la copii n legtur cu spaiul mic.
Orientarea spaial pe foaia de hrtie, percepia de spaiu, decodificarea prin
difereniere a grafemelor (literele scrise) antreneaz o extrem de fin activitate
perceptiv. Aceast activitate de alfabetizare -, cuprinde antrenarea memoriei, a
inteligenei, a ateniei, a reprezentrilor.
Ea se consum n trei etape:
(1) prima dintre acestea numit i etapa preabecedar const, n principal, din
identificarea sunetelor corespunztoare literelor ca elemente componente ale cuvintelor
(se realizeaz prin desprirea cuvintelor n silabe); concomitent, se face i o pregtire a
capacitii de scriere (prin exersarea executrii de beioare, crlige orientate jos-sus-
stnga-dreapta, de cerculee, etc.);
(2) n a doua etap numit i abecedar ncep s fie asociate pe plan mintal
sunetelor (foneme) corespondentele grafice ale acestora (grafeme);
(3) a treia etap a alfabetizrii (care ncepe cu a doua parte a primului an colar i
se prelungete pn n al treilea an colar) este aceea a consolidrii citit-scrisului, a
capacitilor de nsuire a simbolisticii implicate n alfabet i n scrierea i citirea cifrelor.
Procesul alfabetizrii, lectura sunt nsoite de dezvoltarea limbajului interior (pn n
clasa a IV-a, copilul, n timp ce scrie, dialogheaz cu sine nsui:bineia
stai.uite.etc.).
n spaiul mic copilul nva s intuiasc raporturi spaiale, mrimi i distane, s
compare ntre ele diferite mrimi, fcndu-i idei primare/rudimentare despre asemnare,
proporii, etc.
Organizarea spaiului se realizeaz i ca distan psiho-afectiv. n acest sens,
spaiul intim este spaiul n care intensitatea relaiilor interpersonale ajunge la un fel de
culminaie, n care se admit doar persoanele apropiate, prietenul. n spaiul intim se afl i
57
relaiile cu membrii familiei. Spaiul personal se refer la structura distanelor psihologice
i spaiale cu colegii. Interrelaiile de cooperare i competiie, dar i de informaie, se afl
n acel spaiu. n perioada colar se precizeaz i distane incluse n ceea ce a denumit K.
Hull ca spaiu oficial. Acesta este spaiul dintre superior i subalternul su, dintre
profesor i elev, este spaiul ierarhiilor.
Schemele i imaginile spaiale contribuie la modificarea opticii existeniale, la
anularea egocentrismului infantil.
i n privina timpului i a duratei evenimentelor au loc modificri evidente.
Timpul subiectiv are tendina s se relaioneze i raporteze la timpul cronometrabil care
ncepe s capete consisten. Ceasul i citirea lui devine instrument al autonomiei psihice.
Exist i o organizare a schemei timpului. Determinarea i plasarea evenimentelor n timp
devine calendaristic o dat cu perceperea anotimpurilor, lunilor, sptmnilor. Cu toate
acestea, referinele temporale ale colarului mic sunt nc pline de erori.
Ca i imaginile i schemele, simbolurile sunt ci de exprimare a evenimentelor
concrete i evideniaz caracteristicile obiectelor i ale aciunilor (literele, cuvintele,
numerele, lumina verde la intersecie, nsemnele premiale decoraii, insigne, etc.).
n gndire ncep s se manifeste independena (8 ani), supleea (9-10 ani) i devine
mai evident spiritul critic ntemeiat logic. Gndirea opereaz cu cunotine (scheme,
imagini, simboluri, concepte) dar i cu operaii i reguli de operaii. Pe msura naintrii
n vrst, colarul mic i elaboreaz i i consolideaz instrumentele de gndire
specifice bazate pe operaii (cu obiecte concrete, mai apoi cu concepte, n planul logicii
formale), reguli, algoritmi (de lucru, de identificare i de control), procese ce se cer
controlate i ndrumate cu abilitate de ctre nvtor/institutor.
Dezvoltarea cunotinelor i a sistemului conceptual creeaz o anumit corelaie
ntre real, posibil i imposibil n procesul cunoaterii.
n perioada colar mic se dezvolt cunoaterea direct, ordonat, contientizat
prin lecii dar crete i nvarea indirect, dedus. Sub presiunea acestei corelaii ncepe
s devin inconsistent lumea fictiv a copilriei, caracterul de posibil al personajelor
din basme capt un nou statut de acceptan.
58
Creativitatea la colarul mic
Dominat de rigorile regulilor i de cerina de operare cu concepte n moduri
specifice, colarul din primele dou clase manifest fantezii mai reduse n execuii de
desene, modelaje, colaje. Manifest i un spirit critic ridicat fa de propriile produse
pentru c le evalueaz mai sever prin comparaie cu realitatea. Totui, fantezia ncepe s
gseasc noi domenii de exercitare. Se formeaz treptat, dup 8-9 ani, capacitatea de a
compune, crete capacitatea de a povesti i de a crea povestiri, abilitatea de a folosi
elemente descriptive literare. Serbrile colare, cercurile i jocurile de creaie, ghicitorile,
jocurile de isteime, construciile de probleme etc. pot antrena din plin gndirea
divergent, cu multiple valena creative. Un teren important de dezvoltare a gndirii
creative l pot constitui activitile practice. Copiii sunt totdeauna dornici i dispui de
micare, de activiti manuale. Ca un fel de eliberare de sedentarismul leciilor, ei se
joac n pauze, strig i alearg zburdalnic revrsndu-i surplusul de energie motric,
angajeaz cu plcere jocuri de echip (fotbal, de-a indienii .a.) ce presupun mult
micare, alergri i eforturi fizice, dar i activiti manuale ce antreneaz capaciti
psihice complexe, ei fiind capabili s proiecteze i s construiasc chiar mici mecanisme,
mainue i ambarcaiuni cu motoare i vele, planoare, elicoptere, activiti ce pun n
valoare resursele lor inventiv-creative.
Capacitatea de nvare
Exist o evoluie a nvrii n decursul primilor 4 ani de coal.
n prima clas, copiii utilizeaz forme de nvare simple (repetiii fidele de
formulri sau texte scurte).
Studiile privind memoria copiilor i relaia dinte fixare, recunoatere i
reproducere au evideniat c colarul de 7 ani poate mai uor s recunoasc dect s
reproduc, probabil i din cauza slabei capaciti de organizare a materialului de
memorat. La 8 ani copiii manifest o cretere evident a performanelor mnemice,
repetiia devine suportul de baz al nvrii.
n perioada colar mic exist numeroase aspecte ce dau consisten motivaiei
implicate n diferitele situaii i forme de nvare. colarul de clasa nti nva sub
influena impulsurilor adulilor, a dorinei sale de a se supune statutului de colar, care l
atrage i sub influena dorinei de a nu supra prinii. Treptat intervine n motivaie
59
nvtorul, al crui rol psihologic este deosebit. Se adaug i elemente ce in de relaiile
dintre copii de cooperare, competiie, ambiie, etc., care impulsioneaz nvarea la
toate obiectele.
La 9 ani devin active i interesele cognitive care impulsioneaz nvarea
preferenial.
O deosebit importan n nvare au eecurile i succesele. Succesul repetat are
rezonane psihologice importante. Pe de o parte, succesul atrage copilului atenia asupra
strategiilor prin care a fost obinut. Succesul acioneaz ns i asupra resorturilor
psihologice mai profunde, creeaz satisfacie, ncredere, dezvolt expansiunea sinelui,
creeaz optimism, siguran, etc. Succesul iradiaz n structura colectivului colar,
consolidnd poziia de elev bun la nvtur i poziia vocaional pregnant. Aceast
poziie ctigat atrage n mod automat o reputaie vocaional ce face ca micile greeli
ale copilului de acest tip, s fie adesea ignorate, iar succesele capt o for de acceptare
mai mare dect a copiilor ce au dat aceleai rezultate, dar nu au reputaia creat prin
succese repetate. Succesul singular pe fondul unei activiti mediocre de nvare atrage
atenia n mod deosebit. Spre vrsta de 9-10 ani exist copii care devin foarte buni la
efectuarea problemelor sau a temelor la gramatic, care ajut la ali copii cu succes dar
nu au o poziie de succes oficializat n faa nvtorului care i-a format o prere de
apreciere moderat a copiilor n cauz. Aceti elevi devin adeseori nonconformiti i
mereu dau rezultate mult sub posibilitile lor n competiia din clas la lucrrile de
control, sub influena erodant a opiniei stabilizate a institutorului.
Comunicarea rezultatelor creeaz repere importante n nvare i devine factor de
progres. Ea creeaz un fel de energizare care este o expresie a controlului de efort ce d
rezultate i perspectiv autocompetiiei. Efectele generale ale atitudinilor implicate n
relaia nvtor elev sunt multiple. Robert Rosenthal sintetizeaz aproximativ 200 de
studii privind fenomenul Pygmalion. Unul din experimentele citate se refer la
urmtorul aspect: s-au fcut msurtori ale QI la colari de clasa nti. Copiii au fost
ulterior mprii, n funcie de rezultatele obinute, n 3 grupuri elevi foarte buni, de
mijloc i slabi. S-au ales la ntmplare 20% din fiecare grup i nvtorii claselor
respective au fost informai c cei trecui pe tabel au potenial intelectual consistent
(ridicat) dar nu antrenat. Peste 8 luni s-a repetat testarea. Copiii alei au prezentat 9
puncte plus la QI fa de grupul de control (2 puncte la testele verbale i 6-7 puncte la
60
cele de raionament nonverbal). Fenomenul acesta, numit fenomen Pygmalion se
explic de ctre psihologi prin faptul c n jurul cazurilor respective s-a format un climat
social i emoional stimulator n atitudinile nvtorului. De asemenea, este important
faptul c acestor subieci li s-au comunicat mai frecvent rezultatele (att cele bune ct i
erorile), ceea ce a fcut mai clar instruirea. Li s-a acordat o instruire mai larg i de un
nivel superior i au fost mai des solicitai la rspuns.
n genere, aceste studii au pus n eviden faptul c are importan calitatea ce se
acord procesului de instruire, efortului spre reuit al acestuia.
n legtur cu acest fenomen, J.M. Palardy semnaleaz faptul c i n alte
mprejurri acioneaz fenomenul Pygmalion. Aa de pild, multe cadre didactice ale
primului ciclu consider c bieii au mai mari dificulti dect fetiele n nvarea citit-
scrisului. n urma unei largi anchete a reieit faptul c la nvtorii care considerau c nu
exist diferene acestea nu existau pe cnd, la cei ce spuneau invers, existau diferenele
respective. i n aceste cazuri acioneaz efectul Pygmalion. Exist ca atare o important
cot de antrenare a copiilor n nvare ce se datoreaz creditului afectiv, ncrederii
acordate copiilor. Chiar i dezvoltarea creativitii este profund influenat de nvtori,
de stilul i metodele acestora. Exist n nvmntul tradiional o cerin de memorare
mai activ dect de stimulare a creativitii. ntr-un experiment, s-a cerut nvtorilor s
evalueze elevii creatori i s exprime opinia fa de ei. Din aceast anchet a reieit (ca i
din altele) c, modelul de elev dorit este cel al unui copil silitor, conformist, cooperant.
Elevii creativi nu sunt cotai bine datorit reaciilor lor nonconformiste, spiritului
lor de interogaie mai accentuat, asociaiilor i problemelor mai neobinuite pe care le
pun. Multe din reaciile lor nu sunt stimulate i pentru c nu se ncadreaz n distana
oficial profesor-elev.
Rolul nvtorului, mai ales n primele dou clase este, aadar, foarte important.
Stilul de lucru, atitudinea general, experiena de cunoatere a copilului, cultura
nvtorului sau institutorului au influene formative puternice. n clasele mai mici,
nvtoarea binevoitoare, cald, emoional, cu o personalitate puternic, entuziast,
plin de iniiative i de creativitate, este mai iubit i ascultat dect nvtoarea
dominant, sever, atent doar la realizarea programei.
Vrsta nvtorului/institutorului are i ea importan. nvtoarele tinere creeaz
copilului un cadru atractiv pentru lecii. nvtoarele de vrst mijlocie sunt mai exigente
61
i mai pretenioase, mai preocupate de propria perfecionare dar i mai ncrcate de
probleme personale care erodeaz entuziasmul. nvtoarele mai n vrst sunt tentate s
lucreze mai mult cu elevii buni care fac s se desfoare lecia mai uor. Acestea din
urm sunt mai generoase n notare (adeseori), dar mai puin deschise la experimentri
noi.
Limbajul oral i scris
Exist diferene relativ importante n ceea ce privete gradul de dezvoltare al
limbajului copiilor la intrarea n coal. Aceste diferene privesc nivelul exprimrii, latura
fonetic a vorbirii orale (dialecte, jargouri din mediul lingvistic de provenien al
copilului), structura lexicului, nivelul exprimrii gramaticale i literare.
De notat c, competena lingvistic, n aceast etap, este n genere, mai dezvoltat
dect performana verbal. Prima este ntreinut de limbajul pasiv al copilului.
Vocabularul total (activ i pasiv) cuprinde circa 1500-2500 cuvinte la intrarea copilului n
coal fa de valoarea de aproximativ 600 cuvinte vocabular activ. n masa
vocabularului ce va fi nsuit pn la sfritul clasei a IV-a exist cuvinte denumiri,
cuvinte instrumente gramaticale, cuvinte auxiliare, cuvinte neregulate printre care i
adverbe primare. La sfritul perioadei colare mici, vocabularul activ va ajunge la
aproximativ 1500-1600 cuvinte i un vocabular total de 4000-4500 cuvinte. Debitul
verbal oral se modific, de asemenea, crescnd de la cca 80 cuvinte pe minut la nivelul
clasei nti, la aproximativ 105 cuvinte pe minut la nivelul clasei a IV-a, iar debitul verbal
scris crete de la cca 3 cuvinte pe minut la nivelul clasei nti la aproape 4 cuvinte pe
minut n medie la nivelul clasei a IV-a.
63
Dup vrsta de 8 ani se contientizeaz o diferen mai mare de evaluare ntre cum
se percepe micul colar i cum este vzut de prini, de cadrele didactice i de ceilali
copii. Copilul sesizeaz faptul c i se apreciaz mai ales caracteristicile implicate n
obinerea rezultatelor colare de ctre cadrele didactice i prini. De altfel, ocaziile de a
se exprima n alte direcii sunt relativ restrnse. (Cunoaterea elevilor are un caracter
didacticist.)
Faptul c estimaia de sine (i/sau a prinilor) nu coincide cu estimaia
nvtorului i a celorlali copii, creeaz un spaiu de triri complexe ale vieii i
competiiei colare. Copilul ncearc n genere s se ajusteze mai ales la estimaia i
cerinele prinilor, ca s evite rceala, reproul, pedeapsa, decepia lor n caz de eec. De
aceea copiii pot recurge la strategii de evitare, de evaziune i, in extremis, la minciun.
Dac aceste mijloace se dovedesc de succes, ncep s fie folosite cu mai mult frecven
i dezinvoltur.
Apar conduite deliberate de evaziune i n clas. Copilul care nu vrea s i se treac
nota n carnet declar c l-a uitat acas. La fel poate proceda cu caietele etc. Oricum, n
viaa colar exist frustraii, conflicte, succese, realizri, eecuri, anxietate, motiv pentru
care toi copiii, mpreun cu nvtorii lor i cu prinii au numeroase probleme specifice
acestei vrste.
Mai ales anxietatea i mecanismele de aprare ale sinelui prezint interes.
Anxietatea camuflat poate duce la nervozitate, tulburri de somn, diverse ticuri, i chiar
la fobia colii, la inadaptare, panic etc. n viaa colar mic se formeaz ns i stri
afective numeroase legate de activitile care se desfoar n spaiul leciei emoii i
sentimente intelectuale, estetice, artistice i social politice implicate n identitatea social,
de neam i ar.
Problema valorilor morale ce se instituie ca factori de reglementare a conduitei
prezint o importan psihosocial deosebit. Morala este legat de viaa social, prin
urmare adaptarea moral este i adaptare social. Cele mai cunoscute studii asupra
dezvoltrii morale n copilrie i adolescen aparin lui J. Piaget. Psihologul elveian a
difereniat dou tipuri de moral n dezvoltare, la copil: o moral n care domin
raporturile de constrngere, autoritarismul, obligativiti severe impuse din exterior, i o
moral a cooperrii n care ansamblul regulilor de convieuire sau marea lor majoritate se
64
constituie datorit respectului reciproc i triri intense a sentimentului de egalitate,
echilibru i interioritate a sentimentelor de datorie, cerina de cooperare etc.
65