Caderno Politicas Publicas

POLTICAS PBLICAS
E GESTO DA
EDUCAO BSICA A
professor: claudio emelson guimarains dutra
Ministrio da
Educao
Ncleo de Tecnologia Educacional nte.
Este caderno foi elaborado pelo Ncleo de Tecnologia Educacional
da Universidade Federal de Santa Maria para os cursos da uab.
presidente da repblica federativa do brasil (interino)

Michel Temer
ministro da educao
Mendona Filho
presidente da capes
Carlos Afonso Nobre
universidade federal de santa maria

reitor
Paulo Afonso Burmann
vice-reitor
Paulo Bayard Dias Gonalves
pr-reitor de planejamento
Frank Leonardo Casado
pr-reitor de graduao
Martha Bohrer Adaime
coordenador de planejamento acadmico e de educao a distncia
Jernimo Siqueira Tybusch
coordenador do curso de educao especial
Jos Luiz Padilha Damilano
ncleo de tecnologia educacional

diretor do nte
Paulo Roberto Colusso
coordenador uab
Reisoli Bender Filho
coordenador adjunto uab
Paulo Roberto Colusso
Ministrio da
Educao
elaborao do contedo
Claudio Emelson Guimarains Dutra
reviso pedaggica
Jssica Colpo Bortolazzo
Magda Schmidt
reviso lingustica
Camila Marchesan Cargnelutti
Felipe Freitag
diagramao
Ana Letcia Oliveira do Amaral
esquemas e ilustraes
Carlo Pozzobon de Moraes
Cristiane Ziegler Leal
Matheus Tanuri Pascotini
polticas pblicas e gesto
da educao bsica a
SUMRIO
SUMRIO
palavra do professor-autor 5
apresentao da disciplina 6
unidade 1
formao do sistema educacional e a legislao vigente 7
1.1 A formao do sistema educacional: aspectos histricos 9
1.2 As constituies Brasileiras 60
1.3 Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional ldb 70
1.4 Estatuto da Criana e do Adolescente eca 73
unidade 2
formao dos profissionais da educao 78
2.1 Diretrizes Nacionais 81
2.2 Plano de Carreira 87
2.3 Educao Continuada89
unidade 3
financiamento da educao bsica 105
3.1 Constituio Federal 107
3.2 fundeb 109
3.3 Outras fontes113
unidade 4
gesto da educao bsica 116
4.1 Gesto Democrtica na Escola Pblica 119
4.2 Projeto Poltico-Pedaggico da Escola Pblica 120
4.3 Educao Infantil121
4.4 Educao Fundamental126
4.5 Ensino Mdio132
4.6 Educao de Jovens e Adultos138
4.7 Educao Profissional145
4.8 Educao Especial153
4.9 Educao Indgena159
4.10 Educao a Distncia163
unidade 5
perspectivas da educao bsica 169
5.1 Polticas educacionais 170
5.2 Plano Nacional de Educao pne 175
5.3 Formao da cidadania179
5.4 Democratizao da Educao182
5.5 Interferncia da globalizao na Educao186
educao especial
POLTICAS PBLICAS E GESTO
DA EDUCAO BSICA A
PALAVRA DO PROFESSOR-AUTOR
Pode-se afirmar, sem correr o risco de cair no abismo do ridculo,
que o maior poder que o ser humano adquire o conhecimento.
Apesar de todo o progresso cientfico conquistado at hoje, ain-
da encontramos milhares de pessoas sobrevivendo em completa
misria, sem qualquer esperana de romper a pelcula invisvel que
as mantm excludas do convvio social e sem direito a ter acesso
justia social e a desfrutar de sua legtima e legal cidadania.
Essas transformaes provocam profundas revises de valores
que regulam a vida. No entanto, esses avanos no so vivencia-
dos pela maioria dos seres humanos que, geralmente, neste tea-
tro da vida social, so apenas coadjuvantes, fazendo uma leitura
superficial da conjuntura poltica, econmica, cultural e social,
sem uma compreenso da estrutura e desconhecendo os aspec-
tos histricos da sua prpria evoluo e da sociedade. Portanto,
segundo Freire (1996, p. 30): Ensinar exige a convico de que a
mudana possvel.
O sistema educacional brasileiro caracteriza-se pelo seu alto
grau de poder centralizador das decises administrativas, impe-
dindo que os administradores de nveis intermedirios que, na
maioria dos casos, so os que mantm contato direto com a clien-
tela a quem se destinam os servios por eles prestados partici-
pem e tenham autonomia para realizar aes inovadoras em suas
atividades profissionais.
Atualmente, homens e mulheres procuram estar presentes
nas mais diversas reas da atividade humana. salutar que par-
ticipem da administrao no cenrio social, poltico, econmico,
cultural e educacional.
Nesse contexto, as polticas pblicas so aes efetivadas pelos
governos no exerccio do Poder Executivo, voltadas para atender
aos interesses e necessidades das classes sociais, enquanto as pol-
ticas educacionais so executadas com o propsito de proporcio-
nar a todos o direito educao, envolvendo o Estado e a famlia.
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da educao bsica a
APRESENTAO DA DISCIPLINA
APRESENTAO DA DISCIPLINA
A disciplina ade 1047 - Polticas Pblicas e Gesto na Educao Bsi-
ca A de enorme importncia na constituio do arcabouo de
saberes necessrios para a formao do futuro educador. Essa re-
levncia acontece porque, para atuar na carreira docente, neces-
srio o conhecimento das polticas pblicas brasileiras, destacan-
do-se a legislao educacional vigente. Os contedos que sero
estudados encontram-se distribudos nas cinco unidades em que
est subdividida a disciplina, sendo que a mesma tem uma carga
horria de 60 horas.
importante a sua dedicao nos estudos e, principalmente,
nas leituras indicadas. Da mesma forma, fundamental o seu en-
volvimento nas discusses, nas Avaliaes de cada Unidade e na
interao com os tutores e colegas, para que se construa de forma
cooperativa uma prtica pedaggica cada vez mais eficaz e pauta-
da na qualidade do ensino e da aprendizagem.
Desejo que tenham um timo aproveitamento!
Saudaes Universitrias!
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1
UNIDADE
FORMAO DO
SISTEMA
EDUCACIONAL
E A LEGISLAO VIGENTE
da educao bsica a
INTRODUO
OBJETIVO DA UNIDADE
Proporcionar ao aluno a compreenso de alguns acontecimentos
marcantes na Histria do Brasil (1500-1985) e ampliar o entendi-
mento do aluno acerca do sistema escolar vigente no Brasil, visto
que a escola est inserida num contexto legislativo, para a realiza-
o de suas aes.
INTRODUO
Para que possamos compreender o desenvolvimento do sistema
educacional brasileiro, torna-se importante o resgate histrico da
formao poltica, cultural e econmica que influenciou a atual
estrutura da nossa educao. Por isso, procuraremos sintetizar,
atravs de perodos, os principais acontecimentos que ocorreram
na Histria do Brasil, bem como a elaborao de leis educacionais
nestes contextos histricos.
No espao destinado ao estudo da legislao vigente, aborda-
remos os artigos da Constituio Federal de 1988, que serviro de
base para a compreenso do Sistema Educacional.
Ser analisada a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
de 1996 (ldb/96), com destaque para alguns artigos que tratam
dos princpios e fins da educao, do direito educao, do dever
de educar e da organizao da educao nacional.
Concluiremos os nossos estudos com a leitura de partes do Es-
tatuto da Criana e do Adolescente, enfatizando principalmente
os artigos 53 ao 59, que abordam os aspectos educacionais da Lei
n 8.069, de 13 de julho de 1990.
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educao especial
DA EDUCAO BSICA A
1.1 A FORMAO DO SISTEMA

EDUCACIONAL: ASPECTOS HISTRICOS
Para facilitar a compreenso dos fatos que marcaram a Histria da Edu-
cao no Brasil, optamos por separ-la em perodos, de acordo com a
influncia dos fatores polticos e econmicos de cada poca.
1.1.1 A educao do perodo Colonial Monarquia

(1500 - 1889)
Cludio Emelson Guimarains Dutra
Fonte: Equipe Multidisciplinar (2016).
Colonial (1500 - 1808)

Durante trezentos anos (1500-1808), o Brasil foi tratado por Portugal
como colnia, servindo como fonte de suprimento de matria-prima.
Nesse perodo, foram proibidas a construo e a implantao de esco-
las de nvel superior: apenas escolas de ler e escrever eram autorizadas
a funcionar sob a orientao dos Jesutas. A publicao de jornais e de
livros, a instalao de bibliotecas e de fbricas, a criao de movimentos
culturais e de agremiaes polticas que contribussem para o livre pen-
samento tambm faziam parte da relao das proibies.
As mercadorias produzidas no Brasil eram vendidas por preos
mais altos que as vindas da Metrpole (Portugal) a aguardente era
um bom exemplo disso. O Brasil era um pas que importava quase
tudo para o seu consumo (farinha, couro, tecidos, sal, vinho e ou-
tros).O controle poltico e social era realizado pela Santa Inquisio. O
controle econmico ficou sob a responsabilidade das Companhias de
Comrcio e Navegao at 1808. Pode-se afirmar, assim, que o Brasil
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da educao bsica a
COLONIAL (1500-1808)
cresceu isolado do mundo, mantendo apenas relaes com Portugal,

que detinha o monoplio sobre o territrio brasileiro.
A Santa Inquisio, tambm chamada de Santo Ofcio, era a de-
signao dada a um tribunal eclesistico, vigente na Idade Mdia e
no comeo dos tempos modernos. Esse Tribunal, institudo pela Igre-
ja Catlica, tinha por meta prioritria julgar e condenar os hereges.
Na primeira Carta Escrita em solo brasileiro, por Pero Vaz de Ca-
minha, no h relato sobre a existncia de ouro ou prata. Os espa-
nhis, por outro lado, encontraram esses minrios nas suas Colnias
na Amrica Latina, fato que acabou causando uma grande desiluso
aos portugueses.
Durante as trs primeiras dcadas do sculo xvi, o Brasil recebeu
pouca ateno de Portugal, que vivia um amplo comrcio mercan-
tilista e apenas preocupava-se com as invases estrangeiras. Ob-
serva-se que os interesses portugueses, aps a primeira frustrao
econmica, voltaram-se extrao da madeira de Pau-Brasil, uma
atividade predatria.
Com o objetivo de povoar o territrio brasileiro, o Rei de Portugal, D.
Joo iii, envia ao Brasil Martim Afonso de Souza, em 1530. Para iniciar
o processo de colonizao, o principal atrativo oferecido era uma ativi-
dade econmica estvel (plantao de cana-de-acar). Martim Afon-
so fundou a Vila de So Vicente (1532), que se tornou centro produtor.
O Rei de Portugal, desejando acelerar a ocupao do Brasil, divi-
de-o em 1534 em doze Capitanias Hereditrias, tendo se destacado
apenas a de So Vicente e Pernambuco. Entretanto, em 1549, designa
Thom de Souza, como o primeiro Governador Geral do Brasil, que
funda a cidade de Salvador, tornando-a Capital da Colnia. Nessa ex-
pedio, vieram quatro padres e dois irmos jesutas (com destaque
para o padre Manoel da Nbrega).
A citao a seguir revela a importncia que a coroa portuguesa
dava s novas terras descobertas. O trecho foi extrado do Regimen-
to das Diretrizes Bsicas, datado de 1548, que fixava as orientaes
para o processo de implantao do regime de Governador-Geral no
Brasil: A principal coisa que me moveu a mandar povoar as ditas ter-
ras do Brasil foi para que a gente dela se convertesse nossa santa f
catlica (D. Joo iii, 1548 Regimento: diretrizes bsicas).
A estrutura de produo na poca estava baseada no trip: escra-
vido negra, latifndio e regime colonial. Nesse sentido, resgatamos
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educao especial
DA EDUCAO BSICA A
o pensamento de Romanelli (1993) para uma melhor compreenso

dos fatos ocorridos nesta poca:
No de se estranhar que na Colnia tenham vingados hbi-

tos aristocrticos de vida. No propsito de imitar o estilo da
Metrpole, era natural que a camada dominante procurasse
copiar os hbitos da camada nobre portuguesa. E, assim, a so-
ciedade latifundiria e escravocrata acabou por ser tambm
uma sociedade aristocrtica. E para isso contribuiu significa-
tivamente a obra educativa da Companhia de Jesus (roma-
nelli, 1993, p. 33).
Com a morte de D. Sebastio, sem um sucessor direto ao trono,

o espao geogrfico dos portugueses ficou sob domnio espanhol
entre 1580 e 1640.
A Educao Jesutica no Brasil

Com o primeiro Governador-Geral chegaram, em 1549, os jesu-
tas, com a tarefa determinada de instruir e catequizar o ndio.
Esta Ordem, recm-criada por Incio de Loyola, dentro das
preocupaes do Conclio de Trento, tinha como fim reafirmar
o medievalismo e perpetuar os dogmas e crenas da Igreja Ca-
tlica, abalada com a Reforma Protestante (freire, 1993, p. 26).
Os jesutas fundaram as primeiras escolas de ler e escrever a par-

tir de 1549, sendo que o Colgio de So Paulo foi obra do Padre Jos
de Anchieta, em 1554. O Governo Portugus comeou a destinar dez
por cento da arrecadao dos impostos para a manuteno dos col-
gios jesutas a partir de 1564.
A ideologia dominante dos jesutas estava baseada na arma da
conquista espiritual, utilizando-se da educao para converter os n-
dios ao catolicismo. O contedo cultural era essencialmente europeu.
Os contedos programticos das disciplinas lecionadas nas escolas
dos jesutas, regulamentados pelo Ratio Studiorum (Plano de Estu-
do), foram aprovados pelo Vaticano em 1599.
[...] apesar de sua coerncia interna, demonstrada pelos ex-

tremos cuidados em todos os detalhes de suas normas, con-
tedos, disciplinas, textos e hierarquia previstos para o bom
funcionamento dos colgios, no tinha coerncia externa,
pois era vlido para todo o aluno, de qualquer parte do mun-
do e inflexvel com o decorrer dos tempos (freire, 1993, p. 39).
Esse Plano de Ensino sofreu sua primeira modificao em 1832, ou

seja, depois de transcorridos 233 anos da sua criao, sendo que as
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da educao bsica a
A EDUCAO JESUTICA NO BRASIL
disciplinas dominantes no ensino foram o latim e o grego. Durante os

sculos xvi e xviii, foram oferecidos poucos cursos, todos com nfase
na rea de Humanidade, com caractersticas propeduticas de nvel
mdio. Eram divididos em trs tipos: Classe de Gramtica Inferior,
Mdia e Superior; Classe de Humanidades; e Classe de Retrica.
Os Cursos de Nveis Superiores (Educao Superior Religiosa) ofe-
recidos no Brasil, a partir do sculo xviii, abrangiam as reas de Teo-
logia e Filosofia. Os interessados em frequentar outros cursos supe-
riores deveriam viajar para a Europa e, normalmente, ingressavam
nas Universidades de Coimbra e Montepellier.
As escolas caracterizavam-se pelo trabalho com o ensino ele-
mentar (ler, escrever e realizar as quatro operaes matemticas). A
clientela era reduzida, composta por filhos de ndios e brancos, com
raras excees havia pobres talentosos. Visavam a instruir os de casa
e despertar a vocao nos de fora. As escolas jesuticas, portanto, no
se dedicavam exclusivamente ao ensino e nem se caracterizavam por
serem pblicas. Elas visavam formao do homem culto, desenvol-
vendo-lhes as atividades literrias e acadmicas, o amor autorida-
de e tradio escolstica, a aprendizagem agrcola e da gramtica
latina e grega, mas negligenciando as cincias.
Escolstica: conjunto de doutrinas elaboradas pelos doutores
em teologia e filosofia, principalmente na Idade Mdia, visando a
manter intocveis os dogmas tradicionais da Igreja Catlica e carac-
terizando-se, sobretudo, pela questo da relao entre a f e a razo.
Os professores s eram aptos a ministrar aulas aos trinta anos.
Eles recebiam um controle rigoroso na seleo de seus livros, eram
isolados do contato com o moderno e deviam conhecer profunda-
mente a cultura medieval europeia. Era necessrio, tambm, que de-
fendessem os princpios escolsticos, ou seja, que se posicionassem
contra o esprito cientfico.
Podemos dizer que as principais caractersticas da educao fo-
ram: o prestgio da cultura geral (intelectual), em detrimento da
qualificao para o trabalho; a falta de questionamentos quanto
realidade; o desprezo pelas atividades tcnicas e artsticas (tecelo,
sapateiro e outras); o direito reservado s mulheres de se dedicarem
s obrigaes domsticas, sendo que o ensinamento das atividades
para o trabalho produtivo era realizado atravs do convvio prtico,
sem um planejamento adequado.
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educao especial
DA EDUCAO BSICA A
Durante o sculo xvii, os jesutas adaptaram-se e iniciaram a cons-

truo de suas sedes. Mas, no decorrer do sculo xviii, expandiram a
sua presena a todo o territrio brasileiro: Bahia, So Vicente, Rio de
Janeiro, So Lus, Ilhus, Recife, Olinda, Natal, Par, Colnia do Sacra-
mento, Desterro (Florianpolis), Porto Seguro, Fortaleza, Paranagu.
Em 1570, quando da morte do Padre Manoel da Nbrega, existiam
apenas cinco escolas elementares e trs colgios (ensino mdio).
Transcorridos quase dois sculos (em 1759), existiam 720 escolas ele-
mentares, 18 colgios, 36 seminrios e misses. Contudo, enquanto
a populao atingia aproximadamente 1.500.000, frequentavam as
escolas apenas 7,5% dos habitantes (em torno de 2 mil) considere
ainda que o nmero de padres era de 609 (freire, 1993; romanelli,
1993; werebe, 1997).
O trabalho executado pelos padres jesutas junto aos ndios teve
resultados altamente positivos em diversas misses, com destaque
para as situadas ao sul do Brasil (So Miguel, So Nicolau, So Louren-
o, So Joo Batista), nas quais os convertidos ao cristianismo e acultu-
rados dominavam as tcnicas de plantio de trigo, uva, algodo e fumo.
Nas Misses, alguns ndios executavam trabalhos de pedreiros,
ferreiros, pintores, entalhadores, msicos. Alm disso, construam
sinos e relgios e imprimiam folhetos e livros sagrados. Mas, aps
a assinatura do Tratado de Madri, em 1750, os portugueses e espa-
nhis determinaram a destruio dessas misses.
Esse Tratado foi realizado entre Portugal e Espanha para esta-
belecer os limites entre as colnias desses pases na Amrica do Sul,
respeitando a ocupao realmente exercida nos territrios e aban-
donando inteiramente a linha de Tordesilhas. Com esse Tratado, o
Brasil adquiriu um perfil prximo ao atual.
A estrutura familiar dos dominadores dos poderes sociais, polti-
cos e econmicos era bem definida para a rea educacional: ao pri-
meiro filho bastava saber ler e escrever, porque ele seria o sucessor
do pai; o segundo seria letrado, ou seja, frequentaria uma Universi-
dade, aonde cursaria uma faculdade, preferencialmente o Curso de
Direito; e o terceiro seria sacerdote.
Conforme Freire (1993), os jesutas desempenharam com louvor
a sua misso de converso dos ndios ao catolicismo, subjugando-os
aos costumes europeus. Os ndios que oferecessem resistncia de-
veriam ser massacrados. No campo econmico, os interesses dos je-
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da educao bsica a
as reformas do marqus de pombal
sutas, muitas vezes, chocaram-se com os objetivos das Companhias

de Navegao, que tinham a misso de realizar o comrcio entre a
metrpole e a colnia.
Porm, os maiores legados (a herana) resultantes da atuao
dos jesutas esto presentes na unidade espiritual (o Brasil o pas
que apresenta o maior nmero de catlicos em percentuais relativos
populao total), na unidade da lngua, na capacidade de defesa
nacional e na presena da cultura europeia.
Como afirma Werebe:
Os colgios jesutas eram procurados mesmo pelos que no

se interessavam pela carreira religiosa, pois constituam a ni-
ca via que assegurava a formao das elites. Foi importante o
nmero de intelectuais (escritores, clrigos, magistrados) que
passaram pelos colgios religiosos (werebe, 1997, p. 23).
As Reformas do Marqus de Pombal

O Marqus de Pombal foi considerado um Dspota Esclarecido du-
rante o Governo do Rei D. Jos I (1750 e 1777). Era seguidor das ideias
do Movimento Iluminista, que se expandiu em diversos pases da
Europa, principalmente na Inglaterra, Frana e Alemanha no pero-
do de 1680 a 1720. Esse movimento, somado ao progresso da cincia,
aconteceu no sculo xvii, conhecido como sculo das luzes.
Em 1703, foi assinado o Tratado de Methuem, entre Portugal e In-
glaterra, cujas consequncias foram desastrosas aos portugueses, ten-
do em vista que o seu processo de industrializao foi sufocado pelo
ingresso dos produtos manufaturados ingleses em seus territrios. Por
esse tratado, Portugal poderia comprar tecidos apenas da Inglaterra,
que, em contrapartida, compraria vinhos apenas de Portugal.
oportuno recordar que, nos sculos xv e xvi, Portugal desta-
cava-se pelo pioneirismo na navegao martima; mas, nos sculos
xvii e xviii, o pas encontrava-se fechado e preso escolstica, domi-
nado pela Santa Inquisio e resistente s novas ideias, o que o afas-
tava do renascimento intelectual europeu. Portanto, Portugal estava
em decadncia e a Inglaterra em ascenso.
O plano do Marqus de Pombal era promover amplas reformas
nas reas econmicas e sociais, visando a recuperar o atraso de Por-
tugal em relao ao crescimento do capitalismo industrial. Mas, para
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educao especial
DA EDUCAO BSICA A
isso acontecer, era necessrio diminuir rapidamente a influncia re-

ligiosa e o poder econmico e poltico da Igreja sobre o Estado.
Pombal, na rea educacional, pretendia criar as escolas teis em
substituio s escolas da f, ampliar os contedos curriculares, es-
tabelecer novos cursos superiores, com destaque para as Cincias
Naturais. No entanto, um dos obstculos modernizao do ensino
eram os jesutas.
Em 28 de junho de 1759, atravs de um Alvar, o Marqus de Pom-
bal manda expulsar das terras portuguesas todos os jesutas. Estabe-
lece a centralizao administrativa, criando, no Brasil, o Vice-Reinado,
e transfere a capital de Salvador para o Rio de Janeiro.
As reformas no conseguiram produzir os efeitos prticos deseja-
dos, principalmente pela falta de recursos financeiros e humanos. As-
sim, o setor educacional brasileiro ficou abandonado at 1772, quando,
por ordem do Rei, foi autorizado o funcionamento de aulas rgias,
em que eram ensinados: latim, grego, gramtica, filosofia, retrica,
leitura e escrita. Contudo, os professores no tinham preparao did-
tica para ensinar, o ensino secundrio era ministrado atravs de aulas
avulsas, e o ensino encontrava-se desorganizado e em decadncia.
Em 1800, foi criado o Seminrio de Olinda, que se tornou um cen-
tro divulgador das ideias liberais, tendo gerado diversos intelectuais
que, mais tarde, promoveram a Revoluo Pernambucana (1817) e a
Confederao do Equador (1824).
Famlia Real (1808 a 1822)

Quando Napoleo Bonaparte invadiu Portugal, a Famlia Real fu-
giu para o Brasil, trazendo uma comitiva de aproximadamente 15
mil pessoas. A populao brasileira nessa poca era de apenas 3 mi-
lhes de habitantes, sendo que, na cidade do Rio de Janeiro, viviam
somente 45 mil pessoas. A chegada dessa comitiva ao Brasil gerou
uma urgente e imediata reorganizao administrativa de algumas
cidades, como Salvador, Rio de Janeiro e Vila Rica.
O Capitalismo vigente entrou em choque com o Sistema Colo-
nial (lembremos que o Brasil estava, ainda, fechado para o mundo).
As ideias de um liberalismo econmico e poltico, defendidas pelos
ingleses, foraram a Famlia Real a determinar a Abertura dos Por-
tos, em 1808.
Em 1815, o pas foi levado condio de Reino Unido de Portugal
e Algarves. Com isso, a situao de submisso foi substituda pela
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da educao bsica a
FAMLIA REAL (1808 A 1822)
emancipao poltica associada abertura do monoplio comercial,

mas o trabalho escravo persistiu ainda por mais tempo.
Durante a permanncia da Famlia Real no Brasil, criou-se a Biblio-
teca Pblica e o Jardim Botnico, em 1810; o Jornal A Gazeta, em 1813; a
Academia de Belas Artes, em 1815 e o Museu Nacional, no ano de 1818.
Na rea educacional, as realizaes foram as seguintes: Acade-
mia Real Marinha (1808), Academia Real Militar (1810), Curso de
Cirurgia e Anatomia (1808), Curso de Medicina (1809), Curso de Ci-
rurgia(1808 Bahia), Curso de Medicina(1809 Bahia), Formao de
mdicos e cirurgies para o Exrcito e Marinha, Escola de Serralheiro
(1812 Minas Gerais), Curso de Economia (1808 Bahia), Curso de
Agricultura (1810 Bahia), Curso de Botnica (1817 Bahia), Curso de
Qumica (1818 Bahia), Curso de Laboratrio de Qumica (1812 Rio
de Janeiro), Curso de Agricultura (1814 Rio de Janeiro).
Esses cursos eram de nvel superior e caracterizavam-se por aten-
der demanda especfica da Realeza, do Exrcito e da Marinha. Eram
organizados isoladamente e tinham uma preocupao profissional,
mas com funcionamento irregular. Apesar disso, constituram-se na
primeira ruptura do Sistema dos Jesutas.
As consequncias dessas aes podem ser compreendidas a par-
tir da citao de Romanelli (1993):
Com D. Joo, no entanto, no apenas nascia o ensino superior,

mas tambm se iniciava um processo de autonomia que iria
culminar na Independncia poltica. Todavia, o aspecto de
maior relevncia dessas iniciativas foi o fato de terem sido le-
vadas a cabo, com propsito exclusivo de proporcionar educa-
o para uma elite aristocrtica e nobre de que se compunha a
Corte (romanelli, 1993, p. 38).
A situao educacional mantinha sua tradio de oferecer cultura

e educao apenas elite aristocrtica (Ensino Superior), enquanto
os outros nveis de ensino eram abandonados e/ou desprezados,
pois eram destinados ao povo em geral. Foram criadas poucas es-
colas de ler e escrever e o ensino de nvel mdio tinha o objetivo de
preparar as pessoas para os cargos pblicos subalternos.
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educao especial
DA EDUCAO BSICA A
Monarquia (1822 1889)
Fonte: Independncia ou Morte por Pedro Amrico (1888).
Em razo da vinda da Famlia Real Portuguesa para o Brasil, o sonho

da independncia foi revitalizado e inevitvel. Werebe (1997, p. 30)
salienta que, com isso, a metrpole esteve enfraquecida econmi-
ca e politicamente. O descontentamento das classes dominantes da
Colnia, apoiadas pelas outras camadas sociais, reforava o movi-
mento em favor da independncia proclamada em 1822.
Esses fatos foram acelerados quando a burguesia lusitana assu-
miu o controle poltico de Portugal, aps a Revoluo do Porto ou
Liberal de 1820, e exigiu o retorno de D. Joo VI a Portugal, em 26 de
abril de 1821, ficando, no Brasil, o Prncipe Regente D. Pedro. A Cor-
te Portuguesa iniciou um processo de abafamento da emancipao
poltica do Brasil, determinando o fechamento dos portos, o mono-
plio do Comrcio, restries administrativas, entre outras medidas.
Esses acontecimentos estimularam as classes brasileiras a pres-
sionarem o Prncipe Regente a Proclamar a Independncia, em 07 de
setembro de 1822, motivadas, principalmente, pelas ideias da Revo-
luo Francesa (1789), pela Independncia dos Estados Unidos (1776)
e pela Revoluo Industrial (1750-1850).
Com a Proclamao da Independncia, no houve alteraes es-
truturais neste setor educacional. Iniciou-se assim o perodo impe-
rial, mantendo-se a estrutura social e econmica da sociedade bra-
sileira com base numa economia agrcola, patriarcal e escravocrata
(werebe, 1997, p. 30).
Despertamos o interesse do capitalismo internacional, atravs de
emprstimos para custear os nossos investimentos em servios p-
blicos (transporte, energia eltrica e outros). Nesse perodo, ocorreu
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da educao bsica a
MONARQUIA (1822 1889)
o crescimento da classe mdia (burguesia comercial) e a ascenso

social via preparo intelectual. Tnhamos um modelo econmico, ini-
cialmente agrrio, exportador e dependente. A lavoura cafeeira co-
meou a dar lucro a partir de 1840. A Lei Euzbio de Queiroz, de 1850,
proibiu o trfico de escravos negros.
Em razo do dficit econmico foram tomadas diversas medidas.
Os lucros eram absorvidos pelas empresas, enquanto os prejuzos
eram rateados com a populao, atravs do aumento das taxas de
importaes e criao de impostos. Aumentou, assim, a dependn-
cia econmica do capital estrangeiro.
Poucas atividades foram realizadas no setor educacional. Em
1823, foram criadas algumas escolas no Rio de Janeiro, que passaram
a utilizar o Mtodo de Lancaster. Esse mtodo consiste no ensino por
apenas um professor e vrios monitores, para um nmero enorme
de alunos, em torno de mil. O aluno que utilizasse esse mtodo po-
deria aprender a ler, escrever e contar em at oito meses. Esse mto-
do, que tinha sido usado na Inglaterra durante dois anos, foi aplica-
do no Brasil at 1838.
A Constituio de 1824, outorgada por D. Pedro I, previa no seu
Art. 179, n. 32, [...] instruo primria gratuita a todos os cidados.
Foi abandonada a ideia de criao de um sistema nacional de edu-
cao, at que a Lei de 15 de outubro de 1827 estabeleceu que fosse
dever do estado cuidar de todos os nveis de ensino, atendendo aos
interesses da nao. Essa Lei determinava ainda a criao de escolas
de primeiras letras em todas as cidades e vilas mais populosas.
Em 1832, foi observado que poucas realizaes aconteceram em
relao s determinaes da Lei de 15 de outubro de 1827. Apenas
vinte escolas foram criadas em todo o pas. Portanto, no atingiu os
objetivos centrais, obtendo mais um fracasso educacional. As razes
do insucesso foram diversas, com destaque para a falta de uma or-
ganizao que apresentasse mtodos e contedos programticos
adequados realidade. Eram poucas as pessoas livres, a classe social
levitava ao redor da Monarquia, em que o domnio era exercido pela
aristocracia, em desprezo s classes populares.
Com o Ato Adicional de 1834, a Constituio estabeleceu a des-
centralizao das decises educacionais, passando a ser de respon-
sabilidade das Provncias o ensino primrio e secundrio, ficando sa-
liente a deficincia quanto quantidade e qualidade desse ensino.
Faltaram recursos humanos para o exerccio do magistrio.
18
educao especial
DA EDUCAO BSICA A
A Monarquia ficou responsvel pelo ensino superior, mas a falta de

interesse das elites regionais pelo ensino contribuiu para a no constru-
o de uma organizao competente para o sistema escolar brasileiro.
Podemos afirmar que pouqussimas foram as realizaes no En-
sino Tcnico Profissionalizante. Em 1864, existiam apenas 106 alu-
nos matriculados no Ensino Tcnico Profissionalizante (comercial e
agricultura). A formao de professores ficava a cargo dos prprios
interessados, que tinham que custear todas as despesas, sendo que
esses cursos s funcionavam nas capitais das Provncias.
As primeiras Escolas Normais, correspondentes aos cursos de for-
mao de professores, nvel mdio, comeam a surgir em 1835 (Ni-
teri), 1836 (Salvador), 1845 (Fortaleza), 1846 (So Paulo) e 1875 (Rio de
Janeiro). Seus programas de ensino ofereciam uma profissionalizao
fraca, o funcionamento era no perodo noturno com frequncia obri-
gatria, a clientela era masculina e as aulas prticas (Didtica) eram
reduzidas. Era frequente a falta de professores qualificados. A durao
dos cursos variava com o transcorrer do tempo e local, de 2 a 4 anos.
Era obrigatrio o exame de admisso a partir dos 16 anos de idade.
O ensino secundrio era ministrado nos Liceus, Ateneus e aulas
avulsas. Liceus e Ateneus eram escolas que existiram em diversas ci-
dades do Brasil, frequentadas por meninos oriundos da elite. As cha-
madas aulas avulsas eram dispersas e visavam preparao para o
ingresso no ensino superior.
Foram instalados em Salvador e Joo Pessoa os primeiros Liceus,
nos anos de 1835 e 1836, respectivamente, sendo construdo em Natal
o primeiro Ateneu, em 1825. Como educandrio modelo, comeou a
funcionar no Rio de Janeiro, em 1837, o Colgio Pedro II, oferecendo
um alto padro de ensino e servindo de referncia para o Brasil.
Os alunos que concluam os estudos nesse estabelecimento ti-
nham ingresso direto no Ensino Superior. Foi a primeira tentativa
de organizao do ensino secundrio. No entanto, com o passar dos
anos, o colgio foi perdendo a sua originalidade. Inicialmente, ado-
tou cursos avulsos. A seguir, os exames parcelados. Durante a mo-
narquia, sofreu oito reformas regimentais. A durao dos cursos era
normalmente de sete anos. A grade curricular era constituda de Co-
municao e Expresso (60%), Matemtica e Cincias (20%), Estu-
dos Sociais (17%) e outras atividades (3%).
19
da educao bsica a
MONARQUIA (1822 1889)
Em relao aos Cursos Superiores, em 1827, comearam a funcio-

nar, em algumas escolas isoladas, os Cursos de Cincias Jurdicas e
Sociais (Direito), nas cidades de So Paulo e Olinda.
O Ato Adicional de 1834 Constituio de 1824 dava direito as
Provncias de legislar sobre o Ensino Superior. O ensino superior
despertava um grande interesse das autoridades e polticos, porque
visava formao da elite dirigente de uma sociedade aristocrtica.
Apesar dessa preocupao, os alunos no recebiam uma boa forma-
o acadmica.
Faltaram recursos humanos qualificados para o exerccio da do-
cncia. Os contedos programticos tinham como objetivo a forma-
o intelectual, acadmica, humanstica, jurdica e o domnio da re-
trica. Os bacharis desses cursos normalmente exerceriam os cargos
da administrao pblica, como polticos, jornalistas e advogados.
Durante a Monarquia, houve a predominncia dos Cursos Jurdi-
cos, a exemplo disso: em 1864, existiam 1.383 alunos matriculados,
dos quais 826 (60%) em Direito, 294 em Medicina, 154 em Engenha-
ria e 109 na Escola Militar e de Aplicao (romanelli, 1993, p. 40).
Foram apresentados mais de 40 projetos sobre a instruo pblica
durante o perodo da monarquia brasileira, mas poucos foram apro-
vados e colocados em prtica. Ao trmino do Imprio, no contva-
mos com um sistema integrado de ensino, nem havia ligaes entre
os diferentes nveis de ensino, pois para ingressar no ensino secund-
rio no havia a exigncia de ter concludo o primrio, bem como para
o ensino superior, bastando ter aprovao nos exames de admisso.
As escolas secundrias eram dominadas pelo setor privado. Em
1850, esse setor detinha 90% dos estabelecimentos educacionais.
Para uma melhor compreenso do contexto brasileiro no perodo
de 1534 a 1850, reproduzimos as concluses expostas por Freire (1993):
Uma estrutura social que no podia privilegiar a educao

escolarizada, estendendo contedos alienados e de concep-
o elitista, com sistema esfacelando de aulas avulsas, fe-
cundada pela ideologia de interdio do corpo, que exclua
da escola o negro, o ndio e quase a totalidade das mulheres
(sociedade patriarcal), gerou, inexoravelmente, um grande
contingente de analfabetos. Isto porque uma sociedade dual
(senhor x escravo), de economia agrcola-exportadora-de-
pendente (economia colonial) no necessitava de educao
primria, da o descaso por ela. Precisava, to-somente, or-
ganizar e manter a instruo superior para uma elite que se
encarregaria da burocracia do Estado, com o fim de perpetuar
20
educao especial
DA EDUCAO BSICA A
seus interesses e cujo diploma referendava a posio social,

poltica e econmica, a quem o possua e a seus grupos de
iguais. Garantiam-se, atravs da educao, as relaes sociais
de produo e, portanto, o modo de produo escravista e o
analfabetismo (freire, 1993, p. 63).
Em 1879, foi aprovada a Reforma de Lencio de Carvalho. Essa re-

forma garantiu aos professores liberdade de expor livremente suas
ideias e ensinar as doutrinas que achassem mais adequadas, garan-
tindo tambm, s mulheres, o direito de ingressar no Ensino Supe-
rior. No final do Imprio, o Brasil possua 14 milhes de habitantes,
dos quais 85% eram analfabetos.
21
da educao bsica a
A EDUCAO BRASILEIRA
1.1.2 A EDUCAO BRASILEIRA NA

PRIMEIRA REPBLICA (1889-1930)
Fonte: Proclamao da Repblica por Benedito Calixto (1889).
Nesse texto, sero abordados os principais acontecimentos polticos,

sociais e culturais que influenciaram as polticas educacionais durante
a Primeira Repblica. Procura-se enfatizar as tentativas de valorizao
do papel da educao na construo de uma sociedade democrtica.
Examina-se a importncia dos movimentos ideolgicos vigentes no
Brasil nas quatro primeiras dcadas da iniciante Repblica do Brasil,
passando, a seguir, a destacar as principais reformas educacionais ocor-
ridas entre 1894 e 1930, assim como suas consequncias.
Fatos que marcaram a educao na 1 Repblica

A sociedade que vai sendo construda em nosso pas desde
seu incio tem seus alicerces determinados pelo capitalismo,
enquanto um sistema scio-econmico-poltico-cultural que
vai se desenvolvendo a partir de centros a princpios europeus
e, mais adiante, norte-americanos (xavier, 1994, p. 127).
A implantao da Repblica no Brasil foi baseada no modelo polti-

co norte-americano. A Proclamao da Repblica no rompe comple-
tamente as estruturas econmicas, culturais e educacionais. Isso ocorre
apenas parcialmente na rea social, em razo da introduo do traba-
lho livre regulamentado, inicialmente, pela Lei de Locao de Servios,
reformulada em 1872, vigente no antigo modelo imperial e generaliza-
do com a Lei urea e a chegada dos contingentes de imigrantes.
O perodo republicano est marcado por acontecimentos de
cunho social e econmico, a saber: os Movimentos Messinicos
(Canudos, ba 1893/97 e Contestado, sc 1912/15), Revolta do Acre
22
educao especial
DA EDUCAO BSICA A
(1902/03), Greve Operria em So Paulo (1917); de aspecto poltico:

Revoluo Federalista (rs 1893/95), Movimento Tenentista (Revol-
ta do Forte de Copacabana 1922; Revolta Paulista 1924; Coluna
Prestes 1924/27), criao do Partido Comunista do Brasil (1922) e a
Reviso Constitucional de 1926; de caractersticas culturais e educa-
cionais: Movimento da Escola Nova (1920), Semana da Arte Moderna
(sp 1922), como tambm a Primeira Guerra Mundial (1914/18), geran-
do enormes dificuldades nas importaes, aquisio de emprsti-
mos internacionais e prejuzos nos investimentos para a criao de
uma indstria no Brasil. Magalhes (2006) afirma que:
Inicialmente, cabe lembrar que as condies econmicas, so-

ciais e polticas em que, objetivamente, se instalou a Repblica
nos estados e nos municpios, no mudaram de uma hora
para outra, apesar da mudana do regime poltico-administra-
tivo em mbito nacional. Ao lado disso, cabe, ainda, relembrar
a diversidade regional que interferia na composio poltica
e administrativa das unidades federativas. A ttulo sinttico,
lembremo-nos que as vrias oligarquias regionais articuladas,
de base socioeconmica, distintas e prximas: no Nordeste
(mais predominantemente latifundiria-patrimonialista), e
em So Paulo (mais agrria-mercantil), continuavam como
grupo social dominante (magalhes, 2006, p. 1-2).
nessa poca que a indstria estrangeira amplia a sua presena

no Brasil, beneficiando-se da mo de obra barata e dos incentivos
oferecidos pelo liberalismo brasileiro. Atuaram em diversos setores,
como siderrgicos, farmacuticos, qumicos, eltricos, de cimento,
de equipamento ferrovirio e de alimentao. O maior nmero de
indstrias que surgiram eram financiadas com recursos oriundos
dos Estados Unidos, que lentamente foram ocupando os espaos
at ento usufrudos pelos europeus. Para uma melhor compreen-
so da situao organizacional da indstria brasileira nesse perodo,
citamos Freire (1993):
Entretanto, o carter familiar da indstria brasileira, sua pe-

quena produo (embora o mercado estivesse aumentando);
sua qualidade comprometida, porque no tinha de competir
diante da pequena oferta e grande procura; as dificuldades
em importar maquinarias; e a melhor aceitao dos artigos
importados; contraditoriamente, tudo isso desestimulava o
crescimento industrial (freire, 1993, p. 93).
23
da educao bsica a
FATOS QUE MARCARAM A EDUCAO
A organizao escolar ficava sob a orientao dos ideais positi-

vistas, que tinham como pilares a famlia, a ptria, a humanidade e
o liberalismo. Foi criado, em 5 de maio de 1890, o Ministrio da Ins-
truo Pblica, Correios e Telgrafos. Foi designado para o cargo de
Ministro o Coronel Benjamin Constant Botelho de Magalhes, que
acumulava, tambm, o cargo de Ministro da Guerra. Esse Minist-
rio teve uma existncia efmera, sendo extinto em 23 de outubro de
1891 (veiga, 2007).
importante destacar que, em 1890, a populao brasileira era esti-
mada em 14,4 milhes de habitantes e, destes, 85% eram analfabetos,
sendo que apenas 12% dos alunos em idade escolar encontravam-se
matriculados. Enquanto as elites dirigentes eram formadas pelos ca-
feicultores, militares e os setores mdios urbanos, a economia era ca-
racterizada por um perfil agrcola-comercial-exportador-dependente,
com a predominncia da monocultura, ou seja, o monoplio do caf,
que atingiu 79,93% das exportaes brasileiras, em 1929.
Outro acontecimento que merece destaque era o sistema poltico.
Os partidos no tinham caractersticas de representao democr-
tica. Os colgios eleitorais eram comandados pelos coronis e as
oligarquias. O voto era aberto, com a participao predominante do
sexo masculino, tendo em vista que a legislao dificultava, em mui-
to, o envolvimento das mulheres na vida poltica do pas. Esses fatos
inibiam qualquer tentativa de alterao nas normas vigentes, o que
contribua para que os resultados eleitorais fossem previsveis.
Percebe-se que, entre 1894 e 1930, ocorreram onze eleies para
a Presidncia da Repblica, sendo que todas foram vencidas pelos
candidatos apoiados pelo Governo Federal, um reflexo da poltica
do caf com leite. O nmero de eleitores era extremamente redu-
zido em relao totalidade da populao brasileira. Os analfabetos
eram impedidos de votar. O comparecimento nas eleies de 1894
foi de 2,21% e, transcorridos mais de 30 anos, o ndice alcanado foi
de 5,65%, em 1930 (nagle, 2001).
A Constituio Federal de 1891 determinava que a Unio fosse
responsvel pelo Ensino Superior e Secundrio, enquanto os Esta-
dos ficavam encarregados pelo Ensino Primrio e Profissionalizante
Tambm apontava para a descentralizao do sistema educacional.
Mas a legislao subsequente, que procura regulamentar o funcio-
namento do ensino, indicava a centralizao, o liberalismo e o eli-
tismo como fatores determinantes nas decises governamentais na
24
educao especial
DA EDUCAO BSICA A
rea educacional. nesse ambiente poltico e socioeconmico con-

turbado que um esboo de sistema educacional comeou a surgir.
Tentativa de valorizar a educao

Uma tentativa de promover modificaes foi a proposta pedaggica
de Benjamin Constant, defensor do positivismo. Tratava-se de cpias
dos projetos defendidos por Rui Barbosa, criados no final da monar-
quia brasileira e durante os primeiros anos do emergente Sistema
Republicano, ainda no final no sculo xix. Naquela poca, alguns in-
telectuais defendiam a ideia de que s atravs da educao seria poss-
vel ingressar no setor industrial e ter um desenvolvimento econmico
de primeiro mundo, caracterizando-se como um esforo na educao
para ampliar significativamente o nmero de pessoas alfabetizadas.
Foi uma viso transitria, porque em 23 de outubro de 1891, nove
meses aps a morte de Benjamin Constant, as oligarquias rurais dis-
sidentes conseguiram abafar as ideias do primeiro reformador educa-
cional da era republicana, com a extino do Ministrio responsvel
pela educao. Os assuntos relacionados com a rea educacional pas-
saram a ser administrados por uma Diretoria subordinada ao Minist-
rio da Justia e Negcios Interiores, at 1930. Como destaca Romanelli:
Faltava, porm, para a execuo da reforma, alm de uma

infraestrutura institucional que pudesse assegurar-lhe a im-
plantao, o apoio poltico das elites que viam nas ideias do
reformador uma ameaa perigosa formao da juventude,
cuja educao vinha, at ento, sendo pautada nos valores e
padres da velha mentalidade aristocrtica-rural (romanelli,
1993, p. 42).
A Reforma de Benjamin Constant tinha como princpios nortea-

dores a liberdade e a laicidade do ensino. Enfatizava tambm que
o ensino primrio deveria ser gratuito e defendia a descentraliza-
o administrativa da educao. Estes princpios encontravam-se
expressos na Constituio Federal de 1891. Um dos objetivos da Re-
forma era modificar o ensino, tendo um carter formador de alunos
para o ingresso no Ensino Superior, em substituio preparao
para o trabalho. Quanto aos aspectos curriculares, tinha a inteno
de reduzir a predominncia literria, um dos pilares do pensamento
de August Comte, com o acrscimo de matrias de cunho cientfico,
tornando o ensino enciclopdico.
25
da educao bsica a
OS MOVIMENTOS EDUCACIONAIS
As causas do fracasso educacional so muitas e entre elas desta-

cam-se: a vitria do federalismo, que contribuiu para aumentar as
diferenas regionais; o liberalismo econmico e poltico; a concen-
trao de renda; a precria situao da rede de ensino, que apresen-
tava problemas de estrutura e conjuntura; os contedos program-
ticos, que no tratavam de estudar a realidade nacional; bem como a
ausncia de uma poltica eficaz de combate ao analfabetismo.
O Governo do Presidente Campos Salles (1898-1902) caracteri-
zou-se pela elaborao do Plano Econmico (que visava moderni-
zao do pas); pela Poltica dos Governadores; pela Poltica do Caf
com Leite; pelo Coronelismo e pelo incentivo a industrializao. As
consequncias so ilustradas pelo crescimento da populao urba-
na (xodo rural, imigrao), pela falta de mo de obra qualificada
e pelo desequilbrio social, causado principalmente pela pequena
oferta de empregos, salrios baixos e discriminao.
Evidenciam-se na educao brasileira algumas caractersticas
que iro defini-la e mold-la, persistindo at os dias atuais. Uma das
mais fortes corresponde ao dualismo do sistema educacional. Para
Romanelli (1993):
A dualidade do sistema educacional brasileiro, se, de um lado,
representava a dualidade da prpria sociedade escravocrata,
de onde acabara de sair a Repblica, de outro, representava
ainda, no fundo, a continuao dos antagonismos em torno
da centralizao e descentralizao do poder (romanelli,
1993, p. 42).
Os movimentos educacionais
Na Primeira Repblica, o ensino marcado por dois movimentos,
denominados o entusiasmo pela educao e o otimismo pedag-
gico (ghiraldelli junior, 1992; nagle, 2001).
Os defensores do movimento entusiasmo pela educao, que
surgiu entre o final da Monarquia e os primeiros momentos da Rep-
blica, tinham como preocupaes a expanso quantitativa da rede es-
colar com qualidade, vontade de semear o ensino profissionalizante
de nvel tcnico e a alfabetizao da populao, em razo das profun-
das transformaes que ocorriam na sociedade com a modernizao,
a urbanizao e a industrializao do pas. O perodo de melhores re-
sultados obtidos foi entre 1910/20. Vislumbra-se que a escolarizao
era o nico caminho para a ascenso social do povo e que o processo
de alfabetizao era de cunho poltico conquista da cidadania.
26
educao especial
DA EDUCAO BSICA A
Uma das consequncias da Primeira Guerra Mundial para o Bra-

sil foi a intensificao das relaes internacionais com os Estados
Unidos, com influncias norte-americanas no comportamento da
sociedade brasileira.
A rea educacional vai absorver as ideias de John Dewey e William
Kilpatrick, fundadores da Escola Nova, que tinha como objetivos a
reorganizao da escola e o redirecionamento dos padres didticos
e pedaggicos.
A escola secundria, passagem preparatria para o ensino supe-
rior, mantinha os seus padres inalterados - ainda que existissem
debates, envolvendo amplas discusses com crticas ao ensino de
caractersticas livrescas e abstratas, evitando estudos nas reas cien-
tficas, to importante ou mesmo fundamentais para o desenvolvi-
mento da iniciante indstria brasileira.
Os integrantes do movimento otimismo pedaggico aparecem
no cenrio nacional a partir de 1920, mas suas ideias (Escola Nova) s
alcanaram o apogeu na primeira etapa do perodo Vargas (1930-37).
No perodo entre 1920/30 ocorrem nos Estados diversas reformas
educacionais: So Paulo, em 1920 Sampaio Dria; Cear, 1923 Lou-
reno Filho; Bahia, em 1925 Ansio Teixeira; Minas, em 1927 Fran-
cisco Campos e Mario Casassata; Distrito Federal/Rio de Janeiro, em
1928 Fernando de Azevedo; Pernambuco, em 1928 Carneiro Leo.
Nesse ambiente de ideias de modernizao do ensino, fundada a
Associao Brasileira de Educao abe, em 1924, que possibilitar a
realizao de diversos encontros e reunies entre os educadores e in-
telectuais para debater os principais problemas da educao brasileira.
Foram realizadas trs conferncias, a primeira Conferncia Brasileira
de Educao em 1927, na cidade de Curitiba; a segunda, em 1928, foi
em Belo Horizonte; e a terceira, em 1929, aconteceu em So Paulo.
Portanto, o otimismo pedaggico foi um movimento em prol da
democratizao da educao, tendo como preocupao maior a mo-
dificao da estrutura curricular do ensino secundrio. No entanto,
pouco foi conquistado at 1930. Os ideais do otimismo pedaggico
provocaram reflexos diretos na organizao e nos objetivos do ensino
superior, estimulando a criao das Faculdades de Filosofia e Letras,
com um esprito cientfico, na formao dos professores secundaris-
tas. O pensamento dominante na poca (1920-30) da introduo do
sistema universitrio, para atender s necessidades do desenvolvi-
mento do pas frente s exigncias do mundo contemporneo.
27
da educao bsica a
OS CONFLITOS IDEOLGICOS
Em 1920, fundou-se a Universidade do Rio de Janeiro, em razo da

reunio das Faculdades de Engenharia, Medicina e Direito. Em 1925,
foram agregadas as de Odontologia e Farmcia, recm criadas. Ainda
em 1925, foi autorizada a instalao das universidades nos Estados do
Rio Grande do Sul, So Paulo, Minas Gerais, Bahia e Pernambuco.
oportuno destacar que, por determinao da Constituio Fede-
ral de 1891, a competncia em assuntos sobre a escola secundria e a
superior era da Unio, que mantinha os traos tradicionais e conser-
vadores da educao herdada do perodo monrquico.
Os conflitos ideolgicos
Durante a Primeira Repblica, aumentou consideravelmente o n-
mero de trabalhadores urbanos, principalmente imigrantes italia-
nos e espanhis, que tinham experincias nos movimentos oper-
rios. Alm disso, alguns deles possuam curso superior, o que lhes
proporcionavam vivncias entre a teoria e prtica (nagle, 2001).
Nesse perodo, surgem grupos sociais (socialistas, anarquistas e co-
munistas) interessados em defender os direitos dos trabalhadores e
contestar o modelo educacional vigente, porque [...] a escola que, pelo
contedo e mtodo do que defendia, produzia a consolidao dos valo-
res aceitos e defendidos pela minoria dominante (ribeiro, 1987, p. 133).
Os socialistas criticam a situao da educao. Outras foras po-
lticas e sociais agregam-se a eles para combater o analfabetismo,
defendendo a obrigatoriedade do ensino de cunho gratuito, leigo e
profissionalizante. Os socialistas entram em choque frontal com a
Igreja Catlica, mas para concretizar suas ideias educacionais, cria-
ram as Escolas Operrias e as Bibliotecas Populares. Consideravam
que parte dos recursos financeiros deveriam ser disponibilizados
pelos prprios trabalhadores para a manuteno da educao. Os
resultados foram escassos, mas tornaram-se um marco na luta pela
justia social no Brasil.
Outro grupo social atuante o dos anarquistas que, a partir de 1910,
iro superar a atuao dos socialistas, com o objetivo de conscientizar
politicamente a classe de trabalhadores, tendo a educao como uma
bandeira de luta. As lideranas anarquistas eram formadas, na sua
maioria, por imigrantes. As ideias de liberdade dos anarquistas em
prol da educao no defendiam a obrigatoriedade da mesma e com-
batiam ferozmente a interferncia do Estado e da Igreja nos rumos
28
educao especial
DA EDUCAO BSICA A
da educao, por representarem os interesses do sistema capitalista.

Consideravam que o analfabetismo era um dos maiores empecilhos
na formao de uma sociedade livre e solidria. Tinham como meta
a criao de escolas independentes e custeadas com recursos dos in-
teressados. Foi criada, nesse perodo, a Escola Moderna ou Escola Ra-
cionalista que se caracterizava por ser plural, integral, racional, mista
e solidria. Tem-se o registro da presena dessa escola em diversas
grandes cidades (Porto Alegre, So Paulo, Rio de Janeiro). A seguir,
criaram-se os Centros de Estudos Sociais e a Universidade Popular, de
curta durao em razo da enorme represso poltica e policial a que
os anarquistas foram submetidos pelos governos constitudos.
Aps a Revoluo Socialista de 1917 (Rssia), outra viso sobre a
organizao da sociedade e da educao aparece no cenrio mundial,
divulgada pelos comunistas. No Brasil, entre 1922 e 1924, ocorre o pe-
rodo de maior atuao entre os trabalhadores, sendo que, em 25 de
maro de 1922, foi fundado o Partido Comunista do Brasil colocado
na ilegalidade em poucos anos, em 12 de agosto de 1927.
Os comunistas elaboraram um plano de poltica educacional, in-
serido no contexto do plano poltico para o pas. Nesse sentido, Ri-
beiro (1994) destaca cinco pontos desse plano, a saber:
1. ampliao da escola pblica obrigatria, gratuita e leiga; 2.

ajuda econmica s crianas pobres em idade escolar atravs do
fornecimento de material escolar, roupa, comida e transporte;
3. multiplicao das escolas profissionais para ambos os sexos,
como continuao natural e necessria das escolas primrias;
4. melhoria das condies de vida do professor; 5. subveno s
bibliotecas populares e operrias (ribeiro, 1994, p. 139).
Observa-se que, em alguns pontos, existiam convergncias de

ideias entre os socialistas, os anarquistas e os comunistas, com n-
fase na defesa de uma escola pblica, gratuita, leiga e de qualidade
financiada pelo Estado. Portanto, esse perodo republicano foi palco
do conflito pedaggico entre trs ideologias: a Tradicional, a Libert-
ria e a Escolanovista.
A primeira, de caracterstica tradicional, era controlada pelos in-
telectuais ligados s oligarquias dirigentes da Igreja, que procuram
manter o controle da sociedade atravs da unidade de matrias e da
centralizao do processo de ensino e aprendizagem no professor.
Boa parte do professorado da Primeira Repblica, religiosos

ou leigos, tinha suas linhas pedaggicas dirigidas pelos prin-
29
da educao bsica a
OUTRAS REFORMAS EDUCACIONAIS
cpios gerais do Ratio Studiorum. Um sculo depois da expul-

so dos jesutas do Brasil, ainda permanecia, incrustado nas
cabeas dos professores, um regrrio didtico com origem no
Ratio, o que mostra, de certa forma, a incapacidade do pensa-
mento laico em superar a organizao da cultura forjada pelo
catolicismo no Brasil (ghiraldelli jnior, 1992, p. 20).
A Pedagogia Libertria foi trazida pelos imigrantes (italianos, es-

panhis, franceses e outros), no final do sculo xix, relacionando-se
s primeiras lutas pela organizao do proletariado urbano no Brasil
e possibilitando a criao dos primeiros sindicatos. Tinha como re-
ferncia principal as ideias defendidas pela Escola Moderna de Bar-
celona, o estudo da racionalidade e dos aspectos cientficos. Essas
ideias foram incorporadas pelos movimentos sociais populares que
lutavam por justia social. Em razo de no estar comprometida com
as diretrizes da sociedade existente, procuravam moldar o ensino no
sentido de formar um novo homem e uma nova sociedade. Conside-
rando que nas primeiras dcadas do sculo xx as questes sociais
eram tratadas como caso de polcia pelos governantes, a consequ-
ncia foi a represso dos defensores dessas ideias e dos sindicatos.
A terceira ideologia, baseada nas ideias da Escola Nova, tambm
conhecida por Escola Ativa, foi divulgada no Brasil pela classe mdia
urbana. Esse movimento pedaggico, surgido nos primrdios do s-
culo xx, tinha como principal meta substituir a educao tradicional
(de caractersticas passiva, autoritria e individualista) por uma edu-
cao de cunho liberal, envolvida e preocupada com o crescimento
integral dos alunos, proporcionado a sua incluso no processo de en-
sino e aprendizagem atravs de uma participao ativa e eficaz.
Portanto, o aluno passa a ser compreendido como o centro do
processo educacional, tendo como suporte o pragmatismo ou seja,
aprender fazendo , atravs do princpio da continuidade e caracte-
rizando-se como um mtodo ativo.
Outras reformas educacionais

A Reforma de Epitcio Pessoa (1901), que ocorreu durante o Governo
de Campos Salles, tenta reorganizar o ensino atravs do Cdigo de
Institutos Oficiais de Ensino Superior e Secundrio, caracterizando-se
pela centralizao administrativa da poltica educacional. Outro aspec-
to desse Cdigo a despreocupao com a educao primria e com
o processo de alfabetizao de adultos. O pensamento de Freire (1993)
retrata a situao da poca:
30
educao especial
DA EDUCAO BSICA A
Este esprito centralizador est estritamente ligado reprodu-

o da sociedade e do elitismo da nossa educao. Da, entre
outras medidas discriminatrias, os cursos superiores serem
pagos (Art. 119, Item 3 e Art. 154, Item 3) e oferecerem menores
oportunidades de estudos s mulheres: facultada a matr-
cula aos indivduos do sexo feminino, para os quais haver nas
aulas lugar separado (Art. 121) [...]. O Cdigo no contribuiu,
portanto, para a descentralizao educacional, muito pelo
contrrio, nem para a alfabetizao do povo brasileiro tendo
sido a educao tanto quanto a poltica dos governadores es-
tabelecidas pelo mesmo presidente Campos Sales, de carter
centralizador e autoritrio, usando mediadores (diretores, fis-
cais, professores e governadores) como meio eficiente e capaz
de assegurar a centralizao do saber e do poder, atravs das
interdies (freire, 1993, p. 193-194).
Merece destaque especial a Reforma Educacional ocorrida no es-

tado de So Paulo, em 1893, realizada por Caetano de Campos, im-
plantando um novo paradigma de organizao do ensino primrio,
com a criao do grupo escolar. Essa criao tinha como princpio
de funcionamento a organizao de classes em sries, uma por sala
de sala e um nico docente por srie, um quadro de funcionrios
(diretor, porteiro etc) e prdios planejados e construdos para aten-
der os fins da educao. Essa inovao educacional foi lentamente
se alastrando pelo resto do pas at ser substituda em 1971. Veiga
(2007) assim se expressa sobre esse fato:
De acordo com Marta de Carvalho, o discurso que acompa-

nhou as reformas de Caetano de Campos foi modernizador e
definiu a escola como o principal smbolo da Repblica e um
divisor de guas em relao ao passado, sendo a instruo do
povo o instrumento bsico para o progresso do pas (veiga,
2007, p. 242).
Durante o Governo de Hermes da Fonseca (1910-1914), os assun-

tos educacionais eram tratados pelo Ministrio da Justia e Negcios
Interiores, sendo seu titular Rivadvia Corra, que aprovou a Lei Or-
gnica do Ensino Superior e do Fundamental na Repblica, em 1911.
A reforma tinha a inteno de que o ensino secundrio fosse for-
mador do cidado, resgatando as orientaes positivistas, estimu-
lando a liberdade de ensino, pregando a extino dos diplomas em
troca de certificados de aproveitamentos e deslocando os exames
de admisso ao ensino superior para as Faculdades. As consequn-
cias dessa reforma foram funestas para a educao brasileira. Se-
gundo Freire (1993), essa reforma pode ser assim caracterizada:
31
da educao bsica a
OUTRAS REFORMAS EDUCACIONAIS
Este Decreto , na verdade, um ato legal de extrema descentra-

lizao, uma tentativa de desoficializar o ensino superior e fun-
damental (nvel mdio), sem, entretanto, despender nenhum
esforo para a alfabetizao, desde que no se preocupou com
o nvel elementar de ensino. Esta descentralizao no gover-
no de Hermes da Fonseca , primeira vista, uma contradio,
diante de sua postura autoritria (freire, 1993, p. 194).
Alis, assim o discurso positivista, dos ilustrados, a descenta-

lizao educacional mascara a prtica centralizadora elitista
da ideologia da interdio do corpo e alguns segmentos so-
ciais (freire, 1993, p. 196).
Durante o Governo de Venceslau Brs (1914-1918), perodo em

que aconteceu a Primeira Guerra Mundial, os assuntos educacionais
continuavam locados no Ministrio da Justia e Negcios Interiores.
Foi aprovada a Reforma de Carlos Maximiliano, que reorganizou o
Ensino Superior e Secundrio, em maro de 1915. Essa Reforma ca-
racterizou-se como uma oposio s normas estabelecidas por Riva-
dvia Corra (descentralizao, desoficializao e liberalismo educa-
cional), mas no trazia nenhuma preocupao com o analfabetismo.
Procurava tirar, por todas as maneiras possveis e legais, o poder que
tinham as instituies e os agentes educacionais, transferindo-o
para as camadas superiores do governo, semelhantes s medidas
encontradas na Reforma de Epitcio Pessoa. O vestibular tornou-se
mais elitizante, com um perfil centralizador, mas o ensino oficial
continuou a ser pago, pois a lei estabelecia que no houvesse alunos
dispensados de pagamento neste nvel educacional.
Foi criada, em 21/04/1915, a Liga Brasileira contra o Analfabetismo
(lbca), que tinha como objetivo combater ferozmente esta vergo-
nha nacional e, durante as comemoraes do primeiro centenrio
da Proclamao da Repblica (1922), o pas estaria todo alfabetizado.
Em 1940, a lbca manifesta ter atingido os seus objetivos e declara
encerrada a sua misso. Segundo os dados estatsticos, em 1940, o
Brasil possua 41,2 milhes de habitantes e, destes, 56,2% eram inte-
grantes do bloco dos analfabetos. Portanto, o discurso era desmenti-
do pela realidade (freire, 1993).
Em 07/09/1916, fundada a Liga de Defesa Nacional (ldn), pelo
poeta Olavo Bilac. Com ideias nacionalistas, defendia a instruo mi-
litar e o combate ao analfabetismo. A ldn proporcionou o surgimen-
to de outras ligas com os mesmos ideais.
A partir de 1920 reiniciou o afloramento dos movimentos sociais,
32
educao especial
DA EDUCAO BSICA A
polticos, culturais, econmicos e religiosos no Brasil, principalmen-

te em razo da fixao do capitalismo moderno, resultando no incre-
mento de um parque industrial. Esse fato caracteriza o instante da
passagem de uma sociedade rural-agrcola para uma urbana-indus-
trial. Um fator de preocupao era com a falta ou a pouca escolariza-
o da mo de obra disponvel.
Em 1920, foi fundada a Ao Social Nacionalista (asn), que, segun-
do Freire (1993), foi o setor mais autoritrio dos catlico-nacionalistas
que, por um lado, combatiam a corrente nacionalista liberal e o en-
sino leigo e, por outro, defendiam o autoritarismo dos governantes.
A ltima modificao nas regras educacionais vigentes duran-
te a Primeira Repblica aconteceu no Governo do Presidente Artur
Bernardes (1922-1926) representante de um autoritarismo poltico
centralizador e tradicional , resultando na Reforma Joo Lus Alves
para responder as presses sociais que exigiam a regulamentao
dos diversos nveis de educao. Essa reforma continuava a refletir
o perfil elitista e centralizador, mas a Unio procura estimular o en-
sino primrio nos estados, acenando com ajuda financeira atravs
do Ministrio da Justia e Negcios Interiores, como tambm reor-
ganiza o ensino secundrio e superior que continuam sendo pagos e
de frequncia obrigatria. Havia na reforma uma preocupao com
o analfabetismo e a educao profissional. Segundo Freire (1993), a
ideologia do civismo-nacionalismo fazia-se presente atravs do en-
sino de moral e cvica, moldes do positivismo, iniciando no primrio
e prosseguindo no secundrio. Essa reforma reoficializa o ensino no
Brasil, interrompendo os objetivos da anterior.
33
da educao bsica a
PRIMEIRA REPBLICA
Consideraes sobre a Primeira Repblica

Pode-se afirmar que as cinco principais reformas educacionais que
aconteceram durante a Primeira Repblica (Benjamin Constant, Epit-
cio Pessoa, Rivadvia Corra, Carlos Maximiliano e Lus Alves), na esfe-
ra federal, tiveram resultados insuficientes para solucionar as questes
educacionais nacionais. Isso porque todas as reformas priorizavam o
ensino secundrio e superior com objetivo de atender aos interesses
das elites dominantes, principalmente as oligarquias agrrias ligadas
aos cafeicultores, que mantiveram o controle poltico do pas durante
quarenta anos. Da mesma forma, tambm no foi desenvolvida ne-
nhuma poltica voltada para solucionar o analfabetismo. Nesse sentido,
Romanelli (1990) afirma que:
Todas as reformas, porm, no passaram de tentativas frustra-

das e, mesmo quando aplicadas, representavam o pensamen-
to isolado e desordenado dos comandos polticos, o que esta-
va muito longe de poder comparar-se a uma poltica nacional
de educao [...]. Depois, a vitria do federalismo, que dava
plena autonomia aos Estados, acentuou, no s no plano eco-
nmico, mas tambm no plano educacional, as disparidades
regionais. Colocando o ensino merc das circunstncias pol-
tico-econmicas locais, o federalismo acabou por aprofundar
a distncia que j existia entre os sistemas escolares estaduais
(romanelli, 1990, p. 43).
34
educao especial
DA EDUCAO BSICA A
1.1.3 A EDUCAO ENTRE 1930 E 1964
ESTADO E EDUCAO NO BRASIL: do manifesto

de 1932 primeira ldb
Claudemir de Quadros
Resumo
O perodo entre 1930 e 1964 foi marcado, no Brasil, por profundas
mudanas estruturais nas reas econmica, poltica e social, alm
de importantes discusses educacionais. A partir de 1930, o pas bus-
cou inserir-se nos parmetros do mundo moderno, industrializado e
urbanizado. Esse processo aconteceu sob a gide de um regime po-
ltico marcado pela ao de um Estado nacional centralizado e au-
toritrio, baseado no populismo e no nacional-desenvolvimentismo,
que definiu os rumos de um modelo de educao tendo como meta
servir de instrumento realizador de um projeto de desenvolvimen-
to capitalista. Neste texto, resultante de uma pesquisa bibliogrfica,
pretende-se oferecer subsdio para a compreenso do perodo.
Introduo
Na histria do desenvolvimento da sociedade brasileira, o perodo
compreendido entre os anos 1930 e 1964 caracteriza-se como uma
poca de transio de uma economia eminentemente agrrio-ex-
portadora para uma economia fundamentada na indstria. No pla-
no poltico, o sistema sustentado por uma poltica de massas, base-
ada no populismo e no nacional-desenvolvimentismo, que se tornou
conhecida como a democracia populista. Essa forma de organizao
do Estado interferiu e perpassou todas as esferas da sociedade.
Este texto trata-se de uma pesquisa bibliogrfica com o objetivo
bsico de fazer uma sntese histrica do perodo de 1930-1964, con-
siderando as variveis populismo, desenvolvimentismo e naciona-
lismo, marcos no processo de desenvolvimento do Brasil. Busca-se,
dessa forma, apreender o relacionamento entre a organizao eco-
nmica, poltica e social do Estado com as diretrizes educacionais.
Tem-se como pressuposto bsico que a ao estatal determinante
na formao e na constituio da organizao social uma vez que in-
terfere em todos os segmentos da sociedade e que, nessa poca, se
desenvolveu no Brasil a constituio e consolidao do Estado mo-
derno nacional, centralizado e autoritrio, e a insero no modelo de
desenvolvimento capitalista.
35
da educao bsica a
O BRASIL APS 1930
O Brasil aps 1930

A histria do Brasil no perodo de 1930 a 1964 permeada por uma s-
rie de conflitos e por uma srie de mudanas institucionais infra e su-
perestruturais que, uma vez consolidadas, acabaram por constituir
os fundamentos de uma nova organizao social e poltica integrada
ao modelo de desenvolvimento sugerido pelo capitalismo ocidental.
O estudo do perodo requer a considerao de, pelo menos, quatro
conceitos bsicos: populismo, nacionalismo, desenvolvimentismo e in-
dustrializao. Esses elementos marcaram, perpassaram e ofereceram
suporte s novas formas de organizao social, poltica e ideolgica.
O marco dessas transformaes foi a Revoluo de 1930, que re-
presentou um ponto de ruptura na sociedade brasileira, quando as
formas de organizao social, poltica e econmica da sociedade
agrria tradicional, at ento hegemnica, foram definitivamente
No perodo da primeira repblica brasileira,
que se inicia com o ato da proclamao da abaladas, intensificando o processo de sua superao por um modus
Repblica em 1989 e se estende at 1930, o
Estado brasileiro foi dominado de forma vivendi urbano-industrial, que apresentava sinais de ascenso desde
hegemnica pela oligarquia cafeeira pau-
lista, que se manteve no poder utilizando-se
a dcada de 1920. Nesse sentido, possvel inferir que a Revoluo
especialmente da poltica dos governadores,
do coronelismo e de fraudes eleitorais sis-
de 1930 simboliza um perodo qualitativamente novo no que se re-
temticas. A poltica dos governadores foi fere organizao poltica, social e econmica da sociedade e do Es-
idealizada pelo presidente Campos Sales
e efetivada a partir de 1906. Consistia num tado brasileiro, que sofre, ento, uma redefinio profunda da sua
acordo tcito entre o governo federal e os
governos estaduais, pelo qual as bancadas ao por conta da rearticulao dos grupos de poder efetuada pela
estaduais no Congresso no se oporiam s
iniciativas presidenciais e, em contrapartida, revoluo. Segundo Dcio Saes (1975),
este sustentaria as maiorias estaduais utili-
zando-se da Comisso Verificadora de Po-
deres. O coronelismo pode ser caracterizado,
genericamente, como o poder exercido por a Revoluo de Trinta destruiu o sistema poltico oligrquico e
chefes polticos sobre parcelas do eleitorado, criou as condies de instaurao de um novo sistema poltico,
objetivando a escolha de candidatos por ele
indicados; se expressa num encadeamento
capaz de articular de outro modo as classes sociais e os grupos
rgido de trfico de influncias. secundrios e, alm disso, [...] operou a transformao do Es-
tado federal num Estado centralizado; do Estado oligrquico
num Estado de compromisso. Mas a modificao do sistema
poltico ultrapassou a pura reforma das estruturas do Estado
e o alargamento do bloco poltico dominante. Mais precisa-
mente, a Revoluo de Trinta se encontra na origem de uma
modificao das relaes polticas entre o bloco dominante e
as classes populares (saes, 1975, p. 7-11).
A estrutura econmica
A estrutura econmica do pas baseava-se na monocultura do caf,
produto que, entre o final do sculo 19 e incio do sculo 20, tinha
perspectivas promissoras no comrcio internacional e do qual o Bra-
sil detinha praticamente o monoplio em relao produo mun-
dial. Segundo Singer (1983, p. 216), a oligarquia cafeeira, que detinha
36
educao especial
DA EDUCAO BSICA A
a hegemonia poltica, dava prioridade produo para o mercado

externo e baseava sua argumentao na vocao agrcola do Brasil.
Na dcada de 1920, no entanto, fatos novos puseram em risco
a estabilidade do sistema, como: o incremento da concorrncia de
outros pases produtores; a tendncia queda dos preos; o desen-
contro entre a oligarquia cafeeira e alguns dos seus representantes
polticos, especialmente no que se relacionava manuteno da po-
ltica de valorizao do caf iniciada em 1906, a partir do acordo de
Taubat; a atuao do movimento tenentista e, como corolrio, a cri-
se econmica mundial de 1929, que evidenciou, de maneira concreta,
a vulnerabilidade do modelo econmico dependente de um nico
produto agrcola de exportao. Tais fatos aceleraram as condies
que possibilitaram o fim da supremacia da oligarquia cafeeira sobre
os demais segmentos da sociedade brasileira.
Ainda segundo Saes (1975), nessa poca, a poltica econmica do
Estado foi objeto de uma disputa entre o bloco oligrquico hegem-
nico e as oligarquias dissidentes reunidas no Partido Democrtico
de So Paulo. Numa conjuntura de encolhimento do mercado in-
ternacional do caf, a poltica econmica de manuteno da taxa de
cmbio e de reduo dos crditos destinados compra dos estoques
cafeeiros e diminuio dos preos internacionais do caf multipli-
cou os protestos da burguesia cafeeira de So Paulo. Aliado a isso, a
tentativa de afastar do bloco oligrquico hegemnico as oligarquias
dominantes de Minas Gerais e do Rio Grande do Sul empurrou essas
foras na direo de uma aliana com as dissidncias paulistas.
O resultado desse reagrupamento nacional da oposio oligr- Nesse aspecto, Ianni (1984, p. 11) afirma que
toda pesquisa sobre o poder estatal, em si
quica foi a constituio de uma frente eleitoral, a Aliana Liberal, que e em suas relaes com a sociedade, o cida-
do, as raas e etnias, os regionalismos, os
se definiu como um movimento poltico tipicamente oligrquico, grupos sociais e as classes sociais, coloca e
recoloca a persistncia do carter autorit-
composto pelas dissidncias de So Paulo e pelas oligarquias domi- rio do poder estatal. Todas as formas hist-
ricas do Estado, desde a independncia at
nantes de Minas Gerais, Rio Grande do Sul e Paraba, com a finalida- o presente, denotam a continuidade e rei-
terao das solues autoritrias, de cima
de de reconquista, em nome da oposio oligrquica, da hegemonia para baixo, pelo alto, organizando o Estado
segundo os interesses oligrquicos.
poltica no seio da classe dominante. Portanto, possvel inferir que
o movimento revolucionrio de 1930 constituiu-se num movimento
poltico-militar conduzido por uma coalizao poltica heterognea
contra o bloco oligrquico hegemnico e seu contexto histrico o
da crise da organizao econmica agromercantil brasileira.
37
da educao bsica a
A ESTRUTURA POLTICA
A estrutura poltica
A composio politicamente heterognea da coalizao revolucio-
nria conferiu ao Estado ps-oligrquico uma situao sui generis: de
um lado, o objetivo principal era a destruio das bases institucio-
nais da dominao oligrquica, ou seja, a transformao do Estado
oligrquico e federal em Estado nacional centralizado; de outro, a
participao das oligarquias dissidentes no movimento revolucio-
nrio acabou por constituir-se na garantia de que a extino do mo-
noplio do poder poltico e a subtrao da hegemonia poltica ao
conjunto da burguesia cafeeira no implicariam a excluso das oli-
garquias rurais do novo bloco dominante. A resistncia do poder oli-
grquico imps, portanto, limites possvel ao do Estado central.
A partir da, o Estado definiu-se como um Estado de compromisso.
A Revoluo de 1930, por um lado, quebrou o monoplio oligr-
quico do poder poltico e, por outro, no representou a conquista da
hegemonia poltica pela burguesia industrial nascente. A organiza-
o estatal passou a corresponder a uma coalizao de poder que
excluiu a possibilidade da hegemonia poltica de uma das foras in-
tegrantes da composio. No obstante, o perodo testemunhou um
deslocamento progressivo das posies no interior do bloco domi-
nante, quando a posio das oligarquias rurais na insero nos apa-
relhos do Estado Central reduziu-se e sua capacidade de influenciar
o processo decisrio nacional diminuiu progressivamente. A relativa
autonomia de ao das categorias sociais de estado permitiu-lhes
colocar em andamento uma poltica que conduziu o desenvolvi-
mento do capitalismo industrial. medida que a ao econmica do
Estado consolidou a burguesia industrial, esta aumentou sua capa-
cidade de influenciar o processo decisrio e seu grau de insero nos
aparelhos do Estado central.
A complexidade do novo bloco poltico dominante e a ausncia
de uma fora poltica claramente hegemnica trouxeram ao novo
Estado uma situao de equilbrio instvel que obrigava conquista
de uma base social de apoio, a qual foi encontrada no mundo social
engendrado pela urbanizao e pelo crescimento industrial: a clas-
se operria. Nesse sentido, o esforo de integrao poltica da classe
operria e dos trabalhadores dos servios urbanos constituiu a res-
posta heterogeneidade do bloco dominante e ao equilbrio inst-
vel do Estado de compromisso. O modo pelo qual se concretizou a
integrao poltica das massas urbanas definiu-se em funo da po-
ltica de desenvolvimento implementada pelo Estado.
38
educao especial
DA EDUCAO BSICA A
A necessidade de industrializao levou o Estado a uma poltica

de interveno, de industrializao e de controle social das catego-
rias subalternas, que se operacionalizou mediante o populismo. Este
caracterizou-se, simplificadamente, pela subtrao classe oper-
ria da possibilidade de organizao corporativa e poltica autno-
ma. Assim, nesse momento histrico, em que nem a antiga nem a
nova classe dominante eram politicamente hegemnicas, o Estado
assumiu plenamente sua soberania e optou por implementar uma
poltica de desenvolvimento industrial que, em princpio, no coin-
cidia com os interesses de nenhum grupo dominante. Os grupos de
interesses agrrio-exportadores e industriais exerciam uma presso
sobre as estruturas do Estado, mas nem uns nem outros o conside-
ravam como feito sua imagem. neste sentido que Saes (1975, p.
23) conclui que a luta pelo controle da poltica de desenvolvimento
torna-se a fonte permanente de instabilidade.
Nessas condies de crise de hegemonia, o novo governo viu-se
forado a se mover sempre nos estreitos limites de uma complexa
faixa de compromissos e conciliaes entre interesses divergentes,
heterogneos e, no geral, contraditrios. Weffort (1986) caracteriza
essa situao de equilbrio instvel da seguinte forma:
Esse equilbrio instvel entre os grupos dominantes e, basica-

mente, essa incapacidade de qualquer deles de assumir, como
expresso do conjunto da classe dominante, o controle das
funes polticas, constitui um dos traos marcantes da pol-
tica brasileira nestes ltimos decnios. Nessas condies de
compromisso e de instabilidade tm sua gnese algumas das
caractersticas mais notrias da poltica brasileira nessa etapa,
entre as quais convm destacar, como componentes que viro
a ser fundamentais no populismo, a personificao do poder, a
imagem (meio real e meio mtica) da soberania do Estado so-
bre o conjunto da sociedade e a necessidade da participao
das massas populares urbanas (weffort, 1986, p. 69).
E complementa afirmando que:
Se fosse necessrio designar de algum modo a essa forma par-

ticular de estrutura poltica, diramos que se trata de um Estado
de compromisso que ao mesmo tempo um Estado de massas,
expresso da prolongada crise agrria, da dependncia social
dos grupos de classe mdia, da dependncia social e econmi-
ca da burguesia industrial e da crescente presso popular (we-
ffort, 1986, p. 69-70).
39
da educao bsica a
INDUSTRIALIZAO E URBANIZAO
Com o desenrolar do processo, novos elementos agregaram-se

organizao poltica, econmica e social. Otvio Ianni (1981) carac-
teriza o perodo como uma poca de transio para uma sociedade
urbano-industrial.
Em oposio civilizao agrria, que se havia constitudo em
quatro sculos de histria, de atividades econmicas voltadas para
o exterior e de relaes polticas circunscritas s cpulas da aristo-
cracia agrria e da elite dos letrados, a civilizao urbano-industrial
criada neste sculo organiza-se em outros padres polticos, econ-
micos e culturais. No sculo xx, o povo brasileiro aparece como cate-
goria poltica fundamental (ianni, 1981, p. 13).
Industrializao e urbanizao: sinnimos de

desenvolvimento e modernidade
Produto do capitalismo industrial e, principalmente, das possibilida-
des da poca, imps-se a substituio de importaes como mode-
lo do processo de industrializao que, por no poder ser feita sob
a gide do capital privado nacional, ainda embrionrio e dbil, teve
de ser realizada mediante a interveno do capital estatal e, mais
tarde, especialmente a partir do governo de Juscelino Kubitschek
de Oliveira (1956-1960), do capital multinacional. Por seu turno, a
industrializao conduziu urbanizao de boa parte da populao
do pas, ampliando, dessa forma, a demanda urbana por alimentos,
por exemplo, que, por sua vez, possibilitou a expanso da agricultura
comercial. Entre 1939 e 1952, a produo industrial brasileira cresceu
a uma taxa mdia de 8,3% ano (ianni, 1981, p. 222). Essa opo pela
industrializao ofereceu suporte e foi sustentada por dois elemen-
tos fundamentais para a compreenso do perodo: o populismo e o
nacionalismo desenvolvimentista.
A poltica populista define-se como uma poltica de reforo das
estruturas do Estado nacional. De um lado, o Estado populista mos-
tra-se criador, mediante uma poltica cada vez mais intervencionista
e industrializante; o Estado passa frente das relaes de classe e
cria uma burguesia industrial capaz de exercer uma presso cont-
nua sobre seus aparelhos e agncias. De outro lado, o Estado popu-
lista caracteriza-se como um Estado mediador; a conquista e a ma-
nuteno de uma base social urbana de apoio, bem como a execuo
de uma poltica industrializante, levam o Estado a regulamentar as
40
educao especial
DA EDUCAO BSICA A
relaes de classe, com vistas a trazer um mnimo de estabilidade ao

compromisso e consolidar, nos planos econmico e poltico, a bur-
guesia industrial nascente. No entendimento de Saes,
O Estado populista intervm, portanto, nas relaes de classe,

integra politicamente a classe operria e, ao mesmo tempo,
priva-a de uma expresso poltica autnoma. [...] A ideologia
populista se caracteriza como uma ideologia de Estado, cria-
da pela representao poltica das baixas camadas mdias
e transformada a seguir na forma essencial de expresso da
classe operria com constituio (saes, 1975, p. 18).
Logo, possvel inferir que a poltica de desenvolvimento defi-

niu-se como uma poltica de industrializao e como uma poltica
de integrao operria. A conjuntura de transio, a complexidade
do novo bloco dominante e a ausncia de uma classe social politi-
camente hegemnica obrigaram o Estado a procurar a base de sua
soberania no apoio das massas urbanas da o reconhecimento de
sua presena social, bem como de seu direito reivindicao.
Esse Estado de massas foi tambm um Estado capitalista e indus-
trializador e essas duas dimenses encontram-se profundamente
articuladas. A integrao poltica constitui, por si prpria, uma res-
posta necessidade de conquista do apoio das massas urbanas. A
modalidade concreta de integrao poltica das massas urbanas de-
finiu-se no contexto geral da poltica de desenvolvimento colocada
em marcha pelo Estado.
Nesse aspecto, Rodrigues (1982) esclarece:
O nvel de participao do Estado se dar em funo do nvel

de seu compromisso com os objetivos dos grupos detentores
hegemonicamente das condies de implementao do pro-
cesso, atuando o Estado como instncia de mediao entre os
vrios interesses explicitados, identificveis nas aspiraes
das faces das classes participantes ou excludas da condu-
o do projeto. As classes em aliana sustentam e legitimam a
ao do Estado, enquanto este se legitima atravs de iniciati-
vas que respondem aos interesses mais evidentes de todos os
grupos e classes que constituem a nao. Apresenta-se, assim,
como se estivesse acima dos interesses de classe, buscando a
legitimidade pela adeso de todos aos esforos necessrios
para o desenvolvimento integral e harmnico da nao (ro-
drigues, 1982, p. 27).
O Estado passou a coordenar e sustentar o projeto de desenvol-

vimento delineado segundo o capitalismo, modernizando e inter-
41
da educao bsica a
INDUSTRIALIZAO E URBANIZAO
nacionalizando a produo, canalizando recursos de capitais fsico,

social e humano e apresentando-se sociedade como agente dos
interesses nacionais. Entretanto, na poca, o desenvolvimento in-
dustrial no contava com recursos suficientes ou, mesmo, de inicia-
tivas empresariais capazes de impulsionar espontaneamente o seu
desenvolvimento. Dessa forma, o Estado foi compelido a tomar uma
srie de iniciativas de proteo ao setor industrial, concedendo pri-
vilgios especiais quanto poltica fiscal e de crdito, ao estmulo
produo e s garantias de comercializao, com o objetivo de im-
pulsionar a ampliao da produo industrial. Tais privilgios foram
criados contra os interesses dos produtores rurais, afetadas pelas
iniciativas governamentais em benefcio dos setores detentores do
capital industrial.
Segundo Rodrigues (1982),
a participao do Estado tornou-se cada vez mais significati-

va, convertendo-se em instrumento da burguesia. Mas diante
dos aspectos dramticos em que esbarra o desenvolvimento
capitalista retardatrio, representados tanto pela defasagem
entre as bases necessrias para a constituio das condies
tcnicas da reproduo do capital, quanto pela incapacidade
de mobilizao financeira e pela fragilidade da burguesia, a
ao do Estado se torna fundamental para o sucesso do pro-
jeto. Isso faz com que no haja oposio significativa entre o
crescimento da participao estatal na economia e os interes-
ses da burguesia industrial (rodrigues, 1982, p. 31).
Proclamado como condio para o desenvolvimento indepen-

dente da nao, o novo projeto de desenvolvimento contou com o
entusiasmo de amplos setores nacionais, que no assinalavam ne-
nhuma contradio entre o desenvolvimento industrial e o nacio-
nalismo. Assim, desenvolvimento e nacionalismo acabaram por se
constituir em bandeira de um mesmo projeto. Por esse projeto, a
via de acesso ao desenvolvimento econmico seria encontrada na
industrializao, requerendo um montante de investimento que es-
tava muito acima das foras atuais dos pases pobres.
Cardoso (1978) salienta que
o desenvolvimentismo supe que, politicamente, um peri-

go a manuteno do estado de misria que alastra por todo o
continente e que, tecnicamente, os pases desse continente no
tm como obter os recursos necessrios para romper com a
estagnao que os caracteriza utilizando apenas o seu esforo
42
educao especial
DA EDUCAO BSICA A
interno, por mais rduo que ele possa ser. O seu desenvolvimen-
to est, pois, queiram ou no, na dependncia da cooperao
internacional. Mas no h porque tem-la, quando atingirem
a prosperidade, com ela lhes vir a plena soberania. Se o capital
estrangeiro contribui para que os subdesenvolvidos se tornem
prsperos, ao mesmo tempo contribui tambm para que se tor-
nem soberanos (cardoso, 1978, p. 170).
O Estado constituiu-se, considerada a clara situao de carncia

de condies objetivas para o desenvolvimento industrial espont-
neo, em fundamento para a construo da nova ordem econmica.
Ou seja, o Estado assumiu a tarefa primordial de realizar a rearticu-
lao da economia, reorganizando e dinamizando os setores inter-
dependentes e, ao mesmo tempo, provendo os recursos necessrios
ao pronto atendimento dos interesses articulados no projeto de de-
senvolvimento e com vistas realizao do objetivo maior: o desen-
volvimento nacional integrado ao capitalismo.
Diante disso, transferiu-se ao poder central o papel de coordena-
dor mximo dos rumos polticos, econmicos e sociais do pas. O go-
verno incorporou as aspiraes gerais da nao, funcionando como
o local da expresso das contradies, ao mesmo tempo em que se
constituiu como o juiz capaz de superar os choques da luta. nes-
sa perspectiva que se pode compreender o fortalecimento cada vez
maior da autoridade central do poder executivo. Sobre as diferentes interpretaes para o
Em que se pese as diferentes interpretaes acerca do movimen- movimento de 1930, ver fausto, Boris. A
revoluo de 1930: historiografia e histria.
to de 1930, inegvel que ele significou a derrota para os segmentos So Paulo: Brasiliense, 1983.
dominantes tradicionais. Para as camadas mdias foi, de fato, uma

revoluo no sentido de que o ps-1930 constituiu-se na ampliao
das funes do Estado, advindo da a abertura de oportunidades de
emprego. Apesar da inexistncia de transformaes sociais, os pon-
tos de ruptura so a tnica do perodo. A partir da dcada de 1930, a
ruptura com a ordem precedente manifesta-se em vrios nveis: rea-
firmao do poder estatal; nacionalizao da poltica, com o esvazia-
mento do regionalismo e dos instrumentos de poder oligrquicos;
reestruturao das relaes de classe; redefinio das alianas polti-
cas; intervencionismo como estilo de poltica econmica; e desloca-
mento do eixo agroexportador para o polo urbano-industrial.
Para Ianni (1984),
A revoluo de 30 assinala uma transio importante na his-

tria da sociedade brasileira. Apeou do poder do Estado os
proprietrios, os cafeicultores que dominavam a primeira
43
da educao bsica a
POMOS DA DISCRDIA EDUCACIONAL
repblica e que, pelo estilo de governar e pela poltica eco-

nmica que imprimiam, j constituam um estorvo ao desen-
volvimento do pas. No seu lugar, ascende um outro setor da
classe dos proprietrios rurais, uma composio de setores
nos quais prevaleciam aqueles que tinham uma ligao maior
com o mercado interno e que, por isso, puderam mostrar-se
mais sensveis a um projeto de industrializao para o pas. O
movimento poltico-militar de 30 completamente intocado o
campo onde viviam, naquela poca, cerca de 70% da popula-
o brasileira (sic). No se tocou nas oligarquias rurais (ianni,
1984, p. 18).
Ainda, a Revoluo de 1930, ao destruir o monoplio oligrquico

do poder poltico, criou as condies institucionais indispensveis
para a acelerao do processo de industrializao perifrica e para o
desabrochar de uma nova classe dominante; substituiu o federalis-
mo oligrquico pela centralizao poltico-administrativa; propiciou
ao Estado os instrumentos institucionais fundamentais para a exe-
cuo de uma poltica intervencionista e industrializante; ofereceu
condies para a constituio do Estado moderno brasileiro; e repre-
sentou a opo pela insero no modelo de desenvolvimento capita-
lista. Esse contexto de complexas e, por vezes, pouco transparentes
transformaes institucionais atingiu de forma aguda a situao
educacional do pas, que foi marcada pelas discordncias.
Os pomos da discrdia educacional

O perodo entre os anos de 1930 e 1964 foi acompanhado por al-
guns conflitos educacionais importantes. As principais querelas fo-
ram suscitadas pelos debates em torno do Manifesto dos pioneiros
da educao nova, de 1932, e da Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional, de 1961. Segundo Pinto (1986, p. 73), o Manifesto dos pio-
neiros da educao nova,
reflete o esforo de um grupo de educadores brasileiros, preo-

cupados com o rumo histrico que tomava a educao no Bra-
sil, face s rpidas mudanas econmicas, polticas e sociais
por que passava o pas, principalmente aps o primeiro gran-
de conflito mundial. Foi a tomada de conscincia de um grupo
pioneiro em busca de solues. (pinto, 1986, p. 73).
Neste sentido, o Manifesto parte do princpio de que na hierar-

quia dos problemas nacionais, nenhum sobreleva em importncia
e gravidade ao da educao. Nem mesmo os de carter econmico
podem disputar a primazia nos planos de reconstruo nacional
(ghiraldelli, 1992, p. 54).
44
educao especial
DA EDUCAO BSICA A
O movimento da renovao educacional caracterizou-se por duas

frentes de ao: a pedaggica e a poltica. A linha ideolgica diversi-
ficada de seus componentes conduziu seu iderio a caminhos abran- Segundo Fernandes (1966, p. 47), a propor-
o de analfabetos na populao brasileira
gentes, mas todos identificavam a necessidade de mudana da situa- entre os anos de 1872 e 1950 era a seguinte:
1872 84%; 1890 85%; 1900 65%; 1920
o de analfabetismo generalizado da populao e da inexistncia de 65%; 1940 55%; 1950 50%.
um sistema nacional e formal de ensino organizado. O mundo estava

em crise e as grandes transformaes cientfico-tecnolgicas exigiam
uma tomada de posio que possibilitasse melhorias nas condies
de vida. A educao aparecia, ento, como o elemento-chave das
transformaes e mudana.
O Manifesto insere-se num contexto de forte luta ideolgica que
ops, de um lado, os educadores renovadores ou progressistas e, de
outro, os catlicos ou conservadores, envolvendo especialmente as
questes relacionadas laicidade, obrigatoriedade do Estado de-
assumir a funo educadora, gratuidade do ensino e coeducao.
Essa discusso, que remonta dcada de 1920, desenrolava-se nas
conferncias nacionais de educao promovidas pela Associao
Brasileira de Educao - abe. Na caracterizao feita por Otaza Ro-
manelli (1998),
dois grupos de definiram: o dos que promoviam e lideravam

as reformas e o movimento renovador, e o dos que, em maio-
ria catlicos, combatiam sobretudo os aspectos acima men-
cionados [laicidade, obrigatoriedade de o Estado assumir a
funo educadora, gratuidade do ensino e coeducao]. A
Igreja Catlica, que at ento praticamente monopolizava o
ensino mdio no Brasil, estava, desde a Proclamao da Rep-
blica, agastada com a laicidade do ensino, instituda pela pri-
meira constituio republicana. Agora, em face do alcance do
movimento renovador e, principalmente, das reivindicaes
que esse fazia em torno da necessidade de implantar efetiva-
mente o ensino pblico, de mbito nacional obrigatrio e gra-
tuito, ela se via ameaada de perder aquele quase monoplio
(romanelli, 1998, p. 143).
De forma resumida, o contedo do Manifesto toma por base o di-

reito de todos educao e contempla o seguinte: o direito de todas
as pessoas educao s poderia ser garantido se o Estado asseguras-
se s camadas menos favorecidas o mnimo de educao compatvel
com o nvel de desenvolvimento ento alcanado. Da a razo pela
qual o ensino, sem se tornar monoplio do Estado, deveria ser tam-
bm pblico e gratuito. Como ensino ministrado pelo Estado, numa
sociedade heterognea e de classes, ele s poderia ser leigo a fim de
45
da educao bsica a
POMOS DA DISCRDIA EDUCACIONAL
garantir aos estudantes o respeito sua personalidade e confisso re-

ligiosa, a fim de evitar que a escola se transformasse em instrumento
de propaganda de doutrinao religiosa. Entendiam os reformadores
que o direito de todos significava a igualdade de direito do homem e
da mulher s mesmas oportunidades educativas e que as diferenas
que pudessem existir quanto ao pedaggica s poderiam advir
das naturais diferenas psicolgicas dos indivduos e de seus interes-
ses e aptides. Por fim, descentralizao, autonomia para a funo
educativa e unificao da estrutura do sistema educacional comple-
tavam o rol das reivindicaes e sugestes dos renovadores. Porm, a
luta em torno dessas questes envolvia outros elementos.
A luta ideolgica travada no se vestia apenas de carter reli-

gioso estava tambm mesclada de aspectos polticos e eco-
nmicos. De um dos lados, estavam os partidrios das teses
catlicas, logo identificados pelos reformadores como parti-
drios da escola tradicional e, portanto, partidrios tambm
da velha ordem. O perigo representado pela escola pblica
gratuita consistia no apenas no risco de esvaziamento das
escolas privadas, mas, sobretudo, no risco de extenso da edu-
cao escolarizada a todas as camadas, com evidente ameaa
para os privilgios at ento assegurados s elites. Insurgin-
do-se contra as reivindicaes do movimento renovador, a
Igreja Catlica tomou partido da velha ordem e, com isso, da
educao tradicional (romanelli, 1998, p. 144).
Ao expressar ao grande pblico as posies do movimento reno-

vador, o Manifesto representou uma conscientizao e um redirecio-
namento das diretrizes da educao no Brasil dentro da nova ordem
poltica. O Manifesto, no dizer de Romanelli,
representa a reivindicao de mudanas totais e profundas na

estrutura do ensino brasileiro, em consonncia com as novas
necessidades do desenvolvimento da poca. Representa, ao
mesmo tempo, a tomada de conscincia, por parte de um gru-
po de educadores, da necessidade de se adequar a educao
ao tipo de sociedade e forma assumida pelo desenvolvimen-
to brasileiro da poca. a tomada de conscincia da defasa-
gem j ento existente entre educao e desenvolvimento e
o comprometimento do grupo numa luta pela reduo dessa
defasagem (romanelli, 1998, p. 150).
Tais discusses e conflitos iriam se refletir nas constituies de

1934, de 1937 e, especialmente, na Constituio de 1946, que se cons-
tituiu numa das maiores vitrias do movimento renovador. Essas
46
educao especial
DA EDUCAO BSICA A
constituies, em que pese as idas e vindas, proporcionaram um

significativo avano no que se refere concretizao de uma poltica
educacional de mbito nacional, princpio defendido desde a dca-
da de 1920 pelo grupo que pregava a modernizao educacional.
A primeira ldb
Na discusso do projeto das diretrizes e bases da educao nacional
encaminhado pelo poder executivo Cmara dos Deputados em 1948,
quando era ministro da Educao Clemente Mariani, que tramitou du-
rante 13 anos e resultou na lei n. 4.024/61 , o conflito seria retomado,
explodindo de forma mais acirrada. Dessa vez, as principais discusses
giraram em torno da centralizao e da descentralizao e da liberda-
de de ensino:
O primeiro anteprojeto elaborado pelo grupo constitudo

pelo ministro Clemente Mariani havia suscitado a questo da
centralizao ou descentralizao [...]. Na parte referente aos
direitos em educao, ele nada mais fez que repetir o texto
constitucional [de 1946] e regulament-lo. Propunha assim a
obrigatoriedade e gratuidade do ensino primrio, bem como a
gratuidade da escola pblica em seus vrios nveis. Muito mais,
porm, do que isso, regulamentava como deveria ser cumprida
essa exigncia, propondo obrigaes aos responsveis e deve-
res ao Estado. Quanto aos fins, reforando o dispositivo consti-
tucional, o anteprojeto ia mais longe, estipulando as condies
que a escola deveria criar para os princpios de liberdade e os
ideais de solidariedade humana tivessem vigncia. Aqui, a ino-
vao consistia na fundamentao do sistema educacional em
princpios democrticos de vida, claramente expressos (roma-
nelli, 1998, p. 173).
O projeto enquadrava-se nos princpios da Constituio de 1946 e

refletia as mudanas pelas quais passava a sociedade brasileira. Po-
rm, depois de duas tentativas, em janeiro de 1959, o deputado Carlos
Lacerda apresentou um substitutivo ao projeto, que desviou o eixo das
discusses para a questo da liberdade do ensino, do direito inalien- Nas palavras de Fernandes (1991, p. 31), Car-
los Lacerda no foi o autor do projeto. Hou-
vel e imprescindvel da famlia prover a educao dos filhos, contra- ve um grupo de educadores e intelectuais
leigos e catlicos, ligados ao ensino privado,
pondo-se escola pblica. Florestan Fernandes (1991) explica que confessional ou comercializado, que elabo-
rou um novo projeto e Carlos Lacerda apre-
sentou o substitutivo. E Carlos Lacerda era
um homem de mente muito poderosa.
o fato que a escola pblica estava em crescimento. E a escola
pblica em crescimento significa escola privada em processo
de encolhimento. Travou-se, ento, uma disputa que caracte-
rizei uma vez do seguinte modo: de um lado, a Igreja Catlica
querendo ter o monoplio da educao das mentes e coraes
47
da educao bsica a
A PRIMEIRA LDB
[...], de outro, o setor comercial tentando transformar o ensino

em uma atividade empresarial e a possibilidade de competir
com esse sistema de ensino pblico em crescimento, limitan-
do a sua capacidade de expanso (fernandes, 1991, p. 38).
Para esse autor, foi articulada pelos coveiros da escola pblica,

uma verdadeira conspirao:
O deputado Carlos Lacerda patrocinou essa reviravolta, enca-

minhando, em dezembro de 1958, o projeto que o converteu
em porta-voz dos interesses, reivindicaes e aspiraes dos
proprietrios de escolas particulares, leigas e confessionais.
O projeto de lei, na sua forma atual, representa o produto de
diversas transaes, feitas pelos membros da Comisso de
Educao e Cultura da Cmara dos Deputados em torno das
sugestes contidas no vasto material, assim acumulado. cla-
ro que o projeto Lacerda nasceu de intuitos estratgicos. Levou
to longe o favorecimento escola privada, que deveria servir,
forosamente como pela de composio. Sem abusar das pa-
lavras, podemos dizer que os mais torpes arranjos foram enta-
bulados com desenvoltura (fernandes, 1966, p. 425).
Nesse contexto, insere-se a publicao, em 1 de julho de 1959, do

segundo manifesto, intitulado Manifesto dos educadores democra-
tas em defesa do ensino pblico, que trata, fundamentalmente, do
aspecto social da educao, dos deveres e da necessidade de o Estado
assegurar escola pblica a todos e da Campanha de Defesa da Escola
Pblica. Segundo Fernandes (1966, p. 346), esta surgiu como produto
espontneo das repulsas provocadas, em diferentes crculos sociais,
pelo teor do projeto de lei sobre diretrizes e bases da educao nacio-
nal, aprovado em janeiro de 1960 pela Cmara dos Deputados.
Pelas palavras desse autor, possvel mensurar a dimenso do
conflito: desde o manifesto dos pioneiros da educao nova, em
1932, jamais se vira semelhante movimento de opinio em torno dos
problemas educacionais brasileiros (fernandes, 1966, p. 355). Po-
rm, no h como negar que a lei mantm certa coerncia, pois a re-
tirada de autonomia e de recursos da esfera pblica para privilegiar a
esfera privada essa proteo camada social que podia pagar pela
educao, custa das camadas que no podiam s compreensvel
dentro do quadro geral da organizao da sociedade brasileira e do
jogo de influncias que as camadas dominantes exerciam sobre os
representantes no legislativo (romanelli, 1998, p. 183).
V-se, portanto, que os principais conflitos que envolveram a edu-
48
educao especial
DA EDUCAO BSICA A
cao entre 1930 e 1964 so de duas ordens: polticos e econmicos,

opondo grupos sociais com diferentes compromissos e com distin-
tos projetos de desenvolvimento para o pas.
Educao: instrumento do desenvolvimento econmico

Diante desse complexo quadro da organizao poltica, social e eco-
nmica e do conflito de interesse entre grupos sociais distintos, como
se insere a educao ou quais so os rumos da poltica educacional no
Estado brasileiro?
Desde a dcada de 1920, havia efervescncia e agudos debates em
torno da educao nacional, especialmente relacionada ao movimen-
to da Escola Nova, ao entusiasmo pela educao, ao otimismo peda-
Genericamente, o movimento co-
nhecido como Escola Nova que che-
ggico e a outros debates ocorridos no mbito da Associao Brasi-
gou ao Brasil foi procedente da cor-
rente norte-americana, representada
leira de Educao - abe. Nessa poca, tambm ocorreram reformas O entusiasmo pela educao surgiu nos
anos de transio do Imprio para a Re-
especialmente por John Dewey. Para educacionais em alguns Estados, como Cear, Bahia, Distrito Federal, pblica, entre 1887 e 1896, e alcanou
Ghirardelli Jr. (1992), esse movimento seus melhores dias nos anos de 1910 e
enfatizou os mtodos ativos de ensi- Pernambuco, Rio Grande do Norte, Minas Gerais e So Paulo, quan- 1920; teve um carter quantitativo, ou
no-aprendizagem, deu importncia seja, resumiu-se ideia de expanso da
substancial liberdade da criana e do ganharam proeminncia as principais lideranas educacionais do rede escolar e tarefa de desanalfabeti-
ao interesse do estudante, adotou zao do povo. O otimismo pedaggico
mtodos de trabalho em grupo e movimento renovador, como Sampaio Dria, Loureno Filho, Ansio manifestou-se nos anos de 1920 e 1930,
incentivou a prtica de trabalhos relacionando-se com a otimizao do
manuais nas escolas, valorizou os es- Teixeira, Carneiro Leo, Jos Augusto, Lismaco da Costa, Francisco ensino e com a melhoria das condies
tudos da psicologia experimental e didticas e pedaggicas da rede escolar. O
procurou colocar a criana no centro Campos, Mrio Casassanta e Fernando de Azevedo. Segundo Pinto entusiasmo pela educao e o otimismo
do processo educacional. Na dcada
de 1920, alguns Estados brasileiros (1986, p. 61), a esta poca j se manifestava um grande movimento pedaggico inserem-se no contexto de
transio poltica, econmica e social que
promoveram reformas educacionais
inspiradas nos princpios da Escola de renovao educacional, comparvel com o que ocorrera com a arte marcou o incio do sculo 20 no Brasil e,
segundo Ghirardelli Jr. (1992, p. 16), a ne-
Nova, que ficaram conhecidas como
o ciclo das reformas dos anos vinte,
e a literatura e que culminou com a Semana da Arte Moderna. cessidade real da expanso escolar e, por
outro, o clima de euforia pela mudana
as quais contriburam para a pene-
trao do escolanovismo no Brasil.
Antes de 1930, porm, a rede escolar era extremamente reduzida, do regime poltico levaram os intelectuais
que participaram direta ou indiretamente
alm de no apresentar um padro de organizao nacional. Nesse da instalao da Repblica a alimentarem
um esprito de renovao e mudancismo
sentido, Fernandes (1966) d conta de que propcio para a discusso de grandes te-
mas nacionais que surgiam s elites como
necessrios para o encaminhamento de
solues modernizantes para o pas.
era acanhado o uso que se fazia da educao escolarizada.
Mesmo entre os agentes da aristocracia s um pequeno n-
mero precisava dela, requerendo ainda assim parca contribui-
o positiva da escola, representante nitidamente como uma
agncia especializada na transmisso de tcnicas letradas e
de conhecimento mais ou menos esotricos e dignificantes.
certo que a situao se alterou, principalmente em virtude
dos surtos de crescimento urbano, ocorridos a partir do lti-
mo quartel do sculo 19, das tendncias urbanizao e de-
mocratizao do poder poltico, do crescimento demogrfico,
da formao de novos padres de vida, da intensificao dos
contatos entre as diversas reas da sociedade brasileira ou
com o exterior (fernandes, 1966, p. 73).
49
da educao bsica a
EDUCAO
Em 1930, logo aps o estabelecimento do novo governo, comea-

ram a ser tomadas medidas formais com vistas organizao do sis-
tema de ensino. Segundo Romanelli (1982), a ao estatal no mbito
No aspecto quantitativo, a partir de 1930,
a educao sofreu significativas alteraes,
educacional originou-se em virtude da
como a ampliao do nmero de unida-
des escolares existentes, a ampliao do
nmero de matriculados, o aumento dos intensificao do capitalismo industrial no Brasil, que a Re-
concluintes, a reduo do analfabetismo
e o aumento do pessoal docente. Em que voluo de 1930 acabou por representar, determinou, conse-
pese o quadro quantitativo apresentar n- quentemente, o aparecimento de novas exigncias educacio-
dices promissores, mantiveram-se alguns nais. Se antes, na estrutura oligrquica, as necessidades de
gargalos que continuaram a limitar a ao
e a extenso educativa junto maioria da instruo no eram sentidas, nem pela populao, nem pelos
populao. Dentre eles, estavam a oferta poderes constitudos (pelos menos em termos de propsitos
insuficiente de escolas, o baixo rendimento
interno do sistema escolar, a discriminao
reais), a nova situao implantada na dcada de 1930 veio
social e, em especial, a manuteno do dua- modificar profundamente o quadro das aspiraes sociais em
lismo do sistema educacional, que oferecia matria de educao, e, em funo disso, a ao do prprio Es-
ensino primrio e profissional aos pobres e
ensino secundrio e superior aos ricos.
tado (romanelli,1982, p. 59).
A primeira atitude do governo, ainda em 1930, foi a criao do Mi-

nistrio dos Negcios da Educao e Sade Pblica, pelo decreto n.
19.402, de 14 de novembro, e, a seguir, a edio sucessiva de decretos
e leis que formalizaram o arcabouo jurdico-institucional do sistema
de ensino nacional, sendo os principais citados no quadro a seguir.
50
educao especial
DA EDUCAO BSICA A
Quadro: Legislao normatizadora do sistema de ensino.
51
da educao bsica a
EDUCAO
Alm dessa legislao, foram criados rgos afins, dentre os quais

destacam-se:
Quadro: Alguns rgos vinculados ao sistema de ensino.
necessrio frisar ainda que essa legislao, que teve origem no

poder executivo, reflete mltiplas relaes, bem como
explicita a orientao poltico-educacional capitalista de prepa-

rao de um maior contingente de mo de obra para as novas
funes abertas pelo mercado urbano-industrial. No entanto,
fica tambm explicitado que tal orientao no visa contribuir
diretamente para a superao da dicotomia entre trabalho in-
telectual e manual (ribeiro, 1987, p. 115).
A partir desse perodo, o discurso oficial, o planejamento gover-

namental, a definio das funes da escola, o pensamento dos inte-
lectuais e dirigentes atriburam educao um papel imprescindvel
para o sucesso do projeto poltico de desenvolvimento econmico. A
52
educao especial
DA EDUCAO BSICA A
educao era entendida como instncia geradora das condies de

desenvolvimento. Rodrigues (1982) relaciona diretamente as mu-
danas educacionais com as mudanas econmicas e infere que
estas condies de desenvolvimento - aqui entendido como

a expanso dos benefcios sociais gerados em funo da ex-
panso do setor industrial da economia, setor privilegiado na
dinmica do modelo aps 1930 e mais particularmente aps
1937 - postulam no apenas mo de obra disponvel e de baixo
custo, matrias primas baratas, mercado consumidor poten-
cialmente diversificado, mas, sobretudo, a possibilidade de
produo, reproduo e qualificao de mo de obra capaz de
incorporar novos recursos e tcnicas produtivas e de absorver
as condies necessrias para o aumento da produtividade.
Compreende-se, a partir da, que a escola deva exercer papel
preponderante [...] formando quadros superiores no apenas
para o controle da produo e direo das conscincias, mas
igualmente para o aumento da produtividade, para inveno
tcnica, para a comercializao. A escola deve atuar direta-
mente no processo de acumulao de capital, na medida em
que, por sua ao educacional, amplia a produo das condi-
es de reproduo do mesmo. Seu papel analisado segun-
do a relevncia da segurana do investimento para garantir o
aumento da produtividade, exigncia fundamental na expan-
so da acumulao. Tornou-se mais fcil compreender, por
este caminho, a razo de o Estado assumir o papel principal
na direo da transformao qualitativa da escola. o mesmo
papel que o Estado assumiu radicalmente em relao defi-
nio, direo, participao e ao controle do projeto desenvol-
vimento capitalista aps 1964 (rodrigues,1982, p. 14).
Ou seja, a partir da dcada de 1930 e da insero do Brasil no

modelo de desenvolvimento proposto pelo capitalismo, a educao
assumiu o carter de instrumento realizador de um projeto de de-
senvolvimento econmico, sendo chamada pelo Estado para exercer
um papel fundamental nesse processo. A escola foi assumida como
necessidade para o sucesso do projeto desenvolvimentista e, no en-
tendimento de Rodrigues (1982, p. 22), foi reformada em funo de
critrios da racionalidade poltica e econmica, para o cumprimento
de suas novas tarefas.
Nesses termos, o sucesso do modelo de desenvolvimento econ-
mico e a realizao dos objetivos do processo produtivo so, para Ro-
drigues (1982), os elementos essenciais
para a compreenso do tipo de vinculao que se estabelece entre

todos os aspectos promotores do desenvolvimento, dependentes
da ao do Estado, tais como a poltica de segurana, a poltica
social e a poltica educacional. A convergncia de tais polticas
53
da educao bsica a
CONSIDERAES FINAIS
dirige-se para o sucesso do projeto capitalista. Esse o objetivo, o

alvo, a meta a ser alcanadas, reduzindo todos os outros setores
participantes em meios para esse fim (rodrigues,1982, p. 111).
A nfase central da escola est, ento, objetivada no projeto de

desenvolvimento econmico. A educao no considerada apenas
como fora auxiliar indireta do desenvolvimento social, da manu-
teno das tradies ou do progresso cultural e cientfico, mas como
funo direta do desenvolvimento. A participao da educao exi-
gncia para o sucesso do modelo e, em consequncia, ela deve es-
truturar-se de acordo com as metas estabelecidas no planejamento
geral da sociedade.
A educao para o desenvolvimento

indiscutvel que, a partir de 1930, os princpios educacionais vincu-
lados pelo Estado brasileiro voltaram-se para a consolidao de uma
sociedade urbano-industrial, da mesma forma que persistente o
carter autoritrio do poder estatal. Todas as formas histricas de
Estado, desde a independncia at o presente, denotam a continui-
dade e reiterao das solues autoritrias, organizando o Estado
segundo os interesses oligrquicos (ianni, 1984, p. 11).
Nesse contexto, a educao assumiu um carter de instrumento
realizador de um projeto de desenvolvimento econmico e social e foi
chamada pelo Estado nacional, centralizado e autoritrio, para exercer
um papel fundamental nesse processo. No momento em que os pla-
nejadores governamentais passaram a intervir no sentido de fazer da
educao uma varivel de cogitaes da rea econmica, esta, de direi-
to do homem, passou a significar interesse da nao e voltou-se para
alvos pragmticos, definidos nos planos globais de desenvolvimento.
O Estado, como legtimo representante dos interesses nacionais,
embora distanciado das demandas da maioria do povo, tornou-se a
fonte para o estabelecimento de polticas relacionadas ao desenvolvi-
mento, ao mesmo tempo em que diversificou a sua ao para o aten-
dimento de tenses produzidas por esse mesmo desenvolvimento.
Na perspectiva do Estado, a educao deixou de ser considerada
como um saber decorativo, uma vez que devia estar comprometida
com o projeto de desenvolvimento adotado, constituindo-se como
exigncia para o sucesso do projeto. Assim, a educao e a ao esco-
lar vincularam-se formao de um homem modernizado e integra-
do sociedade urbano-industrial.
54
educao especial
DA EDUCAO BSICA A
1.1.4 A EDUCAO ENTRE 1930 E 1964
GOLPE MILITAR e adequao nacional interna-

cionalizao capitalista (1964-1985)
Romeu Adriano da Silva
A minha gente hoje anda

Falando de lado
E olhando pro cho...
(Chico Buarque)
A ditadura civil-militar que vigorou no Brasil entre 1964 e 1985 ca-

racterizou-se pelo alinhamento da economia nacional ao padro de
desenvolvimento capitalista em vigor nos anos 1960 e 1970. Este pro-
cesso traduziu-se em autoritarismo do Estado (Atos Institucionais,
censuras de toda ordem, represso, torturas, ferrenha perseguio
a opositores sob a vigncia da Doutrina de Segurana Nacional),
em um modelo econmico altamente concentrador de renda, que
rompeu com o equilbrio existente entre o modelo poltico de ten-
dncia populista e o modelo econmico de expanso da indstria
vigentes no perodo anterior ao golpe civil-militar. O novo modelo
constitui-se como um conjunto de reformas polticas e institucionais
que visavam a reconstruo da nao e a restaurao da ordem.
Tudo isso promoveu o endurecimento do regime instalado, defendi-
do como necessrio para o desenvolvimento social e econmico do
pas (clark; nascimento; silva, 2006).
A forma de dominao burguesa (populista), existente no Brasil
a partir de 1946, mostrou-se incapaz de preservar as relaes funda-
mentais do sistema capitalista, sendo a interveno das Foras Ar-
55
da educao bsica a
A EDUCAO ENTRE 1930 E 1964
madas, em 1964, um meio utilizado pela parcela da burguesia brasi-

leira, que se aliava ao capital internacional, para pr fim ao modelo
nacionalista de desenvolvimento e de consolidar a forma imperialis-
ta de progresso (xavier; ribeiro; noronha, 1994). Foi a partir do
governo de Juscelino Kubitschek (1956-1960), que se aprofundou a
contradio entre modelo poltico e expanso econmica, na medi-
da em que, ao mesmo tempo, procurava manter a poltica de massas
de carter populista e assumia de maneira crescente compromissos
com o capital, inclusive procurando atuar no sentido de intensificar
a captao de capital estrangeiro. Assim, o golpe civil militar de 1964
representou a vitria da parcela da burguesia nacional que defendia
a internacionalizao da economia, resultando na consolidao de
um modelo de desenvolvimento associado (dependente) ao capital
internacional (ianni, 1975), com uma particular gravitao em torno
do capital norte-americano, numa espcie de reinveno, feita pela
Ditadura, das relaes de dependncia j antigas do Brasil em rela-
o aos pases centrais do capitalismo.
importante lembrar que a implantao da ditadura civil-militar
no se deu sem um conjunto resistncias. A ditadura, alm de repre-
sentar a parcela da burguesia que vislumbrava o alinhamento da
economia brasileira ao capital internacional, tambm procurou dar
cabo da agitao revolucionria que se fazia presente em nossa so-
ciedade, configurada por uma grande constelao de organizaes
e movimentos: de trabalhadores, poltico-partidrias, movimentos
sociais, culturais, artsticos, estudantis etc. No mbito da cultura, por
exemplo, vivamos aqui uma espcie de modernismo temporo.
Para caracteriz-lo, importante considerar as instigantes sugestes
tecidas por Perry Anderson (1986) sobre o modernismo, referindo-
-se a situaes semelhantes a essas, vividas no Brasil nos anos 1960,
que vale a pena considerarmos. Segundo Ridenti, numa crtica que
apresenta ao livro de Marchal Berman (1986), o modernismo seria:
(...) uma corrente artstica unificada, mas um rtulo para uma

infinidade de propostas estticas que s teriam em comum ele-
mentos negativos, basicamente a crtica ao academicismo cor-
respondente s sobrevivncias sociais aristocrticas nas socie-
dades modernas. O florescimento artstico diferenciado, que se
convencionou chamar de modernismo aps a Segunda Guerra
Mundial, seria compreensvel pela conjuno de trs coordena-
das bsicas que tomam a sociedade europeia como parmetro:
em primeiro lugar, a existncia forte nas artes de um academi-
56
educao especial
DA EDUCAO BSICA A
cismo altamente formalizado (...) Em segundo lugar, a emer-

gncia ainda incipiente, e portanto essencialmente nova no
interior dessas sociedades, das tecnologias ou invenes-chave
da segunda revoluo industrial telefone, rdio, automvel,
avio, etc. Finalmente, seria decisiva a proximidade imagina-
tiva da revoluo social, fosse ela mais genuna e radicalmente
capitalista ou socialista (ridenti, 1986, p. 76).
Tal movimentao (uma espcie de cano do homem enquan-

to seu lobo no vem) era to intensa que o golpe de 1964 no foi
suficiente para destru-la por completo, tendo os militares apelado Essa expresso ttulo do segundo
captulo do livro de Marcelo Ridenti.
para o ai-5 (Ato Institucional N. 5), de dezembro de 1968. impor- Ver ridenti, Marcelo Siqueira. O Fan-
tasma da Revoluo Brasileira. So
tante lembrar, tambm, que com o advento do ai-5, os movimentos Paulo: Unesp, 1993.
de resistncia ditadura passaram, em grande medida, a ser enca-

beados pelas esquerdas armadas, com as aes das guerrilhas ur-
banas e rurais (mr-8, vpr etc), que acabaram adentrando a dcada
de 1970, sendo, com o tempo, aniquiladas pelas Foras Armadas. A
opo pelo combate armado contra a ditadura, entretanto, no deve
ser entendida apenas como resistncia, mas como acirramento e
expresso das lutas de classes no Brasil.
A partir do exposto, podemos compreender como, no campo da
educao, as aes e projetos governamentais tambm apontam para
um alinhamento ao capital internacional. Foi sob os auspcios da di-
tadura civil-militar que foram assinados os chamados Acordos mec-
-usaid (Ministrio da Educao e Cultura United States Agency for
International Development), sendo que os tcnicos da usaid participa-
ram diretamente na reorganizao do sistema educacional brasileiro:
Os acordos deram a usaid um poder de atuao em todos

os nveis de ensino (primrio, mdio e superior), nos ramos
acadmico e profissional, no funcionamento do sistema edu-
cacional, atravs da reestruturao administrativa, no pla-
nejamento e treinamento de pessoal docente e tcnico, e no
controle do contedo geral do ensino atravs do controle da
publicao e distribuio de livros tcnicos e didticos. Essa
abrangncia de atuao mostra a importncia atribuda
educao pelos pases centrais, na integrao e no posiciona-
mento das sociedades perifricas no contexto geral do capita-
lismo internacional (clark; nascimento; silva, 2006, p. 128).
A partir das orientaes estabelecidas pelos acordos mec-usaid e

dos Relatrios do Grupo de Trabalho da Reforma Universitria e do
Relatrio Meira Matos, foram realizadas as reformas educacionais
sob a ditadura, culminadas com as Leis 5.540/68 e 5.692/71, sendo a
57
da educao bsica a
GOLPE MILITAR
primeira destinada ao Ensino Superior e a segunda aos Ensinos de

Primeiro e Segundo Graus (o que hoje denominamos Ensino Funda-
mental e Mdio, respectivamente).
Essas reformas acabaram com os movimentos de alfabetizao,
baseados no mtodo crtico, desenvolvido por Paulo Freire, no qual
a educao aparecia como prtica da liberdade. O mtodo de alfa-
betizao de Freire seria adotado em todo o pas, como previa o pna
(Plano Nacional de Alfabetizao), criado no governo de Joo Gou-
lart. O pna, porm, foi extinto pelo decreto n 53.886, 1964 e, para
substitu-lo, a ditadura implantou a cruzada abc (Cruzada da Ao
Bsica Crist), a fim de neutralizar a ao das Ligas Camponesas e,
posteriormente, o mobral (Movimento Brasileiro de Alfabetizao),
utilizado como instrumento para controlar politicamente as massas
(xavier; ribeiro; noronha, 1994).
Caracterizadas por uma viso utilitarista de educao, essas re-
formas inspiraram-se na Teoria do Capital Humano, por pretender
estabelecer uma relao direta entre educao e sistema produtivo,
procurando instituir uma escola-empresa, formando mo de obra,
consumidores etc.
A Lei 5.540/68 (da Reforma Universitria) estabeleceu o fim da
ctedra e a departamentalizao, ou seja, o parcelamento do tra-
balho na universidade; instituiu os cursos parcelados atravs dos
crditos; adotou o vestibular unificado e classificatrio para resolver
o problema da falta de vagas (em vez de expandir a universidade p-
blica e gratuita); e criou uma estrutura burocrtica para dar suporte
ao parcelamento e fragmentao do trabalho na universidade.
A Lei 5.692/71, de maneira geral, objetivou direcionar o ensino para
a qualificao profissional, com a introduo do ensino profissionalizan-
te atravs dos ginsios orientados para o trabalho (got) e a implantao da
profissionalizao compulsria no ensino de 2 grau (clark; nascimento;
silva, 2006, p. 129), em compasso direto com a preparao para um
mercado de trabalho altamente rotativo, dentro do modelo de indus-
trializao e crescimento econmico associado e dependente do ca-
pital estrangeiro. Outro ponto que importante destacar desta lei
que ela postula a extenso da obrigatoriedade escolar de 1 grau para
oito anos. Sobre essa questo, Jamil Cury (2000) observa que:
58
educao especial
DA EDUCAO BSICA A
Aumenta-se o tempo da escolaridade e retira-se a vinculao

constitucional de recursos com a justificativa de maior flexibili-
dade oramentria. Mas algum teria de pagar a conta, pois a in-
tensa urbanizao do pas pedia pelo crescimento da rede fsica
escolar. O corpo docente pagou a conta com duplo nus: finan-
ciou a expanso com o rebaixamento de seus salrios e a dupli-
cao ou triplicao da jornada de trabalho (cury, 2000, p. 574).
Assim, a poltica educacional da ditadura caracterizou-se por pro-

porcionar uma dbil formao escolar e algum tipo de treinamento
na formao escolar bsica para insero nos processos produtivos
e por procurar enfraquecer o ensino superior pblico e crtico, abrin-
do enormes espaos para que a iniciativa privada pudesse operar no
ensino superior. Essa poltica educacional foi, tambm, altamen-
te repressora, atingindo as diferentes categorias de trabalhadores
universitrios (docentes, administrativas, tcnicas) do sistema edu-
cacional, de forma a procurar, pelo medo, obter seu consenso ao
regime (cunha; ges, 1996). Aos descontentes, alm da represso,
destinou-se tambm o recado de que no seria fcil nadar contra
essa mar, expresso no seguinte lema: Brasil: ame-o ou deixe-o!.
59
da educao bsica a
AS CONSTITUIES BRASILEIRAS
1.2 AS CONSTITUIES BRASILEIRAS

Considerando ser a Constituio a Lei Maior de uma nao, tambm
denominada de Carta Magna, no Brasil este instrumento legal j foi re-
digido oito vezes, com as mais diferentes coloraes ideolgicas. A pri-
meira de 1824, criada no perodo da Monarquia ou Imprio, enquanto
as demais possuem a marca da era republicana brasileira.
1.2.1 Constituies Brasileiras de 1824 a 1969

Para uma melhor compreenso dos enfoques educacionais prescritos
nas Constituies Brasileiras (1824, 1891, 1934, 1937, 1946, 1967 e 1969),
utilizaremos o texto A educao nas diversas Constituies Brasileiras,
extrado do livro Dilemas da Educao: dos apelos populares Constitui-
o, do professor Joo Baptista Herkenhoff, publicado em 1989 pela Edi-
tora Cortez/Autores Associados.
a educao nas diversas constituies brasileiras

Constituio de 1824
A Constituio de 25 de maro de 1824 estabeleceu a gratuidade da
instruo primria e incluiu a criao de colgios e universidades no
elenco dos direitos civis e polticos. Em 1828, foram criadas Cmaras
Municipais em todas as cidades e vilas do Imprio, atribuindo-se a elas
a inspeo sobre as escolas primrias. A administrao do ensino, den-
tro do esprito unitrio, que caracterizou a Carta imperial de 1824, ficou
centralizada nas mos da Coroa.
Em 1834, foi decretado um Ato Adicional alterando dispositivos
da Constituio imperial e criando as Assembleias Legislativas Pro-
vinciais. Estas tiveram a atribuio de legislar sobre instruo pbli-
ca e estabelecimentos prprios a promov-la, no compreendendo
as faculdades de medicina, os cursos jurdicos, as academias, ento
existentes, e outros quaisquer estabelecimentos de instruo que
viessem a ser criados por lei geral. Essa mudana operou uma relati-
va descentralizao administrativa do ensino.
Como a religio catlica era oficial, o ensino da doutrina da reli-
gio do Estado era parte integrante dos programas. Apesar das me-
didas acima descritas, a Constituio de 1824 no se ocupou muito das
questes de ensino porque, dentro do esprito que a orientou, a educa-
o cabia, preponderantemente, famlia e Igreja.
60
educao especial
DA EDUCAO BSICA A
Constituio de 1891
A primeira constituio republicana estabeleceu que cabia ao Con-
gresso Nacional:
a) privativamente, legislar sobre o ensino superior;
b) no privativamente, criar instituies de ensino superior e secun-
drio nos Estados, e prover a instruo secundria no Distrito Federal.
Como essa Constituio adotou o princpio de que caberiam aos Es-
tados todos os poderes ou direitos no reservados Unio, ficou enten-
dido que s esferas estaduais, em matria de educao, incumbiria:
a) legislar sobre o ensino secundrio e primrio;
b) criar e manter instituies de ensino superior e secundrio, sem
prejuzo de que tambm o Governo Federal pudesse faz-lo;
c) criar e manter as escolas primrias.
Determinou, ainda, a Constituio de 24 de fevereiro de 1891 que
fosse leigo o ensino ministrado nos estabelecimentos pblicos, isto ,
que no houvesse ensino religioso nas escolas.
Constituio de 1934
A Constituio de 1934, sob a influncia do amplo debate entre os
pioneiros da Educao Nova e a corrente catlica, deu ao tema edu-
cao um grande destaque no conjunto das matrias reguladas pelo
texto constitucional, que passou a incluir um captulo sobre famlia,
educao e cultura.
Ficou estabelecido que caberia exclusivamente Unio traar as
diretrizes da educao nacional, enquanto Unio e aos Estados
concorrentemente incumbiria difundir a educao pblica em todos
os seus graus.
Definiu-se a educao como direito de todos, a ser ministrada pela
famlia e pelos poderes pblicos. Cumpriria aos poderes pblicos pro-
porcion-la a brasileiros e estrangeiros domiciliados no pas, de modo
a constituir fator da vida moral e econmica da Nao, desenvolvendo,
num esprito brasileiro, a conscincia da solidariedade humana.
Atribuiu-se Unio:
a) fixar o Plano Nacional de Educao, compreendendo o ensino nos
diferentes graus, ramos e especializaes, e coordenar sua execuo;
b) fiscalizar e determinar condies de reconhecimento oficial
das escolas secundrias e superiores;
c) manter os sistemas de ensino do Distrito Federal e dos territrios;
d) exercer ao supletiva, onde se fizesse necessria por deficin-
61
da educao bsica a
CONSTITUIO DE 1934
cia de iniciativa ou de recursos, e estimular a obra educativa em todo

o pas, por meio de estudos, inquritos, demonstraes e subvenes.
Estabeleceram-se as seguintes normas, que deveriam reger o Pla-
no Nacional de Educao:
a) ensino primrio gratuito e obrigatrio, extensivo aos adultos;
b) tendncia gratuidade do ensino ulterior ao primrio;
c) liberdade de ensino em todos os graus e ramos, observada a
legislao;
d) ensino nos estabelecimentos particulares do idioma ptrio,
salvo o de lnguas estrangeiras;
e) matrcula limitada capacidade do estabelecimento e seleo
por meio de provas e outros processos adequados;
f) reconhecimento dos estabelecimentos particulares de ensino,
desde que assegurassem aos professores remunerao condigna e
estabilidade.
O Plano Nacional de Educao deveria ser elaborado pelo Conse-
lho Nacional de Educao, criado pelos constituintes de 1934, e sub-
metido, em seguida, aprovao do Poder Legislativo.
Deu-se aos Estados e Distrito Federal competncia para organizar
e manter seus sistemas educativos, respeitadas as diretrizes estabe-
lecidas pela Unio.
A Constituio determinou ainda que se organizassem, a nvel
estadual, conselhos de educao com funes similares s do Con-
selho Nacional de Educao.
Instituiu-se o ensino religioso, de frequncia facultativa, nas esco-
las pblicas, ministrado de acordo com a confisso professada pelo
aluno. Isentou-se de tributos as escolas particulares que ministras-
sem, gratuitamente, ensino primrio ou profissional. Garantiu-se a
liberdade de ctedra.
Determinou-se que a Unio e os municpios aplicassem nunca
menos de 10% e os Estados e Distrito Federal nunca menos de 20%
da renda resultante de impostos na manuteno e desenvolvimento
do ensino. Da cota da Unio, 20% deveriam ser reservados ao ensino
nas zonas rurais.
A Constituio determinou a prestao de auxlio aos alunos
necessitados (fornecimento gratuito de material escolar, bolsas de
estudo, assistncia alimentar, dentria e mdica), com recursos pro-
venientes do fundo de educao que instituiu, mas no estabeleceu
esse auxlio como um direito.
62
educao especial
DA EDUCAO BSICA A
Proibiu-se a dispensa de concurso de ttulos e provas no provimento

dos cargos do magistrio oficial e assegurou-se aos professores concur-
sados a garantia de serem vitalcios e inamovveis. Como exceo, ad-
mitiu-se o contrato, por tempo determinado, de professores, nacionais
ou estrangeiros.
Finalmente, a Constituio de 1934 determinou que as empresas
industriais ou agrcolas, localizadas fora dos centros escolares, fossem
obrigadas a prover ensino primrio gratuito, desde que nelas trabalhas-
sem mais de cinquenta pessoas, havendo entre os empregados e seus
filhos, pelo menos, dez analfabetos.
Constituio de 1937
A Carta reacionria, outorgada pelo Estado Novo em 1937, trouxe,
como em tantas outras matrias, um grande retrocesso em matria
de educao. Sob a inspirao do fascismo, via-se o Estado promo-
vendo a disciplina moral e o adestramento fsico da juventude, de
maneira a prepar-la para o cumprimento de seus deveres com a
economia e a defesa da Nao. Foi dada nfase ao ensino cvico, que
se confundia com o culto ao regime e pessoa do ditador.
A poltica educacional assumiu um carter centralizador, em con-
sonncia com o centralismo do Estado autoritrio. Suprimido o Par-
lamento, o chefe de Estado legislou, discricionariamente, em mat-
ria de ensino, como em todas as outras matrias.
A Constituio de 1937 concedeu acentuado privilgio ao ensino
particular, reservando ao Estado uma funo suplementar de preen-
cher as deficincias e lacunas desse ensino. Ao contrrio da Consti-
tuio de 1934, a de 1937 no indicou os recursos necessrios postos
em disponibilidade para que os governos federal, estadual e munici-
pal cumprissem seus encargos em matria de educao.
A Constituio de 1937 cuidou do ensino profissional, mas carac-
terizou-o com marcas de preconceito: seria destinado s classes me-
nos favorecidas.
Constituio de 1946
A Constituio de 1946 determinou que seria competncia da Unio
legislar sobre diretrizes e bases da educao nacional. Definindo sua
linha filosfico poltica, esta Carta estabeleceu a educao como di-
reito de todos, dada no lar e na escola, deveria inspirar-se nos prin-
cpios da liberdade e nos ideais de solidariedade humana. Deter-
63
da educao bsica a
CONSTITUIO DE 1967
minou-se que o ensino dos diferentes graus seria ministrado pelos

poderes pblicos, sendo livre iniciativa particular, respeitadas as
leis reguladoras.
Mantiveram-se os percentuais mnimos de aplicao, no ensino,
da renda resultante de impostos (10%, no caso da Unio, 20%, no
caso dos Estados e Distrito Federal), mas elevou-se a taxa dos muni-
cpios de 10 para 20%.
Fixou-se que os Estados e o Distrito Federal organizassem seus
sistemas de ensino, devendo o sistema federal ter carter apenas su-
pletivo, nos limites das deficincias locais. Contudo, para o desenvol-
vimento dos sistemas locais, a Unio deveria cooperar com auxlio
financeiro. Foi criada a obrigatoriedade da assistncia educacional,
nos diversos sistemas de ensino, para assegurar aos alunos necessi-
tados eficincia escolar.
Estipulou a Carta de 1946, como princpios que deveriam ser ado-
tados para a legislao do ensino:
a) obrigatoriedade do ensino primrio, ministrado sempre na ln-
gua nacional;
b) gratuidade do ensino primrio oficial para todos;
c) gratuidade do ensino oficial ulterior ao primrio para os que
provassem falta ou insuficincia de recursos;
d) obrigatoriedade de as empresas que empregassem mais de
cem pessoas manterem ensino primrio gratuito para os seus servi-
dores e os filhos destes;
e) obrigatoriedade de as empresas industriais e comerciais ministra-
rem, em cooperao, aprendizagem aos seus trabalhadores menores;
f) presena do ensino religioso, como disciplina dos horrios das
escolas oficiais, com matrcula facultativa e ministrado de acordo
com a confisso do aluno;
g) provimento das ctedras, no ensino secundrio oficial e no
ensino superior oficial ou particular, mediante concurso de ttulos e
provas, assegurada a vitaliciedade dos professores assim admitidos;
h) garantia da liberdade de ctedra;
i) criao de institutos de pesquisa, de preferncia junto aos esta-
belecimentos de ensino superior.
Constituio de 1967
Ao definir as diretrizes filosficas da educao, a Constituio de
1967 acrescentou, entre os princpios que deveriam ser objetivados,
64
educao especial
DA EDUCAO BSICA A
o da unidade nacional, conceito bastante equivocado no Brasil ps-

1964, quando unidade e segurana nacional foram confundidos com
unidade ideolgica e segurana do regime ditatorial.
Reforando a privatizao no ensino, a Carta de 67 determinou aos
poderes pblicos que prestassem assistncia tcnica e financeira ao ensi-
no particular, sem cogitar quaisquer regras ou restries para essa ajuda.
A Constituio ampliou a obrigatoriedade do ensino para a faixa
de sete a catorze anos, mas esse preceito contrastava com outro, que
permitia o trabalho de crianas com doze anos, configurando-se um
retrocesso lastimvel, uma vez que a Constituio de 1946 havia fixado
a idade de catorze anos como a mnima para o trabalho de menores.
A gratuidade no ensino ulterior ao primrio, para os que pro-
vassem faltas ou insuficincia de recursos, foi restringida, uma vez
que se passou a exigir a demonstrao de efetivo aproveitamento
por parte dos beneficirios da gratuidade. Criou-se assim mais uma
discriminao contra os pobres: teriam que ser bons alunos, como
se isso no fosse uma obrigao de todos. Outra restrio ao ensino
gratuito foi a determinao de que, em vez da gratuidade, deveriam
ser dadas, preferencialmente, bolsas de estudo, com exigncia de re-
embolso posterior, no caso do ensino universitrio.
A exigncia do concurso de ttulos e provas, para o provimento
das cadeiras do magistrio superior particular, foi substituda por
uma vaga prova de habilitao.
A determinao de que as empresas industriais, comerciais e
agrcolas mantivessem ensino primrio para seus empregados e res-
pectivos filhos, deixou de ter o carter autoaplicvel da Constituio
de 1946 e passou a depender da forma como a lei estabelecesse.
A Carta de 1967 aboliu a fixao de percentuais oramentrios
destinados manuteno e desenvolvimento do ensino, num retro-
cesso compatvel com o clima obscurantista imposto ao pas pelo
regime militar.
Constituio de 1969
A Constituio de 1969 continuou a manter todos os retrocessos, em
matria de filosofia e poltica educacional, j institudos pela Consti-
tuio de 1967, se comparada Constituio de 1946. Essa Carta apro-
fundou o carter ditatorial do regime de 64, substituindo a liberdade
de ctedra, princpio fundamental na educao, pela liberdade de co-
65
da educao bsica a
CONSTITUIO DE 1988
municao de conhecimentos, desde que no importasse em abuso

poltico, com o propsito de subverso do regime democrtico.
A Carta de 1969 restringiu a vinculao oramentria, para gas-
tos no ensino, apenas aos municpios, que deveriam aplicar 20% da
receita tributria municipal no ensino primrio. Somente em 1 de
dezembro de 1983, uma emenda de autoria do senador Joo Calmon
restaurou a vinculao de recursos oramentrios para a manuten-
o e desenvolvimento do ensino (13%, no caso da Unio; 25%, no
caso dos Estados e municpios).
Durante os perodos em que o pas foi regido por Atos Institucio-
nais (paralelos e superiores) ao prprio diploma constitucional, coube
ao governo julgar se professores faziam bom ou mau uso da liberdade.
Como a ditadura declarava-se defensora do regime democrtico,
os professores que, nas escolas, afirmassem que a ditadura militar
era ditadura estavam subvertendo a ordem. O nmero de brilhan-
tssimos professores presos, exilados, demitidos, perseguidos, tortu-
rados, ameaados, desprestigiados, marginalizados; o combate que
a ditadura militar travou contra o pensamento, a criao, o patrio-
tismo, as ideias nacionalistas em matria econmica, a liberdade
de expresso, a universidade a servio do povo e da transformao
social, o alfabeto a iluminar a conscincia, soletrando a cano de
rebeldia que existe nos fonemas da alegria (Mello, 31) devem aler-
tar-nos no sentido de que o amesquinhamento da liberdade, fora e
dentro das escolas, no deve mais ser tolerado neste pas.
1.2.2 Constituio Federal de 1988

Com a finalidade de atualizao dos aspectos educacionais prescritos
na Constituio Federal de 1988, realize a leitura do texto, a seguir:
66
educao especial
DA EDUCAO BSICA A
constituio federal de 1988: aspectos educacionais

No dia 05 de outubro de 1988, comeou a vigorar a Constituio Fe-

deral do Brasil (cf/88), como fruto de uma grande caminhada na
conquista de justia social e de democracia. No Art. 1 so defini-
dos os rumos que o pas deve seguir; j no Art. 3, so prescritos os
principais objetivos a serem alcanados para a concretizao da de-
mocracia e, no 6, so assegurados quais so os direitos sociais dos
brasileiros.
Art. 1 A Repblica Federativa do Brasil, formada pela Unio

indissolvel dos Estados e Municpios e do Distrito Federal,
constitui-se em Estado Democrtico de Direito e tem como
fundamentos:
I - a soberania;
II - a cidadania;
III - a dignidade da pessoa humana;
IV - os valores sociais do trabalho e da livre iniciativa;
V - o pluralismo poltico.
Pargrafo nico. Todo poder emana do povo, que o exerce por
meio de representantes eleitos ou diretamente, nos termos
desta Constituio.
Art. 3 Constituem objetivos fundamentais da Repblica Fe-

derativa do Brasil:
I - construir uma sociedade livre, justa e solidria;

II - garantir o desenvolvimento nacional;
III - erradicar a pobreza e a marginalizao e reduzir as desi-
gualdades sociais e regionais;
IV - promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raa,

sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminao.
Art. 6 So direitos sociais a educao, a sade, a alimenta-

o, o trabalho, a moradia, o transporte, o lazer, a segurana,
a previdncia social, a proteo maternidade e infncia, a
assistncia aos desamparados, na forma desta Constituio
(Redao dada pela Emenda Constitucional n 90, de 2015).
Esse momento assinalou profundamente nossa histria, princi-

palmente a poltica, devido s inmeras expectativas do povo brasi-
leiro em relao ao progresso, especialmente em relao aos direitos
humanos, existncia de maneiras eficazes de participao popular
e educao como direito de todos.
67
da educao bsica a
CONSTITUIO DE 1988
Podemos enfatizar tambm que esses avanos foram sendo con-

quistados aos poucos pelo povo brasileiro, atravs de manifestaes
populares, em que se reivindicava maior participao democrtica
no destino do Brasil.
A elaborao da cf/88 foi realizada pela Assembleia Constituinte,
composta por representantes (Deputados Federais e Senadores) es-
colhidos pelo povo, atravs do voto direto e secreto, em 1986.
Os constituintes receberam a misso de fazer uma nova Carta
Magna e, no exerccio dessa incumbncia, procuraram, antes de qual-
quer coisa, elencar e analisar os pontos mais relevantes relacionados
ao desejo popular, que no poderiam ficar de fora da redao final.
Portanto, significa dizer que, a partir do instante em que a cf/88
entrou em vigor, o pas adotou uma postura baseada na democracia,
fundamentada na participao popular e nas demais leis existentes,
de maneira mais ampla. Tinha como objetivos: a construo de uma
sociedade livre, justa e solidria; a garantia do desenvolvimento na-
cional; a erradicao da pobreza e da marginalizao; a reduo das
desigualdades sociais e regionais; a promoo do bem de todos, sem
quaisquer preconceitos de origem, raa, sexo, cor, idade e outras for-
mas de discriminao.
Nenhum pas do mundo conseguiu desenvolver-se corretamente
sem antes ter empreendido um esforo nas reas da educao, da ci-
ncia e da tecnologia. Os pases mais desenvolvidos assumiram uma
postura cuja base da riqueza uma populao instruda, informada
e, acima de tudo, educada.
Educao, cincia, tecnologia e sociedade caminham juntas e
devem estar sempre presentes em todos os nveis e modalidades
de ensino, garantindo prosperidade, segurana, qualidade de vida e,
principalmente, participao social.
A educao deve proporcionar condies para o indivduo obter
conhecimentos, desenvolver atitudes, hbitos e valores necessrios
para que seja um indivduo solidrio e criativo, capaz de pensar por
si prprio e de interagir com o mundo de maneira responsvel. A
educao, por sua vez, responsvel pela realizao do valor consti-
tucional da dignidade humana.
A legislao brasileira, na rea educacional, apresentou uma enor-
me evoluo com a promulgao da cf/88. A partir dessa data, surgi-
ram novos projetos no Congresso Nacional para regulamentar os ar-
tigos constitucionais e estabelecer diretrizes para educao no Brasil.
68
educao especial
DA EDUCAO BSICA A
Art. 22. Compete privativamente Unio legislar sobre:

[...]
XXIV - diretrizes e bases da educao nacional.
O tema que trata especificamente sobre a Educao ser aprofun-

dado no prximo item desta Unidade.
Destaca-se que, at dezembro de 2014, a Constituio Federal de
1988 sofreu 84 modificaes atravs das Emendas Constitucionais
(ec) e mais seis Emendas Constitucionais de Reviso. Entre estas, en-
fatizamos as que provocaram alteraes significativas nos rumos da
educao: as de nmero 53 e 59.
A Emenda Constitucional n 53, de 19 de dezembro de 2006 d
nova redao aos arts. 7, 23, 30, 206, 208, 211 e 212 da Constituio Fe-
deral e ao art. 60 do Ato das Disposies Constitucionais Transitrias.
Esta ec proporciona a edio da lei do fundeb, que ser estudada na
Unidade 3 Financiamento da Educao Bsica.
A Emenda Constitucional n 59, de 11 de novembro de 2009, acres-
centa 3 ao art. 76 do Ato das Disposies Constitucionais Transit-
rias para reduzir, anualmente, a partir do exerccio de 2009, o per-
centual da Desvinculao das Receitas da Unio incidente sobre os
recursos destinados manuteno e desenvolvimento do ensino de
que trata o art. 212 da Constituio Federal; d nova redao aos inci-
sos i e vii do art. 208, de forma a prever a obrigatoriedade do ensino
de quatro a dezessete anos e ampliar a abrangncia dos programas
suplementares para todas as etapas da educao bsica; e d nova
redao ao 4 do art. 211 e ao 3 do art. 212 e ao caput do art. 214,
com a insero neste dispositivo de inciso vi.
Sugerimos a leitura dos artigos 205 ao 214, que tem como obje-
tivo orientar os sistemas de ensino, na elaborao de suas prprias
normas. A cf/88 encontra-se disponvel no site: < www.planalto.gov.
br/ccivil_03/Constituicao/Constituicao.htm >.
Portanto, podemos sintetizar que no faltam leis para que a edu-
cao tenha de fato qualidade. O que falta so decises polticas e
sociais visando atingir uma plataforma aceitvel para os padres de-
sejveis de uma educao de qualidade, ancorada nos princpios de
gratuidade, pblica e de acesso para todos.
69
da educao bsica a
LEI DE DIRETRIZES
1.3 LEI DE DIRETRIZES E BASES DA

EDUCAO NACIONAL LDB/96
lei de diretrizes e bases da educao nacional

A necessidade da elaborao da Lei de Diretrizes e Bases da Educa-
o Nacional ldb foi expressa pela primeira vez na Constituio
Federal de 1934, visando criao de um sistema de ensino nacional
integrado pelos demais sistemas (estaduais e municipais). As consti-
tuies posteriores repetiam essa determinao.
A ldb rege os Sistemas de Ensino de modo que toda vez que uma
nova Constituio promulgada, redefinindo as bases da educao
nacional, indispensvel a preparao de uma nova ldb.
A partir da cf/88, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao de 1961
e as suas alteraes legais ocorridas em 1968 e 1971, tornar-se-o ar-
caicas e desatualizadas, uma vez que os objetivos constitucionais,
referentes educao nacional eram outros, com aspectos mais de-
mocrticos. Por isso, no mesmo ano, iniciou-se um grande e demo-
rado debate, que durou aproximadamente oito anos, enfocando as
prioridades educacionais que constariam na nova lei educacional (Lei
n 9.394, de 20 de dezembro de 1996 ldb/96).
Ainda que tenha causado muita polmica, a ldb/96 nasceu como
uma lei de fundo democrtico e progressista, divulgando as con-
tradies e interesses de diversas parcelas da sociedade civil, mas
caracterizando-se por definir dois pilares fundamentais para o de-
senvolvimento do pas a sua integrao ao mundo do trabalho e as
prticas sociais , encontrados no seu primeiro artigo:
Art. 1 A educao abrange os processos formativos que se de-

senvolvem na vida familiar, na convivncia humana, no trabalho,
nas instituies de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e
organizaes da sociedade civil e nas manifestaes culturais.
1. Esta Lei disciplina a educao escolar, que se desenvolve, pre-
dominantemente, por meio do ensino, em instituies prprias.
2. A educao escolar dever vincular-se ao mundo do tra-

balho e prtica social (grifo nosso).
No artigo 2, encontram-se definidos quais so os princpios e as

finalidades da educao brasileira, a partir de 1996:
70
educao especial
DA EDUCAO BSICA A
Art. 2 A educao, dever da famlia e do Estado, inspirada nos

princpios de liberdade e nos ideais de solidariedade huma-
na, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando,
seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao
para o trabalho.
Baseada no princpio do direito universal da educao para todos,

a ldb/96 trouxe avanos com relao s leis anteriores. Entre eles,
podemos citar a elevao do conceito de educao bsica que agora
compreende desde a educao infantil at o Ensino Mdio, propi-
ciando a organizao de um sistema de educao abrangente, capaz
de receber todos os cidados, garantindo escolaridade para a popu-
lao brasileira, mesmo para aqueles que no tiveram oportunidade
de frequentar a escola na idade apropriada.
Alm disso, prescreve o aumento do nmero mnimo de dias le-
tivos, implicando maior tempo de permanncia na escola, fato esse
que permite a melhoria do atendimento pedaggico de qualidade e
revalorizao do magistrio.
Destaca-se, ainda, que a lei determina quais so as incumbncias
dos professores, como tambm define que os sistemas de ensino es-
tabelecero as normas da gesto democrtica do ensino pblico na
educao bsica, que dever contar com a participao dos profissio-
nais da educao na elaborao do projeto pedaggico da escola e a
participao da comunidade escolar local nos conselhos escolares.
A ldb/96 tambm traz, em seus artigos, a formao continuada
para os profissionais do magistrio, visando a uma melhor qualidade
na educao, principalmente em relao educao infantil. Nesse
nvel educacional, a questo da qualidade enfatizada na legislao
educacional atual, bem como a incluso da educao infantil, em
creches e pr-escolas, como primeira etapa da educao bsica. Isso
se deu atravs do direito da criana educao e no apenas direito
da mulher trabalhadora, passando a educao infantil a no fazer
mais parte da assistncia social e, sim, da educao bsica.
oportuno salientar que, at dezembro de 2014, a ldb/96 j foi
modificada 35 vezes, ora com uma nova redao em alguns dos seus
dispositivos, ora recebendo acrscimos. Como exemplo, alterou-se o
tempo de durao do Ensino Fundamental, passando de oito para
nove anos de durao:Art. 32. O ensino fundamental obrigatrio,
com durao de 9 (nove) anos, gratuito na escola pblica, iniciando-
71
da educao bsica a
LEI DE DIRETRIZES
-se aos 6 (seis) anos de idade, ter por objetivo a formao bsica do
cidado, mediante: (Redao dada pela Lei n 11.274, de 2006).
Outra modificao diz respeito aos profissionais da educao:
Art. 61. Consideram-se profissionais da educao escolar b-

sica os que, nela estando em efetivo exerccio e tendo sido for-
mados em cursos reconhecidos, so: (Redao dada pela Lei n
12.014, de 2009).
I professores habilitados em nvel mdio ou superior para a do-
cncia na educao infantil e nos ensinos fundamental e mdio;
(Redao dada pela Lei n 12.014, de 2009).
II trabalhadores em educao portadores de diploma de pe-

dagogia, com habilitao em administrao, planejamento,
superviso, inspeo e orientao educacional, bem como com
ttulos de mestrado ou doutorado nas mesmas reas; (Redao
dada pela Lei n 12.014, de 2009).
III trabalhadores em educao, portadores de diploma de

curso tcnico ou superior em rea pedaggica ou afim. (Inclu-
do pela Lei n 12.014, de 2009).
Pargrafo nico. A formao dos profissionais da educao,

de modo a atender s especificidades do exerccio de suas
atividades, bem como aos objetivos das diferentes etapas e
modalidades da educao bsica, ter como fundamentos:
(Includo pela Lei n 12.014, de 2009).
A ldb/96 encontra-se disponvel no site:

www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9394.htm.
72
educao especial
DA EDUCAO BSICA A
1.4 ESTATUTO DA CRIANA E DO

ADOLESCENTE ECA LEI N 8.069/1990.
O Estatuto da Criana e do Adolescente (eca) nasceu das determina-

es contidas no art. 227 da Constituio Federal de 1988, garantindo
os direitos e proteo integral s crianas e aos jovens at completa-
rem dezoito anos de idade.
Art. 227. dever da famlia, da sociedade e do Estado assegu-

rar criana, ao adolescente e ao jovem, com absoluta priori-
dade, o direito vida, sade, alimentao, educao, ao
lazer, profissionalizao, cultura, dignidade, ao respeito,
liberdade e convivncia familiar e comunitria, alm de
coloc-los a salvo de toda forma de negligncia, discrimina-
o, explorao, violncia, crueldade e opresso. (Redao
dada Pela Emenda Constitucional n 65, de 2010).
1 O Estado promover programas de assistncia integral
sade da criana, do adolescente e do jovem, admitida a par-
ticipao de entidades no governamentais, mediante polti-
cas especficas e obedecendo aos seguintes preceitos: (Reda-
o dada Pela Emenda Constitucional n 65, de 2010).
I - aplicao de percentual dos recursos pblicos destinados

sade na assistncia materno-infantil;
II - criao de programas de preveno e atendimento especia-

lizado para as pessoas portadoras de deficincia fsica, senso-
rial ou mental, bem como de integrao social do adolescente
e do jovem portador de deficincia, mediante o treinamento
para o trabalho e a convivncia, e a facilitao do acesso aos
bens e servios coletivos, com a eliminao de obstculos ar-
quitetnicos e de todas as formas de discriminao. (Redao
dada Pela Emenda Constitucional n 65, de 2010)
2 - A lei dispor sobre normas de construo dos logradou-
ros e dos edifcios de uso pblico e de fabricao de veculos
de transporte coletivo, a fim de garantir acesso adequado s
pessoas portadoras de deficincia.
3 - O direito a proteo especial abranger os seguintes aspectos:
I - idade mnima de quatorze anos para admisso ao trabalho,
observado o disposto no art. 7, xxxiii;
II - garantia de direitos previdencirios e trabalhistas;

III - garantia de acesso do trabalhador adolescente e jovem
escola; (Redao dada Pela Emenda Constitucional n 65, de
2010);
IV - garantia de pleno e formal conhecimento da atribuio

de ato infracional, igualdade na relao processual e defesa
73
da educao bsica a
ECA
tcnica por profissional habilitado, segundo dispuser a legis-

lao tutelar especfica;
V - obedincia aos princpios de brevidade, excepcionalidade
e respeito condio peculiar de pessoa em desenvolvimento,
quando da aplicao de qualquer medida privativa da liberdade;
VI - estmulo do Poder Pblico, atravs de assistncia jurdica,

incentivos fiscais e subsdios, nos termos da lei, ao acolhimen-
to, sob a forma de guarda, de criana ou adolescente rfo ou
abandonado;
VII - programas de preveno e atendimento especializado
criana, ao adolescente e ao jovem dependente de entorpe-
centes e drogas afins. (Redao dada Pela Emenda Constitu-
cional n 65, de 2010).
4 - A lei punir severamente o abuso, a violncia e a explora-
o sexual da criana e do adolescente.
5 - A adoo ser assistida pelo Poder Pblico, na forma da

lei, que estabelecer casos e condies de sua efetivao por
parte de estrangeiros.
6 - Os filhos, havidos ou no da relao do casamento, ou por

adoo, tero os mesmos direitos e qualificaes, proibidas
quaisquer designaes discriminatrias relativas filiao.
7 - No atendimento dos direitos da criana e do adolescente

levar-se- em considerao o disposto no art. 204.
8 A lei estabelecer: (Includo Pela Emenda Constitucional

n 65, de 2010).
I - o estatuto da juventude, destinado a regular os direitos dos

jovens; (Includo Pela Emenda Constitucional n 65, de 2010).
II - o plano nacional de juventude, de durao decenal, visan-

do articulao das vrias esferas do poder pblico para a
execuo de polticas pblicas. (Includo Pela Emenda Consti-
tucional n 65, de 2010).
Para um aprofundamento sobre o eca, na rea educacional, re-

comendamos a leitura do Captulo iv Do Direito Educao, Cul-
tura, ao Esporte e ao Lazer, que abrange os artigos 53 e 59, da Lei n
8.069/1990, que se encontra disponvel em: http://www.planalto.gov.
br/ccivil_03/Leis/L8069.htm.
74
educao especial
DA EDUCAO BSICA A
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77
2
UNIDADE
FORMAO DOS
PROFISSIONAIS
DA EDUCAO
educao especial
DA EDUCAO BSICA A
OBJETIVO DA UNIDADE
Promover debates sobre a importncia das Diretrizes Nacionais
para a Formao de Professores, do Plano de Carreira dos Profis-
sionais da Educao e desenvolver atitudes reflexivas sobre o pa-
pel social e poltico do professor na construo de uma educao
de qualidade para todos os nveis escolares.
INTRODUO
A partir do dia 05 de outubro de 1988, data da promulgao da
Constituio Federal do Brasil, tem-se aprofundado o debate so-
bre a importncia da valorizao dos professores. O Art. 206, da
cf/88, no qual esto estabelecidos os princpios que norteiam o
ensino, declara, em seu Inciso v, que a: valorizao dos profis-
sionais do ensino, garantidos, na forma da lei, planos de carreira
para o magistrio pblico, com piso salarial profissional e ingres-
so exclusivamente por concurso pblico de provas e ttulos. Estas
determinaes constitucionais foram reproduzidas nas Constitui-
es Estaduais e Leis Orgnicas Municipais.
A ldb/96 tem o Ttulo vi Dos Profissionais da Educao,
composto de sete artigos, destinados a orientar essas aes.
Em 06 de agosto de 2009, foi sancionada pelo Presidente da Re-
pblica a Lei n 12.014 que estabelece uma nova redao ao Artigo 61,
definindo com muita clareza quem so os profissionais da educao:
Art. 61. Consideram-se profissionais da educao escolar

bsica os que, nela estando em efetivo exerccio e tendo
sido formados em cursos reconhecidos, so: (Redao
dada pela Lei n 12.014, de 2009).
I professores habilitados em nvel mdio ou superior para
a docncia na educao infantil e nos ensinos fundamen-
tal e mdio; (Redao dada pela Lei n 12.014, de 2009).
II trabalhadores em educao portadores de diploma

de pedagogia, com habilitao em administrao, plane-
jamento, superviso, inspeo e orientao educacional,
bem como com ttulos de mestrado ou doutorado nas
mesmas reas; (Redao dada pela Lei n 12.014, de 2009).
79
da educao bsica a
INTRODUO
III trabalhadores em educao, portadores de diploma de

curso tcnico ou superior em rea pedaggica ou afim. (Inclu-
do pela Lei n 12.014, de 2009).
Pargrafo nico. A formao dos profissionais da educao,

de modo a atender s especificidades do exerccio de suas
atividades, bem como aos objetivos das diferentes etapas e
modalidades da educao bsica, ter como fundamentos:
(Includo pela Lei n 12.014, de 2009).
I a presena de slida formao bsica, que propicie o conhe-

cimento dos fundamentos cientficos e sociais de suas com-
petncias de trabalho; (Includo pela Lei n 12.014, de 2009).
II a associao entre teorias e prticas, mediante estgios

supervisionados e capacitao em servio; (Includo pela Lei
n 12.014, de 2009).
III o aproveitamento da formao e experincias anteriores,

em instituies de ensino e em outras atividades. (Includo
pela Lei n 12.014, de 2009).
O Plano Nacional de Educao (pne 2014/2024), aprovado em 20

de junho de 2014, pela Lei n 13.005, estabelece Metas e Estratgias
voltadas para atender a Formao dos Profissionais da Educao.
O Conselho Nacional de Educao, que tem as funes normati-
vas e de superviso dos sistemas de ensino, tem expedido resolues
que tratam desse tema.
Portanto, no nos faltam leis reguladoras. O que falta, talvez, seja
a vontade poltica de resolver a curto e em mdio prazo as mazelas
educacionais, que atrasam o desenvolvimento do pas. Com aes po-
sitivas, ofereceremos um ensino de qualidade para todos, facilitando
o acesso e uma permanncia mais estvel nas instituies escolares.
80
educao especial
DA EDUCAO BSICA A
2.1 DIRETRIZES NACIONAIS PARA

FORMAO DE PROFESSORES
A formao docente um dos assuntos mais comentados no cenrio

da educao mundial. Muito provavelmente porque, nos ltimos dois
sculos, novas funes foram atribudas escola e, consequentemente,
novas demandas na sua relao social.
Dessa forma, a escola atual passa a ocupar um novo locus, par-
tindo da produo poltica, cultural e econmica dos sujeitos sociais.
Por isso, imprescindvel repensar as funes de todos os sujeitos
que lhe garantem sentido e movimento, tanto os pais, os alunos, os
profissionais da educao e a comunidade.
As polticas pblicas da Educao Bsica devem ser observadas
com um novo olhar pelo Estado. Nesse processo, o professor su-
jeito de fundamental importncia na reinveno escolar, pela fora
social e poltica que exerce na construo da democracia inclusiva e
necessria para a evoluo social.
A ldb/96 define o perfil do profissional para atuar na educao:
Art. 62. A formao de docentes para atuar na educao b-

sica far-se- em nvel superior, em curso de licenciatura, de
graduao plena, em universidades e institutos superiores de
educao, admitida, como formao mnima para o exerccio
do magistrio na educao infantil e nos 5 (cinco) primeiros
anos do ensino fundamental, a oferecida em nvel mdio na
modalidade normal.
81
da educao bsica a
DIRETRIZES NACIONAIS
1 A Unio, o Distrito Federal, os Estados e os Municpios, em

regime de colaborao, devero promover a formao inicial,
a continuada e a capacitao dos profissionais de magistrio.
2 A formao continuada e a capacitao dos profissionais

de magistrio podero utilizar recursos e tecnologias de edu-
cao a distncia.
3 A formao inicial de profissionais de magistrio dar pre-

ferncia ao ensino presencial, subsidiariamente fazendo uso de
recursos e tecnologias de educao a distncia.
4 A Unio, o Distrito Federal, os Estados e os Municpios

adotaro mecanismos facilitadores de acesso e permanncia
em cursos de formao de docentes em nvel superior para
atuar na educao bsica pblica.
5 A Unio, o Distrito Federal, os Estados e os Municpios
incentivaro a formao de profissionais do magistrio para
atuar na educao bsica pblica mediante programa insti-
tucional de bolsa de iniciao docncia a estudantes matri-
culados em cursos de licenciatura, de graduao plena, nas
instituies de educao superior.
6 O Ministrio da Educao poder estabelecer nota m-

nima em exame nacional aplicado aos concluintes do ensino
mdio como pr-requisito para o ingresso em cursos de gra-
duao para formao de docentes, ouvido o Conselho Nacio-
nal de Educao - cne.
7 (vetado).
Art. 62-A. A formao dos profissionais a que se refere o inci-
so III do art. 61 far-se- por meio de cursos de contedo tcni-
co-pedaggico, em nvel mdio ou superior, incluindo habili-
taes tecnolgicas.
Pargrafo nico.Garantir-se- formao continuada para os
profissionais a que se refere o caput, no local de trabalho ou
em instituies de educao bsica e superior, incluindo cur-
sos de educao profissional, cursos superiores de graduao
plena ou tecnolgicos e de ps-graduao.
O professor, nesta perspectiva educacional, tem o direito de uma

formao que o habilite e, principalmente, o qualifique como um pro-
fissional capaz de atuar de maneira interativa com o tempo e o espao
em que vive, de modo que possa contextualizar sua prtica docente.
Esta perspectiva estabelece uma estreita relao entre a educa-
o de qualidade e a formao dos educadores. Alm disso, possibi-
lita pensar que somente com professores valorizados e conscientes
de sua responsabilidade pblica e social ser possvel efetivar uma
educao bsica de qualidade, promotora do desenvolvimento glo-
bal do ser humano.
82
educao especial
DA EDUCAO BSICA A
Se os dispositivos legais descritos no art. 67 da ldb/96 forem cum-

pridos na sua plenitude, com certeza teremos efetivamente a valori-
zao dos profissionais da educao, porque so apresentadas me-
tas objetivas e concisas a serem alcanadas.
Art. 67. Os sistemas de ensino promovero a valorizao dos

profissionais da educao, assegurando-lhes, inclusive nos
termos dos estatutos e dos planos de carreira do magistrio
pblico:
I - ingresso exclusivamente por concurso pblico de provas e
ttulos;
II - aperfeioamento profissional continuado, inclusive com

licenciamento peridico remunerado para esse fim;
III - piso salarial profissional;

IV - progresso funcional baseada na titulao ou habilitao,
e na avaliao do desempenho;
V - perodo reservado a estudos, planejamento e avaliao, in-

cludo na carga de trabalho;
VI - condies adequadas de trabalho.

1 A experincia docente pr-requisito para o exerccio pro-
fissional de quaisquer outras funes de magistrio, nos ter-
mos das normas de cada sistema de ensino.
2 Para os efeitos do disposto no 5o do art. 40 e no 8o

do art. 201 da Constituio Federal, so consideradas funes
de magistrio as exercidas por professores e especialistas em
educao no desempenho de atividades educativas, quando
exercidas em estabelecimento de educao bsica em seus
diversos nveis e modalidades, includas, alm do exerccio da
docncia, as de direo de unidade escolar e as de coordena-
o e assessoramento pedaggico.
3A Unio prestar assistncia tcnica aos Estados, ao Distrito
Federal e aos Municpios na elaborao de concursos pblicos
para provimento de cargos dos profissionais da educao.
O contexto educacional atual exige a definio de polticas mais

eficazes para a formao de profissionais da educao. Ao realizarmos
uma retrospectiva pelos programas de formao continuada de profes-
sores a partir da dcada de 1980, constatamos que no foram atingidos
os resultados desejados, situao atribuda especialmente persistn-
cia de investimentos realizados de forma isolada e fragmentada.
83
da educao bsica a
DIRETRIZES NACIONAIS
Nos anos 1990, prevaleceu a organizao de programas de for-

mao profissional em mltiplas atividades, de forma descontnua
e desvinculada da prtica dos educadores.
No incio do sculo xxi, as polticas pblicas destinadas forma-
o de professores tm alcanado lentamente um avano significa-
tivo, em razo dos diversos debates que tm ocorrido em nvel na-
cional, na tentativa de apontar os melhores caminhos no sentido de
qualificar a educao.
A ldb/96 assinala que incumbncia da Unio o estabelecimento
de normas para o funcionamento da Educao Superior, mas cabe
ao Conselho Nacional de Educao (cne), por definio prescrita na
Lei n 9.131, de 1995, exercer a funo normativa e de superviso na
rea educacional.
O Conselho Nacional de Educao tem a misso de elaborar e
aprovar as diretrizes curriculares nacionais, que entraro em
vigor aps a homologao do Ministro da Educao e publicao no
Dirio Oficial da Unio.
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Profes-
sores da Educao Bsica, em nvel superior, curso de licenciatura, de
graduao plena foram aprovadas pela Resoluo n 1, de 18 de feve-
reiro de 2002, do Conselho Pleno do Conselho Nacional de Educao,
que vigorou at junho de 2015, mas foi revogada pela Resoluo CNE/
CP n 02, de 01 de julho de 2015, que Define as Diretrizes Curriculares
Nacionais para a formao inicial em nvel superior (cursos de licen-
ciatura, cursos de formao pedaggica para graduados e cursos de
segunda licenciatura) e para a formao continuada.
Destacamos, da mesma:
Art. 3 A formao inicial e a formao continuada destinam-se,
respectivamente, preparao e ao desenvolvimento de profis-
sionais para funes de magistrio na educao bsica em suas
etapas educao infantil, ensino fundamental, ensino mdio
e modalidades educao de jovens e adultos, educao especial,
educao profissional e tcnica de nvel mdio, educao escolar
indgena, educao do campo, educao escolar quilombola
e educao a distncia a partir de compreenso ampla e con-
textualizada de educao e educao escolar, visando assegurar
a produo e difuso de conhecimentos de determinada rea e
a participao na elaborao e implementao do projeto pol-
tico-pedaggico da instituio, na perspectiva de garantir, com
qualidade, os direitos e objetivos de aprendizagem e o seu de-
senvolvimento, a gesto democrtica e a avaliao institucional.
1 Por educao entendem-se os processos formativos que

se desenvolvem na vida familiar, na convivncia humana, no
84
educao especial
DA EDUCAO BSICA A
trabalho, nas instituies de ensino, pesquisa e extenso, nos

movimentos sociais e organizaes da sociedade civil e nas re-
laes criativas entre natureza e cultura.
[]
6 O projeto de formao deve ser elaborado e desenvolvido
por meio da articulao entre a instituio de educao supe-
rior e o sistema de educao bsica, envolvendo a consolidao
de fruns estaduais e distrital permanentes de apoio forma-
o docente, em regime de colaborao, e deve contemplar:
I - slida formao terica e interdisciplinar dos profissionais;

II - a insero dos estudantes de licenciatura nas instituies de
educao bsica da rede pblica de ensino, espao privilegiado
da prxis docente;
III - o contexto educacional da regio onde ser desenvolvido;

IV - as atividades de socializao e a avaliao de seus impactos
nesses contextos;
V - a ampliao e o aperfeioamento do uso da Lngua Por-

tuguesa e da capacidade comunicativa, oral e escrita, como
elementos fundamentais da formao dos professores, e da
aprendizagem da Lngua Brasileira de Sinais (Libras);
VI - as questes socioambientais, ticas, estticas e relativas
diversidade tnico-racial, de gnero, sexual, religiosa, de faixa
geracional e sociocultural como princpios de equidade.
Essas Diretrizes constituem-se de um conjugado de normas, prin-

cpios e procedimentos que necessitam ser observados e, consequen-
temente, cumpridos em cada estabelecimento de ensino superior.
No entanto, essas questes no esgotam a totalidade dos pro-
blemas. Constata-se que a definio de polticas para a formao de
professores ainda uma das mais complexas aes e, provavelmente,
o maior desafio enfrentado pelos sistemas educacionais nas trs ins-
tncias governamentais em que se organizam.
Para o estabelecimento destas polticas, no basta apenas con-
siderar a demanda por programas que atendam s reais necessida-
des dos professores e dos estudantes. extremamente importante,
tambm, compreender a existncia de algumas desarticulaes his-
tricas nos programas de formao de professores que problemati-
zaram a otimizao dos investimentos e fragilizaram os sistemas na
conquista dos resultados esperados.
Frente a essa realidade, a Secretaria de Educao Bsica do Mi-
nistrio da Educao compreende que a urgncia da promoo de
polticas articuladoras da formao inicial e continuada constitui
um fator de relevncia na valorizao dos profissionais da educao.
Tal valorizao est associada democratizao do acesso escola,
85
da educao bsica a
PLANO DE CARREIRA
garantindo a permanncia e sucesso escolar, democratizao da

gesto e democratizao do conhecimento, promovendo avanos
para o alcance da qualidade social na educao brasileira.
Procure aprofundar os seus conhecimentos sobre a Formao dos
Profissionais da Educao estude e analise as determinaes conti-
das nas Metas n 15; 16 e 17 do Plano Nacional de Educao pne/2014,
Meta 15: garantir, em regime de colaborao entre a Unio, os

Estados, o Distrito Federal e os Municpios, no prazo de 1 (um)
ano de vigncia deste pne, poltica nacional de formao dos
profissionais da educao de que tratam os incisos i, ii e iii do
caput do art. 61 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, as-
segurado que todos os professores e as professoras da educao
bsica possuam formao especfica de nvel superior, obtida
em curso de licenciatura na rea de conhecimento em que atu-
am.
Meta 16: formar, em nvel de ps-graduao, 50% (cinquenta

por cento) dos professores da educao bsica, at o ltimo
ano de vigncia deste pne, e garantir a todos (as) os (as) pro-
fissionais da educao bsica formao continuada em sua
rea de atuao, considerando as necessidades, demandas e
contextualizaes dos sistemas de ensino.
Meta 17: valorizar os (as) profissionais do magistrio das re-

des pblicas de educao bsica de forma a equiparar seu
rendimento mdio ao dos (as) demais profissionais com es-
colaridade equivalente, at o final do sexto ano de vigncia
deste pne.
O PNE encontra-se disponvel em: http://www.planalto.gov.br/CCI-

VIL_03/_Ato2011-2014/2014/Lei/L13005.htm.
86
educao especial
DA EDUCAO BSICA A
2.2 PLANO DE CARREIRA

Fonte: Office work things por Viktor Hanacek.
O plano de carreira um instrumento central para a educao. A luta

do professor por um plano de carreira antiga. Atualmente (segun-
da dcada do sculo xxi), a educao encontra-se em uma posio
privilegiada, do ponto de vista das polticas pblicas. Talvez seja o
nico setor que possua legislao prpria, com parmetros de cons-
truo de plano de carreira estabelecidos, o que significa um enorme
avano, no que diz respeito aos marcos regulatrios. No entanto, as
aes para a sua efetivao ainda esto distantes de alcanar estes
objetivos legais.
A ldb/96 determina a valorizao dos profissionais da educao,
Art. 67. Os sistemas de ensino promovero a valorizao dos

profissionais da educao, assegurando-lhes, inclusive nos
termos dos estatutos e dos planos de carreira do magistrio
pblico (grifo nosso).
O pne-2014/2024 tem como meta:
Meta 18: assegurar, no prazo de 2 (dois) anos, a existncia de

planos de Carreira para os(as) profissionais da educao b-
sica e superior pblica de todos os sistemas de ensino e, para
o plano de Carreira dos(as) profissionais da educao bsica
pblica, tomar como referncia o piso salarial nacional profis-
sional, definido em lei federal, nos termos do inciso viii do art.
206 da Constituio Federal (grifo nosso).
Algumas observaes devem ser realizadas pelas entidades que

precisam elaborar um plano de carreira para os profissionais do ma-
gistrio. Primeiramente, o plano de carreira deve ser elaborado de
87
da educao bsica a
EDUCAO CONTINUADA
maneira desvinculada do estatuto do magistrio. A maneira mais

correta de construo de um plano de carreira o que constitui, do
ponto de vista do magistrio, o cargo nico de professor. Dentro des-
sa carreira, tm-se a funo de docente, ou seja, aquele que traba-
lha em sala de aula, e a funo de gestor educacional ou pedagogo,
aquele que vai trabalhar a concepo pedaggica do sistema.
Esse mecanismo permite ao sistema uma melhor rotatividade do
profissional, possibilitando uma circulao de acordo com sua for-
mao, ou seja, ele pode atuar em qualquer nvel de formao den-
tro dessa concepo.
Atravs do plano de carreira, so institudos os salrios, assim
como as promoes e os benefcios. Na constituio de um plano
de carreira, necessrio enumerar instrumentos que possibilitem
o incentivo profissional e a valorizao do professor. Essa questo
da valorizao salarial est vinculada diretamente ao tamanho do
financiamento da educao. necessria a concepo de um finan-
ciamento que envolva todos os nveis de modalidades de ensino.
Finalmente, dois pontos especiais so importantes na questo sa-
larial: a evoluo da formao e a qualificao profissional. Esses so
instrumentos bsicos para construir um plano de carreira. A partici-
pao e o debate com relao s concepes do plano de carreira so
extremamente importantes. No adianta a construo de uma mera
pea jurdica, com alguns instrumentos que fogem concepo pe-
daggica, sem a participao efetiva dos professores na construo
do plano. preciso unir a concepo de valorizao do profissional
com o pedaggico.
A construo de um plano de carreira passa, basicamente, pela dis-
cusso entre os trabalhadores da educao e os sistemas de ensino.
Falta, na grande maioria dos profissionais, um conhecimento maior
sobre como atuar nessa situao e como fazer com que a questo da
construo de um plano de carreira no seja meramente uma pea de
cumprimento de lei, mas de valorizao da educao como um todo.
Vale destacar que cada sistema, ou seja, cada Municpio, Estado
ou empresa privada, tem seu prprio plano de carreira ele no
nico ou universal.
Para saber mais sobre Plano de Carreira, estude a Resoluo n 3,
da Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao,
de 08 de outubro de 1997. Encontra-se disponvel em: http://portal.
mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/CEB0397.pdf.
88
educao especial
DA EDUCAO BSICA A
2.3 EDUCAO CONTINUADA

importante destacar que todos os avanos conquistados e aloca-
dos na ldb/96 e demais documentos voltados para a formao dos
profissionais da educao so resultados das muitas lutas histricas
dos diversos setores organizados na rea educacional. Dentre estes,
se reconhece o prescrito no inciso ii do Art. 67 da ldb/96: aperfeio-
amento profissional continuado, inclusive com licenciamento peri-
dico remunerado para esse fim.
Para aprofundar o conhecimento sobre Educao Continuada, re-
comenda-se a leitura do texto a seguir:
FORMAO DE PROFESSORES/AS: reflexes sobre os

saberes e fazeres na escola
Doris Pires Vargas Bolzan
A escola, tal como est organizada hoje, vem buscando caminhos
para dar conta de sua tarefa de ensinar. Para tanto, sua preocupa-
o primeira com o processo de aprendizagem. Entretanto, obser-
vamos que a prtica escolar tem se mantido arraigada ao passado,
deixando, muitas vezes, de avanar em direo s velozes transfor-
maes do mundo. Assim, se faz necessrio pensar na dimenso do
espao escolar, colocando como ponto de partida desta reconstru-
o a reflexo sobre os saberes e fazeres que a escola vem produzin-
do ao longo de sua existncia.
Nessa mesma direo imprescindvel a permanente adequao
de seu corpo docente, bem como a valorizao da criatividade, da
interao entre pares, da apropriao dos conhecimentos tericos e
pedaggicos e dos recursos tecnolgicos, disponveis para qualifica-
o do processo de escolarizao (bolzan, 2001, 2002).
para essa escola contempornea que precisamos estar prepa-
rados, pois a velocidade das transformaes dos saberes no permi-
te que a escola centre-se apenas nos seus fazeres, assumindo papel
de transmissora de contedos. A escola precisa avanar, uma vez
que o processo informativo no est restrito a ela. A escola precisa
preparar os sujeitos que por ela passam para promover mudanas,
pois o conhecimento passa a adquirir sentido e significado quando
favorece elos entre o saber e o saber fazer isto , enfatiza a prxis,
aproximando o conhecimento terico e o conhecimento prtico.
A considerao sobre os conhecimentos prvios que o sujeito traz
para a escola o primeiro passo para que possamos estabelecer os
89
da educao bsica a
PRTICAS ESCOLARES
caminhos que pretendemos trilhar, definindo os saberes a serem ex-

plorados e desenvolvidos no currculo escolar.
Assim, a escola retoma sua funo de espao de ensino e de apren-
dizagem, enfatizando a simultaneidade destes processos, mas no sua
reciprocidade. Acreditamos que, medida que ensinamos, tambm
aprendemos e, quando o outro aprende, tambm nos ensina. Desse
modo, compreender os modos de construo dos sujeitos aprendizes
possvel a partir do momento que o professor ou professora coloca-
-se como algum que, ao pensar o ensino, espera tambm construir
novos saberes, atravs da reflexo sobre o processo de aprendizagem
dos/as estudantes, bem como de seu fazer pedaggico. Isso tudo nos
leva a pensar sobre os papis que ambos podem desempenhar no di-
namismo da relao escolar ambos so sujeitos de aprendizagem,
mesmo que sob ticas diferentes (pernigotti et al., 1999, p. 16).
Contudo, inicialmente, cabe ao professor mediar a relao dos/as
estudantes com o conhecimento, assumindo que ambos so desco-
bridores, construtores, produtores de saberes na escola ou fora dela.
Desse modo, novas perspectivas descortinaram-se com as aborda-
gens sobre a cognio humana, uma vez que os sujeitos nesse pro-
cesso apresentam diferentes estilos cognitivos, ritmos de aprendiza-
gem e modos de aprender.
Portanto, a construo de uma proposta pedaggica na escola
pressupe o atendimento
s demandas da sociedade atual, caracterizada pela velocida-

de de transformao e diversidades culturais, bem como pela
variedade de estilos de aprendizagem, assim essa uma tarefa
que precisa ser construda solidariamente, pelos participantes
envolvidos nesse contexto (pernigotti et al., 1999 p. 17).
Logo, o ensino necessariamente precisa partir do real e do que

est posto em sala de aula, pois os/as estudantes vm carregados de
conhecimentos prvios e possuem modos prprios de aprender. Sa-
be-se que um trabalho dessa natureza precisar ser apropriado por
professores/as e estudantes envolvidos/as neste processo, em busca
de significaes e recontextualizaes prprias e permanentes de
seus saberes e fazeres.
Prticas Escolares e Formao Docente: a construo
do conhecimento pedaggico compartilhado
No contexto da investigao educacional no Brasil, podemos destacar
estudos realizados por Freire (1997), cujo trabalho sobre a formao
90
educao especial
DA EDUCAO BSICA A
docente e a importncia de uma prtica educativa reflexiva destaque.

O autor considera que a docncia no pode existir sem a tica, sem a
esttica ou sem a conscincia da inconcluso, da criticidade. Em suas
palavras: a reflexo crtica sobre a prtica se torna uma exigncia da
relao teoria/prtica sem a qual a teoria pode ir virando blablabl e a
prtica, ativismo (freire, 1997, p. 24). Destaca ainda sua preocupao
com o compartilhar entre quem ensina e quem aprende, dizendo que
quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender
(freire, 1997, p. 25).
Nesse sentido, ensinar exige tomada de decises conscientes,
comprometimento, apreenso da realidade, criticidade, reconheci-
mento e assuno da identidade cultural de educadores e educan-
dos, respeito aos saberes dos educandos, disponibilidade para o
dilogo, convico de que a mudana possvel, curiosidade, reco-
nhecimento que a educao ideolgica, rigorosidade metdica e
muita pesquisa.
Escrever sobre esses temas configura-se como uma forma de dis-
cutir a dinmica do processo educativo, tanto de educadores, quanto
de educandos, transformando a prosa em verso, dando conotaes
ou metaforizando aspectos da teoria, com o intuito de compreen-
dermos mais e melhor a prtica educativa. O mesmo autor afirma
que (...) o inacabamento do ser ou sua inconcluso prprio da ex-
perincia vital, onde h vida h inacabamento (freire, 1997, p. 55),
mantendo-se obstinado quanto problematizao do futuro, recu-
sando-se a aceitar a sua inexorabilidade.
Desse modo, os indcios encontrados sobre as concepes dos
professores acerca do trabalho docente e de suas expectativas sobre
a didtica e o campo de atuao de seus especialistas nos permiti-
ram elencar alguns pontos intervenientes no trabalho docente: (1) os
professores parecem atribuir influncia especial aos fatores socioe-
conmicos (baixos salrios, condies de vida), aos fatores psicolgi-
cos (estudantes carentes, sem vontade de aprender) e s condies
materiais (falta de livros, matrizes, laboratrios, bibliotecas) para
realizao de seu trabalho; (2) os/as professores/as atribuem pouco
valor a seu trabalho cotidiano, percebem a distncia entre a teoria
e a prtica e sua implicao no desempenho da docncia; (3) os/as
mestres/as apresentam posies contraditrias quanto idealiza-
o de sua funo docente e a importncia do seu papel assisten-
cial, maternal, afetivo e at vocacional, imprescindvel na vida dos/
91
da educao bsica a
PRTICAS ESCOLARES
as estudantes; e (4) os/as professores/as sugerem que a didtica

um modelo idealizado de tarefas normativas, raramente cumpridas.
Assim, afirmar que os professores, frequentemente, descrevem seu
trabalho como bom, sem encontrar nenhum problema didtico a
ser discutido, maximizando os determinantes sociais e afetivos, atri-
buindo pouca ou nenhuma importncia ao repensar a prtica e redi-
mension-la, preocupante quando visamos melhorar a qualidade
do trabalho pedaggico (bolzan, 2001, 2002, 2012, 2013).
Assim, ao tratarmos da construo do conhecimento do/a profes-
sor/a sobre o ensino, possvel evidenciar dois aspectos principais
que se destacam nesse processo. Um deles diz respeito preocupao
docente acerca das condies socioeconmicas dos/as estudantes, o
que tem significado um obstculo para um ensino eficaz. O outro re-
fere-se s percepes dos/as professores/as e suas aes, decorrentes
das condies nas quais desempenham suas atividades docentes.
O primeiro aspecto centra-se na suposio dos/as professores/
as de que h impossibilidade de superar obstculos dessa natureza,
eles/as os consideram intransponveis. O segundo aspecto envolve
um problema tico, isto , os/as professores/as dizem que os pro-
blemas que enfrentam ocorrem porque no tiveram uma formao
profissional adequada. Mesmo assim, esses/as professores/as acre-
ditam e valorizam o carter formativo da prtica escolar, mais pelo
que aprenderam sobre a realidade dos/as estudantes do que pela
forma como aprenderam a ensin-los/as.
Por fim, evidencia-se que as mudanas na prtica cotidiana so
paulatinas, contraditrias e lentas, exigindo uma longa trajetria
para a transformao da prtica docente. Faz-se necessrio, dessa for-
ma, um trabalho de apropriao terica da parte dos/as professores/
as, o que ocorrer gradualmente. Nesta perspectiva, conhecer como
os/as docentes constroem seus saberes um dos elementos essen-
ciais para efetivar mudanas na formao futura desses profissionais.
Assim, a apropriao e a construo do saber docente e a prtica
cotidiana apontam para a valorizao do uso e da elaborao de ca-
sos de ensino para aprendizagem profissional da docncia. Atravs
da explorao desses casos, possvel explicitar o conhecimento pe-
daggico de contedo envolvido nessa construo e as possibilida-
des de ponte entre teoria e prtica.
Os estudos ora tratados apontam para a importncia de avan-
armos na direo de nossa temtica, formao docente e prticas es-
92
educao especial
DA EDUCAO BSICA A
colares, discutindo questes tais como: a tomada de conscincia do

papel do/a professor/a na reflexo e reorganizao da prtica coti-
diana, ou seja, da interveno pedaggica, previamente pensada e,
consequentemente, implementada na escola; suas contribuies
Ensinagem: um neologismo utilizado
ou interferncias na construo dos saberes docentes; e as possibi- na rea da psicopedagogia, aqui entendi-
do como interveno didtica, uso de es-
lidades de superao dos problemas ditos de aprendizagem ou nas tratgias didtico-pedaggicas e sua cor-
prticas de ensinagem. relao com a temtica da investigao.
Nessa direo, alguns pesquisadores estrangeiros, preocupados

com as questes de formao profissional e saberes docentes, tm
dedicado seus estudos. Entre eles temos: Schn, (1992, 1997), Prez
Gmez (1997), Edwards e Mercer (1994), Nvoa (1997), Coll e Edwards
(1998) e Garcia (1999).
Schn (1992, 1997) centra-se na importncia do desenvolvimento
da atividade prtica como ponto de partida para reflexo. Em suas
palavras, a reflexo na ao uma forma de aprender atravs do fa-
zer. Uma boa prtica profissional depende menos de conhecimento
objetivo ou de modelos rigorosos, que da capacidade de refletir an-
tes de tomar decises, sobretudo naqueles casos em que no pode-
mos aplicar as teorias disponveis. Segundo suas pesquisas, h um
grande empenho, nos centros de formao de docentes, em utiliza-
rem teorias cientficas estandardizadas, para aplic-las a problemas
simples. Essa atitude resulta inoperante ao profissional, quando
este precisa objetivamente enfrentar problemas do mundo real e
solucion-los. O mesmo autor oferece um novo enfoque para a for-
mao profissional, em especial do professor, observando que esses
centros precisam ajudar aos estudantes e profissionais em formao
continuada a encontrar solues adequadas para a superao de
suas inquietudes e dvidas profissionais, demonstrando segurana
e domnio sobre os problemas que podero surgir no cotidiano de
suas atividades. Schn (1992) mostra, exemplificando como se faz a
interao da teoria com a prtica, atravs do trabalho em atelis de
arquitetura. A partir de problemas prticos, o sujeito interage com
seus parceiros, buscando solues para questes encontradas, atra-
vs de um processo de ensino reflexivo e interacional.
Prez Gmez (1997) aprofunda o temrio de Schn, dedicando
seus estudos formao do professor exclusivamente. Em seu traba-
lho, busca romper com o modelo clssico de professor/a, transmissor
de conhecimentos, tcnico, executor de rotinas, planificador de ativi-
dades, para construir um novo perfil profissional. O/A professor/a ser
93
da educao bsica a
PRTICAS ESCOLARES
aquele que toma decises, cria durante sua ao pedaggica, discute,

avalia e reconstri essa ao na reflexo sobre a atividade. O autor diz
que o pensamento prtico dos/as professor/as de importncia vital,
para compreender o processo de ensinar e de aprender, possibilitan-
do uma mudana radical nos programas de formao profissional.
Em suas palavras: a nova epistemologia da prtica conduz necessa-
riamente a uma reconsiderao radical da funo do professor como
profissional e, em consequncia a uma mudana profunda, tanto da
conceptualizao terica da sua formao como do processo do seu
desenvolvimento prtico (prez gmez,1997, p.107).
Nvoa (1997), em seus estudos, destaca a importncia de uma vi-
so global sobre o sistema educativo, fazendo um balano positivo
sobre o esforo realizado nas transformaes da formao profissio-
nal de docentes. Contudo, reconhece a fragilidade de muitas ideias
cientficas acerca da formao docente, apontando para a dificulda-
de de implementar programas inovadores e de qualidade.
A discusso sobre a construo de conhecimento na escola e o co-
nhecimento profissional docente implica olhar para alm das ques-
tes tcnicas, centrando-se nas dimenses tica e poltica como uma
exigncia da tarefa educativa. Logo, discutir a prtica pedaggica
dos/as professores/as demonstrando que a construo de conhe-
cimento est embasada na compreenso do saber-fazer cotidiano e
sua relao com o saber cientfico essencial. Essa tarefa permite
compreender com clareza como os/as professores/as constroem seu
conhecimento e quais suas reais possibilidades de avanar em dire-
o a um novo formato de ensino, de maneira coerente com os fins
socialmente estabelecidos pela educao.
Os/as professores/as so agentes imprescindveis para manter
ou transformar as pautas bsicas do ensino tradicional. Sem uma
implicao ativa, consciente e interessada ser impossvel estabe-
lecer mudanas na realidade vigente. A estrutura do conhecimento
prtico dos/as professores/as (regras, princpios prticos, imagens e
aplicaes) difere, medida que as pautas de discusso vo sendo
introduzidas durante a reflexo conjunta sobre a situao didti-
co-pedaggica a ser analisada . possvel destacar, entre as impli-
caes prticas desse estudo, a possibilidade de instaurar o debate
sobre a sabedoria atribuda aos/as professores/as e o favorecimento
da aprendizagem de docentes inexperientes.
94
educao especial
DA EDUCAO BSICA A
Se quisermos compreender como o discurso contribui para a

construo do conhecimento em aula, necessrio observar, in-
tegrar e inter-relacionar a atividade discursiva dos participantes
com as formas de organizao que a atividade conjunta ado-
ta no transcurso dos processos de ensino e de aprendizagem
(coll; edwards, 1998, p.11).
Portanto, faz-se necessrio buscar conceitos alternativos queles

tradicionalmente propostos e utilizados a partir dessa perspectiva
terica, capaz de fazer jus ao discurso de professores e estudantes
como instrumento psicolgico e cultural que permite construir conhe-
cimento escolar (coll; edwards, 1988, p. 10).Nesse sentido, as pes-
quisas mostram que a apresentao, a recepo, o compartilhamento,
o controle, a discusso, a compreenso ou a m compreenso do co-
nhecimento em aula se estabelece a partir de um conhecimento social
que se revela mediante uma minuciosa atividade conjunta. Assim, o
debate atual sobre formao de professores e as mudanas educacio-
nais na escola, bem como sobre a prtica discursiva como instrumento
essencial na construo compartilhada, so fatores essenciais na re-
organizao da ao docente. O propsito do raciocnio prtico no
somente obter uma melhor interpretao das prticas docentes, mas
de algum modo melhor-las; tem muito sentido utilizar histrias que
pretendam explorar no s o mbito do real, mas tambm o do pos-
svel. Nesse caso, a explorao de histrias fictcias sobre situaes de
ensino uma maneira de abrir outros mundos para os/as professores/
as. Atravs das conversaes/falas e problematizaes, encontra-se
uma boa forma de ensinar. Partir de relatos das aes pedaggicas
cotidianas, para compreender como se constituem os saberes docen-
tes sobre os contedos da aprendizagem, parece ser uma mediao
natural entre os/as docentes e estudantes e entre os/as professores/as
e seus pares (bolzan, 2001, 2002, 2012, 2013). Portanto, o saber peda-
ggico sobre os contedos definido como a forma pela qual os/as
professores/as conhecem e compreendem sua matria.
Refere-se, primeiramente, substncia da disciplina: informao
ftica, princpios organizadores e conceitos centrais; em segundo lu-
gar, refere-se maneira como se estrutura a disciplina, quais os mar-
cos tericos que combinam, organizam e conferem sentido ao saber;
e, em terceiro, refere-se dimenso do saber sinttico, aquele que
est de acordo com as regras. Assim, o saber pedaggico de conte-
do uma maneira prtica de conhecer a matria.
95
da educao bsica a
PRTICAS ESCOLARES
Nesse sentido, a falta de conhecimento sobre o contedo a ser

ensinado pelo/a professor/a pode afetar o nvel de compreenso
dos/as estudantes, seja pela dificuldade em falar sobre o tema, seja
pela maneira de formular as propostas de trabalho. O domnio do
conhecimento pedaggico dos contedos deve servir para que os
professores sejam capazes de organizar as situaes de ensino, con-
siderando a estrutura disciplinar e as caractersticas dos/as estudan-
tes. Em definitivo, esse domnio bsico na formao profissional.
Logo, o processo cognitivo, marcado pela reflexo, constitui-se como
um fator preponderante para a redimenso do fazer pedaggico,
pois o ato de refletir sobre a prtica exige uma desconstruo e uma
reconstruo das formas de interveno didtico-pedaggicas ao
longo desse processo.
Assim, acreditamos que obteremos um avano sobre as questes
pedaggicas, medida que buscarmos compreender as relaes
recprocas existentes entre o domnio do saber (conhecimento cien-
tfico) e o domnio do saber fazer (conhecimento prtico) (bolzan,
2001, 2002, 2012, 2013).
Nessa perspectiva, os estudos vygotskyanos apontam para im-
portncia de investigaes que levem em conta o processo de pensa-
mento do professor e suas formas de conceber e desenvolver o ensino.
Logo, relevante explicitar como este sistema de concepes pesso-
ais desdobra-se, transformando-se em conhecimento compartilhado.
Esse processo de transformao implica na apropriao dos co-
nhecimentos prvios dos professores, apreendidos na formao
profissional, e sua relao com a prtica pedaggica (o conhecimen-
to da prtica, tanto quanto o conhecimento mediado pela prtica),
desenvolvida no cotidiano escolar. H uma interao dialtica entre
esses conhecimentos, que se referem a uma compreenso mais pro-
funda do que pode ser considerada a base da competncia do indiv-
duo num domnio especfico.
Vygotsky (1994, 1995) sugere que o desenvolvimento em um do-
mnio especfico tem incio em uma regulao social externa, levan-
do em conta os discursos que permeiam esse domnio. Esses dis-
cursos, por sua vez, servem de influncia social para o pensamento.
Assim, podemos dizer que todo o ato de fala sobre um entendimen-
to comum pode tornar evidente a compreenso do outro. Frequente-
mente, um indivduo pode ter uma compreenso parcial de aspectos
de uma teoria, mesmo permanecendo sem compreend-la no seu
96
educao especial
DA EDUCAO BSICA A
todo, pois nunca a discutiu com ningum, nem mesmo confrontou

pontos de vista comuns ou divergentes.
No transcorrer de uma conversao, os indivduos tm oportuni-
dade de dizer tanto seus entendimentos, quanto seus mal-entendi-
dos. A possibilidade de colocar o pensamento em palavras favorece
ao indivduo a conscientizao de sua compreenso, ou no, sobre os
temas em discusso, alm de favorecer que um elemento do grupo
sirva de estmulo auxiliar, criando-se a oportunidade de esclarecer
e discutir os temas obscuros para os indivduos no grupo. Quando
pensamos em estmulos auxiliares, estamos pensando em uma for-
ma de influir sobre o ser humano, estimulando suas condutas, me-
xendo com suas vivncias e experincias, provocando novas aes
e respostas durante o processo de reflexo, fator preponderante na
mediatizao das atividades.
medida que o processo de discusso se realiza, se estabelece,
atravs da narrativa/atividade discursiva dinmica processual de
desenvolvimento do discurso/conjunto de vozes em interao, a pos- Ao longo desse trabalho, a atividade dis-
cursiva e a narrativa sero entendidas
sibilidade de reorganizao e refinamento das ideias, concepes e como sinnimas, uma vez que durante
o desenvolvimento da atividade discursi-
saberes no e pelo grupo, favorecendo a construo compartilhada va que as narrativas so produzidas.
do conhecimento pedaggico.
Pensar e discutir sobre a forma como apreende as construes
dos/as estudantes, refletir sobre as situaes de ensino ou como
ensina e ensinado, fazer-se um verdadeiro artfice do processo
educativo, buscar ser um/a professor/a reflexivo/a, isso tudo (...) se
aprende antes de tudo observando, conversando e trabalhando com
os colegas (coll; edwards, 1998, p. 60). Nesse sentido, as conversas
e as discusses servem para interpretar a prtica, favorecendo a re-
flexo sobre a complexidade dos conhecimentos. Os relatos permi-
tem-nos imaginar e sentir as experincias dos outros e, quem sabe,
transformarmos nossa forma de saber-fazer.
Quando pensamos sobre o processo de ensinar e de aprender,
preciso salientar a importncia do papel do/a professor/a, colocan-
do-o em evidncia. O/a professor/a reflexivo/a aprende a partir da
anlise e da interpretao da sua prpria atividade, constri, de for-
ma pessoal, seu conhecimento profissional, o qual incorpora e ultra-
passa o conhecimento emergente institucionalizado (schn, 1997;
freire, 1997). Ao refletir sobre sua ao pedaggica, ele estar atu-
ando como um pesquisador da sua prpria sala de aula, deixando
de seguir cegamente as prescries impostas pelo currculo escolar
97
da educao bsica a
PRTICAS ESCOLARES
atravs do corpo diretivo (coordenao pedaggica e direo) ou pe-

los esquemas preestabelecidos nos livros didticos, no dependen-
do de regras, tcnicas, guia de estratgias e receitas decorrentes de
uma teoria proposta/imposta de fora, tornando-se ele/a prprio/a
um/a produtor/a de conhecimento profissional e pedaggico.
Durante o processo de reflexo, o/a professor/a, muitas vezes,
deixa emergir seus esquemas implcitos ou mesmo suas construes
tericas, formuladas desde a formao acadmica, tentando apro-
xim-las de sua problemtica atual. Ao refletir, ele/a passa a pensar
sobre a situao passada, estabelecendo relaes com situaes fu-
turas de ensino que vir a propor e organizar. Esse processo de re-
flexo crtica, feito individualmente ou em grupo, pode tornar cons-
cientes os modelos tericos e epistemolgicos que se evidenciam na
sua atuao profissional e, ao mesmo tempo, favorecer a compara-
o dos resultados de sua proposta de trabalho com as teorias peda-
ggicas e epistemolgicas mais formalizadas. Assim, refletir sobre
o saber e o saber-fazer implica em processos racionais e intuitivos
e esses processos, por sua vez, fazem parte do pensamento prtico
do professor (prez gmez, 1997; freire, 1997, bolzan, 2001, 2002).
Nesta perspectiva, podemos identificar as diversas etapas, nas
quais o professor pode exercitar seu processo de reflexo. Primeira-
mente, quando ele se coloca como algum capaz de surpreender-se
com os/as estudantes. Num segundo momento, ao pensar sobre
essa situao, buscando compreender o motivo de sua surpresa. Em
seguida, ao reformular o problema, provocado pela situao, a fim
de que os estudantes possam demonstrar o quanto compreende-
ram da proposio. E, por fim, quando prope uma nova tarefa, tes-
tando sua hiptese sobre a forma de organizao e atuao dos/as
estudantes (schn, 1997).
No entanto, em nossos estudos, evidenciamos que em algumas
escolas, frequentemente, o/a professor/a no leva em conta esse
processo, nem tampouco, considera as concepes prvias que os/
as estudantes tm. Dificilmente, os/as professores/as discutem es-
tas questes, desconstruindo suas hipteses e formulando novas
ideias a respeito de como os/as estudantes aprendem (bolzan 2001,
2002). Comumente, o/a professor/a diz o que deve ser e como deve
ser aprendido, a partir de uma listagem dos contedos, restando
aos/as estudantes adaptarem-se realidade ou ficarem de fora (pro-
cesso de excluso e marginalizao), pois no se enquadraram. Esse
98
educao especial
DA EDUCAO BSICA A
tipo de ensino est relacionado execuo e repetio, no qual os/

as estudantes realizam a tarefa, dominando o procedimento de re-
soluo e no pensando sobre o que significa resolv-la e quais so
os caminhos possveis para chegar soluo (coll; edwards, 1998).
Para Freire (1997) e Perreneud (1999), faz-se necessria uma propo-
sio de ensino que considere as construes do/as estudantes, com
um/a professor/a que atue como protagonista da ao pedaggica,
mostrando-se curioso/a, prestando ateno naquilo que o/a estu-
dante diz/no diz ou faz/no faz, colaborando para que ele/a seja ca-
paz de articular seus conhecimentos prvios com os conhecimentos
escolares construdos ou apropriados ao longo de sua escolarizao
inicial. Esses ltimos so aqui entendidos como conhecimentos ins-
titucionalizados que compem o currculo explcita e implicitamente,
conjunto de contedos/saberes disciplinares a serem explorados for-
malmente pela escola, conhecimentos organizados, culturalmente,
em saberes ou disciplinas especficas (coll; edwards, 1998, p.85).
Assim, podemos compreender o conhecimento escolar, a partir
de, pelo menos, quatro perspectivas. Primeiro, como um produto
acabado e formal (viso tradicional); segundo, como um produto
acabado e formal de carcter tcnico (viso tecnolgica); terceiro,
como um produto aberto, gerado em um processo espontneo (viso
espontanesta e ativista); e quarto, como um produto aberto, gerado
por um processo construtivo e orientado (viso investigativa). Esse
ltimo pode ser entendido como um tipo de conhecimento carac-
terizador de um modelo de ensino que considera bsica a reflexo
sobre a atividade pedaggica, exigindo do professor a capacidade de
individualizar a situao de ensino ou seja, considerar que, em um
grupo, cada indivduo precisa ser reconhecido como autor de suas
construes e o professor precisa compreender as possibilidades e li-
mites de cada participante desse processo, ao mesmo tempo em que
promove a troca de experincias atravs da interao entre pares.
A construo coletiva dos conhecimentos, sob esta tica, impli-
ca o estabelecimento de uma rede de zdps - que um conjunto ou
estrutura que est organizada, a partir de conexes entre diversas
zdps. Isto pressupe um processo de interao e de mediao entre
o exterior do indivduo (regulao interpsicolgica) e seu interior (re-
gulao intrapsicolgica), de maneira que as interaes e as media-
es favoream as trocas cognitivas e os sujeitos avancem em suas
construes. A regulao interpsicolgica implica a circunstncia em
99
da educao bsica a
PRTICAS ESCOLARES
que o sujeito aprende a regular os seus processos cognitivos, seguin-

do indicaes de outros companheiros mais capazes ou de adultos.
Produz-se, ento, um processo de interiorizao, mediante o qual
aquilo que pode fazer ou conhecer com a ajuda deles, transforma-se
progressivamente em algo que pode fazer ou conhecer por si mesmo
ou seja, a regulao intrapsicolgica (bolzan, 2001, 2002).
O processo de interao caracteriza-se pela atividade comparti-
lhada, sendo dirigida conjuntamente pelos sujeitos envolvidos nes-
se processo. A base de toda a atividade cooperativa a ao conjunta,
estabelecendo-se uma teia de relaes que compe o processo inte-
rativo de funcionamento assimtrico.
Nesse sentido, Vygotsky (1994, 1995) sugere que a interao pode
ser vista a partir de duas perspectivas. Primeiramente, pode surgir
como um processo suscitador ou modulador, ou seja, como os pro-
cessos sociais interativos. Depois, podem desempenhar um papel
formador e construtor da atividade, isto , os sujeitos, atravs de est-
mulos auxiliares, criam com a ajuda de instrumentos e signos, novas
conexes no crebro, conferindo significado a sua conduta, ativando
suas zdps, em um processo de reflexo que se amplia, a partir das
trocas cognitivas. A ideia vygotskyana de que o interpsicolgico
constitui o intrapsicolgico.
Assim, podemos dizer que a anlise do processo interativo tem
sua base alicerada na reflexo sobre a atividade, o que pressupe
uma constante reestruturao do fazer cotidiano, tendo como refe-
rncia um longo caminho a ser desconstrudo, reconstrudo e con-
solidado, a partir do aproveitamento do potencial cognitivo dos
sujeitos deste processo ensinantes/aprendentes. Ensinante(s) e
aprendente(s) so papis assumidos pelo(s) sujeito(s) que, simulta-
neamente, ensina(m) e aprende(m).
Sabemos, entretanto, que essa reestruturao no garante a inter-
rupo, a surpresa ou as digresses sobre uma tarefa; o processo intera-
tivo e mediacional pode intervir na rota do trabalho. Ento, o que conduz
o/a professor/a a tomar um novo rumo na sala de aula, modificando sua
proposta de ao pedaggica? Qual a relao entre o seu pensamento e
as decises interativas que modificam sua pauta de trabalho?
A conduta do professor, diante da proposta de trabalho com os/
as estudantes, poder lev-lo, inicialmente, a dois caminhos. Primei-
ro, ao apresentar a proposta de atividades, o professor pode perce-
ber uma adequao, por parte dos alunos, s suas proposies, o
100
educao especial
DA EDUCAO BSICA A
que seria entendido como compreenso do discurso escolar; ou

ainda, poderia tratar-se apenas da execuo de uma ao, baseada
em fragmentos de reflexes, observaes ou evocaes desarticula-
das ou, ao contrrio, a reflexo e a reorganizao de seus esquemas
poderiam estar firmemente evidenciadas na sua produo, seja na
construo de um texto, na soluo de problemas etc. Segundo, o/a
professor/a percebe que no h respostas a sua proposta, o/a estu-
dante realiza atividades paralelas, desenvolvendo a ilegalidade es-
colar, aqui entendida como condutas que denotam desinteresse/
disperso, ficando em desacordo com a proposta pedaggica. Essa
situao levar o/a professor/a a rever o que props e dispor-se a no-
vas alternativas, a modificar sua proposta, a repens-la, ou manter a
mesma proposio, responsabilizando o aluno pelo fracasso.
Contudo, medida que o/a professor/a no se sente responsvel
pelo fracasso ou sucesso do/a estudante, pouco provvel que ele/a
busque qualificar sua ao docente e, portanto, retomar sua prpria
trajetria de construo de saberes. O que os/as docentes pensam
sobre o suposto fracasso ou o xito dos/as estudantes e sobre os fa-
tores que influenciam essas interpretaes dizem respeito a seu co-
nhecimento pedaggico. A busca da compreenso a respeito da pos-
svel relao existente entre as concepes sobre o ensinar/aprender
do/a professor/a e sobre o rendimento/sucesso/fracasso dos/as estu-
dantes tambm dizem respeito a esse conhecimento pedaggico.
Nesta perspectiva, a constituio do conhecimento pedaggico
acontece por, pelo menos, duas vias: a orientao pedaggica, en-
tendida aqui como um conjunto de formas de interveno didtica,
desenvolvidas pelos/as professores/as na prtica cotidiana, a partir
de seus conhecimentos sobre a matria a ser desenvolvida e o modo
de ensin-la; e o papel do/a professor/a, que tem implicao direta
na forma de apropriao da sua funo de mediador/a e organiza-
dor/a das situaes de ensino.
O que os/as docentes pensam sobre ensinar e aprender est re-
lacionado s suas experincias e sua formao profissional, o que
exige que pensemos sobre quem ensina e quem aprende no proces-
so de escolarizao.
As crenas e concepes tericas implcitas que os professores tm
acerca de seu fazer pedaggico podem sinalizar a maneira como eles
processam as informaes e como percebem as formas de interven-
o didtica, como marco de referncia para sua prtica, construindo
seu conhecimento pedaggico de forma compartilhada.
101
da educao bsica a
PRTICAS ESCOLARES
O conhecimento pedaggico um conceito base, por se tratar de

um conhecimento amplo, implicando no domnio do saber fazer (es-
tratgias pedaggicas) e do saber terico e conceitual e suas relaes
(garcia, 1999, bolzan, 2001, 2002). Logo, compreender o processo
de construo de conhecimento pedaggico compartilhado to
fundamental quanto compreender o aprender a aprender, que equi-
vale a ser capaz de realizar aprendizagens, em diferentes situaes e
contextos, que favoream a aquisio de estratgias cognitivas, con-
siderando-se as condies individuais de cada sujeito na sua intera-
o com pares (crianas e/ou adultos). Ambos os processos implicam
em trocas cognitivas e socioculturais entre ensinantes/aprendentes
durante o processo de ensinar e de aprender. Logo, quando com-
paramos informaes, intercambiamos pontos de vista, colocamos
nossas ideias acerca de fatos e situaes, tematizamos acerca de um
determinado saber, transformando o j sabido em algo novo, com-
partilhando conhecimento. Essa construo ativa ocorre medida
que so explicitadas as relaes entre o conhecimento pedaggico
atual e os conhecimentos prvios dos/as professores.
A busca da compreenso da atividade compartilhada de ensino
e de aprendizagem pressupe uma clara postura tica. Ao obser-
varmos o modo como se desenrolam os processos de interao e de
mediao na atividade cotidiana dos/as professores/as e dos/as es-
tudantes, podemos evidenciar mais do que o processo de ensinar e
de aprender, na sala de aula: tambm compreendemos o processo
de conhecimento pedaggico em um sentido mais amplo.
Nesta perspectiva, poderamos dizer que um dos principais ob-
jetivos do ensino o desenvolvimento do conhecimento compar-
tilhado entre os indivduos (ensinantes/aprendentes), sendo um
processo que ultrapassa as situaes de controle e domnio sobre os
contedos escolares a serem aprendidos. Desse modo, percebemos
que preciso redirecionar a escola e, para faz-lo, temos que partir
de algum ponto. Refletir sobre a prtica pedaggica parece ser um
dos pontos de partida, pois compreender o processo de construo
de conhecimento pedaggico de forma compartilhada implica en-
tender como se constitui esse processo no cotidiano da escola.
102
educao especial
DA EDUCAO BSICA A
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104
3
UNIDADE
FINANCIAMENTO
DA EDUCAO
BSICA
da educao bsica a
INTRODUO
OBJETIVO DA UNIDADE
Proporcionar ao aluno o entendimento das principais determina-
es legais que regulamentam o financiamento do Sistema Edu-
cacional Brasileiro, relativo Educao Bsica.
INTRODUO
O enfoque dessa Unidade o financiamento da Educao Bsica
dentro do Sistema Educacional Brasileiro, sob a forma de legisla-
es vigentes.
Iniciaremos os estudos abordando alguns artigos da Constitui-
o Federal Brasileira de 1988 cf/88. A seguir, focalizaremos as re-
gulamentaes contidas na Lei n 11.494, de 20 de junho de 2007,
a qual estabelece o Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da
Educao Bsica e determina a Valorizao dos Profissionais da
Educao, conhecida como fundeb, e, posteriormente, destaca-
remos outros documentos federais que tratam da temtica do fi-
nanciamento da Educao Bsica no Brasil, como, por exemplo, a
ldb/96 (Lei de Diretrizes e Bases da Educao) e o pne/2014-2024
(Plano Nacional de Educao).
A compreenso do financiamento educacional de extrema
importncia para a formao docente, uma vez que por meio de
sua apreenso e de seu entendimento dominaremos as bases e os
pressupostos da jurisprudncia quanto ao repasse de verbas para
as escolas e, ainda, quanto origem do dinheiro que pagar o sa-
lrio dos profissionais do magistrio.
106
educao especial
DA EDUCAO BSICA A
3.1 CONSTITUIO FEDERAL DE 1988:

INVESTIMENTOS NA EDUCAO
Na cf/88, mais especificamente nos artigos 153 e 154, esto expressos
os tipos de impostos que a Unio poder instituir. No artigo 155, deter-
minam-se os impostos a serem institudos pelos Estados e pelo Distrito
Federal; enquanto que, no artigo 156, so os municpios que encontram
amparo para a fixao de impostos. Esses quatro artigos da Constitui-
o Federal Brasileira, de 1988, dizem respeito a investimentos realiza-
dos atravs de impostos recolhidos pela Unio, pelos Estados e pelos
Municpios, que, por consequncia so repassados educao.
Grande parte dos impostos que os cidados brasileiros pagam
so destinados educao. A cf/88 determina os percentuais mni-
mos que cada unidade da Federao deve investir na educao:
Art. 212. A Unio aplicar, anualmente, nunca menos de de-

zoito, e os Estados, o Distrito Federal e os Municpios vinte e
cinco por cento, no mnimo, da receita resultante de impostos,
compreendida a proveniente de transferncias, na manuten-
o e desenvolvimento do ensino.
1 - [...].
2 - [...].
3 - A distribuio dos recursos pblicos assegurar priori-
dade ao atendimento das necessidades do ensino obrigatrio,
nos termos do plano nacional de educao.
4 - Os programas suplementares de alimentao e assistn-

cia sade previstos no art. 208, vii, sero financiados com re-
cursos provenientes de contribuies sociais e outros recursos
oramentrios.
5 - [...].
6 As cotas estaduais e municipais da arrecadao da contri-
buio social do salrio-educao sero distribudas propor-
cionalmente ao nmero de alunos matriculados na educao
bsica nas respectivas redes pblicas de ensino. (Includo pela
Emenda Constitucional n 53, de 2006) (brasil, 1988.)
A partir dessa verba destinada educao, os rgos respons-

veis pelas escolas, como, por exemplo, as Secretarias de Educao e
as Coordenadorias de Educao, tm total liberdade e responsabili-
dade para a utilizao de recursos no que for necessrio. Os recursos
107
da educao bsica a
CONSTITUIO FEDERAL
podem ser aplicados tanto na formao de professores quanto na

aquisio de qualquer tipo de material, desde que seja comprova-
damente indispensvel para a melhoria da escola e do processo de
ensino e aprendizagem.
Art. 213. Os recursos pblicos sero destinados s escolas p-

blicas, podendo ser dirigidos a escolas comunitrias, confes-
sionais ou filantrpicas, definidas em lei, que:
I - comprovem finalidade no-lucrativa e apliquem seus exce-

dentes financeiros em educao;
II - assegurem a destinao de seu patrimnio a outra escola

comunitria, filantrpica ou confessional, ou ao Poder Pbli-
co, no caso de encerramento de suas atividades.
1 - Os recursos de que trata este artigo podero ser desti-

nados a bolsas de estudo para o ensino fundamental e mdio,
na forma da lei, para os que demonstrarem insuficincia de
recursos, quando houver falta de vagas e cursos regulares da
rede pblica na localidade da residncia do educando, fican-
do o Poder Pblico obrigado a investir prioritariamente na ex-
panso de sua rede na localidade.
2 - As atividades universitrias de pesquisa e extenso pode-

ro receber apoio financeiro do Poder Pblico (brasil, 1988).
Para saber mais sobre o financiamento da educao, prescrito na e

regulado pela cf/88, estude os Arts. 153; 154; 155 e 156, disponveis no
site com link abaixo, ou no texto escrito da Constituio Federal.
Disponvel em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Constituicao/
Constituicao.htm.
108
educao especial
DA EDUCAO BSICA A
3.2 FUNDO DE MANUTENO E DESEN-

VOLVIMENTO DA EDUCAO BSICA E
DE VALORIZAO DOS PROFISSIONAIS
DA EDUCAO FUNDEB
O Congresso Nacional sancionou em 19 de dezembro de 2006, a

Emenda Constitucional n 53, a qual altera, significativamente a re-
dao dos artigos 7, 23, 30, 206, 208, 211 e 212 da Constituio Fede-
ral e do artigo 60 do Ato das Disposies Constitucionais Transitrias.
Essas modificaes constitucionais possibilitaram a expedio da
Lei n 11.494, de 20 de junho de 2007(com vigncia at 31 de dezem-
bro de 2020), que regulamenta o artigo 60 do Ato das Disposies
Constitucionais Transitrias e que institui o Fundo de Manuteno
e Desenvolvimento da Educao Bsica e de Valorizao dos Pro-
fissionais da Educao fundeb.
O fundeb amplia, em muito, a abrangncia anteriormente prevista
na Lei n 9.424/1996 que criou o Fundo de Manuteno e Desenvolvi-
mento do Ensino Fundamental e Valorizao do Magistrio fundef.
109
da educao bsica a
FUNDO DE MANUTENO
O fundeb caracteriza-se por uma redefinio da distribuio de

recursos financeiros destinados ao setor da Educao Bsica como
um todo, porque incrementa novas diretrizes de aquinhoamento
desse capital no tocante a normas de transferncia quantitativa para
a Educao Infantil, o Ensino Fundamental, o Ensino Mdio e a Edu-
cao de Jovens e Adultos.
A Emenda Constitucional n 53 de 2006 determinou que a sub-
vinculao das receitas oriundas de impostos e de transferncia da
Unio aos Municpios, aos Estados e ao Distrito Federal passassem
de 15 para 20% e tambm ampliou a sua destinao para toda a Edu-
cao Bsica.
A locao de recursos realizada tendo como base o nmero de
alunos matriculados na Educao Bsica de acordo com os dados do
Censo Escolar do ano anterior, observando as orientaes prescritas
no Art. 211 da cf/88 (os Municpios so responsveis pela Educao
Infantil e pelo Ensino Fundamental e os Estados atendem o Ensino
Fundamental e o Ensino Mdio).
Cabe Unio o repasse de complementao de recursos financeiros.
Anualmente, o Governo Federal deve estabelecer o valor mnimo
nacional por aluno/ano, sendo que esse valor varia conforme a s-
rie/ano, o nvel de ensino e a localizao da escola.
Essa postura poltica (o estabelecimento anual de um valor mni-
mo nacional por aluno) essencial para que seja atingida uma das
metas educacionais previstas no Plano Nacional de Educao e no
Plano de Desenvolvimento da Educao, que a erradicao do
analfabetismo e, por conseguinte, o melhor nvel de escolarizao
dos cidados brasileiros.
O fundeb contm alguns aspectos concebidos como essenciais
para garantir o acesso, a permanncia e a incluso de todos na Edu-
cao Bsica.
A criao do fundeb poder favorecer qualidade do ensino e
ampliao da oferta de educao. Portanto, importante a compre-
enso das normas que regem o financiamento da educao, por ser
um dos componentes fundamentais para a democratizao da edu-
cao no pas.
A seguir apresentamos um quadro comparativo entre o fundef e o
fundeb.
110
educao especial
DA EDUCAO BSICA A
Quadro: FUNDEF x FUNDEB 111

da educao bsica a
FUNDO DE MANUTENO
Podemos observar a evoluo dos valores, em reais, destinados a

cada aluno: fundef - 1997 (300,00); 1998 (315,00); 1999 (315,00); 2000
(333,00); 2001 (363,00); 2002 (418,00); 2003 (462,00); 2004 (537,71); 2005
(620,56); 2006 (682,60) e fundeb 2007 (947,22); 2008 (1.132,32); 2009
(1.350,09); 2010 (1.414,85); 2011 (1.846,56); 2012 (1.867,15); 2013 (2.022,51);
2014 (2.285,57); 2015 (2.545,31) e 2016 (2.739,87).
Destacamos que o valor relativo ao aluno dos anos iniciais do
Ensino Fundamental da zona urbana. Como, tambm, entre 1997 e
1999 os valores eram nico por aluno, mas a partir de 2000 os valores
so diferenciados, em razo da localizao da escola (urbana ou ru-
ral), modalidade educativa (Educao Infantil, Ensino Fundamental,
Ensino Mdio, Educao de Jovens e Adultos e Educao Especial).
Aprofunde os seus conhecimentos sobre o fundeb lendo a Lei n
11.494, disponvel no link:
Disponvel em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-
2010/2007/Lei/L11494.htm. Acesso em: 09 abr. 2015.
Para ampliar os seus conhecimentos sobre o financiamento da
educao consulte o link:
Disponvel em: http://www.fnde.gov.br/. Acesso em: 09 abr. 2015.
Em especial, procure pelo link fundeb para ter acesso legislao
pertinente ao assunto.
112
educao especial
DA EDUCAO BSICA A
3.3 OUTRAS FONTES

Alm das fontes de financiamento que j foram comentadas nessa Uni-
dade, existem outros meios que disponibilizam e indicam a aplicao
dos recursos financeiros para a educao. Vejamos alguns desses meios:
3.3.1 LDB/96
A ldb/96 define quais so os recursos financeiros pblicos destinados
educao e cria a possibilidade da Unio, dos Estados, do Distrito Fede-
ral e dos Municpios elaborarem programas e projetos que propiciem a
arrecadao de verbas aplicadas educao, conforme determinaes
contidas no artigo 68 da referida lei.
A ldb/96 apresenta um avano democrtico no sentido de regu-
lamentar o que so despesas com a manuteno e com o desenvolvi-
mento do ensino, realizados pela Unio, pelos Estados, pelo Distrito
Federal e pelos Municpios, prescritos nos artigos 70 e 71.
Para saber mais sobre a ldb/96 localize a Lei n 9.394, no link que
segue: Disponvel em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/
L9394.htm. Acesso em: 09 abr. 2015.
3.3.2 Plano Nacional de Educao

O pne/2014-2024 estabelece como uma das suas metas:
Meta 20: ampliar o investimento pblico em educao pbli-

ca de forma a atingir, no mnimo, o patamar de 7% (sete por
cento) do Produto Interno Bruto pib do Pas no 5o (quinto)
ano de vigncia desta Lei e, no mnimo, o equivalente a 10%
(dez por cento) do PIB ao final do decnio. (brasil, 2014)
Com o objetivo de concretizar essa meta, so estipuladas doze

estratgias, entre elas, a nosso juzo, destacamos a:
20.11: aprovar, no prazo de 1 (um) ano, Lei de Responsabilidade

Educacional, assegurando padro de qualidade na educao
bsica, em cada sistema e rede de ensino, aferida pelo processo
de metas de qualidade aferidas por institutos oficiais de avalia-
o educacionais. (brasil, 2014)
A Lei n 13.005, de 20 de junho de 2014, encontra-se no link que

segue: http://www.planalto.gov.br/CCIVIL_03/_Ato2011-2014/2014/
Lei/L13005.htm. Acesso em: 29 abr. 2016.
113
da educao bsica a
OUTRAS FONTES
3.3.3 Fundo Nacional de Desenvolvimento

da Educao
Para ampliar os conhecimentos sobre o financiamento da educao
acesse o site do fnde, cujo link segue: http://www.fnde.gov.br/.
114
educao especial
DA EDUCAO BSICA A
BRASIL. Constituio (1988). Constituio da Repblica Federativa do Bra-
sil. Disponvel em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Constituicao/
Constituicao.htm>. Acesso em: 29 abr. 2016 Braslia, DF: Senado Federal: Cen-
tro Grfico, 1988. 292 p.
______.Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. LDB. Lei n 9.394/96

Disponvel em <www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9394.htm>. Acesso
em: 29 abr. 2016.
______.Plano Nacional de Educao. Lei n 13.005/2014. Disponvel em <

www.planalto.gov.br >. Acesso em: 09 abr. 2015.
______.Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica e de

Valorizao dos Profissionais da Educao. FUNDEB. Lei n 11.494/2007. Dis-
ponvel em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-2010/2007/
Lei/L11494.htm>. Acesso em: 29 abr. 2016.
_______.Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamen-

tal e de Valorizao do Magistrio. FUNDEF. Lei n. 9.424/1996. Disponvel
em: <http://www.fnde.gov.br/>. Acesso em: 09 abr. 2015.
______.Plano Nacional de Educao. PNE. Lei n 13.005/2014. Dispon-

vel em: <http://www.planalto.gov.br/CCIVIL_03/_Ato2011-2014/2014/Lei/
L13005.htm>. Acesso em: 29 abr. 2016.
115
4
UNIDADE
GESTO
DA EDUCAO
BSICA
educao especial
DA EDUCAO BSICA A
OBJETIVO DA UNIDADE
Proporcionar ao aluno a compreenso dos aspectos legais que
orientam a Gesto Escolar, principalmente a organizao escolar
e curricular da Educao Bsica, enfatizando os seus nveis e as
suas modalidades educativas.
INTRODUO
A Gesto Democrtica considerada uma das maiores conquis-
tas polticas para o exerccio da administrao das e nas escolas
pblicas brasileiras, porm para que se efetive uma educao de
qualidade para todos, fundamental que a escola pblica cons-
trua, reflita e revise, periodicamente, com a comunidade escolar,
o seu Projeto Poltico Pedaggico, amparado nas determinaes
preceitudas na ldb/96. Destacamos essas orientaes acerca dos
ppps das escolas atravs de dois artigos do texto da ldb/96:
Art. 12. Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as nor-

mas comuns e as do seu sistema de ensino, tero a incum-
bncia de:
I - elaborar e executar sua proposta pedaggica;

Art. 14. Os sistemas de ensino definiro as normas da ges-
to democrtica do ensino pblico na educao bsica, de
acordo com as suas peculiaridades e conforme os seguin-
tes princpios:
I - participao dos profissionais da educao na elabora-
o do projeto pedaggico da escola;
II - participao das comunidades escolar e local em conse-

lhos escolares ou equivalentes (brasil, 1996, grifos nossos).
Antes de passar para os nveis de ensino, devem ser lidos os ar-

tigos 21 ao 28 da ldb/96, disponveis em: <http://www.planalto.
gov.br/ccivil_03/Leis/L9394.htm>, que abordam os nveis de ensino
(sob as formas amplas e particulares de seus enquadramentos) e
o funcionamento do sistema escolar (destaque para a finalidade
da Educao Bsica para a sua organizao escolar e curricular).
importante uma leitura detalhada sobre as recomendaes
existentes na Resoluo n 4, de 13 de julho de 2010, que define
117
da educao bsica a
INTRODUO
Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica. Esse

documento est disponvel em: <http://portal.mec.gov.br/index.php?op-
tion=com_content&view=article&id=14906&Itemid=866>. j que tal tex-
to procura determinar normas para a organizao curricular comum
nacional da Educao Bsica. Atente para algumas excees contidas
nessas diretrizes, como por exemplo, as especificidades da Educao
Bsica em comunidades indgenas e quilombolas.
Para melhor entendimento dessa unidade de estudo, ressaltare-
mos, relacionalmente as atribuies prescritas na ldb/96 e as me-
tas previstas no pne/2014 para a Educao Infantil, para o Ensino
Fundamental, para o Ensino Mdio e para a Educao de Jovens e
Adultos. Outrossim, analisaremos diretrizes para a Educao Profis-
sional, para a Educao Especial, para a Educao Indgena e para a
Educao Distncia. A partir das resolues emitidas pela Cmara
de Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao, compreen-
deremos, mais definidamente as Diretrizes Curriculares Nacionais
desses nveis e dessas modalidades de ensino, respectivamente.
118
educao especial
DA EDUCAO BSICA A
4.1 GESTO DEMOCRTICA

Recomendamos a leitura do texto A construo poltica do princpio
da gesto democrtica na legislao educacional: marcas de um pas-
sado e de um presente, de Neila Pedrotti Drabach, que se encontra
disponvel em: <http://www.pucpr.br/eventos/educere/educere2009/anais/
pdf/3153_1770.pdf>.
Esse texto aborda aspectos da Gesto Democrtica, bem como
discute o estudo das determinaes legais expressas pela ldb/96,
referente aos elementos regimentais da Educao Bsica no Brasil.
Resumo do artigo:
O artigo de Neila Pedrotti Drabach busca analisar o processo his-
trico de construo do princpio da gesto democrtica do ensino
pblico na legislao educacional vigente e os diferentes significa-
dos que disputam esse campo, a par da trajetria da democracia e
das caractersticas do Estado Brasileiro. Nesse percurso, evidencia-
-se de que forma os acontecimentos polticos e econmicos da d-
cada de 1990 ressignificam a proposta de gesto democrtica, ou
seja, apresenta quais so os princpios e os fundamentos da gesto
educacional e escolar que assumiram novos significados. O resulta-
do dessa ressignificao teve como causa primria o desencontro
entre o que a sociedade civil reivindicava na dcada de 1980 e o que
de fato se materializou na poltica educacional da dcada de 1990. A
trajetria histrica ensejada nesse artigo cumpre, acima de tudo, o
objetivo de evidenciar o processo de construo dos preceitos legais
que orientam as polticas pblicas no campo educacional. Tal per-
curso permite observar que a construo da legislao educacional
no se restringe a formalismos e aparatos normativos, mas , sobre-
tudo, em uma sociedade de classes, resultado de uma luta histrica
regada por interesses e por prticas contraditrias.
Sublinhamos que o pne/2014 (Lei n 13.005/2014. Disponvel em <
http://www.planalto.gov.br/CCIVIL_03/_Ato2011-2014/2014/Lei/L13005.
htm>). estabelece uma meta para a Gesto Democrtica nas Escolas
Pblicas, a saber:
Meta 19: assegurar condies, no prazo de 2 (dois) anos, para a
efetivao da gesto democrtica da educao, associada a cri-
trios tcnicos de mrito e desempenho e consulta pblica
comunidade escolar, no mbito das escolas pblicas, prevendo
recursos e apoio tcnico da Unio para tanto (brasil, 2014).
119
da educao bsica a
PROJETO POLTICO PEDAGGICO
Com o objetivo de concretizar essa meta, so estipuladas oito es-

tratgias, entre elas, destacamos a que consideramos mais pertinen-
te em relao a uma construo democrtica da gesto escolar:
19.2. ampliar os programas de apoio e formao aos (s) con-

selheiros (as) dos conselhos de acompanhamento e controle
social do Fundeb, dos conselhos de alimentao escolar, dos
conselhos regionais e de outros e aos (s) representantes
educacionais em demais conselhos de acompanhamento de
polticas pblicas, garantindo a esses colegiados recursos fi-
nanceiros, espao fsico adequado, equipamentos e meios de
transporte para visitas rede escolar, com vistas ao bom de-
sempenho de suas funes (brasil, 2014).
4.2 PROJETO POLTICO PEDAGGICO

Visando alcanar os propsitos bsicos para essa unidade de estu-
do, recomendamos a leitura do texto Projeto Pedaggico da Escola:
Uma Construo Coletiva, de Ilma Passos A. Veiga, na obra Projeto
Poltico-pedaggico da escola: conceitos bsicos, disponvel em:
<http://www.sinprodf.org.br/wp-content/uploads/2014/01/PPP-segun-
do-Ilma-Passos.pdf>.
Segundo a autora:
O Projeto Poltico-Pedaggico uma forma de organizao

do trabalho pedaggico da escola que facilita a busca de me-
lhoria da qualidade do ensino. Esta organizao se d em dois
nveis: no da escola como um todo, o que envolve sua relao
com o contexto social imediato; e no da sala de aula, incluin-
do as aes do professor na dinmica com seus alunos (veiga,
2014, p. 2).
120
educao especial
DA EDUCAO BSICA A
4.3 EDUCAO INFANTIL

A Educao Infantil de grande importncia para o atendimento das
necessidades psicomotoras, sociais, intelectuais e afetivas imprescin-
dveis ao desenvolvimento da criana, conforme determinao ex-
pressa na ldb/96, disponvel em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/
Leis/L9394.htm>. Segundo o artigo nmero 29 da lei em questo:
Art. 29. A educao infantil, primeira etapa da educao bsi-

ca, tem como finalidade o desenvolvimento integral da crian-
a at cinco anos de idade, em seus aspectos fsico, psicolgico,
intelectual e social, complementando a ao da famlia e da
comunidade (brasil, 1996).
Ao respeitar e atender s caractersticas e necessidades de cada

comunidade, a Educao Infantil tem como objetivo principal a so-
cializao da criana, preservando sua individualidade. Cumpre um
papel socioeducativo prprio e indispensvel ao desenvolvimento
infantil, valorizando as experincias e os conhecimentos que a crian-
a j possui e criando as condies para a socializao de experin-
cias, valores, representaes e elaboraes de identidades tnicas,
de classe e de gnero. Quanto oferta da Educao infantil e quanto
ao dever dos Estados quanto a esse nvel de ensino:
Art. 30. A educao infantil ser oferecida em:

I - creches, ou entidades equivalentes, para crianas de at
trs anos de idade;
II - pr-escolas, para as crianas de 4 (quatro) a 5 (cinco) anos

de idade (brasil, 1996).
121
da educao bsica a
EDUCAO INFANTIL
Art. 208. O dever do Estado com a educao ser efetivado

mediante a garantia de:
[...] IV - educao infantil, em creche e pr-escola, s crianas

at 5 (cinco) anos de idade (brasil, 1988).
Com essa perspectiva de raciocnio, torna-se evidente que, para

alm do exerccio de habilidades e formao de hbitos de higie-
ne, a Educao Infantil redefine-se como uma etapa sistemtica do
processo de desenvolvimento da criana. Alarga, assim, na criana,
o mundo cultural, proporcionando que ela se torne capaz de fazer
escolhas nas mais diversas situaes. Esse processo ocorre em um
espao totalmente ldico que, ao respeitar o jogo, possibilita a ob-
servao da realidade, a elaborao de noes, o desenvolvimento
das linguagens de representao das estruturas lingusticas, a am-
pliao de vocabulrio e uma gama de conhecimentos necessrios
para a compreenso da realidade.
Art. 31. A educao infantil ser organizada de acordo com as se-

guintes regras comuns: (Redao dada pela Lei n 12.796, de 2013)
I - avaliao mediante acompanhamento e registro do desen-

volvimento das crianas, sem o objetivo de promoo, mesmo
para o acesso ao ensino fundamental;
II - carga horria mnima anual de 800 (oitocentas) horas, dis-

tribuda por um mnimo de 200 (duzentos) dias de trabalho
educacional;
III - atendimento criana de, no mnimo, 4 (quatro) horas

dirias para o turno parcial e de 7 (sete) horas para a jornada
integral;
IV - controle de frequncia pela instituio de educao pr-es-

colar, exigida a frequncia mnima de 60% (sessenta por cento)
do total de horas;
V - expedio de documentao que permita atestar os proces-

sos de desenvolvimento e aprendizagem da criana.
Portanto, com base no artigo nmero 31 da ldb, os alunos matri-

culados nas escolas de Educao Infantil no devem passar por ava-
liaes que visem a sua classificao para ingresso no Ensino Fun-
damental, uma vez que se privilegia o desenvolvimento psicomotor,
cognitivo e socializante como uma etapa fundamental dessa fase de
progresso humana.
122
educao especial
DA EDUCAO BSICA A
A partir de 1988, observou-se um movimento crescente na oferta

de Educao Infantil, tanto em funo da definio constitucional
do regime de colaborao entre Estados e Municpios, quanto pela
prpria demanda social por creches e classes pr-escolares.
Com a implantao do fundef (Lei n 9.424/96), que vigorou en-
tre 1996 e 2006, foi desestimulada a oferta e a ampliao de vagas na
Educao Infantil por parte dos Municpios. Tendo em vista que 15%
dos recursos constitucionais foram destinados ao Ensino Fundamen-
tal regular, restando 10% aos Municpios para investimentos em ou-
tros nveis educacionais e, ao mesmo tempo, responsabilizando-os,
exclusivamente, pela oferta da Educao Infantil.
Pode-se observar que a Educao Infantil, tambm no recebeu
a devida ateno, ou seja, no foi valorizada como deveria ter sido
no texto da ldb/96, visto que, ainda que mantenha um conceito para
esse nvel de ensino, a lei em questo no prev condies para sua
efetiva prtica em termos de disposies particularizadas que possi-
bilitem um real incremento ao acesso e a permanncia.
O arcabouo de normas legislativas supracitadas faz parte de
uma poltica nacional desencadeada pelo Governo Federal, no sen-
tido de dar curso s disposies dos organismos financeiros inter-
nacionais. Para eles, o importante que o atendimento escolar no
cause, de maneira alguma, aumento dos gastos pblicos.
Algumas prefeituras, antes da edio da Emenda Constitucional
n 14, a qual deu origem ao fundef, estabeleceram polticas pbli-
cas para a Educao Infantil, tanto na organizao da rede quanto
na formao profissional e na melhoria das condies de trabalho
escolar. Essas polticas pblicas locais salientam que, alm da garan-
tia dos direitos incluso social, o investimento na Educao Infantil
resulta, imediatamente, no acesso e na permanncia, com mais xi-
to, no Ensino Fundamental.
Entretanto, com a vigncia da Lei n 11.494, de 20 de junho de 2007,
que regulamenta o Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Edu-
cao Bsica e de Valorizao dos Profissionais da Educao fundeb
essas distores quanto aos encargos da Unio, dos Estados e dos
Municpios quanto Educao Infantil comearam a serem corrigidas.
A ldb/96 assinala que incumbncia da Unio, contando com a
colaborao dos Estados, Municpios e Distrito Federal, o estabele-
cimento das Diretrizes Curriculares da Educao Bsica, de modo a
garantir a formao bsica comum em todos os sistemas de ensino.
123
da educao bsica a
EDUCAO INFANTIL
Mas, cabe ao Conselho Nacional de Educao (cne), por definio

prescrita na Lei n 9.131, de 1995, exercer a funo normativa e super-
visora na rea educacional. A Cmara de Educao Bsica (ceb) do
cne tem por incumbncia a elaborao e a aprovao das diretri-
zes curriculares nacionais para a educao bsica, que entram
em vigor, aps a homologao pelo Ministro da Educao e aps a
publicao no Dirio Oficial da Unio.
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil,
aprovadas pela Resoluo n 1, de 7 de abril de 1999, foram revoga-
das pela Resoluo n 5/2009-ceb/cne, de 18 de dezembro de 2009,
as quais, por fim fixaram as Diretrizes Curriculares para a Educao
Infantil que temos atualmente. Assim, abaixo, seguem dois artigos
dessas diretrizes, os quais pontuam o currculo bsico e as propostas
pedaggicas que devem nortear a Educao Infantil:
Art. 3 O currculo da Educao Infantil concebido como um

conjunto de prticas que buscam articular as experincias
e os saberes das crianas com os conhecimentos que fazem
parte do patrimnio cultural, artstico, ambiental, cientfico e
tecnolgico, de modo a promover o desenvolvimento integral
de crianas de 0 a 5 anos de idade.
Art. 4 As propostas pedaggicas da Educao Infantil de-

vero considerar que a criana, centro do planejamento cur-
ricular, sujeito histrico e de direitos que, nas interaes,
relaes e prticas cotidianas que vivencia, constri sua iden-
tidade pessoal e coletiva, brinca, imagina, fantasia, deseja,
aprende, observa, experimenta, narra, questiona e constri
sentidos sobre a natureza e a sociedade, produzindo cultura
(brasil, 2009).
Destaca-se que o pne/2014, tambm estabelece uma outra meta

que consideramos de crucial importncia para a compreenso da
Educao Infantil:
Meta 01: Universalizar, at 2016, a educao infantil na pr-es-

cola para as crianas de 4 (quatro) a 5 (cinco) anos de idade e
ampliar a oferta de educao infantil em creches de forma a
atender, no mnimo, 50% (cinquenta por cento) das crianas de
at 3 (trs) anos at o final da vigncia deste pne (brasil, 2014).
Com o objetivo de concretizar essa meta, foram estipuladas dezes-

sete estratgias, entre elas destacamos quela que incentiva o perodo
integral de permanncia na escola para as crianas da Educao Infantil:
124
da educao bsica a
EDUCAO INFANTIL
1.17. estimular o acesso educao infantil em tempo integral,

para todas as crianas de 0 (zero) a 5 (cinco) anos, conforme
estabelecido nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Edu-
cao Infantil.
Para saber mais sobre a legislao referente Educao Infantil,

voc deve consultar a Resoluo n 5, de 18 de abril de 2009 da Cma-
ra da Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao, que fixa
as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil, que se
encontra disponvel em: <http://portal.mec.gov.br/index.php?option=-
com_content&view=article&id=13684%3Aresolucoes-ceb-2009&catid=-
323%3Aorgaos-vinculados&Itemid=866>.
125
educao especial
DA EDUCAO BSICA A
4.4 ENSINO FUNDAMENTAL
A Constituio Federal Brasileira (1988) determinava, inicialmente,

que, somente o Ensino Fundamental era obrigatrio e gratuito. Esta
definio constitucional foi modificada com a redao dada ao Arti-
go 208, pela Emenda Constitucional n 59, de 11 de novembro de 2009.

I - educao bsica obrigatria e gratuita dos 4 (quatro) aos

17 (dezessete) anos de idade, assegurada inclusive sua oferta
gratuita para todos os que a ela no tiveram acesso na idade
prpria;
[...]
1 - O acesso ao ensino obrigatrio e gratuito direito pbli-
co subjetivo.
2 O no-oferecimento do ensino obrigatrio pelo Poder

Pblico, ou sua oferta irregular, importa responsabilidade da
autoridade competente.
3 Compete ao Poder Pblico recensear os educandos no en-

sino fundamental, fazer-lhes a chamada e zelar, junto aos pais
ou responsveis, pela frequncia escola (brasil, 1988).
126
da educao bsica a
EDUCAO FUNDAMENTAL
O Ensino Fundamental o segundo patamar da Educao Bsica

e tem uma enorme importncia para a democratizao do acesso
educao. Considerando ser neste nvel educacional que a criana
iniciar o seu processo de ensino e aprendizagem, comeando pela
sua alfabetizao, que lhe permitir fazer a leitura do seu espao so-
cial e do mundo.
A oferta do Ensino Fundamental, antes de ser um dever do Estado,
um direito do ser humano, que no pode relegar, ou renunciar a
seu acesso. O Poder Pblico, como autoridade constituda, tem o de-
ver de impor a sua obrigatoriedade a todos, na forma da lei em vigor.
A Lei n 12.796, de 2014, altera o artigo 6, da ldb/96, assim:
dever dos pais ou responsveis efetuar a matrcula das crianas na
Educao Bsica, a partir dos quatro anos de idade, no ensino funda-
mental (brasil, 2005). A redao anterior determinava que a idade
fosse a contar dos sete anos.
Encontramos na ldb/96 que o Ensino Fundamental tem como ob-
jetivo principal a formao do cidado, de modo que, para atingi-lo
necessrio o estabelecimento de quatro objetivos especficos pres-
critos no Art. 32 e nos seus incisos, a saber:
Art. 32. O ensino fundamental obrigatrio, com durao de 9

(nove) anos, gratuito na escola pblica, iniciando-se aos seis
anos de idade, ter por objetivo a formao bsica do cidado,
mediante: (Nova redao: Lei n 11.274/06.)
I - o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como
meios bsicos o pleno domnio da leitura, da escrita e do cl-
culo;
II - a compreenso do ambiente natural e social, do sistema

poltico, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fun-
damenta a sociedade;
III - o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, ten-

do em vista a aquisio de conhecimentos e habilidades e a
formao de atitudes e valores;
IV - o fortalecimento dos vnculos de famlia, dos laos de soli-

dariedade humana e de tolerncia recproca em que se assen-
ta a vida social.
1. facultado aos sistemas de ensino desdobrar o ensino

fundamental em ciclos.
2. Os estabelecimentos que utilizam progresso regular por

srie podem adotar no ensino fundamental o regime de pro-
127
educao especial
DA EDUCAO BSICA A
gresso continuada, sem prejuzo da avaliao do processo de

ensino-aprendizagem, observadas as normas do respectivo
sistema de ensino.
3. O ensino fundamental regular ser ministrado em lngua

portuguesa, assegurada s comunidades indgenas a utiliza-
o de suas lnguas maternas e processos prprios de apren-
dizagem.
4. O ensino fundamental ser presencial, sendo o ensino a
distncia utilizado como complementao da aprendizagem
ou em situaes emergenciais.
5 O currculo do ensino fundamental incluir, obrigatoria-

mente, contedo que trate dos direitos das crianas e dos ado-
lescentes, tendo como diretriz a Lei no 8.069, de 13 de julho
de 1990, que institui o Estatuto da Criana e do Adolescente,
observada a produo e distribuio de material didtico ade-
quado (brasil, 1996).
Portanto, o Ensino Fundamental deve ter uma durao mnima

de nove anos, constitudo de uma carga horria anual, de no mni-
mo, oitocentas horas, alocadas em, no mnimo, duzentos dias letivos,
no podendo ser considerado o tempo destinado aos exames finais,
quando esses existirem.
Um dos avanos que pode ser destacado a determinao de
que a carga horria diria de trabalho efetivo em sala de aula seja de
quatro horas. Outro avano a exposio da possibilidade de tempo
integral para o Ensino Fundamental, que, acreditamos ser o ideal e
o mais justo, quando se pensa na valorizao da educao como ins-
trumento propulsor do desenvolvimento nacional.
Visando a aplicabilidade da ldb/96, no seu aspecto de organizao
do Ensino Fundamental, se comparada com as legislaes anterio-
res, podemos afirmar que ocorreram avanos significativos, uma vez
que ela possibilita diversas formataes, no sentido de estimular a
criao de condies favorveis ao processo de ensino-aprendizagem.
Os avanos podem ser observados nas determinaes expressas nas
Resolues aprovadas pelo Conselho Nacional de Educao, com des-
taque para as elaboradas e pela Cmara de Educao Bsica, que de-
finem as atribuies de cada nvel ou modalidade da Educao Bsica.
A Lngua Portuguesa disciplina obrigatria no Ensino Funda-
mental, entretanto garante s comunidades indgenas a utilizao
das suas lnguas maternas, bem como assegura quelas os seus pro-
cessos prprios e/ou singulares de aprendizagens.
128
da educao bsica a
EDUCAO FUNDAMENTAL
Foi sancionada pelo Governo Federal, em 05 de agosto de 2005, a

Lei n 11.161, que dispe sobre o ensino de Lngua Espanhola, sendo
facultativo a sua incluso como componente curricular a partir da 5
srie do Ensino Fundamental. O que de certo modo vem colaborar
com a determinao expressa no 5 do Art. 26 da ldb/96.
Art. 26. Os currculos do ensino fundamental e mdio devem

ter uma base nacional comum, a ser complementada, em
cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por uma
parte diversificada, exigida pelas caractersticas regionais e
locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela.
[...]
5 Na parte diversificada do currculo ser includo, obriga-
toriamente, a partir da quinta srie, o ensino de pelo menos
uma lngua estrangeira moderna, cuja escolha ficar a cargo
da comunidade escolar, dentro das possibilidades da institui-
o (brasil, 1996).
A Lei n 11.769/08 torna a Msica um componente obrigatrio

atravs da nova redao do Art. 26, como podemos observar na ci-
tao abaixo:
6. A msica dever ser contedo obrigatrio, mas no exclu-

sivo, do componente curricular de que trata o 2o deste artigo.
.
A ldb/96 tambm estabelece na Educao Bsica, em especial no
Ensino Fundamental e no Ensino Mdio, a obrigatoriedade dos estu-
dos da histria e da cultura afro-brasileira e indgena, conforme deter-
minao encontrada no seu Art. 26-A, o qual transcrevemos a seguir:
Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e de

ensino mdio, pblicos e privados, torna-se obrigatrio o estu-
do da histria e cultura afro-brasileira e indgena.
1 O contedo programtico a que se refere este artigo inclui-

r diversos aspectos da histria e da cultura que caracterizam a
formao da populao brasileira, a partir desses dois grupos
tnicos, tais como o estudo da histria da frica e dos africa-
nos, a luta dos negros e dos povos indgenas no Brasil, a cultura
negra e indgena brasileira e o negro e o ndio na formao da
sociedade nacional, resgatando as suas contribuies nas reas
social, econmica e poltica, pertinentes histria do Brasil.
2 Os contedos referentes histria e cultura afro-brasileira
e dos povos indgenas brasileiros sero ministrados no mbito
129
educao especial
DA EDUCAO BSICA A
de todo o currculo escolar, em especial nas reas de educao

artstica e de literatura e histria brasileiras (Incluso do Art.
26A, pela Lei n 10.639/03, modificada a redao pela Lei n
11.645/08.) (brasil, 1996.)
No artigo 34, a ldb/96 apresenta pressupostos-chave para orien-

tar os sistemas educacionais sobre o Ensino Fundamental quanto
determinao do tempo mnimo de permanncia de quatro horas do
educando na escola, realizando atividades educativas (aliceradas em
disciplinas obrigatrias). Alm de estabelecer essa jornada escolar de
quatro horas, o artigo da ldb/96 mencionado engendra a ampliao
processual desse tempo mnimo para um tempo integral, o que, cre-
mos, seria um enorme avano objetivando uma educao de qualidade
.
Art. 34. A jornada escolar no ensino fundamental incluir
pelo menos quatro horas de trabalho efetivo em sala de aula,
sendo progressivamente ampliado o perodo de permanncia
na escola.
1 So ressalvados os casos do ensino noturno e das formas
alternativas de organizao autorizadas nesta Lei.
2 O ensino fundamental ser ministrado progressivamente em

tempo integral, a critrio dos sistemas de ensino (brasil, 1996).
Com a finalidade de atualizao das diretrizes referente ao En-

sino Fundamental, a Cmara de Educao Bsica do Conselho Na-
cional de Educao aprovou e o Ministro de Educao homologou a
Resoluo n 7, de 14 de dezembro de 2010, as Diretrizes Curriculares
Nacionais para o Ensino de 9 (nove) anos. Essas diretrizes podem ser
encontradas no seguinte link: http://portal.mec.gov.br/index.php?op-
tion=com_content&view=article&id=14906&Itemid=866.
Essa resoluo define quais so os fundamentos, os princpios, o
currculo, a base nacional comum (e a complementaridade da parte
diversificada), o projeto pedaggico, a gesto democrtica, o direito
educao, a relevncia dos contedos, a integrao, a articulao
e continuidade da trajetria escolar, a avaliao, a escola de tempo
integral, as modalidades educativas e outras orientaes referentes
a esse nvel educacional.
Essas diretrizes tm a finalidade principal de orientar as prticas
educativas em todo o territrio nacional, baseadas na determinao da
ldb/96 no seu Art. 26 (base nacional comum + uma parte diversificada).
130
da educao bsica a
EDUCAO FUNDAMENTAL
A parte diversificada composta pelos contedos complementa-

res, mas integrados Base Nacional Comum, que sero selecionados
pelas escolas e pelo respectivo sistema de ensino. Tal seleo de con-
tedos dever considerar os aspectos regionais e locais da sociedade,
do setor econmico, da cultura, da poltica e da clientela. A Proposta
Pedaggica da Escola dever refletir esse entendimento de constru-
o curricular.
oportuno destacar que o pne/2014 estabelece 2 (duas) metas
que se inter-relacionam base curricular comum e parte diversifi-
cada, a saber:
Meta 2: universalizar o ensino fundamental de 9 (nove) anos

para toda a populao de 6 (seis) a 14 (quatorze) anos e garan-
tir que pelo menos 95% (noventa e cinco por cento) dos alu-
nos concluam essa etapa na idade recomendada, at o ltimo
ano de vigncia deste pne.
Meta 5: alfabetizar todas as crianas, no mximo, at o final

do 3 (terceiro) ano do ensino fundamental (brasil, 2014).
Com o objetivo de concretizar essas metas, so estipuladas 13

(treze) estratgias para a Meta 2 e so fixadas 7 (sete) estratgias
para a Meta 5.Destacamos respectivamente, dentro dessas duas me-
tas, as que consideramos de maior relevncia para o alavancamento
da universalizao do ensino e para o tratamento individualizado
dos educandos no Ensino Fundamental:
2.3. criar mecanismos para o acompanhamento individualizado

dos (as) alunos (as) do ensino fundamental; e
5.1. estruturar os processos pedaggicos de alfabetizao, nos

anos iniciais do ensino fundamental, articulando-os com as
estratgias desenvolvidas na pr-escola, com qualificao e
valorizao dos (as) professores (as) alfabetizadores e com
apoio pedaggico especfico, a fim de garantir a alfabetizao
plena de todas as crianas. (brasil, 2014).
131
educao especial
DA EDUCAO BSICA A
4.5 ENSINO MDIO
Fonte: Missing Rainbows por Silke Gerstenkorn, 2008.
O Ensino Mdio o patamar final da Educao Bsica. Historicamen-

te, em razo das polticas pblicas desenvolvidas nesse setor educa-
cional, ele tem sido relegado a um segundo plano de importncia
para o desenvolvimento nacional e as consequncias disso, na maio-
ria das vezes, so desastrosas. Como exemplo: a Lei n 5.692 de 1971
(a Lei da Reforma do 1 e 2 Graus) tornou obrigatrio o ensino pro-
fissionalizante nas escolas. Essas formariam os seus alunos em uma
habilitao profissional. Mas a falta de recursos financeiros e fsicos
(objetos materiais, ou insumos concretos) e qualificao inadequada
de docentes e demais funcionrios da rea educacional (administra-
tivas e tcnicas) foram as principais causas do insucesso da implanta-
o dos cursos profissionalizantes no sistema educacional brasileiro
Considerando que os governos Federal e Estaduais no conseguiram
atingir os objetivos propostos para a formao de mo de obra qualifi-
cada, foi ento aprovada a Lei n 7.044, de 18 de outubro de 1982, que
desobrigou as instituies de ensino a manter a formao profissional.
Em 1996, entra em vigor a ldb/96, sendo que o Ensino de 2 Grau passou
a ser denominado de Ensino Mdio (ltima etapa da Educao Bsica),
com aspectos humanistcos na formao dos alunos.
Tendo em vista a aprovao da Emenda Constitucional n 59, de
19 de novembro de 2009, houve a ampliao no atendimento educa-
cional, ou seja, o Ensino Mdio passou a fazer parte da obrigatorie-
dade e da gratuidade (antes, somente o Ensino Fundamental tinha
esse carter), conforme a nova redao ao artigo 208:
132
da educao bsica a
EDUCAO FUNDAMENTAL

I educao bsica obrigatria e gratuita dos 4 (quatro) aos

17 (dezessete) anos de idade, assegurada inclusive sua oferta
gratuita para todos os que a ela no tiveram acesso na idade
prpria; (Redao dada pela Emenda Constitucional n 59, de
2009) (Vide Emenda Constitucional n 59, de 2009).
II progressiva universalizao do ensino mdio gratuito.

(brasil, 1988).
na ldb/96 que encontraremos as primeiras definies sobre as fi-

nalidades e a concepo curricular do Ensino Mdio, j reformuladas
por novos aspectos socioculturais e pedaggicos sobre educao.
O Art. 35 e seus incisos manifestam e resgatam as finalidades da
educao encontradas no Art. 2, da prpria ldb/96. Podemos enfa-
tizar trs aspectos: formao do cidado, preparo para o trabalho e
preparao para a continuao dos estudos. Os dois primeiros dizem
respeito aos componentes bsicos da concepo de educao que
transpassam e norteiam a ldb/96, enquanto o terceiro reflete uma
condio de carter propedutico do Ensino Mdio, ou seja, preparar
para receber um ensino mais completo, como o ingresso na Educa-
o Superior.
O Ensino Mdio tem uma durao mnima de trs anos, constitudo
de uma carga horria anual de, no mnimo, oitocentas horas, alocadas
em, no mnimo, duzentos dias letivos, no podendo ser considerado o
tempo destinado aos exames finais, quando esses existirem.
O Art. 36 e seus incisos relatam as diretrizes que nortearam o Ensi-
no Mdio. possvel afirmar, amparado nessas determinaes, caso
forem cumpridas todas as orientaes prescritas, que teremos um
ensino de alta qualidade, haja vista que formaremos um educando
habilitado e competente para o mundo do trabalho, possuidor de
uma conscincia crtica para o exerccio da cidadania e preparado
para o acesso a outros nveis educacionais.
Destaca-se, ainda, que atendidas as exigncias da sua organiza-
o curricular, o Ensino Mdio formar um educando que compre-
enda e que demonstre:
[] domnio dos princpios cientficos e tecnolgicos que pre-

sidem a produo moderna; conhecimento das formas con-
temporneas de linguagem e domnio dos conhecimentos de
Filosofia e de Sociologia necessrios ao exerccio da cidadania
(brasil, 1996).
133
educao especial
DA EDUCAO BSICA A
Esses fatores citados acima (cincia, tecnologia, linguagem mo-

derna, filosofia, sociologia) transformam o Ensino Mdio em ele-
mento essencial de integrao social, poltica, cultural e econmica
do homem e da mulher na sociedade. A ldb/96 estabelece que:
Art. 35. O ensino mdio, etapa final da educao bsica, com

durao mnima de trs anos, ter como finalidades:
I a consolidao e o aprofundamento dos conhecimentos

adquiridos no ensino fundamental, possibilitando o prosse-
guimento de estudos;
II a preparao bsica para o trabalho e a cidadania do edu-

cando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se
adaptar com flexibilidade a novas condies de ocupao ou
aperfeioamento posteriores;
III o aprimoramento do educando como pessoa humana, in-
cluindo a formao tica e o desenvolvimento da autonomia
intelectual e do pensamento crtico;
IV a compreenso dos fundamentos cientfico-tecnolgicos

dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prtica,
no ensino de cada disciplina.
Art. 36. O currculo do ensino mdio observar o disposto na

Seo I deste Captulo e as seguintes diretrizes:
I destacar a educao tecnolgica bsica, a compreenso do

significado da cincia, das letras e das artes; o processo histri-
co de transformao da sociedade e da cultura; a lngua portu-
guesa como instrumento de comunicao, acesso ao conheci-
mento e exerccio da cidadania;
II adotar metodologias de ensino e de avaliao que esti-

mulem a iniciativa dos estudantes;
III ser includa uma lngua estrangeira moderna, como dis-

ciplina obrigatria, escolhida pela comunidade escolar, e uma
segunda, em carter optativo, dentro das disponibilidades da
instituio. (Lei n 11.161/05 - Dispe sobre o ensino de lngua
espanhola);
IV sero includas a Filosofia e a Sociologia como disciplinas

obrigatrias em todas as sries do ensino mdio. (Incluso: Lei
n 11.684/08);
1 Os contedos, as metodologias e as formas de avaliao

sero organizados de tal forma que ao final do ensino mdio
o educando demonstre:
I domnio dos princpios cientficos e tecnolgicos que presi-

dem a produo moderna;
134
da educao bsica a
EDUCAO FUNDAMENTAL
II conhecimento das formas contemporneas de linguagem;

III Revogado. (Lei n 11.684/2008)
2 Revogado. (Lei n 11.741/2008)
3 Os cursos do ensino mdio tero equivalncia legal e habi-
litaro ao prosseguimento de estudos.
4 Revogado. (Lei n 11.741/2008) (brasil, 1996).
A Lei n 11.741/08 acrescenta novos artigos ldb/96, criando a Se-

o IV-A Da Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio.
Art. 36-A. Sem prejuzo do disposto na Seo iv deste Cap-

tulo, o ensino mdio, atendida a formao geral do educando,
poder prepar-lo para o exerccio de profisses tcnicas.
Pargrafo nico. A preparao geral para o trabalho e, facul-

tativamente, a habilitao profissional podero ser desen-
volvidas nos prprios estabelecimentos de ensino mdio ou
em cooperao com instituies especializadas em educao
profissional.
Art. 36-B. A educao profissional tcnica de nvel mdio ser

desenvolvida nas seguintes formas:
I articulada com o ensino mdio;

II subsequente, em cursos destinados a quem j tenha con-
cludo o ensino mdio.
Pargrafo nico. A educao profissional tcnica de nvel m-

dio dever observar:
I os objetivos e definies contidos nas diretrizes curricula-

res nacionais estabelecidas pelo Conselho Nacional de Educa-
o;
II as normas complementares dos respectivos sistemas de

ensino;
III as exigncias de cada instituio de ensino, nos termos de

seu projeto pedaggico.
Art. 36-C. A educao profissional tcnica de nvel mdio arti-

culada, prevista no inciso I do caput do art. 36-B desta Lei, ser
desenvolvida de forma:
I integrada, oferecida somente a quem j tenha concludo o

ensino fundamental, sendo o curso planejado de modo a con-
duzir o aluno habilitao profissional tcnica de nvel mdio,
na mesma instituio de ensino, efetuando-se matrcula ni-
ca para cada aluno;
135
educao especial
DA EDUCAO BSICA A
II concomitante, oferecida a quem ingresse no ensino m-

dio ou j o esteja cursando, efetuando-se matrculas distintas
para cada curso, e podendo ocorrer:
a) na mesma instituio de ensino, aproveitando-se as opor-

tunidades educacionais disponveis;
b) em instituies de ensino distintas, aproveitando-se as

oportunidades educacionais disponveis;
c) em instituies de ensino distintas, mediante convnios de

intercomplementaridade, visando ao planejamento e ao de-
senvolvimento de projeto pedaggico unificado.
Art. 36-D. Os diplomas de cursos de educao profissional

tcnica de nvel mdio, quando registrados, tero validade
nacional e habilitaro ao prosseguimento de estudos na edu-
cao superior.
Pargrafo nico. Os cursos de educao profissional tcnica
de nvel mdio, nas formas articulada concomitante e subse-
quente, quando estruturados e organizados em etapas com
terminalidade, possibilitaro a obteno de certificados de
qualificao para o trabalho aps a concluso, com aproveita-
mento, de cada etapa que caracterize uma qualificao para o
trabalho (brasil, 1996).
A Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao,

atravs da Resoluo n 02/2012, instituiu as Diretrizes Curriculares
Nacionais para o Ensino Mdio, que esto disponveis no seguinte
link: http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=ar-
ticle&id=17417&Itemid=866, as quais determinam os quesitos que
devem ser observados na oferta (acesso) ao nvel de ensino do qual
tratamos nessa seo de unidade de estudo, ficando revogada a Re-
soluo cne/ceb n 03/1998.
Essas diretrizes tm a finalidade de orientar as prticas educati-
vas em todo o territrio nacional, no deixando de respeitar as ca-
ractersticas locais e regionais, como bem determina a ldb/96 no seu
Art. 26 (base nacional comum + uma parte diversificada).
A Parte Diversificada composta por contedos complementa-
res, mas integrados Base Nacional Comum, que sero seleciona-
dos pelas escolas e pelo respectivo sistema de ensino. Essa seleo
de contedos dever considerar os aspectos regionais e locais da so-
ciedade, do setor econmico, da cultura, da poltica e da clientela. A
Proposta Pedaggica da Escola dever refletir esse entendimento de
construo curricular.
136
da educao bsica a
EDUCAO FUNDAMENTAL
Destaca-se que o pne/2014 estabelece 1 (uma) meta sobre o aces-

so e a permanncia dos educandos no Ensino Mdio, a saber:
Meta 3: universalizar, at 2016, o atendimento escolar para

toda a populao de 15 (quinze) a 17 (dezessete) anos e elevar,
at o final do perodo de vigncia deste pne, a taxa lquida
de matrculas no ensino mdio para 85% (oitenta e cinco por
cento) (brasil, 2014).
Com o objetivo de concretizar essa meta, so estipuladas 14 (qua-

torze) estratgias, das quais destacamos, em razo da sua globalida-
de de princpios norteadores do Ensino Mdio, a seguinte:
3.1. institucionalizar programa nacional de renovao do

ensino mdio, a fim de incentivar prticas pedaggicas com
abordagens interdisciplinares estruturadas pela relao entre
teoria e prtica, por meio de currculos escolares que organi-
zem, de maneira flexvel e diversificada, contedos obrigat-
rios e eletivos articulados em dimenses como cincia, traba-
lho, linguagens, tecnologia, cultura e esporte, garantindo-se a
aquisio de equipamentos e laboratrios, a produo de ma-
terial didtico especfico, a formao continuada de professo-
res e a articulao com instituies acadmicas, esportivas e
culturais (brasil, 2014).
137
educao especial
DA EDUCAO BSICA A
4.6 EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS EJA

A eja , de certa forma, um compromisso social brasileiro com aqueles
que no conseguiram concluir em tempo hbil os seus estudos na Edu-
cao Bsica. Por isso, de extrema importncia compreender alguns
aspectos referentes ao seu funcionamento. Estudaremos alguns tpi-
cos importantes da eja como parte integrante do processo educacional.
O papel social da escola passa, obrigatoriamente, pelas conquis-
tas da sociedade, conforme expressa a cf/88, que enfatiza:
Art. 6 So direitos sociais a educao, a sade, a alimenta-

o, o trabalho, a moradia, o transporte, o lazer, a segurana,
a previdncia social, a proteo maternidade e infncia, a
assistncia aos desamparados, na forma desta Constituio.
(Redao dada pela Emenda Constitucional n 90, de 2015).
A escola deve propiciar o conhecimento da realidade (histrica,

social, cultural), tornando transparente as ideias hegemnicas no
campo poltico, econmico e cultural, oferecendo uma viso de pers-
pectiva democrtica, tornando os sujeitos da aprendizagem no me-
ros expectadores, mas seres conscientes dos seus papeis de cidados.
138
da educao bsica a
EJA
A escola, em funo do trabalho que realiza, deve ter probidade

(que o faz com a sociedade e para a sociedade). No seu planejamen-
to, no poder ignorar, dessa forma, a estrutura social na qual est
inserida: seus costumes, tradies, recreaes, rotinas de trabalho,
vontades, necessidades, interesses e aspiraes. A escola precisa
considerar, tambm, as atitudes, os hbitos e as crenas, escalas de
valores sociais e culturais no contexto da sociedade brasileira.
As desigualdades econmicas, sociais e culturais tendem a incen-
tivar condies imprprias ao aproveitamento das oportunidades
educacionais, agravando-se, ainda mais, pelas diferenas regionais
de nosso pas. O Brasil um pas que distribui mal as oportunidades,
e tambm distribui desigualmente um ensino de qualidade ao povo.
Para silenciar (no apenas no sentido figurado, mas no sentido
real do vocbulo) um povo basta, simplesmente, negar-lhe o acesso
educao. Somos um povo pacato e aptico, na sua grande maioria,
por falta de uma conscincia social e por uma no pr-atividade de
participao na vida poltica do pas, como comprovam alguns te-
ricos das Cincias Sociais (freyre, 2005). Essa situao de animosi-
dade, acreditamos, s poder ser revertida atravs da educao, que
deve ser crtica e dialtica, segundo Paulo Freire (1985).A educao
um ato poltico e social e no uma reflexo abstrata sobre o ensino,
assim, quando formamos humanamente para alm do pedaggico,
tornamos nossos alunos engajados socialmente.
A ldb/96 trouxe novas orientaes para os sistemas educacionais.
uma lei que tem recebido as mais diversas crticas, ora como sen-
do flexvel, dinmica e dialtica, ora como sendo conservadora, cen-
tralizadora e autoritria. Ela estabelece que a Educao de Jovens e
Adultos (eja) ser ofertada queles que no tiveram acesso, ou con-
tinuidade de estudos na Educao Bsica na idade prpria, atravs
de Cursos e de Exames Supletivos, envolvendo a base comum do
currculo; assegurados gratuitamente atravs de oportunidades
educacionais apropriadas ao contexto social, cultural e econmico
da clientela. Destacamos da ldb/96:
Art. 37. A educao de jovens e adultos ser destinada queles

que no tiveram acesso ou continuidade de estudos no ensino
fundamental e mdio na idade prpria.
1 Os sistemas de ensino asseguraro gratuitamente aos

jovens e aos adultos, que no puderam efetuar os estudos na
139
educao especial
DA EDUCAO BSICA A
idade regular, oportunidades educacionais apropriadas, con-

sideradas as caractersticas do alunado, seus interesses, condi-
es de vida e de trabalho, mediante cursos e exames.
2 O Poder Pblico viabilizar e estimular o acesso e a per-

manncia do trabalhador na escola, mediante aes integra-
das e complementares entre si.
3o A educao de jovens e adultos dever articular-se, prefe-

rencialmente, com a educao profissional, na forma do regu-
lamento (Includo pela Lei n 11.741, de 2008).
Art. 38. Os sistemas de ensino mantero cursos e exames su-

pletivos, que compreendero a base nacional comum do cur-
rculo, habilitando ao prosseguimento de estudos em carter
regular.
1 Os exames a que se refere este artigo realizar-se-o:
I no nvel de concluso do ensino fundamental, para os
maiores de quinze anos;
II no nvel de concluso do ensino mdio, para os maiores de

dezoito anos.
2 Os conhecimentos e habilidades adquiridos pelos edu-

candos por meios informais sero aferidos e reconhecidos
mediante exames (brasil, 1996).
O contedo mais importante a ser compreendido nesses dois ar-

tigos destinados a definir a eja, diz respeito diminuio da idade
para 15 e 18 anos para que os jovens e os adultos submetam-se s rea-
lizaes dos Exames Supletivos, para o Ensino Fundamental e Ensino
Mdio, respectivamente, tendo em vista que a lei anterior fixava em
18 anos para o Ensino Fundamental (Ensino de 1 Grau) e 21 anos para
o Ensino Mdio (Ensino de 2 Grau). Outro contedo crucial neles
a incumbncia dos sistemas de ensino em definirem a estrutura e a
durao dos Cursos e dos Exames.
A ldb/96 assinala que incumbncia da Unio, contando com
a colaborao dos Estados, dos Municpios e do Distrito Federal, o
estabelecimento das Diretrizes Curriculares da Educao Bsica, de
modo a garantir a formao bsica comum em todos os sistemas de
ensino. Mas, cabe ao Conselho Nacional de Educao (cne), que por
definio prescrita na Lei n 9.131, de 1995, exerce a funo normati-
va e supervisora na rea educacional. A Cmara de Educao Bsica
(ceb) do cne tem a tarefa de elaborar e de aprovar as Diretrizes Cur-
riculares Nacionais para a Educao Bsica, que entraro em vigor
aps a homologao realizada pelo Ministro da Educao e, poste-
140
da educao bsica a
EJA
rior publicao no Dirio Oficial da Unio.

As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao de Jovens
e Adultos, disponveis em: http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/
CEB012000.pdf, foram aprovadas pela Resoluo n 1, de 05 de julho
de 2000, que estabelecem:
Art. 1 Esta Resoluo institui as Diretrizes Curriculares Nacio-

nais para a Educao de Jovens e Adultos a serem obrigatoria-
mente observadas na oferta e na estrutura dos componentes
curriculares de ensino fundamental e mdio dos cursos que
se desenvolvem, predominantemente, por meio do ensino,
em instituies prprias e integrantes da organizao da
educao nacional nos diversos sistemas de ensino, luz do
carter prprio desta modalidade de educao (brasil, 2000).
Essas diretrizes tm a finalidade de orientar as prticas educativas

em todo o territrio nacional, como regulamenta o Art. 26 da ldb/96:

1. Os currculos a que se refere o caput devem abranger,

obrigatoriamente, o estudo da lngua portuguesa e da mate-
mtica, o conhecimento do mundo fsico e natural e da reali-
dade social e poltica, especialmente do Brasil.
2. O ensino da arte constituir componente curricular obri-
gatrio, nos diversos nveis da educao bsica, de forma a
promover o desenvolvimento cultural dos alunos.
3. A educao fsica, integrada proposta pedaggica da es-

cola, componente curricular obrigatrio da educao bsica,
sendo sua prtica facultativa ao aluno:
I que cumpra jornada de trabalho igual ou superior a seis

horas:
II maior de trinta anos de idade;

III que estiver prestando servio militar inicial ou que, em
situao similar, estiver obrigado prtica da educao fsica;
IV amparado pelo Decreto-Lei n 1.044, de 21 de outubro de

1969;
V (vetado);
VI que tenha prole (Nova redao do 3, do Art. 26 determi-
nada pela Lei n 10.793/03);
141
educao especial
DA EDUCAO BSICA A
4 O ensino da Histria do Brasil levar em conta as contri-

buies das diferentes culturas e etnias para a formao do
povo brasileiro, especialmente das matrizes indgena, africa-
na e europia.
5. Na parte diversificada do currculo ser includo, obriga-
toriamente, a partir da quinta srie, o ensino de pelo menos
uma lngua estrangeira moderna, cuja escolha ficar a cargo
da comunidade escolar, dentro das possibilidades da insti-
tuio. (Ver: Lei n 11.161/05 - Dispe sobre o ensino de lngua
espanhola)
6. A msica dever ser contedo obrigatrio, mas no ex-

clusivo, do componente curricular de que trata o 2o deste
artigo. (Nova Redao: Lei n 11.769/08)
Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e de

ensino mdio, pblicos e privados, torna-se obrigatrio o estu-
do da histria e cultura afro-brasileira e indgena.
1 O contedo programtico a que se refere este artigo inclui-

r diversos aspectos da histria e da cultura que caracterizam a
formao da populao brasileira, a partir desses dois grupos
tnicos, tais como o estudo da histria da frica e dos africa-
nos, a luta dos negros e dos povos indgenas no Brasil, a cultura
negra e indgena brasileira e o negro e o ndio na formao da
sociedade nacional, resgatando as suas contribuies nas re-
as social, econmica e poltica, pertinentes histria do Brasil.
2 Os contedos referentes histria e cultura afro-brasi-
leira e dos povos indgenas brasileiros sero ministrados no
mbito de todo o currculo escolar, em especial nas reas de
educao artstica e de literatura e histria brasileiras. (Inclu-
so do Art. 26A, pela Lei n 10.639/03, modificada a redao
pela Lei n 11.645/08) (brasil, 1996).
Algumas questes educacionais no so novas. Apesar de se ve-

rificar uma crescente melhoria na educao brasileira, baseada em
dados do censo mais recente (ibge, 2010), uma longa caminhada
ainda deve ser percorrida para que graves marcas do fracasso escolar,
como o analfabetismo, sejam erradicadas.
O Governo Federal tem implantado, nos ltimos anos, diversos
programas e projetos destinados a resgatar os direitos sociais de
jovens e de adultos. Em 2003, foi lanado o Programa Brasil Alfabe-
tizado que visa incluso educacional de jovens e de adultos com
pouca, ou nenhuma escolaridade formal.
Em 30 de junho de 2005, foi institudo o Programa Nacional de
Incluso de Jovens (ProJovem), atravs da Lei n 11.129. Trata-se de
142
da educao bsica a
EJA
um programa que envolve diversos rgos federais com o objetivo

de aes integradoras entre educao, qualificao profissional e
aes comunitrias. O ProJovem tem como pblico os jovens com
idade entre 18 e 24 anos que tenham concludo a 4 srie e/ou que
tenham at a 8 srie incompleta do Ensino Fundamental e que no
possuam vnculo empregatcio.
O Art. 1 da Lei que cria o ProJovem descreve os seus objetivos, ve-
rificados no excerto abaixo:
Art. 1 Fica institudo, no mbito da Secretaria-Geral da Presi-

dncia da Repblica, o Programa Nacional de Incluso de Jo-
vens - ProJovem, programa emergencial e experimental, des-
tinado a executar aes integradas que propiciem aos jovens
brasileiros, na forma de curso previsto no art. 81 da Lei n 9.394,
de 20 de dezembro de 1996, elevao do grau de escolarida-
de visando concluso do ensino fundamental, qualificao
profissional voltada a estimular a insero produtiva cidad
e o desenvolvimento de aes comunitrias com prticas de
solidariedade, exerccio da cidadania e interveno na reali-
dade local.
A democratizao do Ensino um empenho que existe em todos

os nveis de ensino da Educao Bsica. A nvel de clientela, o esfor-
o em busca de melhores oportunidades, (em termos de possibilida-
des igualitrias de acesso ao ensino), para que o saber no seja pri-
vilgio de uma minoria e, sim, um bem que se encontre disposio
da sociedade. A verdadeira democracia estar garantida quando o
Estado cumprir com as todas as obrigaes constitucionais dispos-
tas sob a forma de leis.
Destaca-se que o pne/2014 estabelece 1 (uma) meta, a saber:
Meta 10: oferecer, no mnimo, 25% (vinte e cinco por cento)

das matrculas de educao de jovens e adultos, nos ensinos
fundamental e mdio, na forma integrada educao profis-
sional (brasil, 2014).
Com o objetivo de concretizar essa meta, so estipuladas 11 (onze)

estratgias, dentre as quais, destacamos o compromisso de salvaguar-
dar o direito educao de jovens e de adultos na modalidade eja:
10.1. manter programa nacional de educao de jovens e

adultos voltado concluso do ensino fundamental e for-
mao profissional inicial, de forma a estimular a concluso
143
educao especial
DA EDUCAO BSICA A
da educao bsica.
Sugerimos a leitura da Resoluo n 1/04-cp/cne, que institui as

Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao das Relaes t-
nico-Raciais e para o Ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e
Africana: <http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/res012004.pdf>.
Para saber mais sobre a organizao curricular da eja, estude a
Resoluo n 01, de 2000, que define as Diretrizes Curriculares Na-
cionais para a Educao de Jovens e Adultos: <http://portal.mec.gov.
br/cne/arquivos/pdf/CEB012000.pdf>.
Para saber mais sobre as polticas pblicas desenvolvidas pelo
Governo Federal nessa rea, consulte o seguinte site no link abaixo:
<http://portal.mec.gov.br/secad/>.
144
da educao bsica a
EDUCAO PROFISSIONAL
4.7 EDUCAO PROFISSIONAL

Para uma melhor compreenso sobre esse tema, utilizaremos o
artigo Educao do sculo xxi: o despertar de um sonho, de Cludio
Emelson Guimarains Dutra, que trata de alguns aspectos relevantes
da educao profissional, tais como a legislao e a educao profis-
sional com preocupao social.
educao do sculo xxi: o despertar de um sonho
Nossa crise no da economia, mas, sobretudo, da vontade

poltica, da coragem poltica, do debate poltico, da informao
poltica, do compromisso poltico, da luta poltica uma crise
da democracia (gnreux, 1999, p. 23).
Procura-se, atualmente (sculo xxi), um paradigma na rea edu-

cacional para a formao de educadores que iro atuar na Educao
Profissional, que considere o impacto do surgimento de novas tec-
nologias, de novas maneiras de agir, pensar, refletir e produzir co-
nhecimentos e saberes.
necessrio reconhecer a impossibilidade de continuar ofertan-
do programas de formao profissional desvinculados do mundo
do trabalho das prticas sociais. Assim, torna-se urgente colocar
disposio dos educandos instrumentos que os habilitem a ter com-
petncias para saber, saber fazer e saber ser, e estas devero ser flex-
veis para atender as exigncias do mercado de trabalho e, ao mesmo
tempo, acompanhar, continuamente, a sua evoluo tecnolgica.
Poucas vezes, ao longo da histria, foi to urgente aposta em

uma educao verdadeiramente comprometida com valores
de democracia, solidariedade e crtica. Se quisermos ajudar
cidados e cidads a enfrentar essas polticas de flexibilidade,
descentralizao e autonomia propugnadas nas esferas tra-
balhistas, preciso formar pessoas com capacidade crtica e
solidariedade, se no quisermos deix-las ainda mais indefesas
(santom, 1998, p. 23).
Na atual (sculo xxi) conjuntura internacional, os meios respons-

veis pela produo tornaram-se mais sofisticados. Com isso, exigida
dos trabalhadores uma melhor qualificao profissional. Portanto,
temos uma escola que deve voltar-se para uma viso de mundo em
constantes mudanas.
145
educao especial
DA EDUCAO BSICA A
Em funo do supracitado que surgem as propostas de uni-

versalizao escolar. Antes disso, a escola generalizada no
existia e o conhecimento se transmitia segundo a estrutura-
o da sociedade, existindo escolas para os filhos da nobreza
e dos comerciantes ricos. Essas escolas no tinham por objeti-
vo a transmisso de conhecimentos para serem utilizados na
produo, mas a sustentao e legitimao de um modo de
vida social, medida que se baseavam no humanismo (wer-
lang, 1999, p. 7).
Para uma melhor contextualizao da Histria Educacional Bra-

sileira, enfocaremos alguns fatos e acontecimentos a partir de 1930.
A educao brasileira passou a ser vista como um problema na-
cional, somente depois de 1930, mas foi preciso esperar transcorrer
mais de trs dcadas para que, finalmente, fosse promulgada a 1.
ldb (Lei 4.024/61). Essa, entre as diversas definies educacionais,
estabeleceu pela primeira vez uma articulao entre os nveis e mo-
dalidades de ensino.
Em 1964 foi instalada no pas a Ditadura Militar que permaneceu
at 1985. Para explicitar o papel desempenhado pelos militares, nes-
te perodo, preciso refletir sobre a seguinte expresso:
O controle militar sobre o Estado implica uma determinada

forma de dominao [sem grifo no original] e, por conseguin-
te, de atuao prtica em diversos campos da vida econmica,
social e poltica do pas, no qual se situa a poltica educacional.
[...] evidente que o golpe de 64 teve um carter burgus. As
articulaes levadas a cabo pelo Ipes (Instituto de Pesquisas e
Estudos Sociais) e o apoio dos liberais da udn (Unio Democr-
tica Nacional) confirmam no somente a decisiva participao
das classes dominantes do pas, mas ainda a colaborao fun-
damental das multinacionais e do prprio Governo dos Estados
Unidos. Coube, entretanto, s Foras Armadas a interveno
executiva do golpe (germano, 1993, p.19 - 48).
A ditadura no foi o poder exclusivo dos militares, mas, sim, de-

sempenhada pelos integrantes do pacto realizado entre a tecno-
burocracia civil e militar com a burguesia brasileira e as empresas
multinacionais (ghiraldelli, 1992). Foi um perodo marcado pelo
desmonte e destruio dos avanos democrticos que a Educao
tinha alcanado depois de longas e sofridas lutas com a participao
da sociedade. No perodo de junho de 1964 a janeiro de 1968, foram
assinados doze acordos mec-usaid, que atrelavam a poltica educa-
146
da educao bsica a
EDUCAO PROFISSIONAL
cional s determinaes dos especialistas americanos. Os discursos

governistas procuravam demonstrar a necessidade de amarrar a es-
cola ao mercado de trabalho:
O ensino mdio, segundo Campos, deveria atender massa,

enquanto o ensino superior fatalmente deveria continuar re-
servado s elites. Alm do mais, o ensino secundrio deveria
perder suas caractersticas de educao propriamente huma-
nista e ganhar contedos com elementos utilitrios e prti-
cos. Advoga-se publicamente a profissionalizao da escola
mdia com o objetivo de conteno das aspiraes do ensino
superior (ghiraldelli, 1992, p. 169).
Em 1971 foi imposta a Lei 5.692/71, como bem destaca Souza:
Tambm ela, semelhana do que ocorreu com a Lei 5.540/68,

sofreu as restries nascidas do fato de ter sido imposta na-
o sem ter sofrido a ampla discusso dos educadores, desti-
nados a aplic-las (souza, 1993, p. 54).
Durante a vigncia da Ditadura Militar, a Teoria do Capital Huma-

no, elaborada por Theodor Schultz era divulgada como a soluo mila-
grosa para as questes de salrios baixos. Essa teoria explicava que os
salrios estavam de tal forma porque os trabalhadores no tinham ca-
pacitao tcnica adequada s necessidades do mercado emergente e
que essa qualificao seria alcanada atravs do ensino tcnico, tendo
como resultado a elevao dos salrios e, como consequncia imedia-
ta, a eliminao da pobreza, da misria e da injustia social:
O investimento em capital humano passou a constituir-se na

chave de ouro para resolver o enigma do subdesenvolvimento
e das desigualdades internacionais, regionais e individuais. Tra-
ta-se de um corpo terico mais sofisticado do que a perspectiva
psicologista da teoria da modernizao, embora sua base parta
desta. A teoria do capital humano passou por intenso debate
interno, particularmente na dcada de 60 e 70, e, ao mesmo
tempo, teve amplo uso poltico e ideolgico na definio de
macropolticas educacionais orientadas pelos organismos in-
ternacionais e regionais (frigotto, 1998, p.37).
A Lei 5.692/71 determinava a obrigatoriedade do ensino profis-

sionalizante no 2. Grau. O fracasso foi tanto que o Governo Federal,
em 1982, sancionou a Lei 7.044, que tornava facultativa essa prtica.
Foi uma educao que aconteceu com uma viso liberal-tecnicista
147
educao especial
DA EDUCAO BSICA A
desvinculada e descomprometida em discutir a nossa realidade. Os

contedos curriculares eram apresentados de forma isolada e estti-
ca, o que caracterizava a falta de vontade poltica na implantao de
pesquisas e estudos sobre a interdisciplinaridade, com o objetivo de
enriquecer e atualizar as disciplinas integrantes do currculo escolar.
O papel atribudo s escolas caracteriza-se por um sentido de in-
tegrao social, mas com um fortssimo aparato poltico-econmico
presente em seu currculo.
A escola constituiu-se, assim, num espao institucional que

contribua para a integrao econmica da sociedade, forman-
do contingente (sempre em aumento) da fora de trabalho
que se incorporaria gradualmente ao mercado. O processo da
escolaridade era interpretado como um elemento fundamen-
tal na formao do capital humano necessrio para garantir a
capacidade competitiva das economias e, consequentemen-
te, o incremento do progresso da riqueza social e individual
(blaug, 1975 e schultz, 1973 apud gentilli, 1998, p.80).
Como continuidade das conquistas sociais expressas na Constitui-

o Federal de 1988, teve, em 20/12/96, a aprovao da Lei 9.394 (ldb/96),
que no o resultado integral dos debates desenvolvidos com a socie-
dade durante a primeira metade da dcada de 90 (sculo xx).
O poder poltico ainda finge lutar pelo trabalho, combater o

desemprego. Mas tudo no passa de um mascaramento, de
uma gigantesca mentira, como propsito de desviar a ateno
do verdadeiro problema: a ausncia de trabalho. essencial
alimentar a iluso de empregos futuros para manter os indiv-
duos em situao de espera, de dependncia e de humilhao,
pois isso permite que lhes sejam exigidos qualquer sacrifcio,
qualquer aceitao (gnreux, 1999, p. 33).
A ldb/96 dedica um captulo, com quatro artigos, para tratar das

diretrizes gerais Educao Profissional, que receberam nova reda-
o pela Lei 11.741/08, exceto o seu artigo 40 que mantm a redao
de 1996. Esse captulo denomina-se Educao Profissional e Tecno-
lgica, a partir de 2008. Leia, a seguir, os artigos 39 a 42 da ldb/96,
disponvel em: < http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9394.htm >.
Art. 39. A educao profissional e tecnolgica, no cumpri-

mento dos objetivos da educao nacional, integra-se aos di-
ferentes nveis e modalidades de educao e s dimenses do
148
da educao bsica a
EDUCAO PROFISSIONAL
trabalho, da cincia e da tecnologia. (Redao dada pela Lei n

11.741, de 2008)
1 Os cursos de educao profissional e tecnolgica pode-
ro ser organizados por eixos tecnolgicos, possibilitando a
construo de diferentes itinerrios formativos, observadas
as normas do respectivo sistema e nvel de ensino. (Includo
pela Lei n 11.741, de 2008).
2 A educao profissional e tecnolgica abranger os se-

guintes cursos: (Includo pela Lei n 11.741, de 2008).
I de formao inicial e continuada ou qualificao profissio-

nal; (Includo pela Lei n 11.741, de 2008).
II de educao profissional tcnica de nvel mdio; (Includo

pela Lei n 11.741, de 2008).
III de educao profissional tecnolgica de graduao e ps-

-graduao. (Includo pela Lei n 11.741, de 2008).
3 Os cursos de educao profissional tecnolgica de gradu-

ao e ps-graduao organizar-se-o, no que concerne a ob-
jetivos, caractersticas e durao, de acordo com as diretrizes
curriculares nacionais estabelecidas pelo Conselho Nacional
de Educao. (Includo pela Lei n 11.741, de 2008).
Art. 40. A educao profissional ser desenvolvida em arti-

culao com o ensino regular ou por diferentes estratgias
de educao continuada, em instituies especializadas
ou no ambiente de trabalho. (Regulamentado: Decreto n
5.154/2004).
Art. 41. O conhecimento adquirido na educao profissional e

tecnolgica, inclusive no trabalho, poder ser objeto de avalia-
o, reconhecimento e certificao para prosseguimento ou
concluso de estudos. (Redao dada pela Lei n 11.741, de 2008).
Art. 42. As instituies de educao profissional e tecnolgi-
ca, alm dos seus cursos regulares, oferecero cursos especiais,
abertos comunidade, condicionada a matrcula capacidade
de aproveitamento e no necessariamente ao nvel de escolari-
dade. (Nova Redao. Lei n 11.741/08).
149
educao especial
DA EDUCAO BSICA A
Podemos relacionar, tambm, os acrscimos proporcionados pela

Lei n 11.741, de 2008 com a incluso dos art. 36A; 36B; 36C e 36D, que
tratam da Da Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio.
A relevncia do tema est diretamente relacionada com as pro-
fundas mudanas que vem sofrendo o mundo do trabalho, assala-
riado em especial. Mudanas, essas que afetam e transformam os
conhecimentos existentes, tendo reflexo na produtividade.
A definio do currculo deve ser desenvolvida aps a definio
das habilidades e competncias necessrias para o desempenho
profissional, por rea especfica.
Outros componentes que devem fazer parte destes estudos seriam:
a) demanda de mercado;
b) anlise de novos perfis profissionais;
c) anlise da evoluo e tendncia tecnolgica;
d) avaliao peridica dos cursos em funcionamento;
e) dilogo permanente entre escola e empresa;
f) articulao com a sociedade.
O Governo Federal tem se esmerado, nas ltimas dcadas, aps a
publicao da ldb/96, em expedir uma srie de normas, orientaes
e diretrizes para agilizar o funcionamento da Educao Profissional.
Nesse sentido a Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional
de Educao atravs da Resoluo n 06/2012, disponvel em: <http://
portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&id=12992>, instituiu
as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Profissional Tc-
nica de Nvel Mdio, revogando com este instrumento legal a Resolu-
o cne/ceb n 04/1999, que normalizava este assunto. Destacamos:
Art. 7 A Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio desen-

volvida nas formas articulada e subsequente ao Ensino Mdio:
I a articulada, por sua vez, desenvolvida nas seguintes formas:

a) integrada, ofertada somente a quem j tenha concludo o En-
sino Fundamental, com matrcula nica na mesma instituio,
de modo a conduzir o estudante habilitao profissional tc-
nica de nvel mdio ao mesmo tempo em que conclue a ltima
etapa da Educao Bsica;
b) concomitante, ofertada a quem ingressa no Ensino Mdio

ou j o esteja cursando, efetuando-se matrculas distintas para
cada curso, aproveitando oportunidades educacionais dispon-
veis, seja em unidades de ensino da mesma instituio ou em
distintas instituies de ensino;
c) concomitante na forma, uma vez que desenvolvida simul-
150
da educao bsica a
EDUCAO PROFISSIONAL
taneamente em distintas instituies educacionais, mas inte-

grada no contedo, mediante a ao de convnio ou acordo de
intercomplementaridade, para a execuo de projeto pedag-
gico unificado;
II - a subsequente, desenvolvida em cursos destinados exclusi-

vamente a quem j tenha concludo o Ensino Mdio.
A ldb/96 abre espao para a concretizao de um projeto polti-

co-pedaggico no qual possvel desenvolver a interdisciplinarida-
de, com o objetivo de proporcionar aos educandos a compreenso
do significado poltico, econmico e cultural do processo histrico
da globalizao.
Para que o pas consiga inserir-se no mundo globalizado, sem ter
que ficar somente com os nus sociais torna-se urgente colocar em
ao uma educao flexvel e continuada que atenda a formao
profissional, observe a qualificao e requalificao do trabalhador
para poder oferecer-lhe meios adequados ao seu ingresso no mer-
cado produtivo.
A educao cada vez mais se fortalece na ideia de que ela o prin-
cipal meio para que homens e mulheres tenham ascenso social.
Uma educao que possibilite o desenvolvimento das habilidades
bsicas do conhecimento, combatendo a excluso social, facilitando
o acesso ao saber e s novas tecnologias, proporcionando a incor-
porao de novos valores produzidos no final do sculo passado e
nos primrdios do sculo xxi. Uma educao que fornea a todos a
possibilidade de competir sem discriminao social no mundo do
trabalho e da empregabilidade. Portanto, necessitamos de polticas
pblicas na rea social que tenham como base os princpios de jus-
tia social, solidariedade e democracia participativa. Assim, recorro
s palavras de Demo (1997) para um novo aprofundamento sobre o
papel social da educao:
O problema est em encontrar um termo mdio entre a ex-

pectativa de mercado, que inevitvel para as pessoas ga-
nharem a vida, e a competncia humana que deve poder se
contrapor ao mercado, privilegiando o objetivo e a tica da ci-
dadania sobre a produtividade econmica. [...] cadente hoje
a problemtica do trabalho no mundo moderno, sem falar
no ambiente polmico em torno dela, que implica excitaes
ideolgicas de toda a sorte, a comear pela questo neoliberal
(demo, 1997, p. 90-91).
151
educao especial
DA EDUCAO BSICA A
Destaca-se que o pne/2014 estabelece 1 (uma) meta a respeito do

alargamento da educao profissional, a saber:
Meta 11: triplicar as matrculas da educao profissional tc-

nica de nvel mdio, assegurando a qualidade da oferta e pelo
menos 50% (cinquenta por cento) da expanso no segmento
pblico (brasil, 2014).
Com o objetivo de concretizar essa meta, so estipuladas 14 (quator-

ze) estratgias, das quais, destacamos uma, que centraliza a meta 1 em
termos de relao entre a Educao Profissionalizante e o Ensino Mdio.
11.2. fomentar a expanso da oferta de educao profissional

tcnica de nvel mdio nas redes pblicas estaduais de ensino.
Para aprofundar os seus conhecimentos sobre a Educao Profissio-

nal e Tecnolgica, consulte o link abaixo: <http://portal.mec.gov.br/setec/>.
152
da educao bsica a
EDUCAO ESPECIAL
4.8 EDUCAO ESPECIAL
Temas como diversidade cultural, desigualdade humana e incluso

de pessoas com deficincias na sociedade e, principalmente, no con-
texto escolar, so assuntos de grande repercusso mundial.
Muitos pases assinam tratados internacionais, voltados para a
melhoria de vida das pessoas. Esses so conjuntos de normas obri-
gatrias que visam estabelecer o equilbrio das funes dos orga-
nismos sociais e que tm como intuito amenizar desigualdades e
promulgar direitos iguais a todos os seres humanos. Com isso, bus-
cam-se, sobremaneira, formas de atenuar a excluso de pessoas
com necessidades especiais, a fim de que essas sejam tratadas com
dignidade, ou seja, que elas tenham seus plenos direitos respeitados
como qualquer outro cidado o tem.
O documento mais importante (por ser um dos primeiros a tra-
tar da questo educao especial)que aborda, com objetividade, os
princpios que as polticas pblicas devem observar, quando se trata
dos direitos das pessoas portadoras de necessidades especiais, a
Declarao de Salamanca. Reproduzimos, a seguir, o prefcio desse
documento, que sintetiza as suas principais decises quanto tem-
tica de que tratamos nessa seo dessa unidade de estudo:
Prefcio
Reuniram-se em Salamanca, de 7 a 10 de junho de 1994, mais de
300 participantes, em representao de 92 governos e 25 organiza-
es internacionais, a fim de promover o objetivo da Educao para
Todos, examinando as mudanas fundamentais de polticas neces-
153
educao especial
DA EDUCAO BSICA A
srias para desenvolver a abordagem da educao inclusiva, nome-

adamente, capacitando as escolas para atender todas as crianas,
sobretudo as que tm necessidades educativas especiais. A Confe-
rncia organizada pelo Governo de Espanha em cooperao com a
unesco, congregou altos funcionrios da educao, administrado-
res, responsveis pela poltica e especialistas, assim como represen-
tantes das Naes Unidas e das Organizaes Especializadas, outras
organizaes governamentais internacionais, organizaes no go-
vernamentais e organismos financiadores.
A Conferncia adotou a Declarao de Salamanca sobre Princpios,
a Poltica e as Prticas na rea das Necessidades Educativas Especiais
e um Enquadramento da Ao. Estes documentos esto inspirados
pelo princpio da incluso e pelo reconhecimento da necessidade de
atuar com o objetivo de conseguir escolas para todos instituies
que incluam todas as pessoas, aceitem as diferenas, apiem a apren-
dizagem e respondam s necessidades individuais. Como tal, consti-
tuem uma importante contribuio ao programa que visa Educao
para Todos e a criao de escolas com maior eficcia educativa.
A educao de crianas e jovens com necessidades educativas espe-
ciais problema que afeta igualmente os pases do Norte e do Sul no
pode progredir de forma isolada e deve antes fazer parte de uma estra-
tgia global de educao e, sem dvida, de uma nova poltica social e
econmica o que implica uma profunda reforma da escola regular.
Estes documentos representam um consenso mundial sobre as
futuras orientaes da educao das crianas e jovens com necessi-
dades educativas especiais. A unesco tem orgulho em estar associa-
da a esta Conferncia e s suas importantes concluses. Todos os in-
teressados devem agora aceitar o desafio e trabalhar, de modo a que
a Educao para Todos seja, efetivamente, para todos, em especial
para os mais vulnerveis e com mais necessidades. O futuro no est
marcado, mas ser, antes, configurado pelos nossos valores, pensa-
mentos e aes. O nosso sucesso nos anos vindouros depender no
tanto do que faamos, mas do consigamos realizar.
Confio em que todos os leitores deste documento iro contribuir
para a aplicao das recomendaes da Conferncia de Salamanca,
procurando pr em prtica a sua mensagem nas respectivas esferas
de competncia.
Frederico Mayor
154
da educao bsica a
EDUCAO ESPECIAL
As autoridades brasileiras tm aprovado, ao longo dos ltimos

vinte anos, diversos documentos, voltados a atender e a garantir
os direitos das pessoas com necessidades especiais. Entre eles, a
ldb/1996, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Espe-
cial na Educao Bsica e o pne/2014.
A ldb/96 delineia apenas quatro artigos que tratam da Educao
Especial:
Art. 58. Entende-se por educao especial, para os efeitos des-

ta Lei, a modalidade de educao escolar, oferecida preferen-
cialmente na rede regular de ensino, para educandos porta-
dores de necessidades especiais.
1 Haver, quando necessrio, servios de apoio especializa-
do, na escola regular, para atender s peculiaridades da clien-
tela de educao especial.
2 O atendimento educacional ser feito em classes, escolas

ou servios especializados, sempre que, em funo das condi-
es especficas dos alunos, no for possvel a sua integrao
nas classes comuns de ensino regular.
3 A oferta de educao especial, dever constitucional do Es-
tado, tem incio na faixa etria de zero a seis anos, durante a
educao infantil.
Art. 59. Os sistemas de ensino asseguraro aos educandos

com deficincia, transtornos globais de desenvolvimento e
altas habilidades ou superdotao (Redao dada pela Lei n
12.796, de 2013):
I currculos, mtodos, tcnicas, recursos educativos e organi-
zao especficos, para atender s suas necessidades;
II terminalidade especfica para aqueles que no puderem

atingir o nvel exigido para a concluso do ensino fundamen-
tal, em virtude de suas deficincias, e acelerao para concluir
em menor tempo o programa escolar para os superdotados;
III professores com especializao adequada em nvel m-
dio ou superior, para atendimento especializado, bem como
professores do ensino regular capacitados para a integrao
desses educandos nas classes comuns.
IV educao especial para o trabalho, visando a sua efetiva
integrao na vida em sociedade, inclusive condies ade-
quadas para os que no revelarem capacidade de insero no
trabalho competitivo, mediante articulao com os rgos
oficiais afins, bem como para aqueles que apresentam uma
habilidade superior nas reas artstica, intelectual ou psico-
motora;
V acesso igualitrio aos benefcios dos programas sociais su-

plementares disponveis para o respectivo nvel do ensino regular.
155
educao especial
DA EDUCAO BSICA A
Art. 59-A. O poder pblico dever instituir cadastro nacional

de alunos com altas habilidades ou superdotao matricu-
lados na educao bsica e na educao superior, afim de
fomentar a execuo de polticas pblicas destinadas ao de-
senvolvimento pleno das potencialidades desse alunado (In-
cludo pela Lei n 13.234, de 2015).
Pargrafo nico. A identificao precoce de alunos com altas

habilidades ou superdotao, os critrios e procedimentos
para incluso no cadastro referido no caput deste artigo, as
entidades responsveis pelo cadastramento, os mecanismos
de acesso aos dados do cadastro e as polticas de desenvolvi-
mento das potencialidades do alunado de que trata o caput
sero definidos em regulamento.
Art. 60. Os rgos normativos dos sistemas de ensino estabe-

lecero critrios de caracterizao das instituies privadas
sem fins lucrativos, especializadas e com atuao exclusiva
em educao especial, para fins de apoio tcnico e financeiro
pelo Poder Pblico.
Pargrafo nico. O Poder Pblico adotar, como alternativa

preferencial, a ampliao do atendimento aos educandos
com necessidades especiais na prpria rede pblica regular
de ensino, independentemente do apoio s instituies pre-
vistas neste artigo (brasil, 1996).
Se dever constitucional o acesso e a permanncia de alunos

educao, imprescindvel que esse direito seja estendido s pesso-
as com necessidades especiais, de modo que elas possam ser inseri-
das no sistema de ensino brasileiro, mantendo suas singularidades
no processo de ensino-aprendizagem. oportuno destacar que um
dos objetivos medulares da Educao Especial preparar o educan-
do com necessidades especiais para o mundo do trabalho, uma vez
que se procura visar a sua efetiva integrao na vida em sociedade, o
que se d geralmente, com todo e qualquer cidado.
A Educao Especial a modalidade de educao escolar ofereci-
da para educandos com necessidades especiais. possvel, aps uma
anlise mais acurada, afirmar que se forem executados, efetivamente,
todos os dispositivos expressos na ldb/96 acerca dessa temtica, o Bra-
sil passar a ser uma referncia internacional no atendimento eficiente
aos educandos portadores de necessidades educativas especiais.
A Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao
atravs da Resoluo cne/ceb N 2, de 11 de setembro de 2001 insti-
tuiu as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Especial na
156
da educao bsica a
EDUCAO ESPECIAL
Educao Bsica, determinando os quesitos que devem ser observa-

dos na sua oferta, destacam-se:
Art 2 Os sistemas de ensino devem matricular todos os alu-

nos, cabendo s escolas organizar-se para o atendimento aos
educandos com necessidades educacionais especiais, assegu-
rando as condies necessrias para uma educao de quali-
dade para todos.
Pargrafo nico. Os sistemas de ensino devem conhecer a

demanda real de atendimento a alunos com necessidades
educacionais especiais, mediante a criao de sistemas de
informao e o estabelecimento de interface com os rgos
governamentais responsveis pelo Censo Escolar e pelo Cen-
so Demogrfico, para atender a todas as variveis implcitas
qualidade do processo formativo desses alunos.
Art. 3 Por educao especial, modalidade da educao escolar,

entende-se um processo educacional definido por uma propos-
ta pedaggica que assegure recursos e servios educacionais
especiais, organizados institucionalmente para apoiar, comple-
mentar, suplementar e, em alguns casos, substituir os servios
educacionais comuns, de modo a garantir a educao escolar e
promover o desenvolvimento das potencialidades dos educan-
dos que apresentam necessidades educacionais especiais, em
todas as etapas e modalidades da educao bsica.
Pargrafo nico. Os sistemas de ensino devem constituir e

fazer funcionar um setor responsvel pela educao especial,
dotado de recursos humanos, materiais e financeiros que
viabilizem e deem sustentao ao processo de construo da
educao inclusiva (brasil, 2001).
Essas diretrizes tm a finalidade de orientar as prticas educati-

vas em todo o territrio nacional, como bem determina o artigo 26 e
aos artigos 58 a 60 da ldb/96:

locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela
(brasil, 1996).
Destaca-se que o pne/2014 estabelece 1 (uma) meta quanto ao

conceito de necessidades especiais, s pessoas que se enquadram
nesse conceito, ao acesso delas ao ensino regular de educao e aos
recursos especficos para atendimento especializado a elas, a saber:
157
educao especial
DA EDUCAO BSICA A
Meta 4: universalizar, para a populao de 4 (quatro) a 17 (de-

zessete) anos com deficincia, transtornos globais do desen-
volvimento e altas habilidades ou superdotao, o acesso
educao bsica e ao atendimento educacional especializado,
preferencialmente na rede regular de ensino, com a garantia
de sistema educacional inclusivo, de salas de recursos multi-
funcionais, classes, escolas ou servios especializados, pbli-
cos ou conveniados (brasil, 2014).
Com o objetivo de concretizar essa meta, so estipuladas 19 (de-

zenove) estratgias, entre as quais destacamos a meta que dispe
sobre a formao de profissionais especializados na Educao Espe-
cial, assim como sobre o aprimoramento das ditas salas de recursos
multifuncionais:
4.3. implantar, ao longo deste pne, salas de recursos multi-
funcionais e fomentar a formao continuada de professores
e professoras para o atendimento educacional especializado
nas escolas urbanas, do campo, indgenas e de comunidades
quilombolas (brasil, 2014).
Para saber mais sobre a Educao Especial, estude a Resoluo n

2/01-ceb/cne, a qual se encontra disponvel online no seguinte link:
<http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/CEB0201.pdf>.
Governo Federal nessa rea, consulte o seguinte site atravs do link:
<http://portal.mec.gov.br/seesp/>.
158
da educao bsica a
EDUCAO INDGENA
4.9 EDUCAO INDGENA

A multiplicidade cultural, caracterstica fundante da sociedade do
Brasil segundo Holanda (2006), prev respeito a todas as raas e et-
nias que constituem a nao brasileira. Sendo assim, a educao vol-
tada para descendentes indgenas merece destaque especial em rela-
o s outras modalidades de ensino, uma vez que a cf/88 garante a
esse grupo tnico acesso a ensino diferenciado, especfico, intercultu-
ral e bilngue, assim como no caso da Educao Especial:
Art. 210. Sero fixados contedos mnimos para o ensino fun-

damental, de maneira a assegurar formao bsica comum e
respeito aos valores culturais e artsticos, nacionais e regionais.
1 O ensino religioso, de matrcula facultativa, constituir

disciplina dos horrios normais das escolas pblicas de ensi-
no fundamental.
2 O ensino fundamental regular ser ministrado em ln-

gua portuguesa, assegurada s comunidades indgenas tam-
bm a utilizao de suas lnguas maternas e processos pr-
prios de aprendizagem.
Art. 231. So reconhecidos aos ndios sua organizao social,
costumes, lnguas, crenas e tradies, e os direitos originrios
sobre as terras que tradicionalmente ocupam, competindo
Unio demarc-las, proteger e fazer respeitar todos os seus bens.
159
educao especial
DA EDUCAO BSICA A
1 So terras tradicionalmente ocupadas pelos ndios as por

eles habitadas em carter permanente, as utilizadas para
suas atividades produtivas, as imprescindveis preservao
dos recursos ambientais necessrios a seu bem-estar e as ne-
cessrias a sua reproduo fsica e cultural, segundo seus usos,
costumes e tradies.
2 As terras tradicionalmente ocupadas pelos ndios des-

tinam-se a sua posse permanente, cabendo-lhes o usufruto
exclusivo das riquezas do solo, dos rios e dos lagos nelas exis-
tentes (brasil, 1988, grifos nossos).
A Educao Indgena est amparada pela cf/88, alm de pos-

suir legislao especfica. Esto preceituados em quatro artigos da
ldb/96, os objetivos e os princpios dessa modalidade de educao:

[...]
4 O ensino da Histria do Brasil levar em conta as contri-
buies das diferentes culturas e etnias para a formao do
povo brasileiro, especialmente das matrizes indgena, africa-
na e europia.
Art. 32. O ensino fundamental, com durao mnima de oito
anos, obrigatrio e gratuito na escola pblica, ter por objeti-
vo a formao bsica do cidado, mediante:
[...]
3. O ensino fundamental regular ser ministrado em lngua
portuguesa, assegurada s comunidades indgenas a utiliza-
o de suas lnguas maternas e processos prprios de apren-
dizagem.
Art. 78. O Sistema de Ensino da Unio, com a colaborao das
agncias federais de fomento cultura e de assistncia aos
ndios, desenvolver programas integrados de ensino e pes-
quisa, para oferta de educao escolar bilnge e intercultural
aos povos indgenas, com os seguintes objetivos:
I proporcionar aos ndios, suas comunidades e povos, a re-

cuperao de suas memrias histricas; a reafirmao de suas
identidades tnicas; a valorizao de suas lnguas e cincias;
II garantir aos ndios, suas comunidades e povos, o acesso s

informaes, conhecimentos tcnicos e cientficos da socieda-
de nacional e demais sociedades indgenas e no-ndias.
Art. 79. A Unio apoiar tcnica e financeiramente os siste-
160
da educao bsica a
EDUCAO INDGENA
mas de ensino no provimento da educao intercultural s co-

munidades indgenas, desenvolvendo programas integrados
de ensino e pesquisa.
1 Os programas sero planejados com audincia das comu-

nidades indgenas.
2 Os programas a que se refere este artigo, includos nos

Planos Nacionais de Educao, tero os seguintes objetivos:
I fortalecer as prticas scio-culturais e a lngua materna de

cada comunidade indgena;
II manter programas de formao de pessoal especializado,

destinado educao escolar nas comunidades indgenas;
III desenvolver currculos e programas especficos, neles in-

cluindo os contedos culturais correspondentes s respecti-
vas comunidades;
IV elaborar e publicar sistematicamente material didtico es-

pecfico e diferenciado (brasil, 1996, grifos nossos).
A Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao,

mediante a Resoluo n 5/2012, instituiu as Diretrizes Curricula-
res Nacionais para a Educao Escolar Indgena na Educao Bsica,
determinando os quesitos que devem ser observados na sua oferta,
mormente as suas especificidades em termos de organizao escolar
prpria, de processos de ensino-aprendizagem com mtodos ade-
quados s suas prticas socioculturais, de gesto definida segundo a
comunidade indgena como um todo, etc.
Desse modo, podemos afirmar que as polticas pblicas destina-
das s comunidades indgenas procuram corrigir certas omisses in-
vestidas sobre essa populao ao longo da histria no nosso pas. Po-
demos citar, por exemplo, o aculturamento a que foram impostos os
indgenas no Brasil, desnaturalizando suas prticas de sociabilidade
mais essenciais, as quais, refletem seus modos de viver o tempo e o
espao, assim como, o aprendizado do mundo.
Todas essas aes desenvolvidas para resgatar e para preservar a
cultura indgena constituem um enorme avano educacional, social
e poltico, uma vez que d possibilidades aos povos indgenas de
reassumir, de reaver e de recuperar seu espao dentro da sociedade.
Precisamos, entretanto, ressaltar que para a Educao Indgena,
necessrio qualificar o corpo docente que trabalhar nessa modali-
dade de ensino, pois ele pode incorrer ao risco de tentar aculturar os
processos singulares de aprendizagem das comunidades indgenas.
161
educao especial
DA EDUCAO BSICA A
A reafirmao da identidade tnica de fundamental importn-

cia. Por isso os programas de Educao Indgena devem executar
atividades de formao continuada para o seu corpo docente. Nas
aldeias indgenas, os professores devem receber materiais didticos
e orientaes pedaggicas de acordo com o contexto sociocultural
de cada povo indgena, assim, garante-se a melhoria do ensino e da
aprendizagem, principalmente no Ensino Fundamental, j que es-
ses objetos, recursos e procedimentos didticos estaro adequados
realidade prtica da vida desses indivduos.
Governo Federal nessa rea consulte o seguinte site: <http://portal.
mec.gov.br/secad/>.
162
da educao bsica a
EDUCAO A DISTNCIA
4.10 EDUCAO A DISTNCIA
A Educao a Distncia tem ampliado, significativamente, a sua rea

de atuao, nos ltimos anos, assim como tem sido expressivo o nme-
ro de documentos produzidos para normatizar o seu funcionamento.
Os principais documentos legais em vigncia, que normatizam
a ead, so:
Constituio Federal de 1988;
Lei n 9.394/96 ldb/96;
Decreto n 5.622/2006 (regulamenta o art. 80 da ldb/96);
Decreto n 5.773/2007 (funcionamento e avaliao ies);
Resoluo do Conselho Nacional de Educao cne;
Plano Nacional de Educao pne/2014;
e outros.
Recomendamos, inicialmente, a leitura dos artigos 32, 80 e 87 da
ldb/96:
Art. 32. O ensino fundamental obrigatrio, com durao de 9

(nove) anos, gratuito na escola pblica, iniciando-se aos seis
anos de idade, ter por objetivo a formao bsica do cidado.
[...]
Art. 80. O Poder Pblico incentivar o desenvolvimento e a vei-
culao de programas de ensino a distncia, em todos os nveis e
modalidades de ensino, e de educao continuada. (Ver: Decre-
to n 5.622/05 que regulamenta o art. 80).
[...]
Art. 87. instituda a Dcada da Educao, a iniciar-se um ano
a partir da publicao desta Lei.
163
educao especial
DA EDUCAO BSICA A
[...]
3
[...]
II prover cursos presenciais ou a distncia aos jovens e adul-
tos insuficientemente escolarizados;
Ill realizar programas de capacitao para todos os professo-

res em exerccio, utilizando tambm, para isto, os recursos da
educao a distncia (brasil, 1996).
Visando uma melhor compreenso sobre a ead, realize a leitura

do artigo Performance Docente na mediao Pedaggica em Educa-
o a Distncia, de autoria das professoras Elena Maria Mallmann
e Araci Hack Catapan. Esse artigo pode ser acessado atravs do se-
guinte link: <http://www.revistas.ufg.br/index.php/interacao/article/
view/13128>.
Aprofunde os seus conhecimentos sobre as polticas pblicas de-
senvolvidas pelo Governo Federal na rea de ead consultando o link:
<http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_pea>.
164
da educao bsica a
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. LDB. Lei n
9.394/96. Braslia 1996. Disponvel em <www.planalto.gov.br>. Acesso em:
09 abr. 2015.
______.Plano Nacional de Educao. Lei n 13.005/2014. Braslia 2014. Dis-

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165
educao especial
DA EDUCAO BSICA A
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167
5
UNIDADE
PERSPECTIVAS
DA EDUCAO
BSICA
educao especial
DA EDUCAO BSICA A
OBJETIVO DA UNIDADE
Ao trmino dessa unidade de estudo, o aluno dever ser capaz de
compreender os processos de construo da Formao da Cidada-
nia, da Democratizao da Educao e das Polticas Educacionais
e de assimilar as consequncias das interferncias da globaliza-
o no processo educacional.
No desenvolvimento desses temas, devero ser resgatados os
assuntos trabalhados nas unidades de estudo anteriores, principal-
mente, os apresentados no Plano Nacional de Educao (pne) e nos
demais documentos que analisamos sobre a Educao Brasileira.
INTRODUO
Nessa unidade de ensino, estudaremos a importncia da Formao
da Cidadania para o fortalecimento da Democracia e, a seguir, reali-
zaremos uma breve contextualizao do processo mundial sobre a
Globalizao e as suas intervenes na construo dos projetos e dos
planos educacionais do e no Brasil.
Para concluir tal unidade de ensino, sero apresentadas e ana-
lisadas algumas polticas pblicas voltadas para a Educao, com
foco no pne/2014, a fim de refletir como esse documento uma
maneira de estipular estratgias de curto e de longo prazo para a
melhoria da educao no nosso pas.
169
da educao bsica a
POLTICAS EDUCACIONAIS
5.1 POLTICAS EDUCACIONAIS

Atualmente, no sculo xxi, com a globalizao e o com o neolibera-
lismo econmico, so vastos os temas que repercutem no contexto
mundial. Entre eles, o multiculturalismo, a diferena entre gneros
e a educao para todos. Esses assuntos e essas discusses imperam
no cenrio educacional mundial.
Para tentar solucionar, ou para tentar minimizar os problemas re-
ferentes educao do sculo xxi, o Brasil apoiou a unesco na publi-
cao do Relatrio Jacques Delors. Esse relatrio teve a contribuio
de especialistas de diversas cincias do mundo todo. Comeou a ser
elaborado em maro de 1993 e foi concludo em 1996, ou seja, ficou
tramitando no mesmo perodo de tempo em que a ltima Lei de Di-
retrizes e Bases da Educao Brasileira ldb/96 foi construda.
Com a nova conjuntura mundial, o papel da educao foi amplia-
do, pois, conforme esse relatrio, cabe educao encaminhar os su-
jeitos para um destino melhor, garantindo, no mnimo, a conquista
de um trabalho que possibilite o sustento da famlia.
As necessidades e as incertezas do mundo esto evidentes e
delegada educao a tarefa de construir um mundo mais justo.
Dentro dessa perspectiva, esto inseridos diversos problemas que
permeiam questes de habitao, de alimentao, de trabalho e de
segurana, entre outras. A educao aparece e considerada, ento,
como uma espcie de carta na manga para solucionar esses proble-
mas mundiais prementes.
A inteno das polticas pblicas atuais voltadas para a educao
promover a construo de uma sociedade que consiga, no mnimo, con-
dies dignas de sobrevivncia de seus cidados, pautadas na efetiva-
o dos ideais de paz, de igualdade, de liberdade e de direitos humanos.
Quatro anos aps a elaborao do Relatrio Jacques Delors e
dez anos aps a Conferncia Mundial de Educao para Todos, uma
comisso composta por dirigentes de vrios pases reuniu-se em
Dakar/Senegal (frica), para reforar o que havia sido proposto na
Tailndia, firmando assim, o Compromisso de Dakar.
No decorrer desse texto, ser realizado um contraponto entre
dois documentos importantes referentes educao: o Compromis-
so de Dakar e o Plano Nacional de Educao, ambos escritos no mes-
mo espao de tempo. O primeiro foi publicado no ano de 2000 e o
segundo foi publicado no dia 9 de janeiro de 2001 (que perdeu sua
170
educao especial
DA EDUCAO BSICA A
validade em janeiro de 2011). Em 25 de junho de 2014, foi aprovado o

pne/2014-2024, atravs da Lei n 13.005, que manteve, em linhas ge-
rais, as mesmas metas e estratgias do pne anterior, para a melhoria
da educao.
O objetivo geral desses documentos educar todos os cidados
de todas as sociedades. Em ambos, encontramos objetivos, metas e
algumas estratgias comuns, principalmente no que diz respeito a
intervenes por parte de outras polticas pblicas, tais como Alfa-
betiza Rio Grande, Escola Aberta, Meu Primeiro Emprego, Amigos
da Escola, Fundo escola e vrias outras.
Desde a Declarao da Tailndia, a Educao Infantil vem tendo
um enfoque especial, no tocante s novas polticas pblicas. O Com-
promisso de Dakar ressalta, vrias vezes, a importncia desse nvel
de ensino, estabelecendo como um de seus compromissos expandir
e melhorar o cuidado e a educao da criana pequena, especifi-
camente das mais vulnerveis e em maior desvantagem. No Brasil,
vem aumentando consideravelmente, o nmero de creches para
atender a demanda do crescimento populacional, o que vai ao en-
contro do documento Compromisso de Dakar.
No entanto, a ampliao da oferta de Educao Infantil no se
consolida como um ponto de qualidade se os profissionais que atu-
am nela, muitas vezes, no tm a qualificao mnima necessria. O
Plano Nacional de Educao dissemina a ideia de que a faixa etria
que a Educao Infantil abrange uma das mais importantes para
o desenvolvimento global do ser humano e, portanto, focaliza a im-
portncia do acesso a esse nvel de ensino, entretanto, como afirma-
mos acima, no basta acrescer o nmero de vagas (quantidade) se
no se pensar na habilitao dos profissionais docentes (qualidade).
A formao de professores tem carter essencial no pne e no
Compromisso de Dakar, uma vez que esses dois documentos pro-
pom oportunizar aos professores vrios benefcios, especialmente,
em relao s suas atualizaes (formao continuada), constru-
o de novos conhecimentos, autoestima e s perspectivas de me-
lhoria salarial. Contudo, mesmo com esses benefcios, sabemos que
so vrias as dificuldades encontradas pelos professores para fazer
parte de programas de formao continuada.
Destacamos entre esses problemas: a) altos custos com inscries
em eventos; b) gastos alm das suas rendas para com hospedagem,
alimentao e transporte para participao em eventos; c) descrdi-
171
da educao bsica a
to na educao; e, principalmente, d)no liberao dos docentes por

parte dos gestores dos sistemas educacionais.
Outro tpico relevante desses dois documentos a Educao de
Jovens e Adultos (eja). Ambos sugerem a eja para quem no pode
estudar na idade de escolarizao prpria e obrigatria (idade glo-
bal e padro). Esse fato ocorre principalmente com as mulheres que,
geralmente so mes ou casam cedo, e com as crianas que precisam
ajudar no sustento da famlia.
O mercado de trabalho est, cada vez mais, exigente e, por isso,
um dos objetivos da eja qualificar o cidado com a tentativa de
eliminar a pobreza e promover pleno emprego e consequente ajus-
tamento social. A eja objetiva, basicamente, a produtividade do
cidado. Dessa forma, necessita de ampliao, diversificao e inte-
grao para que fique em consonncia com a tendncia nacional de
reduo da pobreza.
As polticas pblicas atuais servem para garantir o que foi deci-
dido no Compromisso de Dakar, primordialmente no que se refere
promoo do acesso e da permanncia de todo cidado no Ensino
Fundamental de qualidade.
Segundo esses dois documentos, educao de qualidade aquela
que satisfaz as necessidades bsicas de aprendizagem e enriquece a
vida dos educandos e sua experincia global. Em relao qualidade
educacional, o Compromisso de Dakar ressalta que necessrio, alm
da ampliao de matrculas, que a escola propicie condies de per-
manncia, atingindo resultados de aprendizagem significativa, que
prepare homens e mulheres para o exerccio da cidadania e os qua-
lifiquem para as atividades de trabalho. Assim, a qualidade envolve
no apenas a estrutura fsica das escolas, como tambm o aumento
de recursos, a formao de professores e o desenvolvimento de mate-
riais que colaborem na construo de uma aprendizagem condizente
com a formao pedaggica e com a formao humana dos sujeitos.
Para que isso ocorra, necessrio que o Estado firme acordos e parce-
rias com a sociedade civil, de forma a alavancar a disposio de mais
recursos financeiros em detrimento de meios que possibilitem uma
efetiva qualidade no processo de ensino-aprendizagem.
Podemos observar a preocupao com prazos, explcita no pne
(2001/2011). Por isso, o discurso da quantidade prevalece sobre os
documentos. No entanto, para a educao difcil estabelecer pra-
zos quando se necessita de tantas mudanas que no acontecem
172
educao especial
DA EDUCAO BSICA A
num estalar de dedos. Se progressos ocorreram na parte quantita-

tiva, grandes lacunas ainda permeiam o plano qualitativo, pois, para
que tenhamos qualidade na educao, necessitamos de polticas
permanentes e no assistencialistas.O Plano Nacional de Educao
(pne/2001), teve em seu processo de construo a participao de
diversos seguimentos organizados da sociedade civil, antes de ser
aprovado pelo Congresso Nacional e sancionado com alguns vetos
pela Presidncia da Repblica, atravs da Lei n 10.172, de 09 de ja-
neiro de 2001.
O pne/2001 elenca os objetivos e as prioridades da educao. En-
tre esses objetivos e prioridades, destaca-se a melhoria da qualida-
de de ensino para todos os nveis. O pne/2001 apresenta, tambm, o
diagnstico, as diretrizes, os objetivos e as metas para a Educao a
serem alcanadas entre 2001 e 2011.
No temos conhecimento da existncia de algum trabalho publi-
cado que revele com profundidade as aes que se tornaram reali-
dade dos quase trezentos objetivos e metas previstos no pne/2001,
tampouco dos motivos que tantos (as) abandonados (as). Acredita-
mos que, essas informaes ainda no so to claras porque as po-
lticas pblicas educacionais citadas foram aprovadas por polticos e
no por educadores.
Para que ocorram alteraes eficazes nas disparidades existentes
nos mbitos sociocultural e econmico, j que a educao pea cha-
ve para o desenvolvimento mundial, o Estado deve estar comprome-
tido com a elaborao de polticas educacionais de longo prazo que
garantam o acesso, a permanncia e a qualidade na educao. Assim,
os Planos Nacionais de Educao, com vigncia de dez anos a partir de
sua homologao sob forma de lei, so uma tentativa governamental
de compromisso para com a melhoria da educao do e no Brasil.
O pne/2001 perdeu a sua validade em janeiro 2011. Em razo disso,
o Governo Federal trabalhou desde 2007 na organizao da Confern-
cia Nacional de Educao conae-2010, apresentando uma nova pro-
posta de Plano Nacional de Educao (2011/2020). Nesse caso, o novo
pne parece ter caracterstica de Estado e no de Governo, como co-
mum na poltica brasileira, isto , o pne est muito mais ligado uma
questo democrtica e no de plataforma governamental-partidria.
Finalmente, a Cmara dos Deputados aprovou o texto base do pne
2014/2024 (conhecido como pl 8.035/10), em 28 de maio de 2014, sendo
que em 03 de junho de 2014 encerrou-se a votao dos destaques, de-
173
da educao bsica a
pois de uma tramitao de quase quatro anos no Congresso Nacional.

Em 25 de junho de 2014, o Governo Federal sancionou a Lei n
13.005, que aprovou o Plano Nacional de Educao pne/2014, em
que esto estabelecidas 20 (vinte) metas para a educao a serem
cumpridas em um perodo de dez anos. Entre as diretrizes, esto: 1)
a erradicao do analfabetismo; 2) a universalizao do atendimen-
to escolar; 3) o aumento de vagas em creches, no ensino mdio, no
ensino profissionalizante e nas universidades pblicas; 4) a univer-
salizao do atendimento escolar para crianas de 4 a 5 anos; e 5)a
oferta de ensino em tempo integral para, pelo menos, 25% dos alu-
nos da educao bsica. O pne/2014 determina que 10% do Produto
Interno Bruto (pib, soma de todos os bens e servios produzidos no
pas) deve ser investido na educao atualmente (2014) so inves-
tidos no setor 5,3% do pib brasileiro. Em 2019, estima-se que o valor
j alcance os 7%.
174
educao especial
DA EDUCAO BSICA A
5.2 PLANO NACIONAL DE EDUCAO
O Plano Nacional de Educao (pne/2001) foi aprovado pela Lei n

10.172 de 9 de janeiro de 2001 e vigorou durante um perodo de dez
anos. O pne/2001 resultado de grandes debates dentro do contex-
to histrico-educacional brasileiro, sobretudo, em termos de organi-
zao e, principalmente, de planejamento da educao.
Esse Plano no resultado de aes isoladas de algumas autori-
dades, de foras polticas, ou de grupos de pessoas unidas para ten-
tar solucionar os problemas da educao no Brasil. As opinies e as
decises que giram em torno desse assunto tm sido tomadas por
intelectuais e por educadores brasileiros desde 1932, atravs do Ma-
nifesto dos Pioneiros da Educao Nova. Esse Manifesto recomenda-
va a necessidade da elaborao de um plano eficaz e unitrio, capaz
de abranger toda a educao nacional, propiciando uma reforma na
educao do Brasil.
175
da educao bsica a
PLANO NACIONAL DE EDUCAO
Na Constituio Federal Brasileira, de 1934, mais precisamente

no artigo 150, estava estabelecida a criao de um plano nacional de
educao, determinao essa que no foi cumprida na poca. Esse
tema no esteve presente em todas as constituies federais brasi-
leiras. Na de 1937, foi omitido, voltando tona somente aps o per-
odo do Estado Novo, em 1946 e, reaparecendo, de fato, na Constitui-
o de 1967.
Em 1962, a partir da ldb de 1961 (Lei n 4.024/61), foi aprovado pelo
Conselho Federal de Educao o primeiro Plano Nacional de Educa-
o, estabelecendo planos e metas para oito anos. Trs anos aps, j
comearam a surgir metas descentralizadoras, destinando, tambm,
aos Estados, a responsabilidade de criar seus planos estaduais.
O ano de 1988 foi extremamente importante para todos os se-
tores brasileiros, com a promulgao da nova Constituio Federal
Brasileira, em meio ao fervor da redemocratizao, e com a luta so-
cial pelo (re)ordenamento jurdico, para estabelecer bases fortes na
construo de uma sociedade justa, livre e democrtica. Essa deter-
minao encontra-se lavrada no seu artigo 214.
Art. 214. A lei estabelecer o plano nacional de educao, de

durao decenal, com o objetivo de articular o sistema nacio-
nal de educao em regime de colaborao e definir diretri-
zes, objetivos, metas e estratgias de implementao para
assegurar a manuteno e desenvolvimento do ensino em
seus diversos nveis, etapas e modalidades por meio de aes
integradas dos poderes pblicos das diferentes esferas fede-
rativas que conduzam a: (Redao dada pela Emenda Consti-
tucional n 59, de 2009)
I - erradicao do analfabetismo;
II - universalizao do atendimento escolar;
III - melhoria da qualidade do ensino;
IV - formao para o trabalho;
V - promoo humanstica, cientfica e tecnolgica do Pas.
VI - estabelecimento de meta de aplicao de recursos pbli-
cos em educao como proporo do produto interno bruto.
(Includo pela Emenda Constitucional n 59, de 2009)
O artigo 214 da cf/88 traz em seu escopo o anseio da populao

brasileira por um plano nacional de educao com durao decenal
que leve erradicao do analfabetismo, universalizao do aten-
dimento escolar (educao para todos), melhoria da qualidade do
ensino, formao para o trabalho e promoo humanstica, cien-
tfica e tecnolgica do pas. A sociedade, mais uma vez, atravs de
176
educao especial
DA EDUCAO BSICA A
aes civis, elevou, ao nvel constitucional, uma vontade e um obje-

tivo do povo brasileiro.
Essa vontade e esse objetivo civis expressos na cf/88 so reafirma-
dos no inciso I do art. 9 da ldb/96, o qual define como incumbncia da
Unio, a elaborao do Plano Nacional de Educao, em regime de co-
laborao com os Estados, com o Distrito Federal e com os Municpios.
No entanto, no podemos observar a educao brasileira de ma-
neira isolada, isto , apenas no que concerne s leis promulgadas em
contexto nacional e, sim, considerar as interrelaes entre essas e o
que j foi proposto em documentos de mbito mundial. Diversos
acordos foram feitos por dirigentes de vrios pases , a fim de se pen-
sar e de se estabelecer o aprimoramento da educao, vendo nela,
uma proposta de melhoria da qualidade de vida da populao mun-
dial. Esses documentos e esses acordos mundiais, na maioria das ve-
zes, so a fora motriz para que sejam criadas novas deliberaes no
campo educacional de um pas.
Uma decorrncia prtica desses acordos, por exemplo, foi a reali-
zao da Conferncia Mundial de Educao para Todos, coordenada
pela unicef (United Nations Childrens Fund/Fundo Internacional de
Emergncia das Naes Unidas para a Infncia), que aconteceu em
Jomtien, Tailndia, de 05 a 09 de maro de 1990. Foram reunidos os
pases com maior nmero de analfabetos e com maiores dficits no
atendimento da escolaridade obrigatria, com o intuito de elaborar
planos decenais de educao para todos. Participaram desse evento
diversas naes, em especial, um grupo formado pelos nove pases
considerados subdesenvolvidos ou em desenvolvimento mais po-
pulosos do mundo, a saber: Brasil, Mxico, ndia, China, Bangladesh,
Nigria, Egito, Indonsia e Paquisto.
Como resultado desse encontro foi aprovada a Declarao Mun-
dial sobre a Educao para Todos, a qual destaca a importncia do
Plano de Ao para Satisfazer as Necessidades Bsicas de Aprendiza-
gem. Voc encontra esses dois documentos no site da UNICEF, no link
que segue: http://www.unicef.org/brazil/pt/resources_10230.htm.
Assim, como podemos observar, os acontecimentos educacionais
brasileiros no decorrem de um repentino movimento de aes pol-
ticas, mas se do por um processo realizado atravs de grande empe-
nho civil e governamental (nacional e internacional), a fim de se al-
canar uma educao digna, justa, democrtica e para todos, como
expressa o Plano Nacional de Educao.
O pne, dessa forma, pe em prtica um desejo e um comprome-
timento histricos de mais de meio sculo de luta em prol de uma
177
da educao bsica a
PLANO NACIONAL DE EDUCAO
educao de qualidade. tarefa dos dirigentes (federais, estaduais e

municipais) zelarem pela preservao dessa postura no caminho pela
busca de qualidade educacional. A construo dos planos estaduais e
dos planos municipais de educao constitui outra etapa desse proje-
to maior pela educao, nos quais cada ente federado compromete-se
com os objetivos e com as metas que correspondem ao conjunto geral,
tendo em vista a particularidade das suas realidades contextuais, para
que o pas alcance o patamar educacional proposto no Plano Nacional
no decorrer dos seus dez anos de sua vigncia.
Com o propsito de elaborar um novo pne, em 2008, o Governo
Federal promoveu diversas reunies preparatrias Conferncia Na-
cional de Educao-2010 (conae-2010), nas quais foram discutidos
os objetivos e as metas a serem estabelecidos para a educao, rela-
tivos ao perodo de 2011-2020.
aconae-2010 aconteceu no final do primeiro trimestre de 2010
em Braslia, com a participao de mais de dois mil delegados, re-
presentando os diversos segmentos da sociedade que trabalham
com ou na educao em todos os estados brasileiros. O objetivo da
conae-2010 foi a definio das novas veredas educacionais a serem
percorridas pelo pne a partir de 2011.
importante enfatizar que em 2011, deveria ter entrado em vigor,
uma nova lei, redefinindo os rumos do pne, tendo em vista que a Lei
n 10.172/2001 perdeu a sua validade em janeiro de 2011. Entretanto,
entre janeiro de 2011 e junho de 2014, perodo equivalente a mais de
42 (quarenta e dois) meses, ficamos sem um marco balizador do pne.
Finalmente, em 25 de junho de 2014, o Governo Federal sancionou
a Lei n 13.005, que aprovou o Plano Nacional de Educao pne/2014,
no qual esto estabelecidas 20 (vinte) metas para a educao a serem
cumpridas em um perodo de dez anos. Entre as diretrizes gerais, des-
tacamos: a) a erradicao do analfabetismo; b) a universalizao do
atendimento escolar; c) o aumento de vagas em creches, no Ensino
Mdio, no Ensino Profissionalizante e nas Universidades pblicas; d)
a universalizao do atendimento escolar para crianas de 4 a 5 anos;
e e) a oferta de ensino em tempo integral para, pelo menos, 25% dos
alunos da educao bsica. O pne/2014 determina que 10% do Produ-
to Interno Bruto (PIB, soma de todos os bens e servios produzidos no
pas) deve ser investido na educao por exemplo, em 2014 foram in-
vestidos no setor 5,3% do pib brasileiro. Em 2019, estima-se que o valor
j alcance os 7%. A lei do pne/2014 encontra-se no seguinte site: http://
www.planalto.gov.br/CCIVIL_03/_Ato2011-2014/2014/Lei/L13005.htm.
178
educao especial
DA EDUCAO BSICA A
5.3 FORMAO DA CIDADANIA

Dia desses, lendo uma revista que no tratava simplesmente de
questes referentes educao, mas tambm que abordava temas
gerais que interferem na sociedade, tais como poltica, cultura e eco-
nomia, vieram-me mente algumas reflexes no que diz respeito
educao na escola, especialmente a da escola pblica.
A educao, acreditamos, deve ser inclusiva, no s no sentido de
receber pessoas com necessidades especiais (surdos, cegos, deficien-
tes mentais...), mas tambm e, sobretudo, em sentido mais amplo,
isto , no de acolher negros, pobres, ndios e demais grupos margina-
lizados. Assim, uma educao inclusiva vai ao encontro da formao
da cidadania.
No se imagina um sistema educacional que no eduque cida-
dos, que no prepare as pessoas para viverem em harmonia com
seus semelhantes, dividindo suas aprendizagens e compartilhando
seus conhecimentos. A escola, dessa forma, deve preparar seus alu-
nos para essa espcie de simbiose, ou seja, para essa troca recpro-
ca de conhecimentos, que elemento presente na vida social e que,
portanto, no deve ser desprezado na vida escolar.
Os projetos de pesquisa e de extenso que se desenvolvem den-
tro das escolas pblicas, j h algum tempo, esto objetivando al-
canar a meta de formar cidados. No entanto, para que isso acon-
tea, a escola precisa parar de despejar contedos nos alunos, pois
esse despejar proporciona a temida decoreba de assuntos, que s
sero memorizados at o dia da prova. Segundo Freire (1997), a cha-
mada educao bancria precisa acabar, porque ela faz com que a
cabea dos alunos funcione como uma caixa, na qual simplesmente
so depositados os contedos.
A escola necessita estimular os seus alunos, para tanto, necessita
prover instrumentos que os levem reflexo para que consolidem
novas atitudes. Tambm necessita dar espao para um novo jeito de
pensar e de agir deles, de modo que lhes permitam, efetivamente,
fazer parte da sociedade. Parece muito simples e fcil praticar o que
acabei de escrever, mas entendo que a construo da cidadania no
to simples quanto parece. A propsito, foi pensando nessa com-
plicada tarefa que comecei o meu pensamento. Os pargrafos se-
guintes talvez clareiem mais a respeito das minhas angstias e das
minhas incertezas quanto formao para a cidadania.
179
da educao bsica a
FORMAO DA CIDADANIA
A legislao que vigora no Brasil prev o direito de todos a tudo.

Est explcito que todos somos iguais, ou seja, que vivemos em uma
sociedade absolutamente justa e igualitria, desde que, fique bem
claro, ajamos conforme a legislao. Dessa forma, dever da escola
e da famlia (aqui, vamos nos ater escola) preparar os educandos
para que possam aproveitar essas oportunidades, correto? Isso quer
dizer que o objetivo maior da escola formar o cidado. Mas o que
um cidado? E quem ele? Podemos encontrar diversos sinnimos
para essa palavra. Entre eles, encontrei habitante de uma cidade. O
que nos remete a mais um questionamento: de que a cidade com-
posta? De normas, leis, comrcio, pessoas, trabalho e vrios outros.
Por isso, cidado um homem, uma mulher, uma criana, um ado-
lescente, um adulto e um idoso, capacitados para exercer seus direi-
tos e deveres, expressos na legislao brasileira.
Assim, para que nossos alunos sejam considerados cidados,
precisamos fornecer a eles todos os meios possveis para exercer a
cidadania em sua plenitude, providos de tica, conhecimento e dis-
cernimento para saber o que certo e errado, alm de possibilitar a
competio no acirrado mercado de trabalho.
Como qualquer escola, a pblica no pode jamais minimizar o
empenho de formar cidados. Sei que esse trabalho rduo e, sem
querer ser pessimista, talvez nunca atinjamos sua plenitude se no
forem proporcionados, a todos, o acesso aos conhecimentos que
lhes permitam, ao menos, competir em igualdade de condies com
outros cidados, os das camadas economicamente mais favorecidas,
que tm pais com curso superior e que, geralmente, supe-se, pos-
suem mais conhecimento que o aluno de escola pblica, ou em ou-
tras palavras possuem uma maior conhecimento cultural.
Se isso no acontecer, corremos o risco de formar, de um lado, ci-
dados da classe economicamente mais favorecida e, de outro, cida-
dos mais pobres. Podemos causar srios problemas, criando uma
enorme diferena, no entre melhores e piores, mas sim entre os
que tiveram mais e os que tiveram menos oportunidades.
Nosso pas est em processo de democratizao, o que pode ser
um dos motivos que est fazendo com que, de certa forma, a preocu-
pao com a formao da cidadania aparea to fortemente nos dis-
cursos escolares. Claro, sei que esse no um processo que ocorre da
noite para o dia, mas podemos dizer que aqui, no Brasil, ele j est
caminhando a passos rpidos.
180
educao especial
DA EDUCAO BSICA A
Tambm, sei que vrias mudanas so necessrias para que se

aumente a qualidade do ensino em nosso pas, sobretudo, do ensi-
no pblico, tanto no que diz respeito ao espao fsico escolar e aos
materiais didticos, quanto em relao ao pagamento de um sal-
rio digno aos profissionais da educao. Tais mudanas requerem
maiores investimentos financeiros na Educao, a comear pela im-
plantao do piso nacional para todos os professores que trabalham
na Educao Bsica. Mas nem toda mudana requer recursos finan-
ceiros, muitas vezes depende apenas de novas atitudes das pessoas
envolvidas. Um pas melhor o que queremos.
Portanto, vamos lutar por nossos ideais. E quem estiver disposto
a fazer parte dessa luta, que d o primeiro passo, porque: Quem
sabe faz a hora. No espera acontecer, como j dizia a cano de
Vandr, em 1968.
181
da educao bsica a
DEMOCRATIZAO DA EDUCAO
5.4 DEMOCRATIZAO DA EDUCAO

Para estudarmos a democratizao da educao, utilizaremos como
referencial um texto da Prof Dr Maria Elisabete Londero Mousquer.
Esse texto aborda aspectos histricos da construo da democracia e
das polticas sociais, utilizando como base, principalmente, as ideias
de Boaventura de Sousa Santos.
a democratizao da educao:
uma discusso propositiva
Apesar de sofrer mutaes histricas, o tema da democracia pauta
para o desenvolvimento de grandes embates sociais, j que se en-
contra situado em um plano de subjetividades da sociedade histri-
ca, em que todos os sujeitos se encontram, de uma forma ou de outra,
implicados e inmeras so as foras que impelem a sua realizao.
Ao enfocar o que se considera como avanos e refluxos no proces-
so de construo da democracia, faz-se necessrio uma releitura his-
trica no apenas com vistas a enfocar perodos histricos a partir do
entrelaamento de fatores econmicos, polticos e sociais, mas acima
de tudo, porque implica um posicionamento frente aos rumos que a
trajetria democrtica assumiu, metamorfoseados pelas estruturas
de poder, historicamente conservadoras da sociedade brasileira.
Ao enfrentar o referido tema e, de modo particular, o da relao
entre a construo do processo democrtico e a educao, h o com-
promisso de no apresent-lo despojado das demais relaes, sob
pena de no ser compreendido e cair na armadilha de conceitos d-
bios elaborados na inteno de deslocar o tema das suas verdadeiras
origens, para um contexto em que so defendidas concepes dife-
renciadas do interesse em pauta.
desse contexto que emergem as polticas sociais implementa-
das pelo Estado, entre as quais esto as polticas educacionais. Des-
tacam-se dois movimentos de sujeitos sociais neste espao-tempo.
O primeiro refere-se aos governantes e s elites em um sistema de
ao de cima para baixo. Formulam leis, diretrizes, ao mesmo tempo
em que expem publicamente um discurso eloquente, mas de pou-
ca efetividade para os problemas da educao, como, por exemplo:
baixos salrios, desqualificao do magistrio, pssimas condies
fsicas das escolas, analfabetismo, excluso, reprovao. O segundo
movimento advm das camadas sociais da populao que reivindi-
182
educao especial
DA EDUCAO BSICA A
cam um espao educativo condizente com os avanos da sociedade,

de forma a atenuar as grandes diferenas sociais.
As modificaes sofridas no campo institucional-educativo, na
ltima dcada, foram concretizadas sem levar em conta as reivindi-
caes histricas dos educadores, nem as diversas experincias bem
sucedidas desenvolvidas pelas instituies. Desta forma, sem pre-
tender respostas prontas questo da democratizao da educao,
at pelo fato de que as prticas de gesto no Brasil ainda se encon-
tram bastante fragilizadas e funcionando base de improvisao,
temos que reconhecer que a sociedade no imutvel, pois est em
constante movimento. Porm, o que importa conceber novas for-
mas de percepo e de perspectivas para o tema em questo.
Atravs do resgate histrico da educao fica evidenciada a pre-
ocupao de alguns agentes sociais em lanar iniciativas concretas
de construo democrtica, a partir da incluso participativa da so-
ciedade civil nos novos mecanismos de gesto das polticas sociais.
Para Santos (2002a, p. 51), a democracia implica determinadas rup-
turas com o que se encontra estabelecido, via normas e tradies, e,
portanto, a tentativa de instituio de novas determinaes, novas
normas e novas leis.
Os novos rumos que a educao vem tomando a partir da defla-
grao da democratizao dos processos escolares, principalmente
no que diz respeito gesto democrtica e suas decorrncias, reque-
rem, nos dias atuais, uma distino entre critrios de baixa intensida-
de e de alta intensidade democrtica. Se a democracia no se consti-
tui somente num regime determinado ou sistema jurdico, possvel
pensar que as instituies podem ser fortalecidas pela via da partici-
pao. Falar em autoridade partilhada requer a indissocivel intera-
o entre direo, rgo colegiado e a respectiva autonomia.
Dessa forma, aps ver os sentidos entre essas prticas que se
pode entender as demais derivaes da extradas, principalmen-
te em relao participao ativa de todos envolvidos no processo.
Quanto mais partilhada a autoridade, mais participativa a demo-
cracia. Desse modo, ela afasta o perigo das decises centralizadas e
desprovidas de reais interesses com a comunidade escolar e a socie-
dade civil, to bem caracterizada como de baixa intensidade.
Na escola todos os atores envolvidos devem ser concebidos como
atores sociais participantes de um processo coletivo de fazer educa-
o, entre escalas locais e escalas nacionais. [] Essas articulaes
183
da educao bsica a
DEMOCRATIZAO DA EDUCAO
fornecem credibilidade e fortalecem as prticas locais, pelo simples

fato de as transformarem em elos de redes e movimentos mais am-
plos e com maior capacidade transformadora (santos, 2002a, p. 73),
em direo s possibilidades da democracia de alta intensidade.
Por isso a importncia de gesto partilhada que oportuniza e fa-
cilita a organizao de aes coletivizadas e de resistncias a todas
as formas de poder. Atravs de novas formas de experimentao ins-
titucional e a partir do rastreamento e construo de possibilidades,
possvel consolidar uma nova cultura gestionria. A gesto escolar
compromete toda uma imagem da educao pblica, pois sua atua-
o redunda no produto final que o ensino de qualidade. Falar em
escola democrtica antecipando a gesto necessita basicamente
da concretizao dos seguintes princpios universais: igualdade de
acesso e permanncia na escola; igualdade de participao e igual-
dade de oportunidades de vida. A efetivao dessas condies bsi-
cas s possvel se o sistema de ensino for capaz de oferecer a todos
uma formao de igual valor enquanto preparao para o futuro.
No fluxo dessa discusso propositiva, o potencial das formas de-
mocrticas de alta intensidade tambm apresenta limites. Neste
caso, segundo Santos (Id. Ibid) o limite mais evidente o de perma-
necer no mbito local. H que se caminhar tanto a nvel local, na-
cional e a nvel global atravs da confrontao de experincias, de
modo a no se tornarem numa armadilha social democrtica que
ilegtima o Estado para continuar a conduzir os negcios do capita-
lismo como se fosse no interesse de todos (Id. Ibid. p. 7b) Para isso,
os projetos locais tm que conquistar determinado grau de autono-
mia e resistncia, buscando fora motivacional nos muitos exemplos
de construo de alternativas que esto sendo desenvolvidos em di-
versas partes do mundo, onde as classes populares, os grupos sociais
fragilizados e marginalizados esto a promover formas de democra-
cia participativa.
184
educao especial
DA EDUCAO BSICA A
5.5 INTERFERNCIA DA
GLOBALIZAO NA EDUCAO
Para melhor esclarecimento e compreenso sobre a interferncia da

globalizao na educao, trabalharemos com o artigo Educao e
Globalizao: uma tentativa de colocar ordem no debate, do Prof.
Dr. Bernard Charlot, apresentado em uma conferncia que ocorreu
em 14 de junho de 2007, na Faculdade de Psicologia e de Cincia da
Educao da Universidade de Lisboa/Portugal. Esse artigo foi publi-
cado na Revista de Cincias da Educao n 4, out/dez de 2007 (p. 129
a 136) e est disponvel no seguinte site: http://escoladegestores.virtual.
ufc.br/PDF/sala6_ativ4.pdf.
185
da educao bsica a
CHARLOT, Bernard. Educao e Globalizao: uma tentativa de colocar or-
dem no debate. Disponvel em: <http://escoladegestores.virtual.ufc.br/PDF/
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BONETI, Lindomar W. Polticas pblicas por dentro. 3. ed. Iju, RS: Uniju, 2011.
BRASIL. Constituio (1988). Constituio da Repblica Federativa do Bra-

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nal. Disponvel em <www.planalto.gov.br>. Acesso em: 09 abr. 2015.
______. LDB. Lei n 4.024/61. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Na-

cional. Disponvel em: <http://www.histedbr.fe.unicamp.br/navegando/
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4.024,%20de%2020%20de%20dezembro%20de%201961.htm>. Acesso
em: 09 abr. 2015.
______. Plano Nacional de Educao. Lei n 10.172, de 09 de janeiro de 2001.

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187

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POLTICAS PBLICAS

presidente da repblica federativa do brasil (interino)

universidade federal de santa maria

ncleo de tecnologia educacional

1.1 A FORMAO DO SISTEMA

1.1.1 A educao do perodo Colonial Monarquia

Fonte: Equipe Multidisciplinar (2016).

Colonial (1500 - 1808)

cresceu isolado do mundo, mantendo apenas relaes com Portugal,

o pensamento de Romanelli (1993) para uma melhor compreenso

No de se estranhar que na Colnia tenham vingados hbi-

Com a morte de D. Sebastio, sem um sucessor direto ao trono,

A Educao Jesutica no Brasil

Os jesutas fundaram as primeiras escolas de ler e escrever a par-

[...] apesar de sua coerncia interna, demonstrada pelos ex-

Esse Plano de Ensino sofreu sua primeira modificao em 1832, ou

disciplinas dominantes no ensino foram o latim e o grego. Durante os

Durante o sculo xvii, os jesutas adaptaram-se e iniciaram a cons-

sutas, muitas vezes, chocaram-se com os objetivos das Companhias

Os colgios jesutas eram procurados mesmo pelos que no

As Reformas do Marqus de Pombal

isso acontecer, era necessrio diminuir rapidamente a influncia re-

Famlia Real (1808 a 1822)

emancipao poltica associada abertura do monoplio comercial,

Com D. Joo, no entanto, no apenas nascia o ensino superior,

A situao educacional mantinha sua tradio de oferecer cultura

Monarquia (1822 1889)

Fonte: Independncia ou Morte por Pedro Amrico (1888).

Em razo da vinda da Famlia Real Portuguesa para o Brasil, o sonho

o crescimento da classe mdia (burguesia comercial) e a ascenso

A Monarquia ficou responsvel pelo ensino superior, mas a falta de

Em relao aos Cursos Superiores, em 1827, comearam a funcio-

Uma estrutura social que no podia privilegiar a educao

seus interesses e cujo diploma referendava a posio social,

Em 1879, foi aprovada a Reforma de Lencio de Carvalho. Essa re-

1.1.2 A EDUCAO BRASILEIRA NA

Fonte: Proclamao da Repblica por Benedito Calixto (1889).

Nesse texto, sero abordados os principais acontecimentos polticos,

Fatos que marcaram a educao na 1 Repblica

A implantao da Repblica no Brasil foi baseada no modelo polti-

(1902/03), Greve Operria em So Paulo (1917); de aspecto poltico:

Inicialmente, cabe lembrar que as condies econmicas, so-

nessa poca que a indstria estrangeira amplia a sua presena

Entretanto, o carter familiar da indstria brasileira, sua pe-

A organizao escolar ficava sob a orientao dos ideais positi-

rea educacional. nesse ambiente poltico e socioeconmico con-

Tentativa de valorizar a educao

Faltava, porm, para a execuo da reforma, alm de uma

A Reforma de Benjamin Constant tinha como princpios nortea-

As causas do fracasso educacional so muitas e entre elas desta-

Uma das consequncias da Primeira Guerra Mundial para o Bra-

Em 1920, fundou-se a Universidade do Rio de Janeiro, em razo da

da educao, por representarem os interesses do sistema capitalista.

1. ampliao da escola pblica obrigatria, gratuita e leiga; 2.

Observa-se que, em alguns pontos, existiam convergncias de

Boa parte do professorado da Primeira Repblica, religiosos

cpios gerais do Ratio Studiorum. Um sculo depois da expul-

A Pedagogia Libertria foi trazida pelos imigrantes (italianos, es-

Outras reformas educacionais

Este esprito centralizador est estritamente ligado reprodu-

Merece destaque especial a Reforma Educacional ocorrida no es-

De acordo com Marta de Carvalho, o discurso que acompa-

Durante o Governo de Hermes da Fonseca (1910-1914), os assun-

Este Decreto , na verdade, um ato legal de extrema descentra-