Captulo 1

Dificuldades de
comunicao e interao

Introduo

Comunicar-se e interagir de importncia to central, no apenas na educao

como na vida cotidiana, que fica muito claro que, quando uma criana ou um jovem
apresenta dificuldades significativas nestas reas, essencial uma proviso
educacional adequada para ajudar a assegurar que o aluno faa o maior progresso
possvel.
Este captulo situa o livro no contexto da srie Estratgias educacionais em
necessidades especiais, da qual faz parte. Ele apresenta os contedos do livro e
descreve o pblico-alvo. Procuramos definir as dificuldades na comunicao e na
interao e descrever os alunos que as apresentam. feito com referncia ao Cdigo
das Necessidades Educacionais Especficas (DfES, 2001a), orientao dos Dados
Coletados pelo Tipo de Necessidade Educacional Especial (DfES, 2003) e definio
legal de Necessidades Educacionais Especiais (NEE).
mencionado o tipo de ajuda com o qual os alunos com dificuldades de
comunicao e interao parecem beneficiar-se. O captulo considera a prevalncia
das dificuldades de comunicao e interao. Finalmente, so tratadas as questes
dos profissionais trabalhando interdisciplinarmente com pais e das questes que
envolvem os alunos.

O lugar deste livro na srie Estratgias educacionais em

necessidades especiais e um resumo dos contedos do captulo
Este livro, Dificuldades de comunicao e autismo, faz parte da srie Estratgias
educacionais em necessidades especiais, que abrange as NEE relacionadas quelas
 Michael Farrell

listadas no Cdigo das Necessidades Educacionais Especficas. A srie focaliza aquilo

que funciona na educao dos alunos com NEE. Abrange:
dificuldades comportamentais, emocionais e sociais;
dificuldades de aprendizagem gerais (moderadas, graves, profundas e ml-
tiplas);
dificuldades de aprendizagem especficas (dislexia, dispraxia, discalculia);
dificuldades na comunicao e na interao (dificuldades na fala, linguagem
e comunicao; transtornos do espectro autista);
dificuldades sensoriais e fsicas (deficincias visual, auditiva, multissensoriais
e incapacidades fsicas).

A seguir um resumo de cada um dos captulos deste livro:

O Captulo 2, Dificuldades de fala, explica os elementos de fonologia,
fontica e prosdia da fala. Exemplifica a natureza e as causas das dificuldades
fonolgicas, fonticas e prosdicas. So examinadas a identificao e a avaliao
das dificuldades na fala. O captulo apresenta as intervenes, incluindo
aconselhamento e interveno de terapia da fala e da linguagem, e o desenvolvimento
da conscincia fonolgica.
OCaptulo 3, Dificuldades gramaticais, explica o que gramtica e
distingue sintaxe e morfologia. So examinadas as dificuldades na gramtica. O
captulo trata da identificao e avaliao das dificuldades gramaticais. So explicadas
intervenes, tais como a professora cuidar para que sua comunicao seja direta e
clara e incentivar o desenvolvimento de produes vocais gramaticais por meio de
atividades de leitura e escrita.
OCaptulo 4, Dificuldades semnticas, considera o desenvolvimento
de um entendimento do significado em termos de rotular, agrupar, criar rede, com-
preender o idioma, compreender a gramtica e compreender o significado das relaes.
So consideradas a identificao e a avaliao destes aspectos, e so descritas inter-
venes relacionadas, como o uso de experincias estruturadas.
No Captulo 5, Dificuldades no uso da linguagem, so examinados
o uso da linguagem (pragmtica) em termos do sentido gramatical no uso da lin-
guagem, e no sentido social e lingstico. Consideradas a habilidade conversacional
e depois examino as dificuldades nestas reas. So apresentadas intervenes para
desenvolver habilidades conversacionais e ajudar crianas que apresentam
dificuldades nos sentidos social e lingstico.
O Captulo 6, Dificuldades de compreenso, esclarece o que queremos
dizer com compreenso da linguagem e salienta o papel da ateno e da gramtica
em relao compreenso. So examinadas as dificuldades na compreenso e sua
identificao e avaliao. As intervenes discutidas incluem a modelagem do com-
portamento de ouvir e o incentivo da assertividade dos alunos em sinalizar quando
no entendem.
O Captulo 7, Proviso para alunos com transtornos do espectro
autista, define o autismo e os transtornos do espectro autista, com referncia
 Dificuldades de comunicao e autismo 

trade de comprometimentos em termos de isolamento social, dificuldades de

comunicao e insistncia na mesmice. Tambm so examinadas questes de
identificao e avaliao, e delineadas uma srie de intervenes, tais como o
programa Lovaas e o Picture Exchange Communication System.
Finalizando, o Captulo 8, Concluso, une e conecta aspectos dos captulos
anteriores.

Pblico-alvo
O livro destina-se particularmente aos seguintes leitores:
todos os professores, coordenadores de necessidades educacionais especiais
e diretores de escolas regulares e de unidades que trabalham com alunos que
apresentam dificuldades de comunicao e interao;
toda a equipe de escolas especiais que atendem alunos com dificuldades de
comunicao e interao;
profissionais dos servios pedaggicos especializados com interesse e/ou
responsabilidade por alunos que apresentam dificuldades de comunicao e
interao;
professores em formao e recentemente qualificados que desejam conhecer
sobre a base educacional para alunos com dificuldades de comunicao e
interao;
professores e outros profissionais que continuam buscando o aprimoramento
profissional;
conselheiros e orientadores escolares.

O que so dificuldades de comunicao e interao?

O Cdigo das Necessidades Educacionais Especficas
Como ponto de partida, o Cdigo das Necessidades Educacionais Especficas
(DfES, 2001a) indica que a maioria das crianas com necessidades educacionais
especiais apresenta foras e deficincias em uma, algumas ou todas as reas da fala,
linguagem e comunicao (DfES, Captulo 7, seo 55). A variedade de dificuldades
abranger crianas e jovens com:
atraso, deficincias ou transtornos na fala e na linguagem;
dificuldades de aprendizagem especficas;
transtornos do espectro autista;
deficincias sensoriais, por exemplo, deficincia auditiva;
deficincias fsicas (DfES, Captulo 7, seo 55, parafraseado).

As dificuldades na fala, linguagem e comunicao podem (DfES, Captulo 7,

seo 56) se aplicar a algumas crianas com dificuldades de aprendizagem gerais
(moderadas, graves ou profundas).
  Michael Farrell

Possveis motivos para interveno e estimulao precoce incluem a preo-

cupao do profissional ou dos pais em relao criana que, apesar de vivenciar
experincias educacionais apropriadas apresenta dificuldades de comunicao e/
ou interao e requer intervenes individuais especficas para ter acesso apren-
dizagem (DfES, Captulo 4, seo 21).
No caso da interveno, da estimulao precoce ou do acompanhamento escolar
especializado, o motivo para buscar ajuda fora da escola pode ser o fato de apesar
de receber um programa individualizado e/ou apoio concentrado, a criana (...)
continua apresentando dificuldades na comunicao e na interao que impedem o
desenvolvimento de relacionamentos sociais e criam barreiras substanciais
aprendizagem (DfES, Captulo 4, seo 31).
Na fase primria, o motivo para iniciar a interveno de maneira precoce e/ou
o acompanhamento escolar especializado seria a preocupao do professor ou de
outras pessoas, justificada por evidncias relativas a uma criana que, embora tenha
oportunidades de aprendizagem diferenciadas (...), apresenta dificuldades de co-
municao e/ou interao, e continua fazendo pouco ou nenhum progresso, apesar
da proviso de procedimentos especializados (DfES, Captulo 5, seo 44). O motivo
para a estimulao na fase primria seria o fato de que, apesar de receber um
programa individualizado e/ou apoio concentrado, a criana continua apresentando
dificuldades de comunicao ou interao que impedem o desenvolvimento de
relacionamentos sociais e criam barreiras substanciais aprendizagem (DfES,
Captulo 7, seo 56).
Passando para a fase secundria, os motivos para a estimulao precoce e/ou
acompanhamento escolar especfico so quase idnticos aos da fase primria.
Considerando a avaliao das NEE, prevista nos estatutos, quando os servios
educacionais especializados esto decidindo sobre a necessidade de uma avaliao,
eles devem buscar evidncias de qualquer fator identificvel capaz de influenciar
os resultados da aprendizagem, incluindo: atrasos significativos no funcionamento
lingstico, qualquer evidncia de interao social ou comunicao comprometida
ou de um repertrio significativamente restrito de atividades, interesses e desen-
volvimento imaginativo (DfES, Captulo 7, seo 43).

A orientao dos Dados Coletados pelo

Tipo de Necessidade Educacional Especial

A orientao dos Dados Coletados pelo Tipo de Necessidade Educacional

Especial fornece uma descrio mais completa de necessidades de comunicao e
interao relacionada com o Censo Escolar Anual do Nvel dos Alunos (DfES, 2003).
O Departamento de Educao e Habilidades (Departament for Education and Skills
DfES) enviou um esboo original com descries para uma amostra de escolas, servios
pedaggicos especializados e organizaes voluntrias e as aprimorou luz dos
comentrios recebidos. As necessidades de comunicao e interao so consideradas
 Dificuldades de comunicao e autismo !

em duas sees: necessidades de fala, linguagem e comunicao e transtornos do

espectro autista.

Necessidades em fala, linguagem e comunicao

Os alunos com necessidades em fala, linguagem e comunicao s so
registrados de acordo com os propsitos do censo escolar anual se estiver sendo
feita uma proviso educacional adicional para ajud-los a terem acesso ao currculo
(DfES, 2003, p. 3). Esses alunos

podem ter dificuldade para compreender e/ou fazer os outros compreenderem

informaes transmitidas pela linguagem falada. Sua aquisio da fala e suas
habilidades lingsticas orais podem estar significativamente atrs das de seus pares.
Sua fala pode ser pobre ou ininteligvel. Os alunos com dificuldades na fala podem
ter problemas na articulao e na produo dos sons da fala. Eles podem ter uma
gagueira grave.
Os alunos com deficincias lingsticas podem ter dificuldade para compreender e/
ou utilizar palavras no contexto. Eles podem utilizar palavras incorretamente, com
padres gramaticais inadequados, possuir um vocabulrio reduzido ou ter dificuldade
para lembrar palavras e expressar idias. Tambm podem escutar ou enxergar uma
palavra, mas no ser capazes de compreender seu significado ou ter dificuldade em
fazer com que os outros compreendam o que esto tentando dizer (DfES, 2003, p.5).

Os tipos de dificuldade experienciados relacionam-se com captulos

subseqentes do presente livro. Eles incluem: problemas na fala, incluindo
articulao e produo dos sons da fala (Captulo 2); na gramtica, tais como
padres gramaticais inadequados (Captulo 3); no significado (Captulo 4); no
uso da linguagem (Captulo 5) e no entendimento (Captulo 6).

Transtornos do espectro autista

A orientao dos Dados Coletados pelo Tipo de Necessidade Educacional
Especial (DfES, 2003) salienta que os alunos s devem ser registrados como
portadores de transtorno do espectro autista para os propsitos do censo escolar
anual se estiver sendo oferecida uma proviso educacional adicional para ajud-
los a ter acesso ao currculo (DfES, 2003, p. 3). Os alunos com espectro autista
abrangem o intervalo completo de capacidades e a gravidade dos dficits varia
amplamente. Alguns alunos apresentam incapacidades de aprendizagem,
aumentando a dificuldade de diagnstico. A orientao (DfES, 2003, p. 5) afirma
que os alunos com transtorno do espectro autista tm dificuldade para:
compreender e utilizar comunicao no-verbal e verbal;
compreender comportamentos sociais o que afeta sua capacidade de interagir
com crianas e adultos;
pensar e se comportar flexivelmente o que fica evidente em atividades
restritas, obsessivas ou repetitivas.
" Michael Farrell

Esclarecendo melhor os trs critrios (que formam a base da maioria das

definies e s vezes so chamados de trade de comprometimentos), a orientao
explica que os alunos com transtorno do espectro autista podem ter dificuldade
para compreender a comunicao dos outros e para desenvolver eles prprios uma
comunicao efetiva. Muitos esto atrasados na aprendizagem da fala e alguns
jamais desenvolvem uma fala significativa (DfES, 2003, p. 5).
Com relao ao aspecto de dificuldade social no transtorno do espectro autista, a
orientao menciona a dificuldade dos alunos para compreender os comportamentos
sociais das pessoas. A orientao afirma: Eles so pensadores literais e no conseguem
compreender o contexto social. Podem experienciar altos nveis de estresse e ansiedade
em ambientes que no [sic] satisfazem suas necessidades ou quando as rotinas so
alteradas. Isso pode levar a comportamentos inadequados (p. 5).
Considerando a dificuldade de pensar e se comportar de modo flexvel, a
orientao observa que: Jovens alunos podem no brincar com brinquedos de
maneira convencional ou imaginativa, mas, em vez disso, utilizar os brinquedos de
forma rgida ou repetitiva (...) Eles tm dificuldade para generalizar habilidades e
para se adaptar a novas situaes, e geralmente preferem a rotina (p. 6).
Refletindo desenvolvimentos no entendimento dos portadores do transtorno
do espectro autista que vo alm da trade usual de comprometimentos, a orientao
observa que alguns alunos com esse transtorno apresentam uma percepo sensorial
diferente. (Isso pode fazer com que algumas crianas considerem certos sons e rudos
muito desagradveis, por exemplo.)

Dificuldades de comunicao e interao e a definio legal de NEE

As dificuldades de comunicao e interao tambm podem ser compreendidas se
examinadas no contexto da definio legal de necessidades educacionais especiais na
Lei de Educao de 1996. A Lei fornece uma definio em camadas, em que uma dificul-
dade de aprender ou uma incapacidade pode levar a uma dificuldade de apren-
dizagem que exige uma proviso educacional especial, constituindo, assim, uma NEE.
Nesse contexto, as dificuldades na fala, linguagem e comunicao se
manifestariam como dificuldades na aprendizagem ou no desenvolvimento da fala,
na gramtica, no entendimento do significado das palavras, no uso e na compreenso
da linguagem, de modo que o desempenho da criana nessas reas pior do que o
das outras crianas de mesma idade. A dificuldade para aprender nessas reas
to significativa que existe uma dificuldade de aprendizagem que exige uma pro-
viso educacional especial, consistindo, assim, uma necessidade educacional especial.
O transtorno do espectro autista tambm pode ser observado quando o desen-
volvimento da comunicao, o entendimento social e os comportamentos flexveis
esto em um nvel inferior ao das crianas de mesma idade. Entretanto, isso no
apreende as dificuldades particulares dos portadores do transtorno do espectro
autista, que geralmente so bastante sutis. Outras definies de dificuldades em
fala, gramtica, semntica, uso e compreenso da linguagem, e dos portadores do
transtorno do espectro autista so oferecidas em captulos subseqentes.
 Dificuldades de comunicao e autismo #

Proviso para alunos com dificuldades de comunicao e interao

Esta seo esclarece melhor a natureza das dificuldades de comunicao e
interao ao tratar das intervenes utilizadas na educao dos alunos que as
apresentam. Como ponto de partida, o Cdigo das Necessidades Educacionais
Especficas (DfES, 2001, Captulo 7, p. 56) fornece uma descrio bsica de
procedimentos dos quais os alunos com dificuldades na comunicao e na interao
podem beneficiar-se. Eles podem precisar de ajuda para:
adquirir, compreender e utilizar a linguagem;
articular;
adquirir habilidades de letramento;
utilizar meios de comunicao aumentativos e alternativos;
utilizar diferentes meios de comunicao, com confiana e competncia, para
variados propsitos, incluindo situaes formais;
organizar e coordenar linguagem oral e escrita;
compensar o impacto de uma dificuldade de comunicao na aprendizagem
do ingls como uma lngua adicional;
expressar, compreender e utilizar a prpria lngua, quando o portugus no
a primeira lngua.

A orientao relacionada ao Censo Escolar Anual do Nvel dos Alunos (DfES,

2003) indica que os alunos s devem ser registrados como apresentando dificuldades
de comunicao e interao se estiverem recebendo subsdio educacional adicional
para ajud-los a ter acesso ao currculo (p. 4).

Fatores causais e prevalncia das

dificuldades de comunicao e interao
Os captulos seguintes consideram as possveis causas das dificuldades de fala,
gramtica, semntica, uso e compreenso da linguagem.
A prevalncia das dificuldades de fala e linguagem difcil de estimar. Entre
outras razes, isso acontece porque o leque de dificuldades muito grande e porque
existem idias diferentes sobre o nvel em que seriam consideradas suficientemente
significativas para exigirem uma proviso educacional especial. Uma idia que
talvez apenas 1 em 10 crianas apresente necessidades de linguagem e comunicao
(Law et al., 2000a). Meninos tm maior probabilidade de ser identificados do que
meninas, sendo freqentemente citadas as propores de 3:1 ou 4:1.
As estatsticas governamentais referentes a necessidades de fala, linguagem e
comunicao em janeiro de 2004 na Inglaterra (DfES, 2004, Tabela 9) indicaram a
existncia de 40.570 em acompanhamento escolar especfico, representando 11,5%
de alunos nessa parte da estrutura de NEE, e outros 23.320 alunos registrados com
NEE, ou 9,9% de alunos registrados. Nas escolas de ensino fundamental, 36.040
desses alunos estavam em acompanhamento escolar especfico (16,5% de todos os
alunos nas escolas de ensino fundamental) e 14.080 tinham registro de NEE (20,5%
$ Michael Farrell

de todos os alunos com registro nas escolas de ensino fundamental). Nas escolas de
ensino mdio, o nmero foi bem menor, havendo 4.400 alunos auxiliados pelo
acompanhamento escolar especfico (3,3%) e 6.320 com registro de NEE (8,1%).
Nas escolas especiais, onde so raros os alunos que no tm registro de NEE, apenas
130 alunos tinham o acompanhamento (7,8%) e 2.910 com registro de NEE (3,3%).
Os nmeros das escolas especiais incluam alunos de escolas especiais mantidas e
no-mantidas, mas excluam os alunos de escolas especiais independentes e alunos
de hospitais-escola mantidas.
As possveis causas do transtorno do espectro autista e sua prevalncia so
discutidas no Captulo 7.

Incluso e dificuldades de comunicao e interao

Um entendimento da incluso que ela tem como objetivo incentivar as escolas
a reconsiderar sua estrutura, as metodologias de ensino, a formao de grupos de
alunos e o uso do apoio a fim de responder s necessidades percebidas em todos os
seus alunos. Professores, em estreita colaborao, buscam oportunidades de examinar
novas maneiras de envolver todos os alunos a partir da experimentao e da reflexo.
Deve haver um acesso planejado a um currculo amplo e equilibrado, desenvolvido
desde seus fundamentos como um currculo para todos os alunos.
Podemos ver a incluso como educar um nmero cada vez maior de alunos em
escolas regulares e menos alunos ou talvez nenhum em escolas especiais e em outros
locais. Outra perspectiva que ela tem a ver com alunos recebendo uma boa
educao, quer em escola especial quer em escola regular. Na verdade, o rgo
responsvel pelas decises sobre qualificao e currculo caracterizou a incluso
como assegurar oportunidades adequadas de aprendizagem, avaliao e qualificao
para permitir a total e efetiva participao de todos os alunos no processo de
aprendizagem (Wade, 1999). Nesse contexto, os alunos com graves dificuldades
na fala e na linguagem poderiam ser ensinados em escolas especiais, como as
administradas pela instituio de caridade I-CAN, ou em escolas especiais mantidas,
enquanto outros freqentariam unidades em escolas regulares e outros freqentariam
somente as salas de aula de escolas regulares. Igualmente, no caso de alunos com
transtorno do espectro autista, existe uma variedade de provises entre as quais
escolas especiais sob o patrocnio da National Autistic Society, dos servios
pedaggicos especializados e outros, tais como unidades com recursos especiais em
escolas regulares e colocao em salas de aula regulares.

Profissionais trabalhando em estreita colaborao

Embora sejam freqentes os incentivos nos documentos governamentais para
que os profissionais trabalhem em estreita colaborao, na prtica, isso envolve
constantes desafios. Os profissionais que tratam de crianas com dificuldades de
comunicao e interao podem incluir professores, mdicos clnicos, fonoaudilogos,
 Dificuldades de comunicao e autismo %

funcionrios mdicos da escola, psiclogos educacionais, assistentes de ensino, pro-

fessores-consultores e outros.* Cada um pode ter uma perspectiva profissional
diferente e um nvel diferente de experincia com dificuldades de comunicao e
interao.
Desafios especficos so identificados quando os profissionais das escolas so
chefiados por diferentes servios. Fonoaudilogos, por exemplo, podem trabalhar
em tempo integral em uma escola ou em vrias escolas e ser funcionrio do servio
pblico. Para que o trabalho interdisciplinar seja praticvel, so necessrias linhas
claras de comunicao e uma estrutura que demarque responsabilidades sem ser
excessivamente limitadora. Entre as iniciativas para incentivar o trabalho conjunto
temos a Joint Professional Development Framework (uma estrutura de desenvolvi-
mento profissional conjunta, I-CAN, 2001), que sustenta arranjos conjuntos de for-
mao para professores e fonoaudilogos que trabalham com crianas com
necessidades na fala, linguagem e comunicao.
O Early Year Development e o Childcare Partnership fazem um planejamento
interagncias para unir os primeiros anos de educao com o atendimento social.
As pessoas que trabalham em zonas de ao de sade e zonas de ao de educao
vm tentando coordenar a ao em prol dos socialmente desfavorecidos e apoio
social para alunos com NEE. Parcerias regionais de NEE incentivam discusses e
planejamento conjunto de alguns tpicos entre servios educacionais, de sade e
assistncia social. Aspectos do programa Excellence in Cities (Excelncia nas Cida-
des) incluram incentivar unidades de apoio aprendizagem nas escolas, para
atender alunos em risco de excluso, envolvendo tutores de aprendizagem e servi-
os de apoio fora da escola. A iniciativa do programa Incio Seguro ofereceu a
oportunidade de inter-relacionar a poltica familiar e a identificao e o apoio
precoces de alunos com NEE.
Em 2003, foi montado um programa-piloto de suporte para famlias com crianas
de 0 a 3 anos com necessidades complexas, destinado a promover uma boa proviso
de servios e apoiar o desenvolvimento em vrias reas, incluindo a coordenao de
apoio de mltiplas agncias para famlias e parcerias entre agncias e fronteiras
geogrficas. Isso envolveu o trabalho conjunto entre o Departamento de Educao e
Habilidades (DfES) e outras agncias, como o Royal Institute for the Blind, o Royal
National Institute for the Deaf e o National Childrens Bureau. Veja tambm o site do
DfES, o site do Department of Health e do National Childrens Bureau.
Em relao ao trabalho profissional conjunto, foi anunciada em 2001 uma
estrutura nacional de curadorias da criana, destinada a desenvolver novos padres
no Servio Nacional de Sade e nos servios sociais para crianas e a incentivar
parcerias entre as agncias. Posteriormente, as curadorias da criana passaram a ser
vistas como uma tentativa de integrar servios educacionais, assistncia social e
alguns servios de sade (pela Lei de Sade de 1999, seo 31) para crianas e

*
N. de R.T. O psicopedagogo tambm deve fazer parte da equipe.
& Michael Farrell

jovens, e de incorporar uma estratgia integrada entre os servios. Os servios

pedaggicos especializados incluiro, potencialmente, todas as funes de educao,
abrangendo NEE, o servio de assistncia educao e psicologia educacional. Os
servios sociais para a criana incluiro avaliao e atendimento s crianas com
necessidades especiais. Servios comunitrios e de sade incluiro servios de
sade mental para a criana e o adolescente oferecidos localmente e comissionados,
e tambm podero incluir servios de fonoaudiologia, visitao de sade, fisioterapia
e terapia ocupacional voltados criana e famlia. As curadorias de atendimento
primrio delegaro funes para as curadorias da criana e obtero fundos com o
governo local.
As curadorias tambm podem incluir outros servios, como o Conexes, as
equipes que trabalham com jovens infratores e o Incio Seguro. Podem ser envolvidos
outros parceiros locais como organizaes voluntrias, servios residenciais e servios
de lazer. esperado que as curadorias estejam em contato com as autoridades locais,
reportando-se ao diretor dos servios de atendimento criana que, por sua vez, se
reportar aos conselheiros locais por meio do executivo-chefe. As curadorias contra-
taro servios e podero oferec-los diretamente ou por contratos com organizaes
pblicas, privadas ou do setor voluntrio.
A resultante integrao de proviso de servios deve-se refletir nos seguin-
tes aspectos: servios co-localizados, tais como centros infantis e escolas amplia-
das; equipes multidisciplinares e um sistema de profissionais-chave; uma estrutura
de avaliao comum entre os diferentes servios; um sistema de comunicao
de informaes entre os servios; treinamento conjunto e meios eficazes para pro-
teger as crianas. A inteno integrar servios-chave de atendimento criana
com um mesmo foco organizacional, preferivelmente por meio das curadorias.
Em 2003 foram aprovadas 35 licitaes para curadorias desbravadoras, finan-
ciadas at 2006.

Trabalhando com os pais

Trabalhar em estreita colaborao com os pais uma aspirao de todas
as escolas e um tema constante na orientao governamental. O Cdigo das
Necessidades Educacionais Especficas (DfES, 2001) dedica um captulo ao traba-
lho em parceria com os pais e apresenta orientaes especficas para que se bus-
que compreender as necessidades dos pais (por exemplo, Greenwood, 2002).
Captulos subseqentes deste livro deixam claro que os pais devem envolver-se o
mximo possvel. O apoio da escola aos pais pode:
fornecer informaes sobre NEE e estratgias prticas de uso;
colocar os pais em contato com grupos de apoio, tanto municipais quanto
nacionais;
disponibilizar as instalaes da escola para vrias atividades, tais como grupo
de apoio aos pais;
 Dificuldades de comunicao e autismo '

fornecer literatura informativa, tais como folhetos;

ser um ponto de contato unificado para outros servios.

Hornby (2003, p. 131) sugere um modelo de colaborao com os pais para

ajudar os alunos que apresentam dificuldades na escola que pode ter aplicaes
mais amplas no trabalho com pais de alunos com NEE. O autor faz uma distino
entre o que deve ser considerada necessidade dos pais e a contribuio que,
razoavelmente, podemos esperar que faam.
As necessidades dos pais seriam: comunicao com a escola (todos os pais
necessitam); contatos, como os que ocorrem em reunies de pais e professores (a
maioria dos pais necessita); instruo, como em oficinas para pais (muitos neces-
sitam) e apoio, como aconselhamento (alguns necessitam).
As contribuies dos pais envolvem: informar, por exemplo, sobre as foras e
capacidades da criana (todos os pais podem fazer); colaborar, por exemplo, em
programas de comportamento ou apoiando um plano educacional individualizado
para a criana (a maioria dos pais capaz de fazer); fornecer recursos, tais como se
oferecer para ser um auxiliar em sala de aula (muitos so capazes de fazer) e ajudar
a desenvolver polticas, por exemplo, auxiliar na administrao da escola (alguns
podem fazer).
O modelo deixa em aberto a interpretao exata do que os termos a maioria,
muitos e alguns poderiam significar, e as escolas exercero seu prprio
julgamento, por exemplo, para determinar se seria razovel esperar que muitos
pais contribuam no nvel sugerido de ser um auxiliar em sala de aula. No entanto, a
estrutura bsica do modelo, com uma viso graduada das necessidades dos pais e
de sua potencial contribuio, uma estrutura bastante til.
Entre os programas especficos destinados a apoiar os pais das crianas
portadoras de dificuldades de comunicao esto o Childs Talk (Aldred et al., 2001)
e o Early Bird, para os cuidadores das crianas diagnosticadas com transtorno do
espectro autista, com idades de 0 a 3 anos (Shields, 2001).

Envolvendo os alunos
Lewis (2004, p. 4-6) lista alguns aspectos de mtodos relevantes para crianas
cronologicamente jovens ou desenvolvimentalmente jovens. Eles incluem:
permitir ou encorajar respostas no sei e pedidos de esclarecimento;
enfatizar que se desconhecem os acontecimentos ou idias da criana, pa-
ra se opor suposio infantil de que o adulto sabe a resposta (a crian-
a tende a ser mais sugestionvel se o adulto tiver credibilidade e rapport
com ela);
utilizar afirmaes, em vez de perguntas, para provocar respostas mais
completas por parte da criana;
se fizer perguntas, utilizar um nvel de generalidade apropriado (por exemplo,
perguntas abertas ou moderadamente focadas parecem gerar respostas mais
  Michael Farrell

exatas nas crianas com dificuldades de aprendizagem do que as perguntas

extremamente especficas);
evitar perguntas sim/no para no induzir aquiescncia, especialmente no
caso de alunos com dificuldades de aprendizagem;
procurar obter uma narrativa ininterrupta.

Na escola como um todo, os alunos devem ter a oportunidade de se envolver

em estruturas como o conselho escolar, em que representantes de cada turma ou de
outros agrupamentos de alunos discutem questes do interesse de todos os alunos e
da equipe.
O Cdigo das Necessidades Educacionais Especficas (DfES, 2001, especialmente
o Captulo 3) incentiva a participao dos alunos e sugere que eles, incluindo os
portadores de dificuldades de comunicao e interao, participem do
desenvolvimento e das avaliaes dos planos educacionais individualizados, sempre
que possvel.
Alm disso, deve ser buscado o maior envolvimento praticvel do aluno na
sua educao. Os alunos devem participar do processo de avaliao e do propsito
de qualquer avaliao, e deve ser explicado como se espera que a avaliao beneficie
a sua educao. Devem ser discutidos os resultados da avaliao e o que eles
poderiam significar. Quando os alunos se envolvem mais plenamente no
estabelecimento das metas de aprendizagem, mais provvel que tentem atingi-
las. Tambm proveitoso que participem das revises anuais de progresso. Ao
incentivar a participao, devemos buscar um equilbrio e no sobrecarregar o
aluno, pois ele talvez no tenha experincia e conhecimentos suficientes para
fazer julgamentos sem ajuda.

PONTO PARA PENSAR

O leitor pode considerar:
a efetividade dos procedimentos para se buscar um entendimento compartilhado
das dificuldades de comunicao e interao, tais como discusses, consultas
com o coordenador de necessidades educacionais especiais e observao dos
alunos.

TEXTOS-CHAVE

Farrell, M. Special education handbook (3. ed.). Londres: David Fulton Publishers, 2003.
Como um ponto de partida, esse livro fornece entradas sobre vrios tpicos relacionados s
dificuldades de comunicao e interao. Elas incluem: fonoaudiologia, linguagem de sinais e
smbolos. H apndices resumindo a legislao, relatrios relacionados e documentos consultivos
do relatrio Warnock at o presente dia; regulamentos selecionados de 1981 at o presente;
 Dificuldades de comunicao e autismo 

e circulares selecionadas de 1981 at o momento, incluindo o Special Educational Needs Code

of Practice de 2001 e o Special Educational Needs and Disability Act 2001.

Thompson, G. Supporting children with communication disorders: a handbook for teachers

and teaching assistants. Londres: David Fulton Publishers, 2003.
Esse livro apresenta uma viso geral breve e clara das dificuldades de comunicao, com
uma meno ao transtorno do espectro autista.

Puyuelo, M.; Rondal, J. Manual de desenvolvimento e alteraes da linguagem na criana e no

adulto. Porto Alegre: Artmed, 2007.
O livro descreve de forma clara os dados sobre a aquisio e o desenvolvimento da linguagem
oral e escrita e suas alteraes. Em cada tpico h estudos de casos e linhas atuais de interveno.