Psadigital Fisica Eja

PARMETROS
para a Educao Bsica do Estado de Pernambuco
Parmetros na Sala de Aula

Fsica
Educao de Jovens e Adultos
Parmetros para a
Educao Bsica do
Estado de Pernambuco
Parmetros para a
Educao Bsica do
Estado de Pernambuco
Parmetros na sala de aula
Fsica
Educao de Jovens e Adultos1
1 importante pontuar que, para todos os fins, este documento considera a educao de idosos como parte integrante da EJA.
Apenas no se agrega a palavra Idosos Educao de Jovens e Adultos porque a legislao vigente ainda no contempla essa
demanda que, no entanto, conta com o apoio dos educadores e estudantes de EJA.
2013
Eduardo Campos
Governador do Estado
Joo Lyra Neto

Vice-Governador
Ricardo Dantas
Secretrio de Educao
Ana Selva
Secretria Executiva de Desenvolvimento da Educao
Ceclia Patriota
Secretria Executiva de Gesto de Rede
Lucio Genu
Secretrio Executivo de Planejamento e Gesto (em exerccio)
Paulo Dutra
Secretrio Executivo de Educao Profissional
Undime | PE
Horcio Reis
Presidente Estadual
GERNCIAS DA SEDE
Shirley Malta Marta Lima
Gerente de Polticas Educacionais de Educao Infantil Gerente de Polticas Educacionais
e Ensino Fundamental em Direitos Humanos
Raquel Queiroz Vicncia Torres
Gerente de Polticas Educacionais Gerente de Normatizao do Ensino
do Ensino Mdio
Albanize Cardoso
Cludia Abreu Gerente de Polticas Educacionais
Gerente de Educao de Jovens e Adultos de Educao Especial
Cludia Gomes Epifnia Valena
Gerente de Correo de Fluxo Escolar Gerente de Avaliao e Monitoramento
GERNCIAS REGIONAIS DE EDUCAO

Antonio Fernando Santos Silva Gilvani Pil
Gestor GRE Agreste Centro Norte Caruaru Gestora GRE Recife Norte
Paulo Manoel Lins Marta Maria Lira
Gestor GRE Agreste Meridional Garanhuns Gestora GRE Recife Sul
Sinsio Monteiro de Melo Filho Patrcia Monteiro Cmara
Gestor GRE Metropolitana Norte Gestora GRE Metropolitana Sul
Jucileide Alencar Elma dos Santos Rodrigues
Gestora GRE Serto do Araripe Araripina Gestora GRE Serto do Moxot
Ipanema Arcoverde
Josefa Rita de Cssia Lima Serafim
Gestora da GRE Serto do Alto Paje Afogados da Maria Dilma Marques Torres Novaes Goiana
Ingazeira Gestora GRE Serto do Submdio
So Francisco Floresta
Anete Ferraz de Lima Freire
Gestora GRE Serto Mdio So Francisco Petrolina Edjane Ribeiro dos Santos
Gestora GRE Vale do Capibaribe Limoeiro
Ana Maria Xavier de Melo Santos
Gestora GRE Mata Centro Vitria de Santo Anto Waldemar Alves da Silva Jnior
Gestor GRE Serto Central Salgueiro
Luciana Anacleto Silva
Gestora GRE Mata Norte Nazar da Mata Jorge de Lima Beltro
Gestor GRE Litoral Sul Barreiros
Sandra Valria Cavalcanti
Gestora GRE Mata Sul
CONSULTORES EM FSICA
Helosa Flora Brasil Nbrega Bastos Maurcio Jos Rodrigues
Marcos Jos Silva Petrus Carlos Chaves da Costa
Marta Fernanda de Arajo Bibiano Suzana Maria de Castro Lins
Reitor da Universidade Federal de Juiz de Fora
Henrique Duque de Miranda Chaves Filho
Coordenao Geral do CAEd
Lina Ktia Mesquita Oliveira
Coordenao Tcnica do Projeto
Manuel Fernando Palcios da Cunha Melo
Coordenao de Anlises e Publicaes
Wagner Silveira Rezende
Coordenao de Design da Comunicao
Juliana Dias Souza Damasceno
EQUIPE TCNICA
Coordenao Pedaggica Geral
Maria Jos Vieira Fres
Equipe de Organizao
Maria Umbelina Caiafa Salgado (Coordenadora)
Ana Lcia Amaral
Cristina Maria Bretas Nunes de Lima
Las Silva Cisalpino
Assessoria Pedaggica
Maria Adlia Nunes Figueiredo
Assessoria de Logstica
Susi de Campos Ewald
Diagramao
Luiza Sarrapio
Responsvel pelo Projeto Grfico
Rmulo Oliveira de Farias
Responsvel pelo Projeto das Capas
Carolina Cerqueira Corra
Reviso
Lcia Helena Furtado Moura
Sandra Maria Andrade del-Gaudio
Especialistas em Fsica/EJA
Adriana Lenira Fornari de Souza
Aparecida Valquria Pereira da Silva
Rafael Plana Simes
Zlia Granja Porto
SUMRIO
Apresentao 11
INTRODUo13
1. OBJETIVOS DOS PARMETROS NA SALA DE AULA15
2. CONSIDERAES SOBRE O ENSINO DE FSICA18
3. ORIENTAES METODOLGICAS 22
4. Estratgias para abordagens dos temas em Fsica 27
5. sequncias didticas ilustrativas31
6. Sugestes de objetos de aprendizagem 54
7. CONSIDERAES SOBRE A AVALIAO 55
8. REFERNCIAS 57
Apresentao
Em 2013, a Secretaria de Educao do Estado comeou a disponibilizar os Parmetros

Curriculares da Educao Bsica do Estado de Pernambuco. Esses parmetros so fruto
coletivo de debates, propostas e avaliaes da comunidade acadmica, de tcnicos
e especialistas da Secretaria de Educao, das secretarias municipais de educao e de
professores das redes estadual e municipal.
Estabelecendo expectativas de aprendizagem dos estudantes em cada disciplina e em

todas as etapas da educao bsica, os novos parmetros so um valioso instrumento de
acompanhamento pedaggico e devem ser utilizados cotidianamente pelo professor.
Mas como colocar em prtica esses parmetros no espao onde, por excelncia, a educao
acontece a sala de aula? com o objetivo de orientar o professor quanto ao exerccio
desses documentos que a Secretaria de Educao publica estes Parmetros em Sala de
Aula. Este documento traz orientaes didtico-metodolgicas, sugestes de atividades
e projetos, e propostas de como trabalhar determinados contedos em sala de aula. Em
resumo: este material vem subsidiar o trabalho do professor, mostrando como possvel
materializar os parmetros curriculares no dia a dia escolar.
As pginas a seguir trazem, de forma didtica, um universo de possibilidades para que sejam
colocados em prtica esses novos parmetros. Este documento agora faz parte do material
pedaggico de que vocs, professores, dispem. Aproveitem!
Ricardo Dantas
Secretrio de Educao de Pernambuco
INTRODUo
Aps a publicao dos Parmetros Curriculares do Estado de Pernambuco, elaborados em

parceria com a Undime, a Secretaria de Educao do Estado de Pernambuco apresenta os
Parmetros Curriculares na Sala de Aula.
Os Parmetros Curriculares na Sala de Aula so documentos que se articulam com os

Parmetros Curriculares do Estado, possibilitando ao professor conhecer e analisar propostas
de atividades que possam contribuir com sua prtica docente no Ensino Fundamental,
Ensino Mdio e Educao de Jovens e Adultos.
Esses documentos trazem propostas didticas para a sala de aula (projetos didticos,
sequncias didticas, jornadas pedaggicas etc.) que abordam temas referentes aos
diferentes componentes curriculares. Assim, junto com outras iniciativas j desenvolvidas
pela Secretaria Estadual de Educao, como o Concurso Professor-Autor, que constituiu um
acervo de material de apoio para as aulas do Ensino Fundamental e Mdio, elaborado por
professores da rede estadual, os Parmetros Curriculares na Sala de Aula contemplam todos
os componentes curriculares, trazendo atividades que podem ser utilizadas em sala de aula
ou transformadas de acordo com o planejamento de cada professor.
Alm disso, evidenciamos que as sugestes didtico-metodolgicas que constam nos

Parmetros Curriculares na Sala de Aula se articulam com a temtica de Educao em
Direitos Humanos, eixo transversal do currculo da educao bsica da rede estadual de
Pernambuco.
As propostas de atividades dos Parmetros Curriculares na Sala de Aula visam envolver os

estudantes no processo de ao e reflexo, favorecendo a construo e sistematizao
dos conhecimentos produzidos pela humanidade. Ao mesmo tempo, esperamos que este
material dialogue com o professor, contribuindo para enriquecer a sua prtica de sala de
aula, subsidiando o mesmo na elaborao de novas propostas didticas, fortalecendo o
processo de ensino-aprendizagem.
Ana Selva
Secretria Executiva de Desenvolvimento da Educao
Secretaria de Educao do Estado de Pernambuco
15
1. OBJETIVOS DOS PARMETROS NA SALA DE AULA
O presente documento PARMETROS NA SALA DE AULA constitui uma importante

referncia para o alinhamento da prtica pedaggica com as diretrizes apresentadas pelos
documentos oficiais sobre o ensino de Fsica, em especial, com os Parmetros Curriculares
de Fsica da Secretaria de Educao de Pernambuco (2013). Essa relao dialgica entre
parmetros curriculares e programa de ensino proposta de forma sistematizada, deixando
claro que enquanto os Parmetros Curriculares definem o que deve ser aprendido
pelo estudante e em que etapa, os Parmetros na Sala de Aula apresentam orientaes
metodolgicas para o planejamento da prtica pedaggica.
A necessidade desse alinhamento revela-se frente aos desafios contemporneos da

educao, que ainda carrega paradigmas da educao seletiva e, por consequncia,
excludente. O processo de democratizao do acesso educao, por sua vez, trouxe
problemas para as escolas, que no foram preparadas para receberem a diversidade cultural
e social dos estudantes, gerando os conflitos observados nas ltimas duas dcadas. Soma-
se, ainda, o fato de que as razes do ensino tradicional desconectado da realidade do
estudante e alheio evoluo que as pesquisas em educao promoveram ainda so
corriqueiramente observadas no cotidiano pedaggico.
Na Educao de Jovens e Adultos, acrescentam-se outros desafios para atender s

necessidades de estudo dos estudantes, que se caracterizam pela pluralidade de experincias
escolares ou por sua ausncia. So eles os: idosos, marcados pela excluso da escola, no
perodo da infncia e juventude; adultos que buscam novas oportunidades de escolaridade;
jovens cuja experincia foi marcada por repetidos fracassos e outros que, por fora de sua
precoce insero no mundo do trabalho, somente podem cursar essa modalidade de ensino.
Tal diversidade exige o planejamento e desenvolvimento de uma ao pedaggica que

possibilite conhecer e valorizar as competncias e habilidades j desenvolvidas e, ao mesmo
tempo, atender s expectativas de continuidade dos estudos e de xito nessa continuidade.
Importantes para isso so a seleo de contedos essenciais que propiciem a insero no
mundo atual, e a organizao de um plano de trabalho pedaggico capaz de atender ao
perfil diferenciado desse alunado.
Se pensar a Educao de Jovens e Adultos exige conhecer a diversidade de sujeitos sociais
parmetros na sala de aula de fSICA

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cujas condies socioeconmicas no permitiram o acesso ou a concluso do processo de
educao bsica, no o bastante a caracterizao dos mesmos como trabalhadores (ainda
que o trabalho represente um elemento primordial para a compreenso de suas identidades),
pois envolve: adultos marcados pela insero precoce e precria no processo produtivo,
jovens recm-egressos do ensino regular diurno, evadidos, repetentes ou expulsos, em geral,
prematuramente empurrados para EJA, que tentam conciliar a escolarizao e a ocupao
no mercado de trabalho. No raro repetem a sina de seus pais em relao ao chamado
fracasso escolar.
Atender a essas especificidades exige, por parte da escola e dos professores, o conhecimento
do perfil de seus estudantes: idade, caractersticas socioeconmicas, condies familiares,
expectativas em relao continuao dos estudos ou ao ingresso no mercado de trabalho,
ou mesmo ao retorno a esse, quando atingidos pelo desemprego.
Assim, a ao pedaggica em sala de aula dever pautar-se por uma aprendizagem, com
significado, dos contedos relevantes para os estudantes, contemplando assuntos da
atualidade e questes do mundo do trabalho, por meio de estratgias que apresentem
atividades mobilizadoras, como trabalhos individuais e em equipe, debates projetos e
estudos interdisciplinares.
Por outro lado, a semestralidade dos termos, caracterstica do tempo escolar nessa
modalidade, exige um planejamento que contemple, de forma adequada, os contedos, as
competncias e as habilidades essenciais de cada componente curricular.
Tanto o ciclo de vida como o contexto ao qual determinada aprendizagem esteja relacionada
devem ser considerados em qualquer proposta pedaggica de qualquer faixa etria, nvel ou
modalidade de ensino. a partir da articulao entre vida e contexto que em EJA as decises e
propostas pedaggicas devem ser tomadas. A indefinio do conceito de ser adulto e ser jovem
requer maior reflexo devido heterogeneidade de sua demanda no sistema de ensino brasileiro
(PICONEZ, 2013, p. 19).
Dessa forma, alguns dos maiores desafios para os professores da EJA consistem em:
superar a viso de que a EJA pode ser uma educao de menor qualidade;
romper com a perspectiva apenas certificatria;
romper com a viso do supletivo de reposio de escolaridade;
abolir o ensino de carter enciclopdico;
abandonar o reducionismo (aligeiramento);
utilizar uma metodologia adequada de ensino para a EJA, considerando as
especificidades dos estudantes jovens e adultos;
considerar que os estudantes da EJA j possuem crenas e valores formados;
respeitar a heterogeneidade de traos, origens, ritmos de aprendizagem e estruturas
de pensamento;
reconhecer o estudante da EJA como produtor de conhecimentos, de histria e
cultura (conhecimento adquirido na prtica social concreta).
PARMETROS PARA A EDUCAO BSICA DO ESTADO DE PERNAMBUCO

17
Frente a esse cenrio, os Parmetros Curriculares na Sala de Aula surgem como diretrizes de
planejamento para o processo de ensino e aprendizagem, tendo como referncias, para sua
concepo e execuo, o direito de aprendizagem de todos os estudantes e os referenciais
pedaggicos existentes. Seu objetivo principal o de oportunizar uma educao inclusiva,
atendendo s diferentes necessidades dos estudantes. Para que isso ocorra, necessrio
que o jovem perceba e reconhea o valor que cada nova aprendizagem pode vir a ter no
seu cotidiano. Somente essa percepo pode conduzir o estudante a atribuir educao o
seu valor e sentido reais.

18
2. CONSIDERAES SOBRE O ENSINO DE FSICA
2.1 PERSPECTIVAS ATUAIS
Conforme descrito nos Parmetros Curriculares da Secretaria de Educao de Pernambuco

(PERNAMBUCO, 2013), a finalidade da escola a de promover a formao integral dos
estudantes, extrapolando o conceito de escolarizao apenas como aprendizagem dos
contedos disciplinares. Para tal, necessria uma reflexo profunda e permanente sobre o
papel da escola diante da condio de cidadania dos estudantes e da organizao social em
que vivem. Somente essa reflexo possibilitar escola ampliar seus horizontes funcionais
para alm do desenvolvimento cognitivo.
De acordo com os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) (BRASIL, 1999), aprender

no apenas copiar ou reproduzir a realidade, mas associar e integrar conhecimentos j
existentes a novos conhecimentos, modificando-os e estabelecendo relaes entre eles.
Com base nessas ideias, o planejamento da prtica pedaggica deve permitir momentos
para levantamento dos conhecimentos prvios, de modo que o processo de ensino e
aprendizagem no seja iniciado sobre a suposio de que o estudante uma tabula rasa em
termos de conhecimentos que possam interferir nesse processo.
Nessa perspectiva, surgem as propostas construtivistas, em que o estudante deixa de ser visto
como um sujeito passivo, que se limita a acompanhar o professor no processo de ensino e
aprendizagem, e assume um papel ativo durante a interveno pedaggica planejada pelo
professor.
Essa mudana na concepo do papel do estudante no processo de ensino e aprendizagem

supera uma ideia distorcida da proposta construtivista, que leva professores a deixarem
o estudante demasiadamente livre, sem a importante interveno pedaggica. Deve
ficar claro que as prticas pedaggicas necessitam de um professor atuante, propondo
atividades, encorajando os estudantes, questionando, realizando intervenes, desafiando
e constantemente realinhando as atividades aos objetivos da escolarizao, ou seja,
promovendo uma aprendizagem com significado e funo social.
Uma forma de organizar a prtica escolar para favorecer a desejada postura ativa dos

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estudantes planejar o processo de ensino e aprendizagem voltado para a resoluo de
situaes-problema. Isso ocorre porque um problema no tem respostas prontas, pode
ser resolvido de diferentes formas e o processo para sua soluo no depende apenas da
utilizao de um contedo disciplinar especfico. Pelo contrrio, depende da mobilizao
simultnea de diferentes habilidades, competncias e contedos, desenvolvidos por
diferentes disciplinas ao longo da trajetria de escolarizao do estudante. Isso o conduz
naturalmente percepo de que a aprendizagem no deve ser segmentada, deixando claro
que as relaes entre os conhecimentos ocorrem no s no processo de escolarizao,
mas tambm na vida.
Outra vantagem da utilizao de situaes-problema, especfica para o processo de

ensino e aprendizagem na rea de Cincias da Natureza, se d pelo fato de os processos
e procedimentos para a soluo dessas situaes serem muito similares aos processos e
procedimentos do mtodo cientfico. Dizendo de maneira mais especfica, o processo de
soluo de situaes-problema pode ser sistematizado nas seguintes etapas: determinao
do problema a ser resolvido e da situao que o envolve, pesquisa dos saberes j existentes
sobre aquele tipo de problema, levantamento de hipteses, escolha de uma metodologia
para a resoluo do problema, teste das hipteses e, por fim, concluso. Nesse contexto,
nota-se que as atividades dos estudantes exigem muito mais que encontrar o valor numrico
para variveis em equaes matemticas descontextualizadas da realidade.
Em face de todas essas consideraes, os Parmetros na Sala de Aula para a disciplina Fsica
apresentam propostas metodolgicas que rompem com as concepes tradicionalmente
desenvolvidas na educao, no Brasil, tais como estabelecer expectativas de aprendizagem
para temas de Fsica Moderna, enfatizar os princpios da Termodinmica e da Mecnica
Clssica entre outros. Em vez disso, prioriza-se o desenvolvimento de habilidades e
competncias associadas aos contedos disciplinares, para garantir ao estudante uma
aprendizagem com significado.
2.2. Organizao
Os Parmetros na Sala de Aula para a disciplina Fsica foram estruturados de maneira a criar
subsdios aos professores, para o planejamento de uma prtica pedaggica que resulte na
concretizao das expectativas de aprendizagem elencadas nos Parmetros Curriculares
para a disciplina Fsica. Assim, devemos reafirmar que os quadros de expectativas de
aprendizagem no so listas de contedos disciplinares a serem desenvolvidos ao longo de
cada ano letivo, mas habilidades associadas aos contedos ou saberes disciplinares.
As habilidades esto associadas ao saber fazer, indicando capacidades de realizao de

aes como identificar, compreender, analisar, relacionar, julgar, emitir parecer, entre outras.
Entretanto, isoladamente, uma habilidade no tem sentido e no pode ser desenvolvida, ou

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seja, uma habilidade necessita de um meio para ser desenvolvida. Um estudante deve ser
capaz de identificar algo, analisar situaes, compreender conceitos, enfim, precisa utilizar a
habilidade para uma ao funcional. No processo de educao formal, a funcionalidade da
habilidade deve ento ser dada pelos saberes disciplinares, resultando em uma expectativa
de aprendizagem. possvel observar claramente essa estrutura nos descritores das
expectativas de aprendizagem apresentadas nos Parmetros Curriculares para a Educao
Bsica de Pernambuco (2013).
Como exemplo, segue descritor, escolhido aleatoriamente, de uma expectativa de aprendizagem

para a disciplina Fsica:
EA 54 - Descritor: Comparar potncia e eficincia de diferentes tipos de mquinas trmicas.
Habilidade Comparar
Saber especfico da disciplina de Fsica potncia e eficincia de diferentes tipos de mquinas
trmicas.
Nessa concepo, no basta ao estudante simplesmente desenvolver habilidades ou

aprender os contedos disciplinares. Os contedos e as habilidades passam a ter uma
relao dialgica ilustrada na figura a seguir.
Esclarecida a concepo adotada para habilidades, saberes disciplinares e expectativas de

aprendizagem, possvel definir competncia. Segundo Perrenoud (1997), competncia
a capacidade de mobilizao criativa de um conjunto de recursos cognitivos como
saberes, habilidades e informaes para solucionar, com pertinncia e eficcia, uma srie
de situaes. Cabe ento ao professor, na sua prtica pedaggica, propor as situaes nas
quais os estudantes desenvolvam tais competncias.
Como o objetivo da escolarizao no exclusivamente a aprendizagem de contedos

escolares, mas tambm a consolidao das expectativas de aprendizagem significativas para
a soluo de problemas com conotao real, no necessrio nem possvel que o professor
execute sequncias didticas, que tratem as expectativas de aprendizagem de forma isolada
ou na exata sequncia em que so listadas nos parmetros curriculares. Diferentemente, para
a soluo dessas situaes-problema, necessria a mobilizao de diversas expectativas de
aprendizagem que, eventualmente, podem at mesmo estar associadas a temas presentes
em anos diferentes daqueles que os estudantes esto cursando.
Como exemplo, podem ser citadas situaes-problema que estejam associadas ao subtema
Som. Para a soluo de algumas questes relacionadas a esse subtema, pode ser necessrio
que o estudante recorra a expectativas de outros subtemas, como, por exemplo, o Movimento:

21
por exemplo, calcular o tempo para que o som se propague por uma determinada distncia.
Por isso, as sequncias didticas ilustrativas que sero apresentadas nos Parmetros em Sala
de Aula contero a descrio de todas as expectativas de aprendizagem envolvidas, mesmo
aquelas que possam estar relacionadas a outros temas de Fsica.
Por todas essas consideraes, o tratamento dado aos parmetros do ensino de Fsica
considera os seguintes aspectos:
Orientaes Metodolgicas: Apresenta breves consideraes, elaboradas para atender

s caractersticas intrnsecas da disciplina de Fsica, as quais devem ser observadas pelos
professores, na elaborao de situaes de aprendizagem articuladas com os Parmetros
Curriculares de Fsica para o Estado de Pernambuco.
Atividades Ilustrativas: So exemplos de situaes de aprendizagem elaboradas com

fundamento nas consideraes e conceitos apresentados nos Parmetros Curriculares de
Fsica e orientaes metodolgicas dos Parmetros na Sala de Aula, para a disciplina Fsica.
Avaliao: Trata-se de algumas reflexes sobre as concepes contemporneas de avaliao,

especialmente aquelas que possibilitam a avaliao do processo de aprendizagem e aquelas
que favorecem avaliar aspectos especficos da Fsica.

22
3. ORIENTAES METODOLGICAS
Considerando as caractersticas dos temas estruturantes para a disciplina Fsica, alm das
diferentes circunstncias e formas sob as quais o processo de ensino e aprendizagem
pode ocorrer, este item tem como objetivo apresentar algumas propostas metodolgicas
para a prtica pedaggica. Pretende-se criar condies para que, em conjunto e de forma
articulada, se promova o desenvolvimento de habilidades e competncias necessrias
para que o estudante alcance as expectativas de aprendizagem propostas nos parmetros
curriculares.
3.1. Levantamento dos conhecimentos prvios
Nas situaes de aprendizagem, importante e necessrio considerar que, previamente

ao processo escolar formal de ensino e aprendizagem, os estudantes constroem seus
conhecimentos, fundamentados nos fenmenos pertencentes ao seu contexto cultural
e social. Portanto, a forma escolar de conhecer no a nica maneira de conceber
o conhecimento. Embora a forma escolar de conhecer seja muito valorizada pela
sociedade, ela no tem o monoplio do ensino, uma vez que a escola no o nico
espao de aprendizagem. Ao adentrarem a escola, os estudantes sabem muito, e a escola
deve possibilitar, pelo trabalho pedaggico, que tais saberes possam manifestar-se e ser
sistematizados para que, ao trmino da escolaridade, os estudantes possam continuar a
aprender.
Uma vez que os estudantes da EJA geralmente frequentaram a escola por pouco tempo e
tiveram que aprender o que sabem fora dela, fundamental que os professores compreendam
que a concepo escolar de conhecimento no radicalmente diversa daquelas presentes
em outros espaos da nossa sociedade, como a famlia, as diversas associaes, as igrejas,
o local de trabalho e outros, pois a escola parte da sociedade e o que acontece nela
repercute na sociedade e vice-versa.
Esses conhecimentos prvios, tambm chamados de concepes espontneas, em

muitos casos, divergem significativamente do conhecimento cientfico formal. Por isso se
caracterizam como importantes variveis no ensino de Cincias da Natureza e conhec-los
permite ao professor construir um valioso referencial para o desenvolvimento da prtica

23
pedaggica. No levantamento desses conhecimentos, importa considerar tambm aqueles
que foram desenvolvidos em perodos de escolaridade anteriores ao Ensino Mdio, para que,
a partir do entendimento que eles indicam, sejam confrontadas vises de mundo diferentes e
construdos novos significados, por meio do conflito cognitivo. Nesse processo de confronto
e construo, os conceitos so ressignificados e a apropriao do conhecimento cientfico
torna-se desejvel para o estudante. Levar em conta essas concepes e conhecimentos
significa dar importncia ao histrico de vida do estudante, que a personagem central dos
processos que se desenvolvem no espao escolar.
3.2. Contextualizao
Valorizar os conhecimentos prvios dos estudantes no significa que, em muitos casos,

a metodologia de desenvolvimento cientfico conduz ao distanciamento entre o
conhecimento formal e a vida cotidiana da comunidade no acadmica. Tal fato prejudica a
relao entre o conhecimento terico e o desenvolvimento curricular e, consequentemente,
a concretizao dos contedos cientficos, em situaes prximas e familiares do estudante.
A contextualizao no pode ser simplesmente vista como um elemento motivador da
aprendizagem ou uma associao com o cotidiano dos estudantes.
fundamental considerar que o contexto original de produo da Cincia no o mesmo

da Cincia na escola, ou seja, os saberes da Fsica escolar so o produto de transformaes
sofridas que alcanam a sala de aula. No se trata, porm, de simplificao, uma vez que o
saber escolar um novo saber reorganizado, que sofreu mudanas ao longo do processo,
de modo a poder ser ensinado e aprendido.
Dessa maneira, a contextualizao no processo de ensino e aprendizagem deve permitir

que o conhecimento seja transposto da situao em que foi criado, inventado ou produzido,
para a prtica ou a experincia do estudante, a fim de revesti-lo de novos significados. Isso
torna possvel que os estudantes interajam ativamente, de modo intelectual e afetivo, com
o conhecimento cientfico, tirando-os da condio de meros espectadores e estimulando-
os a mobilizarem suas habilidades e a estabelecerem uma relao de reciprocidade com o
objeto do conhecimento. A contextualizao deve relacionar reas, mbitos ou dimenses
presentes na vida pessoal, social e cultural, mobilizando capacidades cognitivas j adquiridas
e em desenvolvimento. Na EJA, a diversidade traz consigo a possibilidade de muitos
diferentes olhares nascidos das experincias vividas pelos estudantes, oferecendo uma
importante contribuio para a compreenso do objeto de estudo.
3.3. Problematizao
No processo de ensino e aprendizagem, fundamental que o estudante seja instigado a

participar efetivamente da busca de solues para os problemas propostos. O modo de

24
formular as questes e de dar instrues deve possibilitar ao estudante diferentes formas de
construo de solues e concluses, ou seja, no h apenas uma resposta considerada
como correta. Para as solues das situaes-problema, importante incentivar o estudante
a justificar suas concluses, de forma a desenvolver a habilidade de argumentao, tanto
oral quanto escrita. Dessa maneira, a resoluo de situaes-problema poder ser utilizada
como ferramenta para promover a aprendizagem do estudante.
importante destacar que as situaes-problema no precisam, necessariamente, de fazer

referncia direta ao cotidiano. O professor pode realizar a problematizao apresentando
as atividades, de forma desafiadora, aos estudantes. As etapas de soluo de situaes-
problema so semelhantes s etapas de desenvolvimento de uma pesquisa, as quais so
descritas pela metodologia cientfica, uma vez que o estudante deve propor e testar suas
hipteses, a fim de construir explicaes e concluses satisfatrias para o problema. Nesse
processo, o estudante pode abandonar, complementar ou reformular suas hipteses iniciais,
cabendo ao professor a mediao e a orientao dos estudos.
3.4. Interdisciplinaridade
A Resoluo CEB/CNE n 04/98 (BRASIL, 1998) apresenta importantes consideraes sobre

a interdisciplinaridade na educao escolar. Segundo o documento, o primeiro princpio
a ser observado o de que todo conhecimento mantm um dilogo permanente com
conhecimentos de diferentes reas, sendo eles de fundamentos indissociveis. Dessa
maneira, cada uma das disciplinas escolares, com suas especificidades, contribui para o estudo
comum de problemas concretos ou para o desenvolvimento de projetos de investigao e/
ou de ao, de modo que disciplinas diferentes podem estimular competncias comuns,
a fim de se facilitar aos estudantes um desenvolvimento intelectual, social e afetivo mais
completo e integrado.
O prprio exerccio da soluo de situaes-problema requer, invariavelmente, o

desenvolvimento interdisciplinar. Uma investigao deve partir da necessidade sentida em
explicar, compreender, intervir, mudar, prever algo que desafia, requerendo a ateno de
mais de um olhar.
Nesse sentido, explicao, compreenso, interveno so processos que demandam

conhecimentos que vo alm da descrio da realidade e mobilizam capacidades
cognitivas para deduzir, fazer inferncias ou previses, a partir do fato observado. Por
meio do problema gerador, so identificados os conceitos que podem contribuir para
descrev-lo, explic-lo e tecer os caminhos que conduziro s solues. Dessa forma, na
concepo, execuo e avaliao de situaes-problema, os conceitos utilizados devem
ser formalizados, sistematizados e registrados, no mbito dos componentes curriculares,
de forma interdisciplinar, contribuindo para o desenvolvimento de uma pesquisa de forma
coletiva e colaborativa.

25
3.5. Recursividade
A recursividade consiste no desenvolvimento das expectativas de aprendizagem de forma

gradual e em espiral, o que possibilita o aumento dos nveis de complexidade e a explorao
de novos contextos, ao longo de todo o Ensino Bsico. Sendo assim, as expectativas de
aprendizagem devem estar distribudas durante o perodo escolar, de modo que elas possam
ser revisitadas pelos estudantes em diferentes momentos e situaes de aprendizagem.
O currculo com a perspectiva recursiva no apresenta os contedos distribudos em

perodos fixos pr-estabelecidos, assim no esto sobrepostos num sentido de acumulao.
Ao contrrio, a construo do conhecimento vai sendo desenvolvida gradativamente, em
um nvel maior de complexidade, em cada etapa do processo de escolaridade, respeitando
e se adequando ao desenvolvimento dos estudantes.
3.6 Insero da Histria das Cincias da Natureza
Orientada por uma viso de mundo especfica, a comunidade cientfica produz um tipo
prprio de conhecimento que se modifica ao longo do tempo. Para evitar uma viso de
Cincia como conhecimento pronto, inquestionvel e isento de interferncias sociais,
econmicas e culturais, alm de promover a compreenso processual da construo e da
evoluo dos conceitos da Cincia, preciso trabalhar a dimenso histrica das Cincias da
Natureza.
A relao entre o desenvolvimento cientfico e o contexto scio-histrico de sua produo,

assim como a constatao de que princpios considerados fundamentais, em determinadas
pocas, foram modificados ou substitudos por outros, podem ajudar o estudante a
perceber o carter evolutivo da produo cientfica. A Cincia uma construo humana
coletiva, cumulativa, que jamais pode ser considerada como verdade absoluta. Isso refora a
necessidade do desenvolvimento analtico e crtico dos estudantes nas atividades escolares
e na sociedade, de maneira geral, desempenhando a cidadania consciente.
3.7 Compromisso com a Leitura e a Escrita
Considerando que, na sociedade atual, as transformaes so rpidas e contnuas nas

diferentes dimenses e que escola cabe garantir o aprender a aprender, as competncias
ligadas leitura e escrita so primordiais. Assim, refletir sobre o que os estudantes jovens e
adultos sabem e no sabem sobre a escrita e a leitura se constitui em instrumento primordial
para a aprendizagem, uma vez que isso possibilita o desenvolvimento de habilidades que
contribuam para comparar, refletir, estabelecer relaes.
Conhecer o perfil dos estudantes em relao leitura e escrita deve ser objeto central

26
na escola, pois estudos de perfil dos estudantes das classes de EJA revelam que eles
possuem uma experincia com o mundo da escrita e da leitura, tanto pela continuidade de
escolaridade como pela experincia no mundo do trabalho, ou por viverem na sociedade
letrada, que bastante diversa.
Afirmar que o domnio da escrita e leitura no grupo de estudantes jovens e adultos

caracterizado pela heterogeneidade, como em todos os grupos humanos, exige que,
na continuidade da aprendizagem, sejam oferecidas as variadas formas de exercitar
as competncias leitora e escritora e estabelecer o uso de estratgias de leitura para os
diferentes gneros (artigos, noticias, HQ, infogrficos, organogramas e outros). Assim,
propor situaes de aprendizagem que possibilitem o desenvolvimento das competncias
leitora e escritora deve ser uma constante para esses estudantes.
3.8 Insero no Mundo do Trabalho
Considerando que o estudante da EJA tem como caracterstica relacionar-se com o mundo
do trabalho, pensar no planejamento da prtica pedaggica a ser desenvolvida na sala de
aula exige que sejam oportunizadas reflexes sobre a funo do trabalho na vida humana.
Cabe escola valorizar e sistematizar os saberes adquiridos nas vivncias do mundo do

trabalho, levando em conta a diversidade existente entre as experincias individuais e as
expectativas que atendam a jovens, adultos e idosos, de modo a possibilitar trajetrias
de aprendizado individuais, referenciadas nos interesses do educando e nos contedos
relacionados ao mundo do trabalho.
A experincia individual e o saber decorrente da insero no mundo do trabalho so elementos

importantes para a proposta e o desenvolvimento das expectativas de aprendizagem para
a EJA, uma vez que permitem a experincia cotidiana com fenmenos tais como fora,
trabalho, energia e outros elementos integrantes da rea de conhecimento.
Levar em conta tais saberes possibilita a insero de situaes de aprendizagem que

desvelem elementos da relao teoria e prtica, ressignificando saberes e ampliando a
compreenso de fenmenos. Para tanto, tais saberes no podem ser desenvolvidos como
meros elementos introdutrios ou motivadores, mas devem ser integrados aos elementos
de contedos especficos, para permitirem novas possibilidades de aprender.

27
4. Estratgias para abordagens dos

temas em Fsica
O processo de ensino e aprendizagem das Cincias da Natureza pode ser particularmente

favorecido pelo uso de algumas estratgias, cujo emprego possibilita o desenvolvimento de
habilidades caractersticas da rea. Assim, apresentam-se, a seguir, algumas sugestes de
estratgias de ensino particularmente adequadas para a consolidao das expectativas de
aprendizagem elencadas para a disciplina Fsica.
4.1. A aprendizagem por investigao
A pesquisa, elemento fundamental do desenvolvimento cientfico e tecnolgico, constitui

um conjunto de atividades propcio para a mobilizao das habilidades associadas
investigao.
Nas situaes de aprendizagem por investigao, os estudantes exploram, experimentam

o mundo natural e interagem com ele, no devendo ficar restritos a uma manipulao
ativista e puramente ldica. Nessa perspectiva, a aprendizagem por investigao ultrapassa a
condio de mera execuo de determinados tipos de tarefas e procedimentos, tornando-
se uma oportunidade para desenvolver novas habilidades, compreenses, significados e
conhecimentos acerca dos contedos associados situao.
As atividades de carter investigativo implicam, inicialmente, na proposio de situaes-

problema, que orientam e acompanham todo o processo de investigao. Nesse contexto, o
professor desempenha o papel de mediador das atividades, oportunizando, assim, de forma
significativa, a vivncia de experincias pelos estudantes, permitindo-lhes a construo de
novos conhecimentos acerca do que est sendo investigado.
4.2. Atividades experimentais
As atividades experimentais devem propiciar oportunidades para que os estudantes elaborem

hipteses, testem-nas, organizem os resultados obtidos, reflitam sobre o significado de
resultados esperados e, principalmente, sobre o dos inesperados, e usem as concluses

28
para a construo do conceito que objeto da aprendizagem. Para isso, o professor pode
recorrer a experimentos simples, passveis de realizao em laboratrio, em casa, no ptio
da escola ou na sala de aula, com materiais do dia a dia e de baixo custo. Tambm existe
a possibilidade da realizao de experimentos virtuais, introduzindo-se as ferramentas de
tecnologia de informao e comunicao na prtica pedaggica.
4.3. Seminrios
A preparao e apresentao de seminrios propicia aos estudantes o desenvolvimento

de habilidades de pesquisa (especialmente a pesquisa bibliogrfica), a utilizao de
material audiovisual, estimulando a criatividade na confeco de cartazes e slides, alm
do desenvolvimento da escrita, oralidade, argumentao e capacidade de sntese. Essas
habilidades so, geralmente, pouco desenvolvidas no ensino tradicional, em que os
estudantes so passivos no processo de ensino e aprendizagem.
Dessa maneira, a realizao de seminrios coloca os estudantes em situaes de intensa

atividade e protagonismo, oportunizando momentos de pesquisa em diferentes fontes, visita
a instituies, entrevista com especialistas, organizao de ideias, realizao de julgamentos
crticos e exerccio de posturas ticas. Alm disso, os estudantes exercitam habilidades de
ordenao, exposio e defesa de ideias perante seus colegas. Nesses espaos e momentos,
eles podem ouvir crticas, debat-las e sustent-las de forma argumentativa, exercendo,
dessa maneira, um papel social e cidado. Ao professor cabe mediar as atividades e,
principalmente, dar orientaes para a pesquisa.
Deve-se ter um cuidado especial para que os estudantes no realizem apenas cpias de
textos e as exponham aos seus pares, de forma passiva, sem momentos de reflexo. Os
argumentos apresentados devem refletir as opinies e posies dos estudantes perante
um tema. Para isso, interessante que o professor proponha temas sempre associados
a situaes- problema, em que no h apenas uma soluo considerada como correta e
as concluses devem ser propostas pelos estudantes, sem a possibilidade de copi-las de
outras fontes de referncia. Tambm preciso dar ateno qualidade e credibilidade
das fontes de pesquisa bibliogrfica, pois, apesar de os estudantes terem acesso amplo e
praticamente irrestrito a todo tipo de informao, especialmente s disponibilizadas pela
rede mundial de computadores, muitas delas no so confiveis e apresentam dados errados
ou tendenciosos.
4.4. Atividades ldicas
As atividades ldicas, isso , aquelas que trazem prazer a quem as exerce, so fundamentais na
educao, sendo capazes de favorecer o desenvolvimento cognitivo, pessoal e sociocultural.

29
Atividades prazerosas no ensino da Fsica so elementos muito valiosos no processo de
apropriao do conhecimento, pois permitem o desenvolvimento de competncias
e habilidades, no mbito da comunicao, das relaes interpessoais, da liderana e do
trabalho em equipe, utilizando a relao entre cooperao e competio, em um contexto
formativo. Tais atividades oferecem estmulos e situaes que favorecem o desenvolvimento
espontneo e criativo dos estudantes. Ao professor cabe ampliar o conhecimento em tcnicas
ativas de ensino, desenvolvendo capacidades pessoais e profissionais, para estimular nos
estudantes a capacidade de comunicao e expresso, oportunizando uma nova maneira,
prazerosa e participativa, de relacionar-se com o conhecimento escolar.
Utilizar jogos como instrumento pedaggico no implica trabalhar com jogos prontos, nos
quais as regras e os procedimentos j esto pr-determinados. Pelo contrrio, deve haver
estmulo para a criao, pelos estudantes, de jogos associados aos temas desenvolvidos
em sala de aula, com regras e procedimentos construdos coletivamente. Contudo,
so necessrios ateno e cuidado especial do professor para que as atividades ldicas
objetivem, de fato, a aprendizagem. Para tal, preciso ter a clareza dos objetivos buscados
com a realizao desse tipo de atividade, alm de um planejamento adequado aos tempos
e espaos escolares disponveis.
4.5. Desenvolvimento de projetos
O desenvolvimento de projetos pode ser utilizado como uma importante estratgia

de aprendizagem em mbito escolar. No processo inicial de proposio dos projetos,
imprescindvel a participao dos estudantes na definio dos temas e na elaborao
de protocolos para o desenvolvimento das atividades. Todas as etapas do projeto (a
problematizao, o desenvolvimento e a concluso ou sntese) devem ser amplamente
discutidas em sala de aula, com a delimitao clara do papel de cada estudante.
O ensino por meio de projetos, alm de consolidar a aprendizagem, contribui para a

apropriao de contedos conceituais, procedimentais e atitudinais, alm da aquisio de
princpios que podem ser generalizados para situaes externas vida escolar. O trabalho
em grupo ainda estimula a flexibilidade e o dilogo argumentativo sobre o pensamento entre
os pares, auxiliando no desenvolvimento da autoconfiana necessria para engajamento na
atividade, na participao, na diviso de trabalho e das responsabilidades, e na aceitao
do outro. Fazer parte de uma equipe exercita a autodisciplina e o desenvolvimento de
autonomia colaborativa.
O desenvolvimento de projetos oportuniza, tambm, o trabalho interdisciplinar, j que a

soluo dos problemas propostos no pode ser alcanada por contedos disciplinares
isolados. Ainda oportunizado ao estudante desenvolver habilidades de escrita de textos
verbais e no verbais, como grficos, tabelas, mapas conceituais e esquemas representativos.

30
As estratgias metodolgicas devem, ainda, fundamentar-se na necessidade da transposio
do conhecimento cientfico para o conhecimento escolar. Para isso, o conhecimento deve ser
reestruturado, esquematizado e reconstrudo, de modo a promover sua aprendizagem pelos
estudantes. Nessa perspectiva, o professor deve assumir a importante funo de adequar
e mediar a interao dos objetos de estudo com os estudantes. Todas essas proposies
conduzem naturalmente ao conceito de alfabetizao cientfica, em que o estudante
desenvolve habilidades de leitura, escrita e comunicao, utilizando as linguagens prprias
das disciplinas da rea das Cincias da Natureza, como grficos, tabelas, mapas conceituais,
esquemas representativos, alm de gneros textuais, como relatrios de pesquisa e artigos
cientficos. Dentro desse contexto, a Matemtica passa, tambm, a exercer a funo de uma
linguagem, conduzindo real conotao do significado do termo expresso matemtica,
que, em muitos casos, erroneamente denominada como frmula, especialmente na rea
das Cincias da Natureza.

31
5. sequncias didticas ilustrativas
Neste tpico, so apresentadas sequncias didticas ilustrativas, cujas propostas oportunizam

alcanar algumas expectativas de aprendizagem elencadas nos Parmetros Curriculares para
a Educao Bsica do Estado de Pernambuco. importante destacar que esses modelos
apresentados no devem ser compreendidos como estruturas rgidas para a elaborao de
sequncias didticas, mas como ilustraes de prticas coerentes com as proposies feitas
nos Parmetros Curriculares (2013). Dessa forma, ao desenvolver as sequncias didticas,
o docente tem no apenas a liberdade, mas o dever de construir propostas de atividades
adequadas e adaptadas s necessidades e caractersticas do seu grupo de estudantes. Nesse
processo, as atividades propostas podero ser rearranjadas, desde que garantam o objetivo
primordial de qualquer atividade didtica: a aprendizagem.
Uma sequncia didtica, para que atenda a expectativas de aprendizagem, deve incluir
um conjunto de recursos adequados aos contedos a serem trabalhados e aos objetivos
esperados.
So descritas, no total, trs sequncias didticas ilustrativas, sendo uma para cada ano do
Ensino Mdio. Ao longo da apresentao de cada uma, so feitos comentrios de diversas
naturezas, alertando o leitor para os aspectos relevantes de carter tcnico e pedaggico.
No incio de cada descrio, apresentada uma ficha-resumo da sequncia didtica, a
qual sintetiza o tempo previsto para a sua execuo, os temas geradores, as expectativas
de aprendizagem dos estudantes e as estratgias pedaggicas sugeridas. No final de cada
sequncia, ainda ser apresentada uma proposta de organizao das aulas, descrevendo
como as etapas da sequncia didtica podem ser distribudas, durante o tempo proposto na
citada ficha de resumo.
Tambm so apresentadas, neste captulo, sugestes de sites onde podem ser encontrados
recursos para o fomento da elaborao de sequncias didticas. Esses recursos so de
diferentes naturezas, como textos tericos, atividades experimentais, animaes, sugestes
de sequncias didticas, simuladores e outros tipos de objetos educacionais.

32
5.1. Sequncia Didtica 1: Orientao Geogrfica Utilizando o
Movimento Aparente dos Astros Celestes
Tempo previsto: 5 aulas
Tema gerador: Universo, Terra e Vida
Pblico Alvo: Mdulo I EJA
Expectativas de Aprendizagem: EA4. Caracterizar o processo histrico de evoluo

dos conceitos de movimento, variaes e conservaes; EA23. Analisar o papel da
Fsica no contexto histrico e contemporneo, tendo como foco o tema Universo,
Terra e Vida; EA24. Identificar as dimenses sociais, culturais, ticas, estticas e polticas
do desenvolvimento da Fsica como cincia, tendo como foco o tema Universo, Terra
e Vida; EA29. Realizar atividades experimentais, para propor e verificar hipteses sobre
os fenmenos, sistematizando, analisando os dados e produzindo relatrios, tendo
como foco o tema Universo, Terra e Vida; EA34. Utilizar o movimento dos astros para
orientao espacial e temporal, por observao direta ou por utilizao de instrumentos,
como o gnmon, o relgio de sol e o astrolbio.
Estratgias de Ensino: Debate em grupo; utilizao de tecnologias de informao e

comunicao (TIC), para exposio e atividades experimentais investigativas.
Recursos: Microcomputador com o software Stellarium instalado (software de licena

livre), projetor multimdia e materiais para a prtica experimental listados no roteiro do
experimento.
Etapa 1 Levantando os conhecimentos prvios dos estudantes
Esta sequncia didtica tem o objetivo de debater os mtodos ensinados tradicionalmente

nas escolas para determinao das coordenadas geogrficas, evidenciando a impreciso
desses diferentes mtodos e propondo mtodos alternativos histricos e precisos, mas pouco
difundidos nos dias de hoje. Para auxiliar esse debate, proposta a utilizao de ferramentas
de tecnologia de informao, para ilustrao do movimento aparente do Sol. Apesar de
serem considerados conceitos bsicos no campo da Astronomia, so desconhecidos da
maioria dos estudantes. Sendo assim, alm de desenvolver esses conceitos bsicos, esta
sequncia tem, tambm, como objetivo despertar a ateno e o interesse do estudante para
outros temas de Astronomia. Por fim, proposta a realizao de uma atividade experimental
em que utilizado o movimento aparente das estrelas, para determinar os pontos cardeais
da localidade.
Para incio desse processo, o professor deve realizar o levantamento dos conhecimentos
prvios dos estudantes sobre o tema em questo. Para o desenvolvimento dessa etapa,

33
interessante que o professor problematize a atividade, propondo duas questes para debate:
1. Quais so as maneiras que voc conhece para determinar os pontos cardeais?
2. As maneiras citadas so confiveis? Por qu?
Comentrio: No levantamento dos conhecimentos prvios dos estudantes, pode

ocorrer que eles no se lembrem do que so pontos cardeais e de quais so eles.
Caso isso ocorra, imprescindvel revisitar tais conceitos.
Etapa 2 Problematizando e debatendo os mtodos para determinao dos

pontos cardeais
As respostas s questes propostas, para levantamento dos conhecimentos prvios dos

estudantes traro luz diversos mtodos para determinao dos pontos cardeais. Nesta
etapa da sequncia didtica, o professor deve propor aos estudantes que pesquisem, em
grupo, as respostas s seguintes perguntas:
1. Existem imprecises nos mtodos para determinao dos pontos cardeais apresentados
durante a primeira etapa da aula? Se houver imprecises, a que elas se devem?
2. Existe algum modo de utilizar o movimento aparente do Sol para determinar os pontos
cardeais? Essa maneira confivel? Se houver imprecises, a que elas se devem?
As pesquisas podem ser realizadas em livros didticos, em sites da internet e revistas

cientficas. No final da etapa, os grupos de estudantes devem apresentar aos seus pares
os resultados obtidos pelas pesquisas. importante destacar que tanto as atividades
de pesquisa bibliogrfica quanto o debate entre os grupos de estudantes devem ser
acompanhados, orientados e mediados pelo professor. justamente nessa etapa que se
inicia a sistematizao do saber, quando o professor tem a oportunidade de aproximar o
conhecimento do estudante e os saberes cientficos.
A profundamento terico
Existem diversas maneiras de determinar os pontos cardeais, com diferentes tipos de preciso. Um
mtodo muito tradicional de determinar os pontos geogrficos consiste na utilizao de uma bssola
magntica. Ela possui uma agulha magnetizada que se orienta de acordo com o campo magntico
da Terra. Esse instrumento tambm no totalmente preciso, pois o campo magntico da Terra no
uniforme em sua extenso e os polos norte e sul magnticos terrestres no coincidem precisamente
com os polos norte e sul geogrficos. Alm disso, a orientao da bssola pode sofrer grandes desvios
na presena de um campo magntico prximo, como o campo gerado por determinados tipos de
equipamentos eletrnicos, por exemplo. O professor pode realizar demonstraes, utilizando bssola
e m para que o estudante perceba tais desvios. Deve-se, ainda, explorar o fato de que, na atualidade,
devido evoluo tecnolgica, existem muitos aparelhos que produzem campos magnticos muito
mais intensos que o campo magntico terrestre.

34
Outra maneira para orientao (e a menos precisa) estender o brao direito na direo onde o Sol
nasce e o esquerdo na direo onde o Sol se pe. Dessa maneira, possvel determinar os pontos
cardeais conforme mostra a figura a seguir.
(PERUGINE e VALLONE, 1990 apud OLIVEIRA e PAULA, 2013)
Essa figura muito recorrente em livros didticos. Entretanto, deve-se tomar cuidado ao utilizar essa
metodologia, pois o Sol no nasce todos os dias no mesmo ponto do horizonte. Sendo assim, essa
no a maneira mais precisa de determinar os pontos cardeais.
Se fosse anotada durante todo o ano a posio do horizonte onde o Sol nasce, seria obtida uma
figura parecida com a mostrada a seguir.
As datas em que ocorrem os solstcios e equincios so as seguintes:

1) Por volta do dia 20 de maro, ocorre um equincio. O Sol nasce no centro do lado leste e se pe
no centro do lado oeste. No hemisfrio norte, comea a primavera; no hemisfrio sul, comea o
outono. Nesse dia, o Sol se desloca paralelamente Linha do Equador.
2) Por volta do dia 21 de junho, ocorre um solstcio. O Sol nasce esquerda do ponto cardeal leste e
se pe direita do ponto cardeal oeste. No hemisfrio norte, comea o vero; no hemisfrio sul,
comea o inverno. Nesse dia, o Sol se desloca paralelamente ao Trpico de Cncer.

35
3) Por volta do dia 22 de setembro, ocorre um equincio, o Sol nasce no centro do lado leste e se
pe no centro do lado oeste. No hemisfrio norte, comea a outono; no hemisfrio sul, comea a
primavera. Nesse dia, o Sol se desloca paralelamente Linha do Equador.
4) Por volta do dia 21 de dezembro, temos um solstcio, o Sol nasce direita do ponto cardeal leste e
se pe esquerda do ponto cardeal oeste. No hemisfrio norte, comea o inverno; no hemisfrio
sul, comea o vero. Nesse dia, o Sol se desloca paralelamente ao Trpico de Capricrnio.
Outra maneira de determinao dos pontos cardeais que pode ser citada pelos estudantes por
meio da utilizao de um aparelho de sistema de posicionamento global (GPS). Essa tecnologia,
inicialmente desenvolvida para fins militares, atualmente, to acessvel, que at os aparelhos de
telefone celular possuem a funo GPS. Entretanto, a funo GPS desses aparelhos tem como
objetivo principal gerenciar a navegao em mapas, apontando a posio instantnea do aparelho e
indicando possveis percursos para se chegar a um destino programado pelo operador. Muitos dos
sistemas de gerenciamento de mapas nesse tipo de aparelho sequer indicam os pontos cardeais.
Contudo, interessante debater tambm com os estudantes esse possvel mtodo para determinao
dos pontos cardeais, explorando como o aparelho funciona e suas possibilidades de uso.
Conforme descrito, existem diversas maneiras de se determinarem os pontos cardeais

em um local. A proposta desta sequncia didtica, entretanto, a de utilizar o movimento
aparente das estrelas, para determinar os pontos cardeais.
Na etapa seguinte, proposta uma atividade para debater o mtodo em que se admite que
os pontos nascente e poente do Sol so os pontos cardeais leste e oeste, respectivamente.
Conforme descrito no aprofundamento terico, somente em dois dias do ano (nos
equincios) o Sol nasce exatamente no ponto leste e se pe exatamente no ponto oeste.
Contudo, seria muito difcil realizar uma atividade experimental para fazer essa observao,
pois o estudante precisaria acompanhar o movimento aparente do Sol durante o ano todo.
Assim, a seguir, proposta uma atividade experimental demonstrativa, utilizando uma TIC.
Etapa 3 Observando o movimento aparente do Sol utilizando o Stellarium
O Stellarium um software de licena livre que simula a posio de corpos celestes para
qualquer perodo temporal e em qualquer posio geogrfica do planeta Terra (e at sob
a perspectiva de outros planetas e posies espaciais). Sendo assim, o Stellarium pode ser
utilizado para as mesmas funes de um planetrio.
Antes de realizar a atividade demonstrativa, seguem algumas instrues para instalao e

uso do software.

36
A profundamento tcnico
Download do instalador
O Stellarium pode ser emulado em diferentes plataformas: Windows, Linux e Mac. Para efetuar o
download, deve-se acessar o link a seguir e escolher a plataforma desejada: http://www.stellarium.org/
Instalao do software
A instalao do Stellarium bem simples. Basta executar o arquivo baixado no item anterior e avanar
nas etapas de instalao.
Principais funes do Stellarium

O site apresentado, no qual o instalador baixado, tambm disponibiliza um tutorial completo para
operao do Stellarium. Contudo, a seguir, sero apresentadas algumas das funes do software que
devero ser utilizadas para o desenvolvimento desta sequncia didtica.
Janela de Localizao
O comando Janela de Localizao permite escolher qualquer local do planeta para referencial de
simulao do cu. Ele pode ser acionado pela tecla F6 ou pelo menu lateral, conforme ilustrado na
figura a seguir.
Para escolher o local desejado, existem trs opes: a primeira consiste em clicar na posio do local
no mapa que aparece na tela. Podem-se, tambm, digitar as coordenadas de latitude e longitude do
local desejado ou, ainda, simplesmente, digitar o nome da cidade desejada, conforme ilustrado na
figura a seguir. Note que possvel, tambm, simular o cu, tendo como referencial outros planetas,
mas esse no o objetivo desta situao de aprendizagem.

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Comandos de controle temporal

O Stellarium possui comandos de avano e regresso do tempo. O sistema de controle dessa
ferramenta bem parecido com as funes de um DVD Player. possvel fazer com o que o avano
ou recuo do tempo seja mais rpido clicando mais de uma vez sobre os botes de controle temporal.
Como padro, a velocidade de passagem do tempo a natural.

38
Acompanhamento da posio de uma estrela
Clicando sobre um astro qualquer, possvel obter informaes astronmicas sobre ele, como
nome, magnitude, distncia da Terra e coordenadas astronmicas. Na imagem em sequncia, a
estrela Acrux foi selecionada. Essa a estrela mais brilhante da constelao do Cruzeiro do Sul. No
canto superior esquerdo da tela, so apresentadas informaes sobre ela (ngulo azimutal e altitude).
interessante o estudante notar como os valores das coordenadas da estrela variam com o tempo.
Janela de Data e Hora

O comando Janela de Data e Hora, que tambm pode ser acionado pela tecla F5, permite escolher
o cu de um determinado horrio e dia. Essa ferramenta ser muito importante para a atividade
descrita na sequncia.

39
Apresentadas as principais funes do Stellarium, o professor pode, agora, ilustrar o
movimento aparente do Sol, ao longo do ano, utilizando o software. Na demonstrao a
seguir, ser escolhida a cidade de Recife como referncia. Inicialmente sero vistos o nascer
e o pr do Sol, no dia do primeiro equincio do ano de 2013, dia 20/03, s 5h30min e
17h15min, respectivamente.
No dia de equincio, pode ser visto que o Sol nasce exatamente sobre o ponto cardeal leste
e se pe sobre o oeste. interessante notar que, se o tempo for avanado em algumas
semanas, h uma mudana significativa: o ponto onde nasce o sol se desloca. O extremo
desse deslocamento ocorre justamente no dia de solstcio, 21/06, quando, no hemisfrio
sul, o sol nasce esquerda do ponto cardeal leste e se pe direita do oeste. Nesse dia, o
ngulo formado entre o observador, o ponto cardeal leste e o ponto em que o Sol nasce
igual ao ngulo de inclinao do eixo terrestre em relao ao seu plano de translao, o qual
mede aproximadamente 23,4. As linhas de referncia da grelha azimutal selecionadas pelo
menu horizontal do software ajudam a identificar esse ngulo.

40
Uma observao importante a ser feita a de que as estaes do ano so opostas, em

hemisfrios opostos da Terra. Por isso, se algum citar o solstcio de inverno, por exemplo,
deve dizer a qual hemisfrio se refere. Assim foram adotados, neste texto, os termos
equincio de maro, solstcio de junho, equincio de setembro e solstcio de dezembro.
Outro fato que, no solstcio de inverno (no exemplo para o hemisfrio sul), o Sol nasce
mais tarde e se pe mais cedo, em relao a todos os outros dias do ano, ou seja, nesse
dia, a noite tem a durao mais longa do ano. O tempo pode ser avanado, para mostrar o
dia do segundo equincio do ano, dia 22/09, quando o Sol novamente nasce e se pe nos
pontos cardeais leste e oeste, respectivamente. Finalmente, o professor pode demonstrar o
que ocorre no solstcio de vero para o hemisfrio sul, no dia 21/12, quando o sol nasce
direita do ponto cardeal leste e se pe esquerda do oeste. No solstcio de vero, temos a
noite mais curta do ano no hemisfrio sul.
Comentrio: caso a escola possua sala de informtica em condies de uso, o professor

pode encaminhar os estudantes sala, para que explorem o software e descubram suas
diversas funcionalidades. Utilizando esse recurso tambm pode ser solicitado ao prprio
estudante que descubra quais so os dias de equincio e solstcio, utilizando a janela de
tempo do Stellarium.
Etapa 4 Determinao dos pontos cardeais utilizando o movimento

aparente das estrelas
Uma maneira muito precisa para determinao dos pontos cardeais o gnmon. O gnmon
foi utilizado pelos gregos milnios antes de Cristo, mas provavelmente muito mais antigo.
Consiste em uma vara (gnmon, em grego) fincada ortogonalmente ao solo. Caso a escola
possua um poste ou mastro para bandeira, localizado num ptio ou jardim, ele pode ser
usado para construir um relgio solar grande, bastando fazer as marcaes no piso. Nesse

41
caso, existe a vantagem da instalao permanente do mastro.
Deve-se notar, porm, que so necessrias algumas horas para se completar a observao
e que, no caso da EJA, cujas aulas ocorrem no perodo noturno, fica invivel o uso do
gnmon. Sendo assim, o professor pode substituir a atividade experimental com o gnmon
por outra que utilize o movimento aparente das estrelas, para determinao dos pontos
cardeais.
A constelao Cruzeiro do Sul uma boa indicao, no hemisfrio sul, para essa atividade.
Existem diversas referncias na internet que esclarecem como possvel utilizar a constelao
do Cruzeiro do Sul para orientao geogrfica. Uma delas o texto Anlises e Propostas
para o Ensino da Astronomia (OLIVEIRA e PAULA, 1993), disponvel atravs do link http://
www.cdcc.usp.br/cda/producao/sbpc93/.
Tambm atravs do Stellarium possvel simular o movimento das constelaes Cruzeiro do

Sul (no hemisfrio sul) e Ursa Menor (no hemisfrio norte), permitindo ao professor realizar
comparaes entre as formas de orientao geogrfica nos dois hemisfrios.
Etapa 5 Avaliando a aprendizagem
Esta sequncia didtica, por suas caractersticas intrnsecas, apresenta conceitos comuns
Fsica e Geografia. Por tal fato, todo o seu desenvolvimento pode ser feito com a participao
colaborativa dos professores dessas disciplinas. Uma proposta de avaliao interdisciplinar
poderia solicitar ao estudante a produo de um mapa da sua cidade, do seu bairro, ou at
mesmo da escola, onde fossem inseridas as reais direes cardeais, determinadas atravs
do movimento aparente das estrelas. Esse documento pode ser utilizado como uma das
formas de avaliao. Contudo, o mapa apenas o produto final da sequncia didtica. A
avaliao tambm deve ser feita no decorrer do desenvolvimento das atividades, quando o
professor deve acompanhar o envolvimento e as contribuies do estudante, em seu grupo
de trabalho.
O termo interdisciplinaridade muito utilizado na educao nos dias de hoje. Esse

termo foi muito popularizado no Brasil, aps a publicao dos Parmetros Curriculares
Nacionais (BRASIL, 1999), mas seu real significado confundido, quando o professor
tenta, foradamente, associar atividades que, a princpio, no tm relao. Nesta
sequncia, observa-se que a interdisciplinaridade ocorre naturalmente. Isso porque
as atividades abordam situaes reais, em que os saberes de diferentes disciplinas se
autorrelacionam espontaneamente.
Proposta para organizao da aula

Aula 1
Etapa 1: Levantamento dos conhecimentos prvios (15 minutos).
Etapa 2: Problematizao e pesquisa dos mtodos para determinao dos
pontos cardeais (35 minutos).

42
Aula 2
Etapa 2: Debate dos resultados da pesquisa realizada pelos estudantes e
aprofundamento terico (50 minutos).
Aula 3
Etapa 3: Apresentao do Stellarium e simulao do movimento aparente do
Sol ao longo do ano (50 minutos).
Aula 4
Etapa 4: Atividade experimental (50 minutos).
Aula 5
Etapa 4: Sistematizao dos resultados da atividade experimental (20 minutos).
Etapa 5: Avaliao e propostas de recuperao da aprendizagem (30 minutos).
5.2. Sequncia Didtica 2: Avaliando diferentes formas de produo de

energia
Tema gerador: Calor, Ambiente e Usos da Energia
Pblico Alvo: Mdulo II de EJA
Expectativas de Aprendizagem: EA41. Identificar as dimenses sociais, culturais, ticas,

estticas e polticas do desenvolvimento da Fsica como cincia, tendo como foco o
tema Calor, Ambiente e Usos de Energia; EA46. Realizar atividades experimentais para
propor e verificar hipteses sobre os fenmenos, sistematizando, analisando os dados
e produzindo relatrios, tendo como foco o tema Calor, Ambiente e Usos de Energia;
EA102. Identificar os principais aspectos da matriz energtica brasileira e mundial e suas
consequncias geopolticas e socioeconmicas mundiais.
Estratgias de Ensino: Leitura compartilhada de textos, debate em grupo, pesquisa

bibliogrfica e realizao de atividades experimentais investigativas.
Etapa 1 Leitura e Anlise de Texto
O objetivo desta sequncia didtica analisar os processos de produo de energia e a matriz

energtica brasileira. Para essa anlise, inicialmente, proposta a leitura compartilhada de
textos, verbais e no verbais, abordando os temas em questo.
Os textos apresentados a seguir serviro para o incio da reflexo e dos debates sobre a matriz
de produo de energia no Brasil. O primeiro texto um trecho de reportagem jornalstica
da revista Exame on-line e aborda a polmica gerada quando o Governo Federal anunciou
a construo da usina hidreltrica de Belo Monte, no Rio Xingu. O segundo um texto no

43
verbal que apresenta caractersticas quantitativas e comparativas da matriz de produo de
energia brasileira.
Antes da leitura: O professor pode apresentar turma apenas os ttulos dos textos e as
fontes nas quais eles foram publicados. Com base nessas informaes, os estudantes devem
ser questionados quanto aos seus conhecimentos prvios sobre o assunto. Eles tambm
devem ser questionados sobre o que eles esperam do texto, estimulando a formulao
de hipteses. Essa etapa comumente chamada de antecipao pelos especialistas em
linguagem.
Comentrio: O professor de Fsica pode conversar com os professores de Lngua

Portuguesa para obter mais informaes sobre estratgias de leitura em sala de aula.
A classe, ento, deve ser organizada em grupos de trs a quatro estudantes, para que faam
a leitura compartilhada. Os estudantes, provavelmente, encontraro dificuldades para
interpretar o texto, principalmente devidas ao vocabulrio utilizado e s unidades fsicas
que representam quantidade de energia. interessante o professor fazer comparaes
entre as unidades de quantidade de energia apresentadas no texto e as apresentadas nos
demonstrativos das contas de luz residenciais, por exemplo. Os estudantes tambm podem
encontrar dificuldades na leitura dos textos no verbais (grfico e tabela). importante o
acompanhamento e a mediao da leitura em cada grupo, assim como o estmulo ao uso
do dicionrio, sempre que necessrio.
TEXTO 1
Entenda por que hidreltricas dominam matriz energtica brasileira
Usinas movidas energia hidrulica so responsveis pela gerao

de 68% da energia do pas, um total de 107.802.435 kilowatts
Gabriela Ruic EXAME.com
So Paulo Os esforos do governo para viabilizar a construo da polmica usina

hidreltrica de Belo Monte, no Rio Xingu (PA), trazem tona a clssica discusso sobre a
lgica por trs da matriz energtica brasileira. Afinal, as hidreltricas so, de fato, a melhor
opo para o pas?
Existem exatos 2.218 empreendimentos energticos em operao no pas, responsveis

por gerar um total de 107.802.435 kW. Nos prximos anos, ambos o nmeros iro subir.
De acordo com a Agncia Nacional de Energia Eltrica (Aneel), o Brasil ir ganhar mais
587 geradoras de energia eltrica, adicionando ao potencial do pas mais 37.071.436 kW.
Do total de empreendimentos, 846 so hidreltricas, que geram 68% da energia eltrica

do pas, ou seja, 78.979.833 kW. E esse nmero no para por a. Em breve, mais 316 usinas
movidas energia hidrulica entram em operao.

44
Dados do Ministrio de Minas e Energia avaliam que o potencial energtico dos rios
brasileiros pode chegar a 258.410 MW (Megawatts) e que apenas 28.2% so aproveitados.
As trs grandes bacias hidrogrficas do pas (Amazonas, So Francisco e Paran) cobrem
cerca de 72% do territrio nacional e concentram 80% do volume de gua do pas. Uma
fora hdrica que impressiona o mundo e sustenta a demanda por energia de uma nao
com dimenses continentais..
Fonte: http://www.memesgestao.com.br/jportal/portal.jsf?post=24078. Publicado em 26/04/2010
TEXTO 2
Fonte: <http://cienciasinature.blogspot.com/2010/05/matriz-energetica-parte-2.html>. Acesso em: 25/06/2010.
Aps a leitura: Deve-se, agora, conduzir um dilogo para discutir o que foi lido. As seguintes
questes podem ser propostas:
1) As expectativas quanto ao tema do texto foram comprovadas ou negadas?
2) Qual o tema do texto?
3) Quais informaes ficam evidentes nos dois textos?
Nesta primeira etapa, importante que os jovens desenvolvam a habilidade de trabalho

intertextual, ou seja, fazer relaes entre dois ou mais textos. No exemplo analisado, os
estudantes devem perceber que a produo de energia no Brasil predominantemente
obtida por meio de usinas hidreltricas. Entretanto, importante notar que os dois textos
apresentam informaes significativamente diferentes. O primeiro texto cita que 68% da
energia produzida no pas provm de usinas hidreltricas. J o segundo informa que essa
porcentagem de 77%. Se as duas informaes estiverem corretas, possvel afirmar que

45
est havendo uma sensvel mudana na matriz de produo de energia, j que o Texto
2 representa a matriz no ano de 2007, e o Texto 1 apresenta dados de 2010. Isso denota
uma diminuio no predomnio de produo de energia por meio de usinas hidreltricas.
Contudo, os dois textos podem simplesmente conter dados incorretos, o que muito
comum em textos publicados na internet. Essa possibilidade pode servir, tambm, de
pretexto para debater com estudantes sobre a confiabilidade de informaes publicadas nas
diferentes mdias a que temos acesso (jornais, revistas, programas de televiso etc.).
O professor deve destacar, ainda, que existem diferentes processos para produo de energia
e que cada um deles tem suas vantagens e desvantagens. Em seguida, pode-se aproveitar a
diviso da sala em grupos para iniciar a etapa seguinte.
Etapa 2 Pesquisa Bibliogrfica
Aproveitando a diviso da turma em grupos, os estudantes podem ser conduzidos sala de

informtica. Deve ser solicitado a eles que pesquisem na internet vantagens e desvantagens
dos diferentes processos de produo de energia. Cada grupo ficar responsvel por
pesquisar vantagens ou desvantagens de um processo especfico de produo, conforme o
exemplo seguinte:
Grupo 1 Pesquisar e anotar as vantagens da produo de energia por meio de biomassa.
Grupo 2 Pesquisar e anotar as desvantagens da produo de energia por meio de biomassa.
Grupo 3 Pesquisar e anotar vantagens da produo de energia por meio de hidreltricas.
Grupo 4 Pesquisar e anotar desvantagens da produo de energia por meio de hidreltricas.
Os estudantes devem, tambm, anotar as fontes onde obtiveram as informaes. Caso a

escola no possua sala de informtica (ou possua uma sala sem condies para a realizao
da atividade), o professor pode conduzir os estudantes biblioteca, onde a pesquisa pode ser
feita em livros didticos, revistas ou jornais; ou, ainda, o professor pode levar esses materiais
prpria sala para o desenvolvimento da pesquisa.
Na maioria das ocasies, os estudantes no se preocupam com a qualidade das referncias

que consultam. Sendo assim, antes de solicitar-lhes que iniciem a pesquisa, o professor deve
orient-los a buscarem fontes confiveis de informao, como sites de universidades de
qualidade, institutos de pesquisas, rgos governamentais oficiais ou peridicos de qualidade
e mrito cientfico. Tambm imprescindvel que seja consultada mais de uma fonte de
informao, para os estudantes perceberem diferentes pontos de vista e perspectivas sobre
o mesmo tema.
Por fim, cada grupo deve apresentar para os colegas as vantagens ou desvantagens
pesquisadas. Essa pesquisa deve ser feita, a partir de diferentes pontos de vista, considerando:
a perspectiva ambiental, o potencial de produo, a eficincia do processo, os aspectos
econmicos, geogrficos e outros que eventualmente possam surgir durante a pesquisa.

46
Etapa 3 Pesquisa Experimental: construindo uma miniusina elica para
produo de energia eltrica
Dentre os processos de produo de energia a serem pesquisados, o que utiliza a fora

dos ventos constitui uma importante alternativa para o Brasil, especialmente por ser um
processo limpo, seguro e renovvel. O experimento proposto nesta etapa da sequncia
didtica tem como objetivo permitir que o estudante identifique aspectos importantes desse
processo, construindo o conceito de produo de energia, no caso eltrica, com base em
processos de transformaes de energia. Mais precisamente, prope-se a construo de
uma miniusina elica para produo de energia eltrica, por meio da qual o estudante deve
perceber o aproveitamento da energia cintica dos ventos para produo de energia eltrica.
Apesar de envolver diversos conceitos de eletricidade, o objetivo da realizao desse

experimento no desenvolver clculos ou focar os conceitos eletromagnticos, mas,
conforme j exposto, mostrar os processos de transformao e aproveitamento da energia.
Relao de materiais para construo do experimento

Item Observaes
2 coolers utilizados para refrigerao de gabinete de computadores. O ideal
Cooler de
so os coolers com aproximadamente 8 cm de dimetro. Eles podem ser
microcomputador
encontrados em lojas de equipamentos de informtica.
Existem vrios tipos de LEDs. Cada tipo necessita de uma diferena de
potencial diferente para ser aceso. Procure LEDs que possam ser acesos
LED
com 1,5V. Os 2 coolers ligados em srie produziro uma d.d.p. suficiente
para acender esse tipo de LED.
Base de madeira
Essa base ser utilizada para montagem do experimento.
ou papelo
Procedimento Experimental
Para descrever a montagem do experimento, os coolers sero chamados de Cooler 1 e

Cooler 2. A montagem deve ser feita da seguinte maneira: cada cooler possui 2 fios que
saem da ventoinha: um preto e outro vermelho. Para obter uma diferena de potencial
(d.d.p.) suficientemente forte para acender o LED, devem-se ligar os 2 coolers em paralelo.

47
Siga o passo a passo:
1) Retire o conector de plstico das extremidades de cada fio do cooler.
2) Ligue o fio preto do Cooler 1 com o fio vermelho do Cooler 2. Utilize uma fita isolante,
para fixar e isolar cada contato.
3) Fixe os dois coolers paralelamente (um ao lado do outro), na base de madeira ou
papelo. Para a fixao, utilize uma cola de secagem rpida.
4) Ficam dois fios sem ligao: o vermelho do Cooler 1 e o preto do Cooler 2. Esses dois
fios devem ser ligados ao LED, lembrando que o LED s acender se a polaridade da
ligao estiver correta.
5) Use um ventilador comum para girar as ventoinhas com maior velocidade e obter maior
d.d.p.
Aps acender o LED da maneira descrita, o professor pode fazer alguns questionamentos
que estimulem a utilizao do experimento de forma investigativa. Para isso os estudantes
devero fazer algumas adaptaes na montagem do aparato experimental.
Questes para discusso com os estudantes:

a) Quais so as formas de transformao de energia que ocorrem nesse experimento?
b) possvel acender o LED utilizando apenas um cooler? Por qu?
c) possvel acender o LED apenas com a fora de um sopro humano? Por qu?
d) Seria possvel utilizar outra forma ou processo para girar a ventoinha do cooler?
e) Por que a energia elica pode ser considerada um tipo de energia limpa?
f) Quais so as vantagens e desvantagens da produo de energia eltrica aproveitando a
energia elica?

48
Etapa 4 Avaliao da Aprendizagem
Todas as questes apresentadas podem e devem servir como avaliao da situao

de aprendizagem, j que o ideal avaliar o processo como um todo. Dessa maneira, a
avaliao pode ser feita individualmente, com base nas habilidades propostas; na variedade
e na qualidade das manifestaes do estudante, durante a realizao das atividades; na
participao e colaborao com o grupo na realizao das tarefas e na qualidade das
hipteses elaboradas para as questes apresentadas. O professor pode, ainda, solicitar que
o estudante faa uma anlise crtica da matriz energtica brasileira, apontando sugestes
para melhoria e diversificao da matriz.

Aula 1
Etapa 1: Antecipao da leitura e levantamento dos conhecimentos prvios (20
minutos).
Etapa 1: Leitura compartilhada e debate dos textos (30 minutos).
Aula 2
Etapa 2: Pesquisa bibliogrfica a ser realizada pelos estudantes (50 minutos).
Aula 3
Etapa 2: Apresentao e debate dos resultados da pesquisa bibliogrfica e
Aula 4
Etapa 3: Atividade experimental (50 minutos).
Aula 5
Etapa 3: Sistematizao dos resultados da atividade experimental (20 minutos).
Etapa 4: Avaliao e propostas de recuperao da aprendizagem (30 minutos).

49
5.3. Sequncia Didtica 3: Escolhendo um eletrodomstico
Tema gerador: Equipamentos Eltricos e Telecomunicaes
Pblico-Alvo: Mdulo II EJA
Expectativas de Aprendizagem: EA85. Representar grandezas utilizando cdigos,

smbolos e nomenclatura especficos da Fsica, tendo como foco o tema
Equipamentos Eltricos e Telecomunicaes; EA96. Realizar pesquisa do consumo
de energia eltrica de equipamentos eltricos domsticos e da escola.
Estratgias de Ensino: Proposio de situao problema a partir de uma situao

real e cotidiana
Etapa 1 Levantamento dos conhecimentos prvios dos alunos
Esta sequncia didtica tem como objetivo levar o estudante a repensar os modos de
consumo, dando-lhe subsdios para uma escolha mais consciente do ponto de vista
energtico, ambiental e financeiro para a compra de um eletrodomstico. Inicialmente,
para levantamento dos conhecimentos prvios dos estudantes, o professor pode realizar as
seguintes perguntas:
1) Quando voc (ou sua famlia) compra um equipamento eltrico, quais so as
caractersticas consideradas para a escolha do produto?
2) Que tipos de pesquisa devem ser realizadas, antes de se efetuar a compra de um
equipamento eltrico?
3) Em folhetos de propaganda de lojas de eletrodomsticos, quais informaes sobre o
produto so apresentadas? Dessas informaes, quais tm maior destaque?
Comentrio: Em geral, a maioria dos estudantes responder que, para a compra

de um equipamento eltrico, deve-se realizar pesquisa de preo e avaliar a
qualidade do produto, especialmente pela considerao da marca respectiva.
Em raros casos, os estudantes citaro que a escolha deve levar em conta as
taxas de juros cobradas pelas lojas e a eficincia energtica do equipamento.
Etapa 2 Apresentao de uma situao problema
Esta atividade pode ser feita individualmente ou em grupo, mas, em grupo, os estudantes
podero confrontar suas ideias, antes de apresentarem a soluo para o problema proposto.
ideal que os grupos sejam bem heterogneos, compostos por estudantes de diferentes
nveis de proficincia. O professor deve distribuir para a sala um folheto com a propaganda de
duas geladeiras de marcas e preos diferentes, mas com caractersticas similares, conforme
ilustrao a seguir.

50
Casas Pernambuco
Refrigerador Gelic
Modelo DF456
385 Litros Branco
Potncia Eltrica 110W
Por:
12 x R$ 133,25
Ou R$ 1.449,00 vista
Refrigerador
Termotec
Modelo 201AP
385 Litros Branco
Potncia Eltrica 70W
Por:
12 x R$ R$ 140,99
Ou R$ 1.549,00 vista
O professor deve solicitar aos estudantes que, com base nas informaes desse folheto,
decidam qual o refrigerador, cuja compra mais vantajosa. Cada estudante deve justificar
a escolha feita.
Comentrio: Como j citado anteriormente, em geral, os estudantes fazem a

escolha baseados no preo do produto e, em alguns casos, eles at calculam o
preo final do valor parcelado do produto e a taxa de juros.
Etapa 3 Socializao dos resultados
O professor deve estimular que os estudantes apresentem as respostas elaboradas pelos

grupos para o problema. interessante que ele escute todas as consideraes dos estudantes,
sem ainda fazer intervenes ou refutar os critrios elaborados para a escolha da compra.
Qualquer negativa pode desestimular o estudante a participar da aula.
Comentrio: Muitas vezes, por falta de argumentos, recursos lingusticos ou at por

timidez, a maioria dos estudantes tem dificuldades de se expressar em momentos
de socializao em aula. O professor deve ter extremo cuidado para no inibir ainda
mais esses estudantes. Essa dificuldade cultural, na maioria das escolas, e um
processo de mudana cultural exige tempo, esforo e pacincia, por parte de todos.

51
Etapa 4 Discusso do conceito de potncia eltrica
Os estudantes, provavelmente, j trabalharam com situaes envolvendo clculo de

potncia (potncia mecnica, no 1 ano do Ensino Mdio, e potncia trmica, no 2 ano do
Ensino Mdio). O professor pode, ento, apresentar o conceito de potncia eltrica, fazendo
analogias com o que o estudante j aprendeu.
interessante que a equao para o clculo de potncia eltrica em funo da variao da

energia seja reapresentada.
Eeltrica
Peltrica =
t
Essa equao pode ser reescrita da seguinte forma:
Eeltrica = Peltrica t
Por meio da equao reescrita, o estudante poder observar que o consumo de energia
eltrica por um equipamento diretamente proporcional potncia eltrica desse aparelho
e ao tempo durante o qual o aparelho permanece ligado.
Antes de dar prosseguimento s etapas desta sequncia didtica, o professor pode propor
alguns problemas simples, para que os estudantes se familiarizem com a equao, suas
variveis e suas unidades de medida.
Etapa 5 Clculo do custo do consumo eltrico mensal de refrigeradores
Agora, o professor deve conduzir os estudantes a pensarem sobre uma nova varivel que
ir ajud-los a decidir qual equipamento eltrico comprar. Ainda, em grupo, eles devem
inicialmente calcular a quantidade de energia consumida por cada refrigerador, durante um
ms. importante lembrar que, em geral, o refrigerador fica ligado ininterruptamente.

52
A profundamento terico
O clculo da energia consumida por cada refrigerador pode ser facilmente feito da seguinte
maneira.
Refrigerador Gelic Refrigerador Termotec

Potncia Eltrica: 110 W Potncia Eltrica: 70 W
Tempo de uso: 30 dias = 720 horas Tempo de uso: 30 dias = 720 horas
Clculo da Energia consumida: Clculo da Energia consumida:
EGelic = PGelic t ETermotec = PTermotec t
EGelic = 110 W 720 h ETermotec = 70 W 720 h
EGelic = 79,2 kW h ETermotec = 50,4 kW h
O estudante poder perceber uma significativa diferena entre o consumo de energia eltrica
dos dois refrigeradores. A partir desses valores, ele poder calcular o custo da energia eltrica
consumida por cada um deles. necessrio, para isso, saber o custo da energia na regio em que
o estudante reside. Essa informao pode ser encontrada nos demonstrativos de consumo de
energia eltrica (contas de luz) enviados pelas companhias distribuidoras s residncias. Apenas
para dar prosseguimento apresentao desta sequncia didtica, ser suposto que o custo de
energia seja 0,30 R$/kWh. Com isso, o valor do consumo mensal de cada refrigerador pode ser
calculado conforme descrito a seguir.
Refrigerador Gelic Refrigerador Termotec

Energia consumida em 1 ms: 79,2 kWh Energia consumida em 1 ms: 50,4 kWh
Custo da energia: 0,30 R$/kWh Custo da energia: 0,30 R$/kWh
Clculo do consumo mensal: Clculo do consumo mensal:
Custo = EGelic Custo de energia Custo = ETermotec Custo de energia
Custo = 79,2 kWh 0,30 R$/kWh Custo = 50,4 kWh 0,30 R$/kWh
Custo = R$ 23,76 Custo = R$ 15,12
Os estudantes tm, agora, uma nova varivel para a escolha do refrigerador: o custo
mensal referente ao consumo de energia eltrica pelo refrigerador. Deve-se salientar que
existem vrias outras caractersticas que poderiam ser consideradas para a escolha de um
eletrodomstico, contudo, do ponto de vista financeiro e ecolgico, a potncia eltrica
uma varivel muito importante. Deve-se, ainda, lembrar que um equipamento com maior
potncia eltrica no tem, necessariamente, maior capacidade de resfriamento. A capacidade
de resfriamento est, tambm, relacionada eficincia trmica do aparelho.
interessante que os estudantes considerem a economia que o aparelho com

menor potncia eltrica ter ao longo de um determinado perodo de tempo de uso. Em
um ms, a economia do refrigerador Termotec de R$ 8,64 e, aps um ano de uso, por

53
exemplo, a economia ser de R$ 103,68. Essa economia maior que a diferena entre os
preos vista e a prazo dos dois refrigeradores.
Etapa 6 Avaliao
Como avaliao da aprendizagem, o professor pode solicitar aos estudantes que faam uma
pesquisa da potncia eltrica dos equipamentos eltricos de sua residncia e a estimativa
do custo mensal referente ao consumo de cada equipamento. Para isso, o estudante
deve realizar uma estimativa de quanto tempo cada equipamento eltrico permanece
ligado, durante um ms. As especificaes tcnicas, como a potncia eltrica, podem ser
encontradas nos manuais ou em etiquetas nos prprios equipamentos eltricos. O professor
pode, tambm, solicitar aos estudantes que indiquem propostas para reduo do consumo
mensal de energia eltrica em sua casa.

Aula 1
Etapa 1: Levantamento dos conhecimentos prvios (15 minutos).
Etapa 2: Apresentao da situao problema e incio de sua soluo pelos
estudantes (35 minutos).
Aula 2
Etapa 3: Socializao das solues propostas pelos estudantes para a
situao-problema (20 minutos).
Etapa 4: Debate sobre o conceito de potncia eltrica e realizao do
Aula 3
Etapa 5: Clculo do custo referente ao consumo eltrico mensal de cada
refrigerador (50 minutos).
Aula 4
Etapa 6: Avaliao da aprendizagem (50 minutos).

54
6. Sugestes de objetos de aprendizagem
A seguir, apresenta-se uma lista de sites que contm informaes que podem auxiliar o
professor em sua prtica pedaggica. importante destacar que, ao utilizar ferramentas
de pesquisa na internet, pode-se encontrar uma infinidade de referncias, mas nem todas
so confiveis. A lista a seguir apresenta fontes confiveis de pesquisa, contendo objetos de
aprendizagem de diferentes naturezas, como textos tericos, vdeos, animaes, sugestes
de atividades e simuladores.
Endereo Descrio
Banco de simuladores interativos, abrangendo
http://phet.colorado.edu/pt_BR/
todas as reas da Fsica para o Ensino Mdio.
Banco de objetos de aprendizagem, em
especial simulaes e animaes, para todas as
http://rived.mec.gov.br/
disciplinas da Educao Bsica, inclusive para a
Fsica.
Repositrio de objetos educacionais em vrios
http://objetoseducacionais2.mec.gov.br/
formatos e para todos os nveis de ensino.
Repositrio de recursos para a educao,
http://www.cienciamao.usp.br/
exclusivo para a rea de Cincias da Natureza.
Apresenta materiais didticos: hipertextos,
vdeos e objetos de aprendizagem virtual para
http://www.nupic.fe.usp.br/
o desenvolvimento de atividades de ensino de
Cincias na escola bsica.
Apresenta diversos experimentos (nas reas de
mecnica, ptica, eletricidade, magnetismo
http://www2.fc.unesp.br/experimentosdefisica/ e fsica trmica), que podem ser executados
utilizando-se materiais de baixo custo e fcil
acesso.
Apresenta leituras para as reas de mecnica,
fsica trmica, ptica e eletromagnetismo, em
http://www.if.usp.br/gref/
que questionar, investigar, fazer e pensar esto
sempre presentes.
http://books.google.com.br/books?id=Znu- Link para o livro eletrnico Fsica Conceitual,
BsJO-agC&printsec=frontcover&hl=pt- de Paul G. Hewitt. Esse livro um clssico da
BR&source=gbs_ge_summary_r&cad=0#v=one Fsica Clssica e Moderna, que aborda diversos
page&q&f=false conceitos de Fsica, de maneira objetiva e clara.

55
7. CONSIDERAES SOBRE A AVALIAO
As orientaes para avaliao foram inseridas neste captulo, pois so indissociveis do

processo de desenvolvimento metodolgico. Avaliar a aprendizagem , em essncia,
analisar qualitativamente as transformaes ocorridas sistematicamente, no estudante, em
relao ao aproveitamento escolar e ao nvel de desenvolvimento de habilidades, ao longo
do percurso escolar.
Sabendo-se que as finalidades educativas consistem essencialmente em mudanas que

se operam nos indivduos, isso , transformaes positivas nas formas de conduta do
estudante, a avaliao o processo que determina em que medida tais transformaes de
fato acontecem. Suas funes, portanto, devem ser consideradas pelo professor ao traar
as estratgias de avaliao e, sobretudo, ao coloc-las em prtica.
A avaliao adquire seu verdadeiro sentido, quando mostra que determinadas prticas
pedaggicas precisam ser mudadas, quando aponta novos caminhos e possibilita a superao
de problemas. Dessa maneira, avaliao no apenas compe a metodologia. Mais do que isso,
pode indicar quais estratgias metodolgicas so mais adequadas para cada circunstncia,
espao e tempo do processo de ensino e aprendizagem. A avaliao formativa extrapola
a concepo de avaliar para atribuir valores e classificar os estudantes. Nessa perspectiva
metodolgica, o professor incorpora os instrumentos avaliativos como ferramentas para
diagnstico do nvel de proficincia de seus estudantes e para a aprendizagem. O objetivo
do processo avaliativo, a partir desse referencial, no avaliar simplesmente contedos, mas
a qualidade e a coerncia da mobilizao de habilidades, associadas a contedos, na soluo
de situaes-problema. Os indicadores que podem apontar a aprendizagem dos estudantes
sero, ento, o nvel de desenvolvimento de suas habilidades, como: identificar elementos
em textos verbais e no verbais, organizar, classificar e seriar informaes, argumentar sobre
temas em diferentes perspectivas, elaborar explicaes, justificativas, anlises e uso de
raciocnio lgico para a resoluo de situaes-problema.
Luckesi (2002) defende que a avaliao deva ser um instrumento auxiliar de aprendizagem
(mais diagnstica) e no para aprovao/reprovao de estudantes (menos somativa).
Segundo o autor, constitutivo da avaliao da aprendizagem que a preocupao com o
crescimento do educando seja permanente, pois, caso contrrio, a avaliao nunca ser

56
diagnstica.
Para uma avaliao formativa, os instrumentos devem ser diversificados, contextualizados,

basear-se em critrios bem definidos, ser claros e ter forma flexvel, interativa e dialgica.
Sendo assim, a avaliao no deve ser necessariamente realizada apenas por meio de um
trabalho ou de uma prova escrita com questes dissertativas e objetivas, mas, tambm,
por meio da observao da participao do estudante nas atividades do cotidiano escolar,
como durante a realizao de uma atividade experimental, uma pesquisa, um seminrio e
at em momentos de debate oral. A pluralidade de instrumentos e momentos de avaliao
permite ao professor realizar intervenes e readequar seus planos de ensino, de maneira
mais precisa e rpida. Os resultados das avaliaes externas a Prova Brasil, o Saeb (Sistema
Nacional de Avaliao da Educao Bsica), o Enem (Exame Nacional do Ensino Mdio)
e, especialmente, o Saepe (Sistema de Avaliao Educacional de Pernambuco) tambm
devem ser considerados como indicadores para os ajustes da proposta pedaggica, da
formao dos professores e da organizao das prticas escolares.
Em especfico, o instrumento de avaliao escrita deve conter itens diversificados, elaborados

com base em critrios coerentes, que devem ser de conhecimento dos estudantes e
da equipe gestora da unidade escolar. Um bom instrumento de avaliao deve possuir
diversidade de situaes-problema, ser congruente com a proposta curricular e apresentar
questes com diferentes nveis de dificuldade. J os itens ou questes devem: (i) fazer uso
de diferentes gneros textuais (como grficos, tabelas, representaes, artigos jornalsticos
e artigos cientficos); (ii) apresentar imagens e figuras legveis e de boa qualidade; (iii) possuir
relevncia, sob uma perspectiva cientfica, tecnolgica, social ou ambiental; (iv) exigir a
mobilizao de diferentes tipos de competncias e habilidades para a soluo das situaes-
problema; (v) apresentar comandos claros e isentos de ambiguidade.

57
8. REFERNCIAS
BESSA, V. et al. Motores eltricos. Disponvel em: <http://motoreletricosimples3m4.

blogspot.com.br/>. Acesso em: 17 ago. 2013.
BRASIL. MINISTRIO DA EDUCAO. SECRETARIA DE EDUCAO MDIA E TECNOLGICA.
Parmetros curriculares nacionais: ensino mdio. Braslia: Ministrio da Educao, 1999.
_________. MINISTRIO DA EDUCAO. SECRETARIA DE EDUCAO MDIA E
TECNOLGICA. PCN + Ensino mdio: orientaes educacionais complementares aos
Parmetros Curriculares Nacionais Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias.
Braslia: Ministrio da Educao, 2002.
LUCKESI, C. C. Avaliao da aprendizagem escolar. 13. ed. So Paulo: Cortez, 2002.
OLIVEIRA, H. J. Q.; PAULA, A. S. Anlises e propostas para o ensino de astronomia. Disponvel
em: <http://www.cdcc.usp.br/cda/producao/sbpc93/>. Acesso em: 18 ago. 2013.
PERNAMBUCO (ESTADO). SECRETARIA DE EDUCAO, CULTURA E ESPORTES. Parmetros
para a Educao Bsica no Estado de Pernambuco: Cincias da Natureza Educao
Bsica Fsica Ensino Mdio. Recife, 2013.
PERRENOUD, P. Novas competncias para ensinar. So Paulo: Artmed, 1997.
PERUGINE, E.; VALLONE, M. D. Mundo mgico: Estudos Sociais, Cincias, - Programa de
Sade - Livro 3. So Paulo: Editora tica, 1990.
PICONEZ, Stela C.B. Reflexes pedaggicas sobre o ensino e aprendizagem de pessoas
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SILVESTRE, R. F. A orientao pelo sol. Disponvel em: <http://www.silvestre.eng.br/
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em: 10 jun. 2013.
ZABALA, A. A prtica educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998.
______. Enfoque globalizador e pensamento complexo: uma proposta para o currculo
escolar. Porto Alegre: Artmed, 2002.

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PARMETROS

para a Educao Bsica do Estado de Pernambuco

Parmetros na Sala de Aula

Joo Lyra Neto

GERNCIAS REGIONAIS DE EDUCAO

Em 2013, a Secretaria de Educao do Estado comeou a disponibilizar os Parmetros

Estabelecendo expectativas de aprendizagem dos estudantes em cada disciplina e em

Aps a publicao dos Parmetros Curriculares do Estado de Pernambuco, elaborados em

Os Parmetros Curriculares na Sala de Aula so documentos que se articulam com os

Alm disso, evidenciamos que as sugestes didtico-metodolgicas que constam nos

As propostas de atividades dos Parmetros Curriculares na Sala de Aula visam envolver os

1. OBJETIVOS DOS PARMETROS NA SALA DE AULA

O presente documento PARMETROS NA SALA DE AULA constitui uma importante

A necessidade desse alinhamento revela-se frente aos desafios contemporneos da

Na Educao de Jovens e Adultos, acrescentam-se outros desafios para atender s

Tal diversidade exige o planejamento e desenvolvimento de uma ao pedaggica que

Se pensar a Educao de Jovens e Adultos exige conhecer a diversidade de sujeitos sociais

parmetros na sala de aula de fSICA

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2. CONSIDERAES SOBRE O ENSINO DE FSICA

2.1 PERSPECTIVAS ATUAIS

Conforme descrito nos Parmetros Curriculares da Secretaria de Educao de Pernambuco

De acordo com os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) (BRASIL, 1999), aprender

Essa mudana na concepo do papel do estudante no processo de ensino e aprendizagem

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Outra vantagem da utilizao de situaes-problema, especfica para o processo de

As habilidades esto associadas ao saber fazer, indicando capacidades de realizao de

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Como exemplo, segue descritor, escolhido aleatoriamente, de uma expectativa de aprendizagem

Nessa concepo, no basta ao estudante simplesmente desenvolver habilidades ou

Esclarecida a concepo adotada para habilidades, saberes disciplinares e expectativas de

Como o objetivo da escolarizao no exclusivamente a aprendizagem de contedos

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Orientaes Metodolgicas: Apresenta breves consideraes, elaboradas para atender

Atividades Ilustrativas: So exemplos de situaes de aprendizagem elaboradas com

Avaliao: Trata-se de algumas reflexes sobre as concepes contemporneas de avaliao,

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3.1. Levantamento dos conhecimentos prvios

Nas situaes de aprendizagem, importante e necessrio considerar que, previamente

Esses conhecimentos prvios, tambm chamados de concepes espontneas, em

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Valorizar os conhecimentos prvios dos estudantes no significa que, em muitos casos,

fundamental considerar que o contexto original de produo da Cincia no o mesmo

Dessa maneira, a contextualizao no processo de ensino e aprendizagem deve permitir

No processo de ensino e aprendizagem, fundamental que o estudante seja instigado a

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importante destacar que as situaes-problema no precisam, necessariamente, de fazer

A Resoluo CEB/CNE n 04/98 (BRASIL, 1998) apresenta importantes consideraes sobre

O prprio exerccio da soluo de situaes-problema requer, invariavelmente, o

Nesse sentido, explicao, compreenso, interveno so processos que demandam

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A recursividade consiste no desenvolvimento das expectativas de aprendizagem de forma

O currculo com a perspectiva recursiva no apresenta os contedos distribudos em

3.6 Insero da Histria das Cincias da Natureza

A relao entre o desenvolvimento cientfico e o contexto scio-histrico de sua produo,

3.7 Compromisso com a Leitura e a Escrita

Considerando que, na sociedade atual, as transformaes so rpidas e contnuas nas

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Afirmar que o domnio da escrita e leitura no grupo de estudantes jovens e adultos

3.8 Insero no Mundo do Trabalho

Cabe escola valorizar e sistematizar os saberes adquiridos nas vivncias do mundo do

A experincia individual e o saber decorrente da insero no mundo do trabalho so elementos

Levar em conta tais saberes possibilita a insero de situaes de aprendizagem que