See

discussions, stats, and author profiles for this publication at: https://www.researchgate.net/publication/290996210

THE ROLE OF MENTORING AND COACHING IN

THE INITIAL TRAINING OF TEACHERS

Article October 2014

CITATIONS READS

0 12

1 author:

Horatiu Catalano
Babe-Bolyai University
16 PUBLICATIONS 3 CITATIONS

SEE PROFILE

All content following this page was uploaded by Horatiu Catalano on 18 January 2016.

The user has requested enhancement of the downloaded file. All in-text references underlined in blue are added to the original document
and are linked to publications on ResearchGate, letting you access and read them immediately.
CCI3 EDUCATION SCIENCES

THE ROLE OF MENTORING AND COACHING IN THE INITIAL TRAINING OF

TEACHERS

Horaiu Catalano, Assist. Prof., PhD, Babe-Bolyai University of Cluj-Napoca

Abstract: Seen as assisted instrumental processes, as actions that are independently

organized in view of reaching the standards of the teaching profession and as support
relations of someone who is willing to develop both professionally and personally by another
trained individual, willing to help the others, educational mentoring and coaching contribute
significantly to the initial training of teachers.
The acquisition of the teaching profession endorses the consolidation of a set of general and
specific competencies based on which professional standards are built, representing
guidelines of educational policies and legislative documents specific for initial training.
Throughout the current study the aim is to:
-identify similarities and discrepancies between the responsibilities of the mentor and the
coach in teachers initial training;
-analyze theoretical and practical contributions in the topic-related literature that are
focused on reorganization, improvement and implementation of educational policies related
to teachers initial training;
-highlight specific legislation that regulates mentoring within the Law of National
Education(Law 1/2011), through Ordinance no. 49/2014 regarding the taking of measures in
the domain of education and through M.E.C.T.S.s Order no. 5485/2011 which regulates the
formation of mentors staff with the purpose of coordinating student training activities in view
of having a didactic profession and which provides the introduction of vocational specialty of
Mentor teacher for professional insertion of future teachers and internship mentoring in the
school year 2014- 2015;
-provide arguments for the idea according to which, within the professional training process
of future teacher, a decisive role belongs to mentors and coaches, through the mode they offer
to practicing students;
-mention the theoretical, practical and legislative vulnerabilities of implementing the two
types of processes which supports teacher training in Romania.
The topic opens new fields of action and decision-making directions which may enable the
real implementation of mentoring and coaching as they are represented in the current
European legislation.

Keywords: mentoring, coaching, initial training, professional standards, competencies.

Introducere
Concepiile teoretice i practicile curente legate de formarea iniial, au ca punct
comun, regsit n cadrul tuturor concepiilor de formare, indiferent de fundamentarea teoretic
i de modelul la care ader, mbinarea pregtirii teoretice cu cea practic. n schimb, durata
programele de formare, modelele teoretice de formare, politicile educaionale, raportul dintre
pregtirea teoretic i cea practic, curriculumul programului de studii, difer de la o ar la
alta.
n rile membre ale Uniunii Europene (UE) exist un set de Principii comune ale UE
pentru formarea i calificarea profesorilor, elaborate de Comisia European n 2005:

249
CCI3 EDUCATION SCIENCES

pregtirea profesional corespunztoare;

plasarea profesiunii n contextul educaiei pe tot parcursul vieii;
mobilitatea profesional;
profesiunea bazat pe parteneriat.
Din anul 2007 i pn n prezent, Romnia a adoptat i respectat legislaia care
promoveaz principiile comune europene, astfel c, pregtirea cadrelor didactice se realizeaz
prin studii de nivel licen i de nivel master, s-au conceput standarde pentru profesionalizarea
carierei didactice i n mai toate demersurile teoretico-practice se pleac de la ideea conform
creia, formarea cadrelor didactice este o prioritate a sistemului de nvmnt.
Cu toate acestea, ne exprimm reinerea fa de demersurile specifice formrii iniiale
actuale i considerm c acest subsitem al sistemului naional de nvmnt, necesit
ameliorarea demersurilor teoretico-practice, a suportului legislativ i reorganizarea
demersurilor metodologice.

Conceptul de formare iniial

Pentru a sesiza extensiunea epistemic a acestei sintagme, am realizat o analiz
diacronic n literatura de specialitate. Astfel, n Dicionarul de pedagogie din 1979 regsim
termenul de formare definit ca proces complex prin care individul se realizeaz ca
personalitate, efect al interaciunii optime dintre factorii: ereditate, mediu i educaie.
n Dictionnaire encyclopedique de l'education et de la formation (1994), conceptul de
formare este definit ca o aciune social vital, esenial, care integreaz, ntre altele,
educaia, instrucia i nvmntul fr a se reduce la acestea.
Sorin Cristea (1998) opineaz c, evoluia termenului de formare nregistreaz trei
momente semnificative din perspectiva teoriei i a managementului educaiei:
- formarea neleas, n sensul filosofiei aristotelice, care evideniaz rolul formei de
impuls exterior al activitii;
-formarea neleas n sensul pedagogiei clasice, care evideniaz importana pregtirii
profesionale iniiale, prelungite pn la nivelul educaiei adulilor;
- formarea neleas n sensul pedagogiei moderne i postmoderne, care evideniaz
importana integririi pregtirii socio-profesionale complexe, iniiale i continue, la
nivelul unor modele strategice specifice educaiei permanente.
Schaub & Zenke (2001) definesc formarea din perspectiv profesional, reliefnd
pragmatismul colii germane, ca proces de instruire profesional i educare n vederea
desfurrii unei profesiuni independente i responsabile. n concepia lor, formarea
profesorilor are loc sub dou aspecte: frecventarea cursurilor unei instituii de nvmnt
superior i pregtirea n cadrul unor seminarii speciale care cuprind elemente de specialitate,
didactica specialitii, pedagogie, pedagogie colar, practic colar, de obicei i psihologie,
sociologie, tiine politice. n acest fel se dobndesc competene de specialitate, didactico-
metodice, educative i sociale, care fac posibil exercitarea responsabil a profesiunii.
Lexiconul pedagogic (2006) este singurul dicionar, dintre cele consultate, care
introduce sintagma formarea iniial, vzut ca pregtire teoretic i practic pentru
profesiunea didactic, care se desfoar pe parcursul studiilor preuniversitare i/sau
universitare.

250
CCI3 EDUCATION SCIENCES

Formarea iniial a cadrelor didactice este organizat pe dou dimensiuni, una

fundamental-teoretic care se refer la disciplinele de pregtire fundamental i alta pratic-
aplicativ care vizeaz parcurgerea unor discipline de pregtire n domeniul licenei, necesare
pentru predare incluznd practic la clas.
n formarea cadrelor didactice regsim modelul simultan de formare, conform cruia,
componenta teoretic poate fi oferit, n acelai timp cu component practic/profesional i
modelul consecutiv, conform cruia cele dou dimensiuni ale formrii se parcurg una dup
cealalt. n modelul simultan, studenii sunt implicai n formarea profesional specific
pentru cadrele didactice de la nceputul programului, n timp ce, n modelul consecutiv, acest
lucru se ntmpl ulterior sau aproape de finalul programului universitar. n aproape toate
rile europene, cadrele didactice de la nivelul nvmntului precolar i primar sunt formai
prin modelul simultan. Frana i Portugalia (din 2011) sunt singurele excepii, unde este n
vigoare doar modelul consecutiv. n Bulgaria, Estonia, Irlanda, Polonia, Slovenia i Marea
Britanie (Anglia,ara Galilor, Irlanda de Nord i Scoia), sunt disponibile att modelul
simultan, ct i cel
consecutiv.
n Romnia, pregtirea didactic a cadrelor didactice care vor fi ncadrate pe catedre
din nvmntul gimnazial, liceal, postliceal i superior este realizat de ctre Departamentele
pentru Pregtirea Personalului Didactic (DPPD) din cadrul universitilor, prin parcurgerea
unor programe de studii psihopedagogice organizate pe trei direcii de aciune: formarea
iniial pentru profesia didactic a studenilor (prin Nivelul I al Programului de studii
psihopedagogice realizat simultan cu ciclul de licen i Nivelul II al Programului de studii
psihopedagogice realizat simultan cu un masterat n specialitate) i a absolvenilor
nvmntului universitar prin intermediul unui Program postuniversitar de studii
psihopedagogice, corespunztor Nivelului I i/sau Nivelului II.

Mentoring educaional vs. coaching educaional

Legislaia specific susine mentoratul educaional prin Legea Educaiei Naionale
(Legea 1/2011), prin Ordonana de Urgen nr. 49/2014 privind instituirea unor msuri n
domeniul educaiei i prin Ordinul M.E.C.T.S. nr.5485/2011, care reglementeaz constituirea
corpului de profesori mentori pentru coordonarea efecturii stagiului practic n vederea
ocuprii unei funcii didactice i prevede introducerea profilului ocupaional de Profesor
mentor pentru inseria profesional a cadrelor didactice i a mentoratului de stagiatur din
anul colar 2014- 2015;
n Legea Educaiei Naionale, art.230 (1) se precizeaz c, pentru ocuparea funciei
didactice de profesor pentru nvmntul primar i precolar este necesar efectuarea unui
stagiu practic cu durata de un an colar, realizat ntr-o unitate de nvmnt, n funcia
didactic corespunztoare studiilor, sub ndrumarea unui profesor mentor i trebuie
ndeplinite cumulativ urmtoarele condiii minime de studii: a)absolvirea cu diplom a
studiilor universitare de licen n profilul postului; b) absolvirea masterului didactic cu
durata de doi ani.
Din pcate, aplicarea legislaiei menionate mai sus, a rmas doar la nivelul textului i
la constituirea corpului de mentori la nivelul fiecrui jude, dei, n opinia noastr, n procesul

251
CCI3 EDUCATION SCIENCES

de formare profesional a viitorilor profesori un rol decisiv l au mentorii, prin modelul oferit
de acetia studenilor practicani.
Etimologic, cuvntul mentor provine din greaca veche de la numele lui Mentor, fiul
lui Hercule, un personaj celebru din Odiseea lui Homer. Mentor era prietenul lui Ulise, cruia
eroul grec i lsase n grij pe fiul Telemac, dar i averea de la Ithaca, pe perioada n care el
era plecat n rzboi. De aici, deducem istoria instructiv a termenului: mentorul trebuie s fie
nelept, s fie prieten, s fie catalizator i bun partener.
Mentorul este pur i simplu o persoan care ajut alt persoan s nvee ceva ce n
alte condiii nu ar fi nvat mai prost, mai lent sau nu ar fi nvat deloc, mentorii nu sunt
figuri autoritare. (Bell, 2010)
Din perspectiva studiului nostru, definiia dat de Ezechil (2013) se focalizeaz pe
latura formrii iniiale i este vzut ca o activitate ce pune n eviden stabilirea unei relaii
ntre un expert i un novice/nceptor/debutant. Cel dinti, mentorul, se ofer n primul pe sine
ca resurs de formare. El devine un model de profesionist, demn de urmat, care creeaz
condiii de nvare profesional integrat n contextul adecvat.
Conform Nomenclatorului de coduri (COR) compatibile ISCO 08 mentorul este
profesorul de specialitate dintr-o coal sau liceu care are responsabilitatea de a conduce i
coordona practica pedagogic a studenilor, prin intermediul creia acetia aplic noiunile i
cunotinele de metodic dobndite n facultate i nva s predea. Mentorul organizeaz
lecii demonstrative i ore de predare pentru studenii practicani, ncadrnd practica
pedagogic a acestora n sistemul concret de desfurare a procesului de nvmnt i
totodat le ofer acestora posibilitatea de a-i nsui tehnici, metode i procedee didactice ct
mai variate. El are rolul de ai ajuta pe studenii practicani s analizeze obiectiv procesul
predrii proprii sau a altor persoane i trebuie s stabileasc scopuri realiste ale activitii
didactice a studenilor, care s conduc la mbuntirea calitativ a acesteia. Mentorul ofer
studenilor practicani un feed-back rapid i eficient pentru dezvoltarea lor profesional.
Mentorul are responsabilitatea ntocmirii fielor de evaluare i a acordrii unei note pentru
activitatea didactic a studenilor practicani. Mentorul atrage studenii practicani i n
activitile din afara clasei (serbri sau spectacole colare, cercuri pedagogice, edine i
consultaii cu prinii). Mentorul are responsabilitatea de a colabora cu metodistul din
facultate, acesta din urm oferindu-i sprijin complementar. Totodat, mentorul ajut i
colaboreaz cu ceilali profesori mentori din catedr, n activitatea pe care acetia o desfoar
cu studenii practicani.
Mentoratul reprezint o relaie de susinere a nvrii ntre un individ interesat care
i mprtete cunotinele, experiena i nelepciunea cu un alt individ care este pregtit,
dispus i capabil s beneficieze de pe urma acestui schimb pentru a-i mbogi periplul
profesional. (Faure, 2000)
Mentoratul este contribuia semnificativ de la o persoan ctre alta pentru a ajuta
tranziia uneia dintre ele n termeni de cunotine, experien profesional i mod de gndire.
(Megginson & Clutterbuck, 2004)
Identificm i o definiie mai exhaustiv, prin care mentoratul este vzut ca o
ndrumare personal (deci nu exclusiv profesional), supravegheat de cei care au o
experien semnificativ n domeniu". (Smith & Ingersoll, 2004)

252
CCI3 EDUCATION SCIENCES

Considerm faptul c, mentorul este persoana care deine un set de competene

profesionale, relaionale i aptitudinale, pe baza crora construiete o relaie care s asigure
atingerea obiectivelor de dezvoltare profesional i personal a unei persoane care se afl n
faza iniial de formare sau de debut a carierei profesionale. Relaia stabilit ntre mentor i
studentul practicant sau profesorul stagiar trebuie s se bazeze pe asisten practic i pe
ndrumare, pe consiliere i sprijin, pe ghidare spre dezvoltare i focalizare pe soluii.
Dac perspectiva etimologic a cuvntului mentor este elucidat, cea a termenului
coach este pus sub semnul ntrebrii. n dicionarul de coaching (2008) identificm
perspectiva etimologic a coaching-ului, astfel c, termenul provine din francezul coche, care
deriv din ungurescul kocsis, acesta desemna o diligen tras de cai, destinat transportului
de cltori. Renton (apud. Florea, 2014) afirm c acest termen i are originile la mijlocul
secolului al XV-lea n localitatea Kocs din Ungaria, i datorit pronuniei (Kocs n limba
maghiar se pronun aproape identic cu coach n limba englez) acest termen s-ar fi rspndit
n Europa.
Din secolul XIX, termenul de coach este folosit n cadrul Universitii Oxford pentru
tutori, cei care ajutau studenii n dezvoltarea lor. n anii `30 revistele de specialitate din
domeniul resurselor umane fac referiri la coaching i primul articol despre coaching, dei
perceput ca fiind sinonim cu termenul supervizare, apare n publicaia Harvard Business
Review n anul 1955. Coaching-ul i delimiteaz statutul de disciplin de sine stttoare n ani
`90. (Florea, 2014)
Pe site-ul ICF-ul (International Coaching Federation), coaching-ul este prezentat ca
un serviciu distinct care se concentreaz pe individ i este legat de stabilirea obiectivelor,
crearea rezultatelor dorite i managementul schimbrii personale ... un parteneriat care
accelerez ritmul de nvare al clientului, performana i progresul acestuia, pe plan
personal.
n dicionarul de coaching comentat, identificm o definiie care vede coach-ul ca
profesionist al acompanierii persoanelor, echipelor sau organizaiilor, preocupat de
dezvoltarea performanelor msurabile ale acestora..., un declanator de succes, un accelerator
de reuit, un stimulator de performane. (Cardon, 2011)
Activitile de coaching i mentoring au scopuri comune, care se focalizeaz pe
dezvoltarea personal i profesional prin realizarea unor obiective pe terme scurt, mediu i
lung.
Cu toate acestea mentoratul nu trebuie confundat cu coaching-ul, relaia dintre un
mentor i discipol este diferit fa de relaia de coaching. n consecin, putem afirma c:
relaia de mentorat poate dura o lung perioad de timp, coaching-ul are n
general o durat scurt;
mentoringul este foarte focalizat pe dezvoltare personal, coaching-ul pe
dezvoltarea aptitudinilor i capacitilor;
coaching-ul este orientat spre sarcin i contribuie decisiv la dezvoltarea
personal i profesional, mentoratul este orientat spre dezvoltarea relaiei de
parteneriat;
mentoratul vizeaz viitorul, coaching-ul prezentul;

253
CCI3 EDUCATION SCIENCES

mentorii pot fi mai directivi i ofer recomandri specifice, antrenorii nu ofer

propriul lor sfat sau opinie, dar ajut individul s gseasc propria soluie;
coach-ii folosesc mentoratul atunci cnd i pregtesc pe cei care doresc s
devin la rndul lor coach-i.
Buell (2004) afirm c exist patru modele de mentoring:
modelul clonrii, n care mentorul deine controlul i ncearc s creeze o copie
fidel a sa;
modelul hrnitor, n care mentorul se poziionez ca un printe, asigurnd un
mediu protejat i deschis, unde discipolul nva, dar unde poate i s ia
iniiativa i s descopere singur;
modelul de prietenie, n care relaia se stabilete de la egal la egal, fr s
existe o ierarhie, se accentueaz crearea unei legturi interpersonale care s
promoveze ncurajarea;
modelul profesional, n care se exclude pe ct posibil componenta personal
sau social i focalizarea relaiei este pe componenta profesional.
Dup cum se poate vedea mai sus, exist asemnri i diferenieri ntre coaching si
mentoring. Mentoring, n sensul su tradiional, presupune ca un individ s urmeze, s adere,
la modelul oferit de un coleg mai n vrst i mai nelept. Coaching-ul pe de alt parte, are n
vedere strategiile complexe de dezvoltare profesional care vin n sprijinul predrii centrate
pe nelegere (Ezechil, 2013).
Dei, nu exist cercetri care s ofere rezultate elocvente despre aportul coaching-ului
la formarea iniial, viitorul va deschide un cmp larg investigaiilor, care vor valida
importana acestuia n formarea cadrelor didactice, dar i implicarea lui n managementul
educaional, avnd n vedere faptul c instituiile de nvmnt sunt organizaii deosebit de
complexe, care implic activiti foarte diferite, ce pot fi abordate prin intermediul coaching-
ului:
managementul performanei;
formarea continu;
punerea n aplicare a iniiativelor curriculare, concretizate n curriculumul la
decizia colii;
formarea unor comisii specifice, invocate n Regulamentul de organizare i
funcionare a unitilor de nvmnt preuniversitar;
gestionarea conflictelor;
angajarea de noi membri;
relaiile cu reprezentanii comitetelor de prini cu oficialii consiliului local.
Lista de mai sus ilustreaz multitudinea de roluri i de activiti pe care managerul
unei coli le poate soluiona prin activiti specifice mentoring-ului i coaching-ului.

Concluzii
Din delimitrile terminologice prezentate mai sus, surprindem ideea conform creia
formarea iniial este facilitat de procesele de mentoring i coaching educaional, deoarece

254
CCI3 EDUCATION SCIENCES

profesionalizarea pentru cariera didactic nseamna de fapt, formarea competenelor

profesionale care se impun ca imperative ale fiecarui domeniu.
Prezena coaching-ului nu exclude mentoring-ul, ci dimpotriv l redimensioneaz i l
susine n aa fel nct studenii practicani s depeasc tainele stricte ale profesiunii i s
deprind i regulile comunitii profesionale din care vor face parte, identificnd i limitele
inerente oricrei profesiuni i modalitile concrete de depire a acestora.
Orientarea programelor de formare iniial spre formarea competenei pedagogice i
spre performana educaional va deveni viabil atunci cnd pregtirea practic realizat n
colile de aplicaie, va deveni una dintre prioritile componentei formare iniial, cnd
mentoratul de practic pedagogic va fi reconsiderat i interferat cu activiti i metode
specifice coaching-ului educaional i profesionalizarea n cariera didactic va include i anul
de stagiatur, prevzut n LEN, ca o component a formrii iniiale.
Mentoring-ul i coaching-ul ofer indivizilor posibilitatea de a deveni mai contieni
de potenialul, dar i de limitele lor, oferind totodat, soluii la problemele interpuse n
dezvoltarea lor profesional.

BIBLIOGRAFIE:
Angel, P., Amar, P., Devienne, E., Tence. J. (coord.) (2008). Dicionar de coaching.
Concepte, practici, instrumente, perspective. Iai: Editura Polirom.
Bell, R. C. (2010). Manageri i mentori, Bucureti: Editura Curtea veche.
Buell, C. (2004). Models of Mentoring in Communication. Communication Education, 1479-
5795, Volume 53, Issue 1, Page 1.
Cardon, A. (2011). Dicionar de coaching comentat. Bucureti: Editura Codecs.
Clutterbuck, D., Megginson, D. (2004). Techniques for Coaching and Mentoring. Oxford:
Editura Butterworth-Heinemann.
Constandache, M. (2001). Formarea iniial pentru profesia didactic prin colegiile
universitare de institutori. Constana: Editura Muntenia & Leda.
Cristea, S. (1998). Dicionarul de termeni pedagogici. Bucureti: Editura Didactic i
Pedagogic.
Faure, S. (2000). Introduction to mentoring: IM/IT community. Retrieved November 11, 2007
from the World Wide Web:http://www.cio-dpi.gc.ca/orobgc/devprog/mentor/2000-
09/mentoring/mentoring_e.pdf.
Florea, N. V. (2014). Training, coaching, mentoring. Bucureti: Editura C. H. Beck.
Iucu, R. (2004). Formarea cadrelor didactice. Sisteme, politici, strategii. Bucureti: Editura
Humanitas Educational.
Maciuc, L. (1998). Formarea formatorilor. Modele alternative si programe modulare.
Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic.
Pun, E., Ezechil. L. (2013). Metode i tehnici de coaching folosite pe perioada practicii
pedagogice. Bucureti: Matrix Rom.
Pun, E., Potolea, D. (coord.), (2002). Pedagogie. Fundamentri teoretice i demersuri
applicative. Iai: Editura Polirom.

255
 CCI3 EDUCATION SCIENCES

Renton, J. (2009). Coaching and Mentoring. London: Profile Books Ltd.

Schaub, H., Zenke, K. G. (2001). Dicionar de pedagogie. Iai: Editura Polirom.
Smith, T., Ingersoll, R. (2004). What are the effects of induction and mentoring on beginning
teacher turnover? American Educational Research Journal, 41(3), 681-714.
tefan, M. (2006). Lexicon pedagogic. Bucureti: Editura Aramis.
*** Comisia European (2005), Common Europen Principles for Teacher Competences and
Qualifications, Brussels, www.europa.eu.int/comm/education/policies/2010.doc.
*** Dicionar de pedagogie. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic, 1979.
*** Dictionnaire encyclopedique de Veducation et de la formation. Paris: Editions Nathan,
1994.

256

View publication stats