1

Universitatea Vasile Alecsandri Bacau

Departamentul pentru Pregtirea Personalului Didactic

Pedagogiei I

( Fundamentele Pedagogiei Teoria Curriculum-ului)

Lector univ.dr.Ionut Vladescu

1
 2

PEDAGOGIA tiina educaiei

1. Problematica pedagogiei ca tiin

1.1. Definiia pedagogiei. Termenul de pedagogie este de origine greac, fiind

rezultatul mbinrii cuvintelor : pais - copil i agoge - conducere, educaie, precum i a
cuvintelor paideea - nvmnt, educaie i paidagogos - ndrumtor de copii,
pedagog.
Pedagogia este tiina care studiaz fenomenul educaional. Ea se ocup deci de
formarea personalitii umane n vederea integrrii ei active, creatoare n viaa social.
n dicionarele i n lucrrile de specialitate pedagogia este definit ca tiin, ca art,
ca un ansamblu de teorii care asigur fundamentarea unei concepii despre dirijarea logic a
activitii de educaie, (Coudray, Leandre, Lexique de sciences de leducation, 1973, p. 125)
sau ca tiina i arta de a instrui i a forma individualiti umane permind fiecruia
realizarea sa ca personalitate i ca inteligen (Dictionaire de la philosofie, Larousse, Paris,
1995, p. 208).
1.2. Constituirea pedagogiei ca tiin. Apariia unei tiine se realizeaz
printr-un proces complex i ndelungat. Pedagogia reprezint i ea rezultatul unui proces
complex care din punct de vedere istoric cuprinde dou etape mari:
etapa reflectrii educaiei n contiina comun a oamenilor;
etapa reflectrii teoretice a fenomenului educaional.
Educaia ca fenomen social a aprut odat cu societatea. Mult vreme acest fenomen
se reflecta n contiina oamenilor sub forma de reprezentri i idei izolate, ocazionale,
constituite n procesul activitii practice.
Preocupri teoretice speciale pentru studiul fenomenului educaional au aprut odat
cu diferenierea dintre munca fizic i cea intelectual. Primele sisteme teoretice care aveau
menirea s ofere o explicaie mai cuprinztoare asupra acestui fenomen i s orienteze
activitatea educativ practic au fost elaborate n cadrul diferitelor sisteme filozofice. Marii
filosofi ai antichitii au fost i teoreticieni ai fenomenului educaional. Ulterior, teoretizarea
fenomenului, educaional devine o preocupare a unor mari personaliti ca Ian Amos
Comenius (1592-1670); J. J. Rousseau (1712-1778); Johann Henrich Pestalozzi (1746-1827);
Johann Friedrich Herbart (1776-1841); K. D. Usinki (1824-1870) etc. Aceasta activitate este
concretizat n elaborarea mai multor sisteme pedagogice.
La sfritul secolului al XIXlea i nceputul secolului al XXlea ca urmare a
rezultatelor obinute de ctre sociologie i psihologie, pedagogia cunoate un nou salt n
evoluia ei. n cadrul ei se constituie diverse curente de orientare predominant sociologic sau
predominant psihologic, care concep educaia n mod unilateral i genereaz o opoziie
ireductibil ntre social i psihologic n structura educaiei. Contradicia aceasta devine
antinomic ntruct a cultiva socialul fr un suport psihologic nseamn a avea doar caliti
ale personalitii independent de purttorul lor, dup cum a cultiva doar individul nseamn a
pierde din vedere finalitatea educaiei, integrarea n societate (8, pag. 22).

2
 3
n a doua jumtate a secolului al XX-lea i mai ales n zilele noastre se impune cu tot
mai mult insisten concepia interdisciplinar n abordarea fenomenului educaional .
Aceast viziune presupune valorificarea rezultatelor mai multor discipline prin elaborarea
unei sinteze privitoare la educaie n ansamblul su i la diferite aspecte concrete ale ei.
Necesitatea abordrii interdisciplinare a fenomenului educaional decurge din
relaiile de interdependen tot mai strnse cu celelalte laturi ale vieii economice, sociale,
culturale, politice etc. Educaia a devenit deopotriv o problem de meditaie filosofic, de
investigaie tiinific i tehnologic i de decizie social-politic. Ea nu mai este un domeniu
de ordin strict pedagogic, lsnd loc unei cercetri multidisciplinare i interdisciplinare.
Educaia, n diferitele ei aspecte i privit din diverse unghiuri, a devenit obiect de studiu al
mai multor discipline tiinifice fie generale sau particulare, cu un trecut mai ndelungat sau
mai recent constituite, n curs de afirmare. mpreun toate acestea constituie ceea ce se
cheam sistemul tiinelor educaiei. Aceast expresie tinde s se substituie cuvntului
pedagogie corespunznd mai bine stadiului actual al dezvoltrii disciplinelor care studiaz
problemele educaiei sau care sunt n raport cu educaia (4, pag.36).

1.3 Sistemul tiinelor educaiei

Pedagogie general este o disciplin teoretic care studiaz aciunea

educaional dintr-un unghi general de vedere, urmrind s surprind legiti valabile
indiferent de locul i timpul n care se desfoar.
Din punct de vedere al relaiei dintre continuitate i discontinuitate, pedagogia
general abordeaz trsturile eseniale ale educaiei. Ea vizeaz aciunea educaional din
perspectiva continuitii acesteia. Cu studiul aspectelor ce in de discontinuitate se ocup alte
ramuri ale pedagogiei: pedagogia precolar, pedagogia colar etc.
Pedagogia precolar se ocup de problematica organizrii i desfurrii
aciunii educaionale cu copii de vrst precolar.
Pedagogia colar abordeaz problematica aciunii educaionale n cadrul
colii, cu copii normal dezvoltai din punct de vedere fizic i psihic.
Pedagogia special abordeaz problematica i tehnologia desfurrii aciunii
educaionale privind copiii deficieni din punct de vedere fizic, psihic i psihomotric, n coli
i n instituii speciale.
Pedagogia experimental are ca obiect problemele legate de investigaia
experimental a educaiei. Supunnd unui control tiinific, experimentnd diverse aspecte ale
educaiei, ea le dovedete utilitatea n perfecionarea procesului educaional. Pornind de la
probleme concrete pe care le ridic procesul instructiv educativ, pedagogia experimental
organizeaz i provoac situaii noi, prelucreaz i interpreteaz datele nregistrate n cadrul
experimentrii. Pe aceast baz se formuleaz concluzii privind valoarea i utilitatea unor
principii i tehnici noi pentru activitatea practic.
Pedagogia comparat studiaz comparativ sistemele de educaie din diferite
ri i etape istorice.

Pedagogia face parte din cadrul tiinelor noi a cror statut epistemologic aparte nu a fost
nc clarificat. Ea se afl la intersecia dintre tiin, art, tehnologie, praxeologie i filosofie
practic. Aceste tiine precizeaz C.Brzea au ca obiect nu lumea nensufleit,
manipulabil i perfect msurabil a regnului fizic, ci oameni plini de via i individualitate
ai Cetii Universale (3, pag.3).

3
 4
Sociologia educaiei studiaz relaiile sistemelor educative cu structurile
sociale; condiionarea social a actului educativ.
Filosofia educaiei se preocup mai ales de finalitile educaiei, de obinerea
unui anumit tip de personalitate i procesul de formare a acesteia. Diversitatea nuanelor
ntlnite n lucrrile de filosofia educaiei se explic prin concepiile i orientarea filosofic
diferit a autorilor lor.
Metodicile predrii diferitelor obiecte de specialitate se ocup de problemele
organizrii i desfurrii procesului de nvmnt la un obiect determinat (fizic, istorie,
matematic, tehnologie etc.). Acestea au, prin excelen, un caracter normativ, indicnd
modaliti concrete ce pot fi folosite de profesor n activitatea sa.
Exist i multe alte discipline care studiaz diferite aspecte ale fenomenului educativ
(istoria educaiei, economia educaiei, igiena colar, ergonomia educaiei, managementul
educaional, pedagogia educaiei n familie). ntreg acest ansamblu tinde s abordeze
fenomenul educativ n complexitatea lui cu toate implicaiile ce le determin. Fiecare
disciplin ofer date utilizabile n realizarea unei funcii sau alteia n contextul unei situaii
educative date.

1.4 Legtura pedagogiei cu alte tiine. Caracterul interdisciplinar al

pedagogiei determinat de interferena i fuziunea unor factori de natur macro i microsocial
(economici, tiinifici, psihosociali etc.) nu se confund cu legtura pedagogiei cu alte tiine.
Aceasta din urm evideniaz aportul pe care diverse tiine l au la cunoaterea, explicarea
fenomenelor ce constituie obiectul de studiu pentru alte tiine.
Legtura dintre tiine se manifest pe dou planuri complementare:
explicarea mai profund a fenomenelor tiinei respective, cu ajutorul rezultatelor
obinute de ctre alte tiine i
folosirea unor instrumente de cercetare specifice altor tiine pentru investigarea
propriului domeniu.
Pentru nelegerea mai profund a mecanismului dezvoltrii personalitii, pedagogia
trebuie sa valorifice rezultatele obinute de tiine care se refer la personalitate i societate i
implicit au tangen cu educaia. De aici rezult relaiile pedagogiei cu tiinele biologice, cu
cele psihologice, socio-umane .a.
Astfel, tiinele biologice furnizeaz pedagogiei date privind schimbrile ce se
produc n corpul omenesc pe diferite trepte ale evoluiei lui, ajut la nelegerea fenomenelor
legate de maturizarea sistemului nervos i a celui endocrin ce se afl la baza dezvoltrii
psihice. De asemenea, aceste tiine contribuie la o nelegere mai profund a rolului ereditii
i a raportului acesteia cu educaia.
tiinele psihologice ofer date n legtur cu particularitile de vrst i
individuale ale copilului, cu evoluia sa de la un stadiu la altul (psihologia genetic, psihologia
vrstelor), cu problemele psihologice ale procesului nvrii (psihologie colar), cu
particularitile microclimatului n care se desfoar activitatea instructiv educativ
(psihologia social) etc.
Legtura pedagogiei cu tiinele socio-umane (sociologia, etica, estetica, istoria,
literatura etc.) ofer pedagogiei date privitoare la societatea uman, ca sistem macro-social, la
diferite fapte, fenomene i manifestri concrete ale acesteia. Aceste tiine furnizeaz
pedagogiei un material educativ valoros i eficient de sensibilizare i trire afectiv, estetic,
de formare a contiinei civice. Aa, de exemplu, literatura zugrvete n imagini artistice

4
 5
diferite aspecte ale fenomenului educativ (pozitive sau negative) fcndu-le mai accesibile,
ajutnd la nelegerea lor mai profund.
Pedagogia are legtur i cu statistica matematic care-i ofer posibilitatea de
cuantificare a fenomenului educativ, de exprimare a lui n date mai exacte (tabele,
diagrame, relaii matematice etc.).
n concluzie, se poate afirma c graniele dintre diferitele tiine au devenit tot mai
elastice, att datorit faptului c aceeai realitate devine obiect de studiu pentru multe dintre
ele, ceea ce impune o abordare interdisciplinar, ct i legturilor i interdependenelor ce se
stabilesc ntre diferitele ramuri ale tiinei. Aa cum am vzut, pedagogia rspunde cerinelor
unei strategii interdisciplinare pstrndu-i n acelai timp fizionomia proprie.

2. Educaia ca obiect de studiu al pedagogiei

2.1 Conceptul de educaie. Etimologic, noiunea de educaie provine din

latinescul educaio care nseamn cretere, hrnire, formare. Mult vreme educaia a
fost neleas ca o cretere sau dezvoltare a fiinei umane conform forelor interne nnscute.
Ea avea sens de dezvoltare fizic i psihic a copilului ntr-o direcie dinainte stabilit de
natura individului, o modelare a ceea ce este dat pe cale ereditar. Ulterior a primit
semnificaia unei modelri a personalitii potrivit scopurilor dinainte stabilite. Aceast
formare ntr-o direcie dorit a fost limitat de nelegerea psihicului copilului, metaforic
vorbind, ca o tabula rasa pe care se poate imprima orice sau ca o bucata de cear din care poi
s faci ce doreti, fr a ntrevedea vreo intervenie din interiorul celui educat.
Coninutul conceptului de educaie s-a conturat i ntregit de-a lungul dezvoltrii
societii, n funcie de cerinele acesteia. Astzi educaia este definit din unghiuri de vedere
diferite ca proces psiho-social, ca aciune de conducere, ca ansamblu de influene exercitate
asupra individului.
Educaia ca proces semnific transformarea (n sens pozitiv) a fiinei umane,
modelarea structurii i componentelor native i dobndite ale individului, conform unui ideal
educaional. Altfel spus, un proces de nzestrare a fiinei umane cu cunotine,
comportamente, atitudini, sentimente i capaciti necesare integrrii ei n viaa social.
Educaia ca proces presupune plasarea educatului ntr-o poziie de subiect activ (care
acioneaz i reacioneaz n acelai timp) i nu ca un simplu obiect inert.

Educaia ca aciune de conducere. Educaia semnific o conducere cu o
destinaie pozitiv, care intete spre adevr, spre bine i frumos, spre aciune eficient. Ea
reprezint dirijarea evoluiei individului de la stadiul de fiin care are nevoie de asisten i
care dispune de posibiliti latente, spre stadiul de persoan format, autonom i
responsabil.
Educaia ca interrelaie uman i social. Fiind o aciune a omului asupra
omului educaia reunete ntr-un efort comun doi participani (subieci) educator i educat.
Primul, o personalitate relativ constant care-i asum responsabilitatea de a-l ajuta pe cel ce
se educ s cunoasc, s tie, s progreseze.

Educaia poate fi privit i ca o relaie ntre generaiile adulte i generaiile
tinere, ntre un grup social i un alt grup social.

Iat cteva exemple, Emil de J.J. Rousseau, Cum i educ Gertrude copiii de H.
Pestalozzi, Wilhelm Meister de W. Goethe, Un pedagog de coal nou de I. L. Caragiale,
etc.

5
 6

Educaia ca ansamblu de influene. Educaia se realizeaz nu numai prin
influene organizate ale colii i altor factori educativi, ea cuprinde i influene neorganizate,
spontane ale mediului. De aceea educaia poate fi definit ca un ansamblu de influene
deliberate i nedeliberate, nesistematice sau neorganizate care contribuie la formarea
individului, la realizarea unor modificri pe plan fizic sau psihic ale omului i ale colectivitii
din care face parte. n aceast accepiune, conceptul de educaie nglobeaz ntregul mediu de
via i de munc, mediu care este sau poate fi educativ.
La definiiile precedente s-ar putea aduga i altele. Fiecare definiie este ns
unilateral, pune accent pe un aspect sau altul. Corelnd sensurile relativ diferite ale educaiei
cuprinse n definiiile enunate, se poate conchide c educaia este una din cele mai mree
invenii ale geniului uman, invenie care ascunde n sine marile secrete ale perfeciunii naturii
umane. Prin fora ei de transformare a omului i de influenare a progresului social educaia
afirm imense puteri, dar i considerabile responsabiliti. Este vorba de responsabilitatea
familiei, a colii, a comunitii, a statului, dar i a celui educat pentru formarea, devenirea sa.
Dac a educa nseamn a transforma natura uman pe termen lung, aceasta impune
obligaia societii de a fi extrem de prudent n opiunile sale pentru un model sau altul de
educaie, cci transformrile odat produse devin greu remediabile sau iremediabile. Educaia
este un domeniu n care nu exist loc pentru greeli, cci prin educaie influenm i
controlm destinul individului, al propriului nostru tineret i viitorul naiunii.

2.2. Caracteristicile fenomenului educaiei

2.2.1 Educaia ca aciune social specific uman. Prin educaie se urmrete

formarea unei personaliti n concordan cu cerinele obiective ale societii dar i ale
individului. Ea se desfoar n mod contient, intenionat i sistematic, conform unui scop
stabilit n prealabil de formare i dezvoltare a fiinei umane.
Preciznd c educaia este un fenomen social, specific uman, facem demarcaie ntre
procesele educaiei i cele biologice care au fost confundate de ctre reprezentanii teoriilor
biologizante. ntre educaie i ngrijirea puilor de ctre animale exist deosebiri calitative att
din punct de vedere al finalitii lor, ct i al modului de a obine rezultate dorite. Creterea i
ngrijirea puilor de ctre animale se realizeaz n virtutea unor mecanisme instinctuale
transmise pe cale genetic, n timp ce educaia se desfoar n conformitate cu anumite
norme i principii elaborate i statuate la scara social prin studierea i generalizarea practicii
educaionale concrete n continu perfecionare.
Experiena acumulat de oameni se pstreaz n cultur (unelte, tradiii,
simboluri) pe care copilul nu o posed cnd vine pe lume. Animalele nva o scurt
perioad apoi nu mai nregistreaz progrese n comportamentul lor. Omul nva toat viaa.
Caracterul social al educaiei evideniaz raporturile complexe i profunde
existente ntre individ i societate. Educaia i transformrile omului pe care le realizeaz, se
afl ntr-o relaie de reciprocitate, n sensul c omul educat, acionnd asupra societii,
paralel cu transformarea acesteia, se transform pe el nsui, rezultat care se va repercuta apoi
asupra societii.

2.2.2 Caracterul istoric al educaiei. Ca orice fenomen social, educaia are n mod
implicit i un caracter istoric. Ea a aprut odat cu societatea , evolueaz i se schimb de la o
etap la alta n funcie de transformrile ce se produc n cadrul societii. Educaia joac un rol
activ n dezvoltarea societii. Prin funciile ei culturale, economice, de integrare social,
educaia contribuie la nfptuirea istoriei, la pregtirea transformrilor social-istorice, la

6
 7
impulsionarea progresului social multilateral. Fiecare ornduire social (sistem social) i-a
creat un model de educaie potrivit stadiului de dezvoltare atins.

n condiiile ornduirii comunei primitive educaia nu se difereniaz ca o
funcie social distinct. Pregtirea tineretului pentru viaa social se realizeaz n procesul
muncii, n cadrul jocului, ritualurilor i ceremoniilor.

n ornduirea sclavagist educaia nu mai este egal pentru toi membrii
societii. Ea este monopolizat de clasa dominant, fiind subordonat intereselor i
trebuinelor ei. n toate statele de tip sclavagist educaia, dei difer sub aspectul coninutului
i modului de organizare, are n esen aceleai caracteristici. Pe de o parte, copiii clasei
dominante beneficiaz de o educaie organizat, n vederea pregtirii lor ca participani la
conducerea treburilor economice, militare ale statului, iar pe de alt parte, copiii de sclavi nu
se bucur de nici un fel de educaie organizat.

n ornduirea feudal educaia cunoate diferite tipuri potrivit nevoilor acestei
ornduiri, a celor dou clase dominante: clerul i nobilimea.
Educaia religioas destinat n special iobagilor prin care se propovduia frica de
Dumnezeu, renunarea la ce e lumesc, posturi i rugciuni, pocina i pregtirea pentru viaa
de apoi. Educaia clerical fcut feelor bisericeti era o educaie complex: fizic,
intelectual, moral. Se studia teologia, retorica, dialectica, . a.
Educaia cavalereasc, specific nobilimii punea accentul pe pregtirea fizic i
militar. Se studiau cele apte arte cavalereti (clria, notul, mnuirea lancei, a spadei,
vntoarea, jocul de dame, ahul i declamarea versurilor). Ea era completat de educaia
moral care viza dezvoltarea virtuilor cavalereti (onoare, fidelitate etc.), cu elemente de
educaie intelectual i instrucie religioas. n perioada de descompunere a ornduirii feudale,
datorit schimbrilor n modul de producie (apariia manufacturilor, breslelor, a atelierelor,
nflorirea comerului, a unor concepii progresiste) biserica i pierde hegemonia. n aceste
condiii apare un nou tip de educaie, cea laic, reprezentat de colile breslelor de
meteugari i cele ale ghildelor de negustori, n care ptrunde un spirit mai realist i mai
practic; se studiaz matematica, geografia, desenul .a., ceea ce slbete monopolul bisericii
asupra nvmntului. Curentele de gndire Reforma i Renaterea zdruncin din temelii
societatea feudal.

Educaia n societatea burghez. n faza de ascensiune burghezia are un rol
progresist. Luptnd pentru cucerirea puterii politice i economice, burghezia afieaz o
contiin nou, naintat, progresist n tehnic, tiin, art, filozofie. Iluminitii burghezi
(Fr. Rabelais, Vittorino de Feltre), iar mai trziu reprezentanii iluminismului, materialiti
mecaniciti (J.J. Rousseau, C.A. Helvetius, Voltaire, Diderot) critic cu vehement concepiile
i rnduielile feudale. Ei combat dogmele religioase susinnd c totul trebuie s treac prin
focul raiunii pentru a se aprecia ca adevr. De asemenea, proclam o etic nou bazat pe
ideile de echitate, fraternitate, libertate. Concepii pedagogice progresiste sunt susinute de
I.A. Comenius (sec. XVII), J. Locke (sec XVIII), K.D. Uinski (sec XIX) care proclam
dreptul la educaie pentru ntregul popor, militeaz pentru o educaie tiinific, realist.
n secolul al XX lea n toate rile se duce o lupt permanent pentru
democratizarea nvmntului, adaptarea acestuia la cerinele sociale, pentru o instrucie i
educaie real, practic, eficient, a tuturor copiilor i tinerilor. Ca n toate statele capitaliste,
n Romnia din perioada amintit educaia prezint o serie de carene, fiind n general
apanajul claselor avute. Dei nvmntul de 4 clase a fost obligatoriu, la sfritul primei
jumti al secolului al XX lea n ara noastr erau aproape 4 milioane de analfabei. Prin
reforma nvmntului din 1948, nvmntul a devenit de stat, cu o structur unitar,
caracter laic, accesibil tuturor copiilor i tinerilor de la orae i sate indiferent de sex, religie,

7
 8
naionalitate. Prin nsi legea reformei din 1948 s-a organizat alfabetizarea netiutorilor de
carte.
Totodat, nc dinainte de reform, s-au luat o serie de msuri pentru ca coala s
devin un instrument al nfptuirii noii ornduiri sociale, colii revenindu-i sarcina educrii
comuniste a tinerei generaii. Au fost epurate cadre didactice de la toate treptele
nvmntului, considerate ca fiind refractare la procesul de instaurare a regimului comunist.
Fcnd o apreciere obiectiv a nvmntului din perioada comunist putem spune c
el a evoluat n strns legtur cu dezvoltarea social-politic, fiind subordonat politicului.
coala de toate gradele a cuprins un numr tot mai mare de tineri, asigurnd pregtirea
specialitilor pentru toate domeniile de activitate. n fiecare comun s-a creat o coal de 10
ani i au activat profesori calificai. S-a realizat o cretere cantitativ de coli, elevi, studeni.
Toate acestea au fost umbrite de o serie de deficiene dintre care amintim:
criteriul competenei de admitere n liceu i facultate a fost nlocuit de cel al
originii sociale;
lupta pentru prevenirea eecului colar se realizeaz prin promovarea elevilor
fr a avea cunotinele necesare;
reducerea cheltuielilor destinate nvmntului (12).
Prin nsi legea reformei din 1948 a fost ignorat i tradiia colii noastre i
experiena mondial a nvmntului:
s-a realizat liceul unic, dei experiena din ara noastr era destul de bogat n
organizarea liceelor pe secii;
au fost scoase obiectele de cultur general ca ; teoria literaturii, limba latin,
sociologia, psihologia, logica;
o buna perioad a fost ignorat tradiia n elaborarea manualelor colare, s-au folosit
manualele traduse.
Dup revoluia din decembrie 1989, au fost nlturate o bun parte din neajunsurile
nvmntului nostru de toate gradele i s-au luat msuri pentru adaptarea acestuia cerinelor
societii noastre, innd seama de dezvoltarea Romniei pe cale democratic, precum i de
direciile principale ale evoluiei colii de toate gradele pe plan mondial.

2.2.3 Specificul naional al educaiei. Aa cum am vzut, educaia difer de la o

etap istoric la alta, n funcie de condiiile materiale i spirituale ale societii. Totui, pe
aceeai treapt de dezvoltare, ea prezint anumite particulariti izvorte din experiena
fiecrui popor. Ca aciune social, educaia se nfptuiete n limitele unor granie naionale i
statale, pe fondul unei viei sociale i al unor tradiii care s-au format n decursul dezvoltrii
naiunii respective. Ea depinde deci de cultura naional, de idealul social, politic, naional, de
trecutul istoric, de motenirea material i spiritual transmis din generaii n generaii. Toate
aceste fenomene legate de devenirea i existena unui popor i pun amprenta asupra
specificului educaiei. n valorificarea experienei universale acumulate n cadrul altor sisteme
educaionale, de care nu se poate face abstracie, trebuie s se porneasc ntotdeauna de la
particularitile sociale i naionale din ara respectiv.
Cunoscutul pedagog romn G.G. Antonescu considera c pedagogia romneasc
trebuie s arate modul i msura n care principiile educaiei sunt aplicabile n condiiile
noastre, s precizeze acele probleme ale colii romneti ce rezult din particularitile sociale
i psihologice de la noi, s ofere soluii unor probleme educative care s fie asimilate n
patrimoniul general al tiinei educaiei. Un alt corifeu al pedagogiei romneti, pedagogul
transilvnean O. Ghibu aprecia c fundamentul unei teorii asupra educaiei l constituie istoria
cci numai istoria ne arat ce este n sufletul unui popor i ce au fcut din aceasta n
vremurile trecute (cf. 12).

8
 9
Astzi tot mai mult se acrediteaz ideea c educaia poate i trebuie s joace un rol
important n furirea destinului naional, s devin un factor puternic de afirmare a entitii
naionale. Cu ct un popor reuete s-i adapteze mai bine educaia la condiiile sale
specifice, la nevoile i capacitile sale, cu att mai mult acesta va da un impuls mai puternic
dezvoltrii i afirmrii acelei naiuni.

2.2.4. Caracterul prospectiv al educaiei. Prin definiie, educaia este o activitate

anticipativ, fiind orientat, prin finaliti, spre viitor. Aceasta i imprim educaiei un
caracter, o orientare prospectiv.
Caracterul prospectiv al educaiei se accentueaz n condiiile societii actuale care
se caracterizeaz prin accelerarea ritmurilor de evoluie ale vieii socio-profesionale care
impun cu necesitate formarea unui tip de personalitate capabil s rezolve problemele vieii i
activitii, cerinele tot mai complexe crora va trebui s le fac fa n viitor. n acest context
a educa nseamn a pregti pentru viitor.
Viziunea prospectiv asupra educaiei presupune a se lua n considerare c viitorul se
construiete n prezent, iar generaiile care astzi sunt pe bncile colii vor fi n plin activitate
peste 10, 15 ani. Aceasta face ca viitorul s comande din ce in ce mai mult prezentul i s
impun, s ajute la rezolvarea problemelor cu care ne confruntm astzi.
Realitatea contemporan este de aa natur nct, pentru prima dat n istoria
umanitii, educaia tinde s precead nivelul dezvoltrii economice, propunndu-i pregtirea
omului pentru un tip de societate care nu exist, ci tocmai se prefigureaz.
Devenit o anticipaie, o proiecie n viitor a profilului uman i a omenirii, educaia
este tot mai interesat de explorarea cerinelor viitoare ale diverselor sectoare umane.
Investigarea viitorului nu se face ns n ideea abandonrii valorilor trecutului. Dimpotriv,
valorile eseniale, perene ale istoriei, trebuie s serveasc drept temei la construirea viitorului.
Aceasta conduce la ideea c, n drumul nostru spre viitor, continuitatea este indispensabil,
neexistnd viitor pentru naiunile care nu au trecut.
Orientarea prospectiv a educaiei impune contientizarea condiiilor noi, descifrarea
situaiilor probabile, ncurajarea tendinelor i inovaiilor purttoare de viitor, a aciunilor
transformatoare, pregtitoare ale viitorului. Orientarea prospectiv presupune revizuirea
obiectivelor educaiei i stabilirea de noi ierarhii n interiorul lor; pe prim plan se va situa
educarea capacitii de adaptare continu la schimbare.
O viziune prospectiv pe termen lung i gsete expresia deplin n creterea
preocuprilor de prognoz i planificare, de proiectare i inovaie n materie de educaie.
Numai n acest fel se poate concepe un sistem de educaie privit din perspectiva viitorului,
proiectat n funcie de raiuni i opiuni deziderabile. n aceast idee, conceptul de educaie
prospectiv implic ceea ce Liviu Antonesei, n lucrarea Paideea. Fundamentele culturale
ale educaiei denumete educaia pentru schimbare.

2.3.1 Funciile educaiei

Educaia ca activitate complex de modelare a fiinei ndeplinete un sistem de

sarcini, roluri, ntr-un cuvnt un sistem de funcii. n literatura de specialitate, funciile
educaiei sunt prezentate ntr-un mod relativ diferit. Astfel, O. afran menioneaz funcia
cognitiv, economic, axiologic, M. Clin, funcia antropologic-cultural, axiologic, de
socializare i de profesionalizare, S. Cristea, funcia politic, economic i cultural.(6)
Analiznd aceste moduri de abordare a funciilor educaiei ajungem la concluzia c,
dei diferite, ele pun n eviden trei funcii eseniale.(9, p:27-28)

9
 10
2.3.1. Selectarea i transmiterea valorilor de la societate la individ, precum i
nsuirea temeinic i utilizarea creativ a acestora. Realizarea acestei funcii presupune
dou operaii eseniale selectarea i transmiterea valorilor, ambele realizndu-se pe baza unor
principii pedagogice i n conformitate cu particularitile psihice ale educatului.
Pe msur ce societatea evolueaz, ritmul de acumulare a valorilor este tot mai intens,
n epoca pe care o traversm vorbindu-se de o cretere exponenial a cunotinelor umane i
n acelai timp de o perimare evident a unora dintre ele. n faa acestei avalane de cunotine
ce se acumuleaz n universul spiritualitii umane, educaia este chemat s opereze o
selecie foarte riguroas pentru a rspunde, pe de o parte, cerinelor pregtirii tinerei generaii,
iar pe de alt parte pentru a evita suprancrcarea i suprasolicitarea celor crora li se
adreseaz. Transmiterea valorilor trebuie s angajeze toate resursele pedagogice ale celui care
realizeaz educaia i toate potenialitile reale i virtuale ale celui educat.
Cele dou operaii ale acestei funcii sunt interdependente, n sensul c o selectare
realizat n baza unor principii pedagogice clare favorizeaz transmiterea i implicit
asimilarea, i o transmitere corect va avea repercusiuni pozitive asupra seleciei n etapele
urmtoare.

2.3.2. Dezvoltarea contient i progresiv a potenialului biopsihic al omului. Ca

proces de modelare a fiinei umane, educaia trebuie s urmreasc punerea n valoare i
desvrirea potenialului biofizic i psihic al omului, vzut ca un tot unitar, pregtindu-l
astfel pentru a rspunde solicitrilor imprevizibile la care va fi supus.
Pentru realizarea eficient a acestei funcii este necesar valorificarea deplin a
descoperirilor psihologiei i fundamentarea educaiei pe aceste descoperiri. De aici nu trebuie
s nelegem c educaia ar fi o simpl continuare a acestora. Educaia este o aciune ce are
propria sa logic intern, determinat, n primul rnd de factorii sociali i se desfoar n
spiritul descoperirilor psihologiei.
Reinem c prin aceast funcie educaia rspunde n primul rnd unor nevoi
individuale (desvrirea propriei personaliti) i numai prin intermediul lor unor nevoi
sociale.

2.3.3. Pregtirea omului pentru integrarea activ n viaa social. Din definiia
educaiei am reinut c aceast activitate urmrete formarea tipului de personalitate solicitat
de condiiile prezente i de perspectiv ale societii, ca agent al vieii sociale, ca for de
munc angajat n proiectarea i realizarea unei activiti utile din punct de vedere social, ca
subiect activ al realitilor sociale.
Prin aceast funcie educaia rspunde n primul rnd unor nevoi sociale pe care
societatea le pune n faa oamenilor (pregtirea ca ageni ai devenirii sociale) i prin
intermediul lor unor nevoi individuale.
Toate aceste funcii trebuie privite n unitate i interdependen. Ele formeaz un tot
unitar, relevnd c educaia vizeaz deopotriv dezvoltarea personalitii umane i pregtirea
acesteia pentru a-i valorifica maximal resursele de care dispune, pentru a rspunde unor
cerine ale societii n care trebuie s se integreze activ i creator.

2.4. Formele educaiei i interdependena lor

n cursul existenei sale, fiecare persoan este supus unui ansamblu de influene care
se succed sau se mbin armonios. Unele au un caracter intenionat, sistematic, organizat,
altele acioneaz spontan, accidental. Toate acestea se structureaz n trei mari categorii,
cunoscute sub numele de forme ale educaiei: educaia formal, nonformal i informal.

10
 11

2.4.1. Educaia formal este acea form a educaiei prin care se realizeaz
transmiterea cunotinelor teoretice i practice, asimilarea acestora de tnra generaie n
special, dar i de om n general, formarea personalitii n cadru instituionalizat oferit de
instituiile de nvmnt de toate gradele. Reprezint ansamblul aciunilor pedagogice
proiectate instituional prin structuri organizate sistemic, pe niveluri i trepte de studii
(grdinie, coli, universiti, centre de perfecionare) n cadrul unui proces de instruire i
educare realizat cu rigurozitate n timp i spaiu, pe baz de planuri, programe, manuale,
cursuri, diverse mijloace de instruire. De altfel, nsui termenul de educaie formal provine
din latinescul formalis, care nseamn oficial, organizat, legal.
Educaia formal are cea mai mare pondere i eficien n formarea personalitii, fiind
conceput i realizat n lumina teoriilor, legitilor educaiei, pe baza unei strategii
pedagogice adecvate. Este o educaie complex, programat, organizat, intenionat,
contient, care asigur comunicarea i asimilarea cunotinelor ntr-un cadru interactiv ce se
stabilete ntre subiectul i obiectul educaiei, dezvoltarea personalitii n vederea integrrii
socio-profesionale. Are n vedere toate coninuturile activitii de formare, dezvoltarea
personalitii n plan intelectual, moral, tehnologic, estetic, fizic. Vizeaz deopotriv
dobndirea cunotinelor fundamentale n interdependena lor sistemic, exersarea
aptitudinilor i atitudinilor general-umane ntr-un cadru metodologic deschis
autoperfecionrii. Rspunde unei comenzi sociale i este totdeauna evaluat social.
Evideniindu-i-se numeroasele i diversele elemente pozitive, unii autori (G.
Videanu) reliefeaz n acelai timp i unele carene, dintre care reinem c este centrat pe
performane nscrise n anumite programe i din aceast cauz nu las loc imprevizibilului,
ceea ce poate predispune ctre rutin i monotonie.

2.4.2. Educaia nonformal. Termenul provine din latinescul nonformalis, care

nseamn fr forme, n afara formelor organizate n mod oficial pentru un anumit gen de
activitate. Educaia nonformal reunete ansamblul aciunilor educative ce se desfoar ntr-
un cadru instituionalizat, dar situat de regul n afara sistemului de nvmnt. Cuprinde
totalitatea aciunilor educative desfurate n instituii special organizate: case de cultur,
biblioteci, palatele copiilor, teatre, cinematografe, muzee.
Menirea sa este de a completa i ntregi educaia formal prin activiti de
perfecionare i reciclare profesional, de formare civic, activiti culturale, de petrecere a
timpului liber i recreere. Reprezint i o component a etapei colare a educaiei, activiti de
aceast natur desfurndu-se n cadrul cercurilor, sub form de competiii culturale,
sportive, sau sub form de vizite, excursii.
Educaia nonformal se caracterizeaz printr-o mare flexibilitate, ea venind n
ntmpinarea intereselor multiple i variate ale elevilor i contribuind la lrgirea orizontului
cultural, mbogirea cunotinelor din anumite domenii, dezvoltarea aptitudinilor speciale etc.
Dezavantajul major al educaiei nonformale este legat de absena unor demersuri
evaluative sistematice, fapt ce poate conduce la rmneri n urm ale beneficiarilor acestei
forme de educaie.
ntre educaia formal i nonformal exist i trebuie s existe o interaciune, educaia
formal avnd rol de dirijor. Interaciunea este necesar pentru a se evita repetrile inutile,
suprancrcarea, pentru a se lua n considerare interesele, opiunile obiectului educaiei,
raportate la finalitile procesului de formare a personalitii. n felul acesta se va evita i
riscul ca aciunile desfurate n cadrul educaiei nonformale s vehiculeze o cultur minor
sau s promoveze derizoriu din punct de vedere formativ-educativ.

11
 12
2.4.3. Educaia informal (incidental). Termenul provine din latinescul informis,
informalis care nseamn fr form, involuntar, spontan, fr a-i da seama. Cuprinde
influenele educative ce se exercit spontan i continuu, neintenionat, difuz, n afara cadrului
organizat instituionalizat, din partea ambianei sociale, a ntregului mediu de via. Acest tip
de educaie poate avea i efecte negative, deoarece mediul social nu ofer totdeauna numai
aspecte demne de urmat. Contracararea acestora se constituie ca una din sarcinile educaiei
formale.
Concluzionm c cele trei forme ale educaiei prezint cteva elemente specifice.
Educaia formal introduce individul n tainele muncii intelectuale n mod organizat,
ofer posibilitatea de a formaliza cunotinele plecnd de la achiziii i practici reieite din
aciune, recunoate i evalueaz achiziiile individuale.
Educaia nonformal rspunde adecvat la necesitile de aciune, faciliteaz contactul
cu cunotinele, plecnd de la nevoile reale resimite de educaie, demitizeaz funcia de
predare.
Educaia informal sensibilizeaz individul fa de diverse aspecte ale mediului
ambiant, declaneaz multiple interese de cunoatere, ofer posibilitatea unor explorri
personale, fr obligaii sau prescripii, precum i posibilitatea de a gestiona propriul proces
de formare i o mai mare libertate de aciune.

2.4.4. Interdependena dintre formele educaiei. Cele trei forme ale educaiei se afl
n strns interdependen. Aceasta prezint multiple aspecte.
Educaia formal trebuie s valorifice efectele educaiei nonformale i informale. n
condiiile actuale, coala nu-i poate permite s ignore mesajele celorlalte educaii i nici s
intre n contradicie cu ele. Cu resursele i mijloacele de care dispune, coala trebuie n mai
mare msur s se deschid fa de acumulrile realizate de elevi n afara activitilor
didactice, chiar dac acestea sunt variate , diferite de la elev la elev, diferit prelucrate i uneori
contradictorii sub aspectul semnificaiilor axiologice. n acelai timp, educaia formal are
menirea de a completa, corecta, sistematiza achiziiile dobndite prin educaia nonformal i
informal, exercitnd o funcie de integrare i sintez a diferitelor experiene ale elevilor.
Reinem n concluzie. Cele trei forme ale educaiei, chiar dac au propriul cmp de
aciune i finaliti diferite, asigur extensiuni i ntreptrunderi benefice, ceea ce face
posibil ntrirea lor reciproc i eficientizarea demersului educativ. Ele se sprijin i se
condiioneaz reciproc. Totui, sub aspectul succesiunii n timp i al efectelor, educaia
formal ocup un rol privilegiat, avnd putere integrativ i de sintez, chiar dac la un
anumit moment ponderea educaiei se poate deplasa n favoarea nonformalului sau a
informalului.

3. Educaia n contemporaneitate

3.1. Educaia permanent.

Caracterul permanent al educaiei pune n eviden faptul c educaia se exercit

asupra omului pe toat durata vieii sale.
n trecut educaia se refera doar la o etap din viaa omului (copilria i tinereea),
lucru posibil dat fiind ritmul lent de dezvoltare a societii. Chiar i n aceste condiii marii
gnditori ai omenirii au insistat pe ideea c educaia este necesar s se exercite asupra
individului pe tot parcursul vieii sale. Seneca, de exemplu, arat c i btrnii trebuie s
nvee, Comenius susine i el c pentru fiecare om viaa sa este o coal, de la leagn pn la

12
 13
mormnt, iar N. Iorga precizeaz c nvat e omul care se nva necontenit pe dnsul i
nva necontenit pe alii.
Educaia permanent devine ns o necesitate vital a societii contemporane,
reprezint un principiu teoretic i acional care ncearc s ordoneze o realitate specific
secolului nostru. Este un proces permanent n timp (se realizeaz pe durata ntregii viei) i
extensiv n spaiu (include att educaia colar ct i educaia ce se realizeaz n afar de
coal).
Printre factorii care impun i justific necesitatea educaiei permanente menionm, n
primul rnd, factorii sociali, precum procesul de accelerare a schimbrilor, dinamismul vieii
economice, mobilitatea profesiilor, evoluia fr precedent a tiinelor i tehnologiilor,
perisabilitatea cunotinelor, explozia demografic, sporirea timpului liber, criza modelelor
relaionale i de via, creterea gradului de democratizare a vieii sociale. Educaia
permanent este impus ca necesitate i de o serie de factori individuali, cum sunt: nevoia
integrrii dinamice a omului n societate, nivelul crescut al aspiraiilor individuale,
sentimentul demnitii personale, nevoia omului de a se elibera de tensiuni, nevoia de
ncredere n viitor i progres.
Scopul fundamental al educaiei permanente este de a menine i mbunti calitatea
vieii. Ea reprezint democratizarea educaiei, fiind totodat un principiu organizatoric pentru
toate tipurile de educaie, aspect sub care ndeplinete multiple funcii: de adaptare, de
corectare i inovare.
Caracterul permanent al educaiei impune o nou perspectiv asupra educaiei ca
activitate ce vizeaz formarea personalitii umane. Permanena educaiei face ca educaia s
nu mai fie conceput ca o simpl pregtire pentru via, ci devine o dimensiune a vieii, un
continuu existenial, a crui durat se confund cu nsi durata vieii. Prin aceasta se
desfiineaz mprirea viaii n dou etape: una destinat dobndirii de cunotine i alta
utilizrii lor. Educaia nu se mai limiteaz la ceea ce se realizeaz n coal, ci continu i
dup absolvire (educaia postcolar, postuniversitar, diverse forme de perfecionare,
inclusiv autoeducaia).
Finalitile educaiei colare capt noi semnificaii, ele trebuind s fie reorientate i
redimensionate pentru a conduce la dobndirea unei autentice autonomii formative,
intelectuale i spirituale. n aceast idee accentul trebuie s se deplaseze de pe transmiterea i
asimilarea de cunotine, pe formarea de capaciti i atitudini intelectuale, pe formarea unor
priceperi, deprinderi obinuine de studiu indispensabile continurii efortului de perfecionare
i autoperfecionare permanent.

3.2.Autoeducaia corolar al educaiei permanente

3.2.1. Conceptul de autoeducaie. Etimologic termenul de autoeducaie provine de la

grecescul autos sine nsui i latinescul educaio, nsemnnd educaia prin sine nsui.
Autoeducaia poate fi definit ca fiind activitatea fiinei umane desfurat n scopul
perfecionrii propriei personaliti (1.).
Din punct de vedere al modului de desfurare i al coninutului autoeducaiei, aceasta
se poate manifesta diferit:
se poate desfura sistematic, planificat dar poate fi i nesistematic,
neplanificat, sporadic,
poate fi orientat spre socializare (formarea personalitii potrivit exigenelor
sociale) sau spre individualizare (pstrarea unicitii fiinei umane),
poate urmri formarea trsturilor pozitive sau negative,
dezvoltarea calitilor sau nlturarea neajunsurilor,

13
 14
formarea sub aspect moral, fizic, estetic sau mbogirea cunotinelor ntr-un
anumit domeniu.
Caracterul, orientarea i eficiena autoeducaiei depind de o serie de condiii cum sunt:
nivelul de dezvoltare a contiinei de sine,
calitile volitive necesare pentru finalizarea aciunilor propuse,
natura i complexitatea scopurilor (obiectivelor) propuse,
metodele i procedeele folosite .a.
Toate acestea sunt nu numai condiii care poteneaz procesul autoeducaiei dar i
efecte, fiind rezultatul preocuprilor de autoperfecionare. nelegerea noiunii de autoeducaie
presupune analiza acesteia n corelaia ei cu alte concepte cu care se afl n strns legtur i
n primul rnd cu cel de educaie

3.2.2. Rolul educaiei n pregtirea educatului pentru autoeducaie. Educaia ca

proces de modelare a personalitii, realizat de familie, coal, comunitate (societate) are
drept scop pregtirea educatului pentru autoeducaie. Ea i ndeplinete menirea numai dac
se transform n autoeducaie. De aceea sensul educaiei moderne este de a transforma omul
care este educat de alii n omul care se educ prin sine nsui. Autoeducaia evideniaz ideea
c fiina uman nu reprezint un produs inert al unor fore externe sau interne. Fiina uman
este n foarte mare msur rezultatul propriei sale voine.
Pregtirea pentru autoeducaie se realizeaz prin ntreg procesul de educaie. nc din
primii ani se pun bazele autoeducaiei prin formarea n familie a unor deprinderi de
autoservire, igienico-sanitare, de comportare civilizat i apoi a celor legate de activitatea
colar. Prin educaie se formeaz calitile volitive i cele moral-caracteriale absolut necesare
n autoeducaie. Se poate afirma c educaia care precede autoeducaia ofer tnrului direcia
devenirii sale, i formeaz priceperi i deprinderi necesare unui comportament independent i
i cultiv ncrederea n sine. Educaia pregtete autoeducaia ntr-un dublu sens:
ofer elevului o baz de lansare prin sistemul de cunotine, priceperi i
deprinderi;
stimuleaz nevoia continu de educaie, de perfecionare.
Menirea colii, a activitii profesorului const n a provoca n contiina educatului
nevoia de educaie.

3.2.3. ndrumarea procesului de autoeducaie. Activitatea sistematic, planificat i

contient de autoeducaie poate avea loc ncepnd cu vrsta preadolescenei. Ea este
determinat de maturizarea psihologic i social a elevului (dezvoltarea contiinei de sine,
capacitatea de autoproiectare n viitor, interiorizarea cerinelor externe .a.).
Maturizarea aceasta care apare spre sfritul preadolescenei creeaz doar premise
pentru autoeducaie. Transformarea posibilitii n realitate este condiionat de ndrumarea
adecvat a preocuprilor de automodelare ale elevilor. n lipsa ndrumrii, autoeducaia se
desfoar spontan i neorganizat.
Potrivit cercetrilor fcute pregtirea pentru autoeducaie i ndrumarea acestui proces
vizeaz dou aspecte: pregtirea psihologic i metodic.
Pregtirea psihologic are n vedere:
dezvoltarea interesului pentru cunoatere, formarea motivaiei intrinseci,
trezirea interesului pentru cunoaterea i modelarea propriei personaliti,
contientizarea importanei personale i sociale a preocuprilor de autoeducaie
att pentru prezent (ridicarea performanelor colare) ct mai ales pentru viitor, n perspectiva
educaiei permanente,

14
 15
formarea calitilor de voin i caracter absolut necesare n procesul
autoeducaiei,
dezvoltarea contiinei rspunderii fiecrui elev pentru propria lui devenire.
Pregtirea metodic se refer la:
formarea priceperilor de munc intelectual independent,
narmarea elevilor cu metodele i tehnicile de autocunoatere i autoeducaie,
formarea stilului de munc intelectual,
familiarizarea cu modalitile de organizare i planificare a activitii, de folosire
ct mai raional a bugetului de timp.
Pentru realizarea acestor obiective (pregtirea psihologic i metodic) se pot organiza
discuii individuale, pe grupe de elevi sau dezbateri n cadrul orelor educative pe teme de
autocunoatere i autoeducaie, de orientare colar i profesional, de educaie intelectual,
moral-civic, tehnologic .a. Este foarte important ca tonul discuiei s fie calm, sincer,
convingtor, cu argumente credibile, bazate pe cugetri, proverbe i maxime, pe fapte
concrete i exemple luate din viaa i activitatea oamenilor de seam cu realizri deosebite n
domeniul tiinei, tehnicii, culturii, sportului etc.
Problemele autocunoaterii i autoeducaiei pot fi abordate i la lecii cnd coninutul
permite acest lucru, la cercurile pentru elevi, cu prilejul unor momente deosebite cum sunt
primirea actului de identitate, trecerea ntr-un nou ciclu colar, o nou clas, ncredinarea
unei sarcini i ndrumarea elevului n ndeplinirea acesteia .a.
Experiena arat c dup o discuie bine organizat pe tema autoeducaiei elevii, mai
ales preadolescenii, se intereseaz de problemele concrete ale autoformrii, de metodele i
procedeele pe care le pot folosi n educaia de sine. n literatura de specialitate ntlnim o
mare varietate de metode de autocunoatere i autoeducaie. Ele pot fi clasificate, dup scopul
n care sunt folosite, n patru categorii:

SISTEMUL METODELOR AUTOEDUCAIEI

Metodele i procedeele de precizare a Metodele de autostimulare
coninutului autoeducaiei: a preocuprilor de
programul autoeducaiei autoeducaie:
reguli personale autoconvingerea
deviza autocomanda
jurnalul intim autoaprecierea
autosugestia
Metodele de autocontrol: comunicativitatea
autoobservaia exemplul
autoanaliza jocul
reflecia personal autoexersarea
autocontrolul i autoraportul
Metodele de
autoconstrngere:
autodezaprobarea
autocomutarea
autorenunarea

15
 16
Se recomand ca familiarizarea elevilor cu metodele i procedeele de autocunoatere
i autoeducaie s se fac prin prezentarea preocuprilor de automodelare ale oamenilor de
seam i a modului n care au fost ele folosite de personalitile respective.
Se impune subliniat i faptul c n autoeducaie mai mult dect n educaie, valoarea
metodei nu este intrinsec, ea nu aduce rezultate scontate n orice condiii i n orice
mprejurri. Metoda devine condiia sine qua non a unei schimbri pe linia automodelrii
numai n msura n care reuete s angajeze plenar personalitatea ntr-un efort de trire
afectiv i manifestare voliional profund. Numai n condiiile n care sarcinile (obiectivele)
propuse devin autosarcini, regulile de disciplin devin cerine de autodisciplin, pedeapsa
(sanciunea) primit este neleas ca autopedeaps etc. putem obine eficiena scontat n
autoeducaie.
Numai o asemenea activitate autentic, angajarea plenar n tot ceea ce ntreprinde
personalitatea este capabil s devin fora motrice care aduce progres de ordin cantitativ i
calitativ n procesul autoeducaiei. O astfel de activitate a avut n vedere academicianul V.
Pavelcu spunnd: nu exist o surs mai bogat n satisfacii dect aceea de a te simi opera
propriei tale personaliti i sculptor al propriei tale fiine.

TEORIA I METODOLOGIA CURRICULUM-ULUI

1.1. ETIMOLOGIE I SCURT ISTORIC AL CONCEPTULUI DE CURRICULUM

Curriculum-ul face parte din categoria conceptelor care au rscolit profund educaia n
secolul al XX lea, cum sunt obiectivele educaionale, nvmntul formativ, nvarea
deplin, educaie integrat, instruirea asistat de calculator. n vocabularul activ al limbii
romne acest concept a intrat recent, ca rezultat al reformei nvmntului dup 1990.
Internaionalizarea studiilor, compatibilizarea diplomelor, participarea la cercetarea
pedagogic internaional presupun un sistem complex i rapid de adaptri pe diferite planuri
printre care i asimilarea aparatului conceptual fundamental n proiectarea inovrilor i
reformelor pe plan internaional (4).
Etimologia termenului curriculum (plural curricula) se regsete n latina veche,
unde avea sensuri multiple, dar apropiate cum ar fi: alergare, curs, parcurgere, scurt privire,
trecere /parcurs prin via, n principal, o biografie prescurtat a unei persoane, de unde i
sintagma curriculum vitae. Toate acestea converg semantic spre un demers complet,
cuprinztor, dar prescurtat, sintetic rezumativ, esenializat i dinamic prezentat n parcurgerea
unui domeniu, n desfurarea unei aciuni, etc.

16
 17
Curriculum, ca i alte concepte revoluionare n educaie amintite nainte, este un
produs american, fiind preluat i rspndit cu rapiditate n zona anglo-saxon, fapt
explicabil prin pragmatismul social i educativ american i britanic, precum i prin tendinele
acestor ri spre inovare i adecvare la societatea deosebit de dinamic, ndeosebi n S.U.A.
Termenul curriculum este preluat de autorii americani, printr-o rentoarcere n timp, n
literatura pedagogic a Europei de Vest a secolelor XVI-XVII. Conceptul apare pentru prima
dat n documentele Universitii din Leiden (Olanda) 1582, i apoi n cele ale universitii
din Glasgow (Scoia), 1633. n aceast perioad sub influena micrilor ideologice i sociale
din Europa s-a impus o standardizare a tematicii studiilor universitare, un anumit control
asupra activitii i orientrii universitilor, mult prea autonome n acele vremuri.
Curriculumul universitar stipula, cu titlu de norme i prescripii, programele de studiu aferente
specializrilor existente n acea epoc.
Se poate afirma c de fapt primul curriculum din istoria nvmntului (fr s fie
numit astfel) a fost grupul aa numitelor apte arte liberale promulgat n secolele XI-XII,
sectorizat i ierarhizat ntr-un trivium (gramatica, retorica, dialectica) i quadrivium
(aritmetica, geometria, astronomia i muzica) studiate n colile de pe lng mnstiri, abaii
etc, ca o motenire de pre a antichitii (22, p.10).
Din cele de mai sus rezult c nceputurile carierei semantice a curriculum-ului au fost
cele de coninut al nvmntului i plan sau program de studiu n raport cu o anumit
instituie de nvmnt, de nivel mediu sau superior.
Astzi curriculum-ul reprezint un concept cheie al pedagogiei contemporane.
Reapariia lui n secolul al XX-lea mai poart nc accepiunea primar de coninut al
nvmntului ntr-o instituie colar, dar raiunea noului concept nu a fost aceea a unei
simple schimbri terminologice. S-a dorit de la bun nceput ca semnificaia curriculum-ului
s treac dincolo de coninutul nvmntului, de planul sau programa de studiu, care
reprezenta dup unii autori (D. Ungureanu) ceva static, cantitativ, i potenial transferabil
ctre educabili n baza unor finaliti ncremenite, perene i ambigue prin
convenionalismul lor. (4, p.10)
Primul care amendeaz semnificativ sensul primar al curriculum-ului, a fost pedagogul
i filozoful american John Dewey, prin publicarea n 1902 a Studiului Copilul i curiculum-
ul. Pentru prima dat n aceast lucrare curriculum este folosit n sensul de experiena de
nvare a copilului, organizat de coal, alturi de totalul disciplinelor de nvmnt oferite
i studiate n coal.
n viziunea lui J. Dewey curriculum este centrat pe copil astfel nct acesta devine
soarele n jurul cruia graviteaz dispozitivele pedagogice; el este centrul n jurul cruia
acestea se organizeaz (13, p.103). Deoarece coala este rupt de via, n viziunea lui J.
Dewey, copilul nu poate folosi experiena pe care a acumulat-o n afara ei, i nici nu poate
valorifica n activitatea zilnic ceea ce a nvat la coal. De aceea, coala trebuie s se
alture vieii s devin habitatul copilului, o comunitate n miniatur, o societate
embrionar (13, p.94).
Linia de gndire a lui J. Dewey este continuat de pedagogul american Franklin
Bobbitt n cartea sa The Curriculum (1918) n care scoate termenul de curriculum, ntr-o
manier categoric i tranant din accepiunea sa tradiional. El extinde aria semantic a
conceptului la ntreaga experien de nvare a copilului, dobndit att n coal ct i n
afara colii, prin activiti de tip nonformal sau extracolar, desfurate n afara orarului
colar.
Sintetizndu-i concepia despre curriculum, F. Bobbitt spune: Teoria de baz e
simpl. Viaa uman, orict ar varia individual, const n desfurarea unor activiti specifice.
Educaia care pregtete pentru via, pregtete de fapt pentru aceste activiti. Acest proces

17
 18
presupune s descoperi ce particulariti are fiecare activitate. Se vor pune n lumin:
aptitudinile, obiceiurile, aprecierile i formele de cunoatere de care au nevoie oamenii
respectivi. Acestea vor fi obiectivele curriculum-ului. Vor fi numeroase, definite i
particularizate. Curriculum-ul va fi, deci, seria de experiene pe care copiii i tinerii trebuie s
le aib n vederea atingerii acestor obiective. (cf. C. Creu, 1999)
Un alt moment de referin n conturarea conceptului contemporan de curriculum l
marcheaz Ralph Tyler, prin lucrarea Principiile de baz ale curriculum-ului i instruciei
(1949), lucrare sistematic, dar i normativ, prescriptiv, supranumit biblie a curriculum-
ului.
Autorul fundamenteaz problematica curriculum-ului n cele 4 capitole ale lucrrii:
obiectivele ce revin colii ca instituie;
experienele educative cele mai indicate pentru atingerea obiectivelor;
manierele concrete de ocazionare i de provocare a acestor experiene pentru a genera
efectiv triri concrete la educabili;
constatarea gradului de realizare de ctre coal a tuturor acestor intenii i ateptri.
n viziunea lui Taylor, curriculum-ul, focalizat pe instituia colar, are cteva
contribuii importante ntre care:
anticipeaz ceea ce denumim astzi misiunea colii concretizat n Proiectul Curricular
al colii;
acceptarea unei anumite autonomii a colilor n conceperea curriculum-ului;
meninerea curriculum-ului departe de arbitrariul i empirismul fiecrui cadru didactic
coroborat cu responsabilizarea ntregii coli n materie de educaie n comunitate (23, p.12).
n a doua jumtate a secolului al XX-lea, cu excepia Marii Britanii, unde curriculum-
ul a fost acceptat imediat, celelalte ri, unele cu tradiie n teoria i practica educaional
(Frana, Belgia, Elveia, Italia, Spania .a.), au rmas independente sau chiar refractare fa de
fenomenul curriculum, decenii n ir.
n rile Europei Centrale i Estice era preferat n continuare conceptul planul de
nvmnt, care de regul era elaborat la nivel naional ca unic i obligatoriu, avnd un rol
normativ i imuabil, anihilnd practic nelegerea autentic a teoriei curriculare propriu-zise,
cu tot cortegiul ei de liberti i responsabiliti ale fiecrei coli i ale fiecrui cadru
didactic.
n literatura pedagogic din ara noastr termenul curriculum a nceput s fie
semnalat sporadic prin anii '80 ai secolului al XX-lea. Abia dup 1989 au nceput s apar
referiri i chiar studii despre curriculum. Numai n ultimii 2-3 ani ai secolului al XX-lea
reforma curricular a devenit una din direciile fundamentale ale modernizrii nvmntului
romnesc.

1.2. CONCEPTUL I PROBLEMATICA CURRICULUM-ULUI

1.2.1. CONCEPTUL DE CURRICULUM

Definirea conceptului de curriculum i analiza acestuia ridic numeroase probleme de
ordin teoretic i metodologic, semn al complexitii realitii reflectate, adic educaia,
realizabil, preconizabil i efectiv realizat, cu nenumratele ei componente, condiii, factori,
perspective, ipostaze etc. Exist numeroase i variate definiii (peste 100). n cele mai multe
dintre definiii, esena curriculum-ului, notele sale definitorii converg spre:
ansamblul experienelor de nvare ale educabililor sub auspiciile unei coli;
orice activitate educativ elaborat de coal i dirijat spre un scop ce are loc att n
instituia colar ct i n afara ei. (Homes T, cf. D. Ungureanu 1999);

18
 19
proiectarea i organizarea nvrii ntr-o anumit clas, pentru un anumit numr de
discipline sau pentru un anumit modul (24, 1988);
n documentele elaborate n Romnia de Consiliul Naional pentru curriculum, acest
concept reprezint un concept cheie nu numai n tiinele educaiei, dar i n cadrul politicilor
educaionale. Este definit att n sens larg ct i n sens restrns.
n sens larg, curriculum-ul desemneaz ansamblul proceselor educative i al
experienelor de nvare prin care trece elevul pe durata parcursului su colar.
n sens restrns, curriculum-ul cuprinde ansamblul documentelor colare de tip reglator n
cadrul crora se consemneaz datele eseniale privind procesele educative i experienele
de nvare pe care coala le ofer elevului. Acest ansamblu de documente poart
denumirea de curriculum formal sau oficial. (Curriculum Naional. Cadru de referin.
1998)
Exist i definiii mai cuprinztoare i mai explicite. Astfel, dup L. d'Hainaut,
curriculum-ul reprezint un proiect educativ care definete:
elurile, scopurile i obiectivele unei activiti educative;
cile, mijloacele i aciunile folosite pentru a atinge aceste scopuri;
metodele i instrumentele pentru a evalua rezultatele progresului educativ.
Din definiiile prezentate se poate desprinde c un curriculum nu se reduce la un set de
obiective i coninuturi de nvare, ci reprezint n primul rnd un sistem de experiene de
nvare oferite /administrate elevilor i ulterior un sistem de experiene de nvare efectiv
interiorizate de acetia.
Se impune subliniat faptul c experienele achiziionate de elevi nu sunt neaparat mai
puine de ct cele oferite, pentru c s-a intenionat, de la bun nceput, de o manier realist i
oportun oferirea experienelor asimilabile i foarte utile, organizndu-se nvarea n aa fel
nct ele s se integreze spontan n personalitatea educabilului implicat activ.
Din interpretarea definiiilor date curriculum-ului se desprinde c teoria curriculum-
ului impune renunarea la binomul tradiional predare-nvare, neles ca o succesiune de
activiti de transmitere, respectiv receptare. Curriculum-ul semnific un curs de strbtut,
care implic organizarea i provocarea nvrii, transformarea educabilului de o manier
adaptativ. Curriculum-ul reprezint o realitate interactiv ntre educator i elev cu efecte
concrete, anticipate realist asupra celui din urm. .
Multitudinea i varietatea definiiilor date curriculum-ului rmne o problem deschi-
s, i aceasta pentru c acest concept nu poate fi n totalitate epuizat.(vezi Tabelul 1.1.)

Momente semnificative n spaiul

european i nord-american
Sensul iniial:
Referent al ntrecerilor sportive.
Schimbarea cmpului semantic
(secolele XVI-XIX), curriculum ca
metafor:
Lista disciplinelor sau subiectelor
de predat /nvat.
Curriculum ca instrument al puterii:
Document oficial.
Extinderea ariei semantice (prima
jumtate a secolului XX):
Literatura de referin
Etimologia lat. curriculum, curricula = running,
chariot (Cassell, Latin-English Dictionary)
Semnalrile conceptului n primele documente
oficiale ale unor instituii de nvmnt:
Universitatea din Leiden-Olanda, 1582
Universitatea of Glasgow-Scoia, 1633
Controlul administrativ al colii exercitat de stat i de
biseric.
J. Dewey, 1902, The child and Curriculum.
F. Bobbitt, 1918, The Cirriculum.

19
 20
1. ntreaga experien de nvare R. Tayler, 1949, Basic Principles of Curriculum
din coal (obiective, coninuturi, and Instruction.
metode de predare-nvare, J. J. Schwab, 1970, The Practical: A language for
evaluare). curriculum. 1973,The Practical: Samething for
curriculum professors to do.
2. Experiena de nvare organizat Definiia conceptului de curriculum prezentat n
de coal i care are loc att n Raportul Seminarului Unesco de la Hamburg, 1975.
coal, ct i n afara colii.
3. ntreaga experien de nvare L. Cremin, 1971, Currculum making in the
care are loc n contexte educaionale United States.
formale (pro-gramul colar), H. W. Schubert, 1986, Curriculum: Perspective,
nonformale (extracolare, sub paradigm and possibility.
ndrumarea colii) i informale
(inci-dentale).

Tabelul 1.1: Evoluii n aria semantic a termenului de curriculum

(dup C.Creu-1999)

1.2.2. CONCEPTUL ACTUAL I PROBLEMATICA CURRICULUM-ULUI

De la prima lui semnalare ca termen, conceptul de curriculum a evoluat continuu,
accelerndu-i evoluia n special n secolul al XX-lea cnd problematica sa a fost reluat ntr-
o manier tiinific. Evoluia ideii de curriculum, mai ales n prima parte a secolului al XX-
lea, a fost n principal cumulativ, cu adugarea n lan de noi i noi elemente structurale.
Aceasta a fcut ca acest concept (curriculum), s reprezinte mai degrab o structur i mai
puin un fenomen i proces.
Curriculum-ului iniial, care desemna coninutul nvrii, i s-au adugat treptat:
scopurile instruciei colare sau ale ciclului /profilului respectiv;
obiectivele educaionale ale ciclului /profilului sau instituiei ct i ale procesului cu
referire la educabil, pe secvene educative date;
experienele de nvare, att cele oferite, concepute i ocazionate, provocate de
instituia colar ct i cele efectiv strbtute, trite i interiorizate de educabili;
strategiile de predare-nvare, ca i combinarea specific, oportun conjunctural de
metode, mijloace, forme de organizare, resurse materiale i temporale, tipuri de nvare etc.
modaliti de evaluare aferente-corelate ct mai focalizat cu cte un set complet de
obiective - experiene - strategii.
Toate acestea vizeaz un program de nvare i formare pe o secven dat, la un nivel
bine precizat. Acest model exclusiv linear realizat printr-o manier aditiv, cumulativ care
viza doar aspectul structural i static al curriculum-ului n-a mai corespuns caracterului acio-
nal-dinamic ce se impunea tot mai mult nvmntului contemporan. Un curriculum modern,
n sensul plenar al termenului trebuie s ofere rspunsul la numeroasele ntrebri cum ar fi:
ce anume merit s fie nvat?
n ce pondere i n ce ordine?
n paralel cu ce elemente?
n baza cror elemente anterioare?
n virtutea cror experiene curente?
n ce condiii (spaio-temporale-materiale)?
prin ce activiti?

20
 21
n ce anume se materializeaz n personalitatea i competena educabilului?
ct reprezint noile achiziii fa de cele ateptate de la elevi? (22, p.17)
Problematica i direciile de explorare a realitii curriculare, dei sunt vaste i
complexe, au fost totui sistematizate de specialiti, ajungndu-se la un numitor comun ce
vizeaz n special ipostazierea curriculum-ului din diverse perspective i raiuni de abordare.
Este vorba de o triad generic a ipostazelor curriculum-ului, reprezentativ i suficient de
acoperitoare pentru toate celelalte ipostaze ce pot deriva din ea. Aceast triad ipostazic se
refer la curriculum-ul ca:
reprezentare (concept, structur, domeniu);
reprezentare a aciunii (proiect /program /document, materiale);
aciune propriu-zis (reflexiv /tranzitiv).

CURRICULUM-ACIUNE
CURRICULUM-REPREZENTARE
1
(proces, produs,
(concep, structur,
experiment)
domeniu)
4
2 3

CURRICULUM-REPREZENTAREA ACIUNII
(plan, program,
materiale)

Curriculum-ul reprezint cele trei

ipostaze strns mpletite, inseparabile formnd un tot unitar.Aceast unitate a triadei ipostaze
curriculare este reprezentat grafic sub forma a trei cercuri intersectate, astfel n ct s existe
pe lng o zon comun de intersectare a lor i un spaiu comun tuturor celor trei cercuri
(ipostaze), ca n fig. nr.1.1.

Fig. 1.1: Triada ipostazic a curriculum-ului (dup D. Ungureanu)

Cele patru zone de intersecie (1, 2, 3, 4) reprezint:

Zona 1: structur i domeniu realmente activizabile secvenial n procesul de

nvmnt, n clas la lecii.
Zona 2: poate fi expresia unei structuri i a unui domeniu riguros proiectate i
aprobate prin deliberare i decizie specific prealabil, susinute de materiale
educaionale aferente.
Zona 3: devine echivalentul activitii instructiv educative desfurate efectiv,
conform unui plan / program raional, responsabil i contextual configurat.
Zona 4: noutatea acestei reprezentri grafice, de confluen, ca intersecie a
interseciilor posibile, nu poate dect s reprezinte (n acel triunghi echilateral, curbiliniu) o

21
 22
structur instructiv educativ domenial-acional, pus efectiv n aplicare (derulare)
conform unui proiect raional (plan de nvmnt) aprobat anterior n mod deliberativ,
materializat ntr-un program / document gen program colar i validat de nsi
aciunea din clas, la lecii, pe msur ce consecinele sale l auto-corecteaz, valoriznd
i configurnd treptat finalitile educative iniiale (doar orientative).
Din cele de mai sus se desprind cteva idei /concluzii menite s pun n eviden ce
este (i ce nu este) fenomenul curriculum.
Curriculum nu este doar coninutul nvmntului cu care deseori este
simplificator asimilat. n teoria curricular se vorbete frecvent de coninuturi curriculare.
Aceste coninuturi (spre deosebire de coninutul nvrii din didactica tradiional, ca element
primordial ce oblig elevul la o asimilare integral), se pliaz flexibil, mereu adecvat la
nevoile i aspiraiile educabililor, rmnnd ca disponibilitate i resurs selectiv-utilizabil, nu
integral.
Curriculum-ul nu este nici doar un proiect, un plan de nvmnt riguros
ntocmit, pentru c un proiect curricular reprezint numai jumtate de drum, dac nu este pus
n aplicare efectiv. Rezult c planul de nvmnt i programa nu reprezint dect proiect
/program curricular, care acoper doar ipostaza curriculum-ului de reprezentare a aciunii.
Curriculum-ul nu este echivalentul procesului de nvmnt, cum este
considerat uneori cnd se exagereaz ipostaza acional a curriculum-ului. ntre curriculum-ul
aplicat, care este una din cele trei ipostaze majore ale acestuia i procesul de nvmnt nu
poate fi vorba de identitate pentru c un curriculum reprezint o anumit concepie despre
educaie n general, cu implicaii majore asupra procesului de nvmnt, pe secvene
delimitate ca nivel i durat. Curriculum-ul reprezint pe ultima lui secven (ipostaz) proces
de nvmnt, n mod obligatoriu interactiv i mutual n raport cu educatorii i educabilii,
ceea ce procesul de nvmnt nu este ntotdeauna.
Curriculum nu se confund nici cu didactica, dei acoper aproape integral
problematica acesteia. Pericolul unei asemenea asimilri forate i artificiale, dup opinia lui
D. Ungureanu, a aprut din vremea modelului linear cumulativ al curriculum-ului, cnd
etalarea succesiv adiional a multor elemente specifice didacticii a mpins spre o interpretare
a curriculum-ului ca o nou teorie a procesului de nvmnt.
n tabelul nr.1.2 sunt prezentate cteva elemente distinctive dintre curriculum i didactica
tradiional.

DIDACTIC CURR
Este teoria procesului de nvmnt. Este teorie, practic i aciune efectiv
total condiionat, putnd mbogi ns
Este o tiin normativ i prescriptiv, algoritmizat practic, axat pe un Insist mult pe continua recons
proces de nvmnt anteconceput n totalitate i imperativ intenionat. secvenelor procesului de nvmnt c
Nu precizeaz suficient beneficiarii (elevii), timpul i locul desfurrii Insist tocmai pe varietatea inte
procesului de nvmnt aferent, considerndu-le premise axiomatice (de fiecrei generaii de elevi, pe varia
domeniul evidenei), dar concepute doar teoretic (elevul generic, de o anumit considerare i variaia timpului i locul
vrst, pentru un anumit tip de coal).
n calitate de reflexie general a procesului de instruire, didactica se Depete cu mult nvarea
focalizeaz pe instrumentarea tehnic a procesului, pe didactizarea disponibilizarea elevilor pentru nva
mediului de nvare imediat colar. nvare chiar a mediului extracolar cu
Abordeaz obiectivele educaionale i coninutul nvrii dintr-o Interpreteaz amplu, socio-cul
perspectiv accentuat domestic (o manier pro domo) ca fiind elemente meninndu-le flexibile i nemrunind

22
 23
absolut specifice, care trebuie doar corelate atent.
Abordeaz practic egal i pe rnd ntr-o succesiune deja
ncetenit coninuturile, obiectivele, metodele, mijloacele, formele de
organizare i cele de evaluare etc.
Tabelul nr.1.2. DISTINCIA DINTRE DIDACTIC I CURRICULUM (dup D.
Ungureanu, 1999)
care devine doar un disponibil, select
servind plenar nvarea provocat i e
Procedeaz selectiv i oportun,
elemente didactice, pe care nu le m
proprii posibile, configurabile n rapor

23
 Didactica i teoria curriculum-ului reprezint dou concepii educaionale care au coexistat i
evoluat n zone geografice diferite.
Astfel, n rile cu tradiie pedagogic francez, german, italian, spaniol etc. care
au consacrat didactica comenian ca teorie general a procesului de nvmnt, a fost
acceptat cu greu teoria curriculum-ului, iniial doar cu sensul de coninut al nvmntului,
sau planuri, programe colare.
Pe de alt parte, rile de influen anglo-saxon (S.U.A., Marea Britanie, Canada,
Noua Zeeland, Africa de Nord), pe msura promovrii curriculum-ului la multi-
dimensionalitatea actual, au restrns didactica tot mai mult la semnificaia de tehnic sau
art profesoral (23, p.24).
Se impune subliniat c ntre curriculum i didactic exist nu numai deosebiri, ci
i numeroase conexiuni i puni de legtur (curriculum-ul nu a putut aprea din nimic) ele
reprezint totui dou maniere diferite de a concepe educaia.
Unii autori vorbesc despre didactica modern de tip curricular (Cristea S.), alii susin
c didactica modern mai are multe de fcut pentru a deveni didactica curricular
(Ungureanu D.).

1.3. TIPURI DE CURRICULUM

Curriculum-ul, neles n integralitatea sa, poate fi difereniat dup o serie de criterii

n diverse tipuri de curriculum. Delimitarea tipurilor de curriculum i circumscrierea lor ct
mai clar sunt utile institutorilor / profesorilor n nelegerea multiplelor faete ale experienei
de nvare.
Din numeroasele clasificri ale curriculum-ului pe care le prezentm n Tabelul 1.3.,
fcute dup diverse criterii, vom analiza tipurile de curriculum din perspectiva zonei de
acoperire a ntregii realiti curriculare, corelat cu specificul zonei respective.
Dup acest criteri distingem urmtoarele tipuri de curriculum:
curriculum-ul explicit;
curriculum-ul implicit;
curriculum-ul ocult /ascuns;
curriculum-ul absent / zero / nul.
Curriculum-ul explicit este curriculum-ul oficial, formal, care reflect idealul
educaional i celelalte finaliti ale sistemului educativ naional. El este concretizat, detaliat n
documentele curriculare: planurile de nvmnt, programele colare, manuale i alte materiale
curriculare. Se subdivide n:
curriculum principal i
curriculum complementar.
Curriculum-ul principal /nucleu, core curriculum n terminologia anglo-saxon (core
= smbure, miez, n lb. englez), exprim ideea unei abordri unitare a mai multor discipline sau
zone de cunoatere, ca un tot.
Este un curriculum centrat pe elev, axndu-se pe ceea ce prezint interes sau cel puin
utilitate /relevan pentru elev.
Curriculum-ul nucleu, n accepiunea larg, semnific un set de discipline /cursuri
necesare pentru toi elevii unui ciclu sau instituii colare, ca trunchi comun obligatoriu de studiat
ntr-un numr minim de ore. Reprezint majoritatea volumului de studiu (ntre 60-90%) mai
mare n clasele mici, diminundu-se treptat n favoarea curriculum-ului complementar.
n ara noastr, curriculum-ul nucleu (trunchi comun) cuprinde un minimum de ore la
disciplinele obligatorii din planurile de nvmnt, asigurnd egalizarea anselor pentru elevi,
n contextul nvmntului public, ca unic sistem de referin pentru evaluarea extern la nivel
naional, pe baza unor standarde curriculare de performan, stabilite pe plan naional.
 Curriculum-ul nucleu se impune bine dozat, revizuit i completat ori de cte ori este
cazul.
Curriculum-ul complementar sau adiional este reprezentat de teme /discipline studiate
n regim opional /facultativ. Ele pot fi diverse, dar oportune i compatibile cu cele din
curriculum-ul nucleu. Curriculum-ul complementar ntregete pn la 100% curriculum-ul
nucleu.
Temele /disciplinele opionale i facultative sporesc ca pondere n clasele i treptele
superioare de colarizare, pn la 30-40%. La nvmntul primar au o pondere de 5-10%.
n documentele reformei curriculare din ara noastr, curriculum-ul complementar ia
forma:
curriculum-ului la decizia colii;
curriculum-ului elaborat n coal.
Pentru transpunerea n practic a curriculum-ului complementar, colile cu
posibilitatea s opteze pentru una din urmtoarele trei variante:
curriculum nucleu aprofundat presupune aprofundarea materiei din
curriculum-ul nucleu prin diversificarea activitilor de nvare pn la acoperirea numrului
maxim de ore la disciplina respectiv.
Curriculum-ul nucleu aprofundat se preteaz mai ales pentru elevii cu interes sczut pentru
disciplina respectiv i pentru cei cu ritm lent de nvare.
curriculum-ul nucleu extins presupune ca coala s dea curs propunerilor de
coninuturi suplimentare din programele colare elaborate la nivel naional. Este conceput
pentru elevii care manifest interes i aptitudini deosebite pentru anumite discipline.
curriculum-ul elaborat n coal completeaz curriculum nucleu cu o serie
de discipline / teme opionale din lista cuprins n programele colare sau propuse chiar de
instituia colar. Aceste discipline se pot proiecta ntr-un cadru monodisciplinar, la nivelul
ariei curriculare sau la nivelul mai multor arii (Curriculum Naional pentru nvmntul
obligatoriu, 1998, p.43).
Curriculum-ul nucleu i curriculum-ul la decizia colii reprezint curriculum-ul naional
n aria sistem de nvmnt, care este un curriculum unitar realist, rezonabil, posibil de o
parcurgere i o evaluare similar pe plan naional. n acest mod se asigur egalizarea real a
anselor n domeniul educaiei pentru toi copiii.
Curriculum-ul naional se extinde pn la nivelul secundar superior (liceu) i cuprinde
urmtoarele documente:
cadrul de referin pentru curriculum-ul naional romnesc;
planul cadru de nvmnt pentru clasele I-XII (XIII);
programele colare ale disciplinelor de nvmnt;
manualele (alternative) i alte materiale curriculare propriu-zise.
Curriculum-ul implicit este un curriculum subneles, ocazionat de parcurgerea curriculum-
ului explicit n fiecare clas, coal, n mod specific. Este denumit i curriculum ascuns i
reprezint ceea ce se ntmpl n unitile de nvmnt fr a fi parte efectiv, explicit a
curriculum-ului oficial, formal.
Acest tip de curriculum vizeaz ansamblul de aspecte informale de via din cadrul colar:
interaciunea elev-elev, elev-profesor, elev - ali factori din coal i din afara acesteia,
estetica, decoraiunile din coal /clas, obiceiuri i tradiii ale colii, gradul de implicare n
rezolvarea sarcinilor colare /extracolare, ordinea i disciplina din coal.
Curriculum-ul implicit eman din ntreaga cultur organizaional a fiecrei uniti colare
nfiarea holurilor, claselor, coridoarelor, locurilor pentru recreaie, regulamentul interior,
uniforme, petrecerea timpului colar de ctre elevi. Toate acestea pot fi elemente favorizante
ct i poluante, corozive, ceea ce impune sporirea vigilenei i responsabilitii factorilor
educativi din coal pentru realizarea unui management general al colii i al clasei de elevi
generator de influene benefice.
 Studiile mai recente evideniaz faptul c sub incidena curriculum-ului implicit intr
chiar i efectele secundare ale curriculum-ului explicit, formal.
Aceste efecte decurg din natura ca atare a curriculum-ului explicit i din modul cum
este aplicat, fie cu accent pe componenta educativ /instituional, fie pe autoritatea educativ
/instituional, fie pe ambele, ntr-un echilibru dinamic. Efectele secundare nu se produc ns
n mod absolut automat, implacabil. La producerea sau evitarea lor concur o serie de factori
contingeni, existnd posibilitatea unei anumite manevrabiliti a efectelor secundare att prin
intermediul curriculum-ului explicit, ct i direct, prin activitatea factorilor implicai n
activitatea din coal.
Iat cteva exemple de situaii i atitudini care evideniaz modul n care se pot
produce (sau evita) efectele secundare:
cnd autoritatea cadrului didactic se exercit autoritar /despotic se poate sconta pe
ordinea, disciplina ca efect primar, dar i pe tensiunea, starea conflictual, crispare, fric etc.,
ca efecte secundare;
cnd se practic un regim de evaluare continu cu o frecven foarte mare, efectul
primar este un nivel superior al nvrii i o atitudine pozitiv fa de evaluare, dar efectul
secundar l constituie scderea relativ a performanelor la evalurile externe (admitere,
capacitate) la care se practic evaluarea sumativ.
cnd profesorul se dedic excesiv disciplinei predate (spre exemplu, n loc de
dirigenie se fac ore de specialitate) efectul primar poate fi o mai bun nsuire a materiei, dar
i efectul secundar posibil, o anumit repulsie fa de disciplina respectiv;
cnd un cadru didactic (managerul colii, clasei s.n.) controleaz, dirijeaz
supervizeaz absolut totul, crete eficiena nvrii la elevi ca efect primar, dar apare i
efectul secundar constnd n scderea spiritului de iniiativ, autonomiei i a responsabilitii
(dup Santos Suerra, 1995, cf. Ungureanu D.).
Curriculum-ul ocult /ascuns este un tip aparte de curriculum, n sensul c, dei
reprezint tot un curriculum implicit, ntr-un fel ascuns, este disimulat n mod intenionat,
camuflat prin voina unor autoriti care elaboreaz politica educaional pe plan naional.
nc cu 2-3 decenii n urm, mai muli autori considerau coninutul nvmntului un
arbitrariu cultural propus prin intermediul educaiei de ctre instanele aflate la putere
pentru a-i legitima i perpetua funcionarea.
Dei este mai puin sesizabil, pedagogia, ca disciplin socio-uman a fost mereu compatibil
cu ascunderea, disimularea sau chiar interzicerea unei cunoateri pentru unii educabili,
punndu-se astfel n serviciul unei ideologii, dei acest lucru este greu de probat cu suficiena
(C. Cuco, D. Ungureanu .a.).
Curriculum-ul ocult /ascuns reprezint o predare tacit a normelor i expectanelor
economice i sociale, dezirabile la un moment dat, meninndu-se astfel o distribuire inegal
i inechitabil n societate nu numai n plan socio-economic, ci i n sfera culturalului (23,
p.163).
ntr-un cadru mai larg al curriculum-ului global, curriculum-ul ocult netezete, n
ultim instan, accesul la puterea ulterioar n societate. Acest lucru poate fi sesizat
urmrindu-se urmtoarele aspecte:
cine are acces i la ce curriculum, concret?
ce categorie de educabili pot face autentice opiuni curriculare?
ct de oportune sunt opiunile curriculare n general?
ce elemente i-n ce msur particip la curriculum din sfera extracolarului?
Curriculum-ul ocult influeneaz elevii la nivel subliminal, printr-o ideologie i
ndoctrinare subtil formndu-le sau convertindu-le convingerile, sentimentele, concepiile,
atitudinile i comportamentele.
Acest lucru nu se realizeaz numai prin disciplinele socio-umane, ci i prin cele
exacte. Astfel, a susine c geometria neuclidian a fost descoperit de Bolyai sau
 Labacevski, la orele de matematic din Ungaria, respectiv Rusia, reprezint un exemplu ct
se poate de evident.
Curriculum-ul ocult este substanial maxim chiar n sistemele educative puternic
centralizate n care ideologia educaiei este reglat de la centru, n baza politicii de stat, putnd
deveni curriculum-ul global unic i impus ntregii comuniti educative (este cazul i situaiei din
ara noastr, n perioada 1945-1989).
Pe lng tipurile de curriculum tratate, n aceast categorie, unii autori amintesc i
curriculum absent sau curriculum nul, reprezentat de o mic parte din curriculum global,
nerealizat, neconceput sau ignorat, altfel spus ceea ce s-ar fi cuvenit s fie, dar din
varii motive nu exist.
n literatura de specialitate ntlnim i multe alte clasificri ale curriculum-ului fcute pe baza
unor criterii variate. Prezentm n tabelul 1.3 tipuril curriculum-ului, evideniate de Creu C.
i Ungureanu D.
Analiza principalelor tipuri de curriculum evideniaz complementaritatea criteriilor folosite. Se remarc, de asemenea, relevana teoretic i
practic a unor tipuri de curriculum dezvoltate pe fondul i n jurul curriculum-ului de baz, curriculum principal, nucleu.
Exist i alte criterii de clasificare care evideniaz noi tipuri de curriculum rezultate din analiza i sinteza celor menionate mai
sus. Astfel, dup criteriul resurselor de dezvoltare, distingem:
curriculum global, rezultat din corelarea: curriculum explicit, implicit, ascuns, absent.

curriculum naional, care rezult din corelarea: curriculum-ului de baz, obligatoriu, opional, toate acestea obiectivate n
documentele curriculare: planul cadru de nvmnt, programele colare, materiale de suport pedagogic pentru elevi i
cadrele didactice.

Nr. Criteriile de clasificare

crt.
Tipuri de curriculum rezultate
I. Criteriul zonei de acoperire a ntregii
realiti curriculare
curriculum-ul explicit / oficial

curriculum-ul implicit / informal

curriculum-ul ocult / ascuns

curriculum-ul absent / nul

II. Perspectiva de abordare
a)teoria curriculumului curriculum-ul general

curriculum-ul specializat

curriculum-ul subliminal
b)dezvoltarea curricular
curriculum-ul informal
 curriculum-ul formal

curriculum-ul scris

curriculum-ul predat

curriculum-ul nvat

curriculum-ul testat

curriculum-ul recomandat
III. Modelul de proiectare
(filosofia, teoria i politica educaiei) curriculum-ul bazat pe discipline

curriculum-ul bazat pe structuri interdisciplinare

curriculum-ul bazat pe competene

curriculum-ul bazat pe nvare deplin

curriculum-ul bazat pe activitatea elevului

curriculum-ul bazat pe corelaia educator / educat

IV. Strategia de cercetare necesar prioritar n
analiza curriculum-ului
curriculum-ul general
a) fundamental
curriculum-ul specializat

curriculum-ul ascuns / subliminal

b) aplicat
curriculum-ul informal

curriculum-ul formal

curriculum-ul scris

curriculum-ul predat

curriculum-ul nvat

curriculum-ul testat

curriculum-ul necomandat
V. Gradul de generalitate
curriculum-ul general

curriculum-ul de profil

curriculum-ul specializat
VI. Gradul de organizare
curriculum-ul formal / oficial / scris

curriculum-ul nonformal

curriculum-ul informal
 VII. Gradul de obligativitate
curriculum-ul obligatoriu

curriculum-ul opional

curriculum-ul facultativ
VIII Tipul de construcie a proiectului
.
curriculum-ul de baz / principal

curriculum-ul complementar / adiional

Tabelul 1.3 Clasificarea tipurilor de curriculum

PROBLEMATICA PROIECTRII CURRICULUM-ULUI

2.1. PRECIZRI PRELIMINARE

Proiectarea curricular reprezint activitatea de transpunere a teoriei curriculum-ului

la nivelul practicii procesului de nvmnt. Aceast activitate se concretizeaz n ultim
instan n elaborarea, realizarea i perfecionarea continu a documentelor curriculare:
planul de nvmnt, programele colare, manualele colare i alte materiale curriculare de
suport, pentru elevi i profesori.
Proiectarea curricular poate fi abordat din dou perspective:
1. Proiectul de realizat care urmeaz a fi aplicat n practic sau care ghideaz practica
(curriculum design);
2. Realizarea proiectului n practic, cu accent pe strategia i metodologia aplicrii
(engl. curriculum project).
Ambele perspective pot fi analizate la nivelul proiectrii macrostructurale (globale) a
curriculum-ului i la nivelul proiectrii microstructurale. n acest capitol vom analiza
proiectarea curricular numai la nivel macrostructural.
Elaborarea unui proiect de curriculum presupune analiza datelor din trei surse majore:
domeniile de studiu, elevul i societatea.
1. Domeniile de studiu reprezint o form de reflectare a culturii materiale i spirituale
a umanitii acumulate pn n prezent. Prin introducerea acestor date n curriculum se asigur
progresul civilizaiei.
2. Elevul, se impune studiat sub aspectul experienei de nvare acumulate, a intereselor
i nevoilor sale, date ce reprezint premise pentru conceperea unui program de instruire.
3. Societatea transmite mesaje ctre curriculum, att prin mecanisme de selecie a
coninuturilor care au relevan pentru un anumit tip de societate, ct i prin procesele de
asimilare a cunotinelor sau de soluionare a diferitelor probleme incluse pentru reflecie
/rezolvare n curriculum. Aceste procese indic nivelul i modalitatea dominant de existen a
societii (4).
Dac, n mod tradiional, proiectarea curriculum-ului a fost focalizat pe coninuturile
instruirii (domeniile de studiu), n a doua jumtate a secolului al XX-lea accentul s-a pus pe
elev, ca beneficiar direct al curriculum-ului. n accepiunea modern, curriculum-ul este
perceput i ca experien de nvare interiorizat sau ca o dinamic a devenirii personale.
Proiectarea curricular parcurge mai multe etape. n viziunea lui R. Tyler acestea
sunt:
proiectarea (definirea) obiectivelor nvrii;
 proiectarea coninuturilor de nvare;
proiectarea situaiilor de nvare, n contextul concret al clasei (metodologia de predare);
proiectarea evalurii activitii educaionale (cf. Creu C., 1999).
Etapele menionate mai sus au fost privite ca un model, un cadru de referin pentru teoriile
dezvoltate ulterior n domeniul proiectrii curriculare.
Teoriile nou elaborate se disting prin accentul pus pe una sau alta din etapele
proiectrii curriculare, fiind apreciate, dup acest criteriu, tradiionale sau moderne. n
lucrrile consacrate acestui domeniu, elaborate n ara noastr de mai muli autori (G.
Videanu, 1986; L. Vlsceanu, 1988; M. Ionescu i I. Radu, 1995; Cristea S.; Creu C),
teoriile proiectrii centrate pe obiective sunt considerate moderne comparativ cu cele centrate
pe coninuturi; teoria proiectrii curriculare centrat pe modelul teoretic al distribuiei
performanelor elevilor, reprezentat grafic prin curba lui Gauss, este apreciat ca fiind
tradiional n raport cu teoria axat pe modelul nvrii depline promovat de J.B. Caroll,
1963 i B.S. Bloom, 1976 (Vlsceanu, L., 1988).

2.2. NIVELELE DE DECIZIE ALE PROIECTRII CURRICULARE

n proiecia unui curriculum la nivel naional, se regsesc trei nivele de decizie:

nivelul politic (politica educaiei);
nivelul intermediar, de gestiune sau de administraie (gestiunea acestei politici i a aciunii ce
decurge din ea);
nivelul tehnic sau pedagogic (realizarea n fapt a aciunii educative).
Dup L. D'Hainaut aceste trei niveluri definesc trei trepte n realizarea funciilor
educaiei.
1. La nivel politic, se identific coordonatele unei politici educaionale, se definesc
idealul i finalitile educaiei, se precizeaz beneficiarii demersului educaional i se decid
resursele globale necesare obiectivrii proiectului curricular. Decidenii la acest nivel pot fi
reprezentanii autoritilor politice pe plan naional, regional sau local, dup relevana geografic
a proiectului i dup structura de decizie a statului. La acest nivel se elaboreaz declaraii de
intenii, legi i dispoziii. n esen, prin asemenea decizii se precizeaz opiunile fundamentale
legate de educaie i se stabilesc prioriti.
2. La nivel intermediar, se produce o conversie a deciziilor politice n scopuri bine
conturate. Dac ne referim la coninuturile curriculare, la acest nivel se stabilesc, de exemplu,
ariile curriculare i disciplinele ce vor fi predate, standardele de performan i modalitile
generale de realizare a proiectului. Dac ne referim la resursele proiectului, tot la acest nivel se
repartizeaz bugetul pe compartimente i se face o planificare a timpilor de realizare a
categoriilor mari de activiti (calendarul gril). Cei implicai n activitile de la acest nivel sunt,
n general, reprezentani ai ministerelor, ai uor consilii naionale sau locale, ai inspectoratelor
colare; de obicei, aceste persoane lucreaz n comisii special constituite i abilitate.
3. Nivelul pedagogic implic personalul didactic, autori de programe i de manuale, de
ghiduri metodologice, consilieri cu diferite competene profesionale. La acest nivel se decid
obiectivele refereniale ale actului educativ, subiectele de studiat, itinerariile activitilor de
predare-nvare, se aleg metodele i resursele cele mai adecvate din ansamblul celor alocate la
nivelul precedent (cf. Creu C., 1999).
Problema nivelelor de decizie ale proiectrii curriculare este abordat i de R. Seguin, 1991,
care delimiteaz tot trei nivele, cu unele modificri privind deciziile luate la fiecare nivel.
Prezentm n Tabelul 2.1, schematic, aceste nivele.
NIVELUL I
Politica educaional
Opiuni i prioriti
Resursele financiare Populaia vizat
Tipul i nivelul de
nvmnt

NIVELUL II
Marile obiective educaionale
sau
Obiectivele generale ale sistemului
Profilurile de formare
Obiectivele de formare
(pe tipuri de nvmnt)
Planurile generale de nvmnt

NIVELUL III
Programele colare:
Obiectivele specifice, coninuturile,
metodele i mijloacele pedagogice
Implementarea aciunii
educative
Evaluarea curriculum-ului

Tabelul 2.1. Nivelele de decizie ale proiectrii (dup Creu, C.)

2.3. ETAPELE ELABORRII UNUI CURRICULUM

Problema etapelor elaborrii curriculum-ului este tratat n funcie de modelul de

proiectare adoptat. Diferenierile dintre modelele de proiectare sunt determinate de politica
educaional creia modelul respectiv i corespunde (proiecte n cadrul unor reforme
curriculare de esen, proiecte elaborate din perspectiva educaiei permanente, inovare
curricular permanent etc.) i de scara la care sunt concepute aceste modele (instituional,
local, naional, internaional). Proiecte internaionale sunt concepute n cadrul unor
organizaii internaionale ca UNESCO sau Consiliul Europei.
2.3.1. Prezentm etapele unui model elaborat de dHainaut, (1981) care reprezint un
cadru general (tradiional) de raportare. n comentarea etapelor vom folosi i rezultatele unor
studii mai recent publicate.
1. Definirea inteniilor sau scopurilor generale urmrite prin conceperea i aplicarea
unui nou curriculum.
2. Definirea orientrilor fundamentale ale politicii educaionale. n funcie de gradul
de centralizare /descentralizare al deciziei politice, nivelele regionale, locale i instituionale vor
traduce orientrile fundamentale n alte decizii, specific adaptate.
3. Proiectarea coninuturilor. Aceast etap este realizat de pedagogi i marcheaz
trecerea de la nivelul politic la cel tehnic. Analiznd deciziile de politic educaional, pedagogii
trebuie s elaboreze "curriculum naional".
Este important, subliniaz Creu, C., ca n aceast etap s se adopte noile tendine din
domeniul conceptualizrii coninuturilor nvmntului i ale educaiei. Din perspectiva noilor
teorii ale curriculum-ului, coninuturile nu se mai reduc la sisteme de informaii /cunotine, ci
implic i sistemele de determinare a competenelor i atitudinilor specificate n scopurile i
obiectivele educaionale. Totodat, trebuie s se regseasc n aceast etap i noile tendine de
structurare i organizare a coninuturilor (ex. criteriul seleciei din cultur pe baza cruia s-au
structurat coninuturile pe arii culiculare, nlocuind modalitatea tradiional de structurare pe
discipline i subiecte).
Fundamentarea teoretic i explicarea noilor tendine vor asigura acceptarea i
succesul acestora n timpul implementrii curriculum-ului n practica colar. Fr campanii
de explicitare a raiunilor i beneficiilor noilor tendine poate aprea opoziie gratuit din
partea pedagogilor, educatorilor i prinilor neavizai, care uit c obiectivele sunt cele care
determin coninuturile. n acest sens, dHainaut, (1981), remarca: "Cu toate acestea se mai
practic curent divizarea curriculum-ului dup categoriile tradiionale inspirate de o repartiie
a materiilor de predat: limba matern, matematica, tiinele fizice, tiinele umane ... Aceast
diviziune axat pe discipline nu ar trebui s mai fie punctul de plecare al elaborrii
programelor; cel mult ar putea fi o faz intermediar n vederea regruprii - i nu a divizrii
capacitilor elevului - care se integreaz n structuri conceptuale comune sau ierarhice.
Punctul focal al curicula trebuie s fie elevul i nu materia; liniile sale de for trebuie s fie
opiunile fundamentale ale politicii educative. De aceea cnd se vorbete de coninutul
curriculum-ului trebuie s nelegem c nu este vorba de enunri de materii de nvat, ci de
scopuri exprimate n termeni de competene, mod de a aciona sau de a ti n general al
elevului" p.95 (cf. Creu, C.).
4. Definirea obiectivelor refereniale, ca premis pentru stabilirea obiectivelor
operaionale pe categorii psiho-comportamentale (cognitive, afective i psihomotrice).
Obiectivele de referin (denumite i "obiective int"), reprezint un concept relativ nou n
pedagogie, concept ce desemneaz un nou tip de obiective. Aceste obiective au un grad mediu de
generalitate. Ele sunt cuprinse la nivel naional. n programele colare elaborate pe discipline i
arii curriculare de Consiliul Naional al Curriculum-ului.
5. Studiul populaiei vizate i al coninuturilor. Aceast etap are scopul de a realiza
o compatibilitate ntre elementul vizat, obiectivele stabilite n etapa anterioar i coninuturile ce
urmeaz a fi vehiculate, stabilindu-se nivelul de dificultate i complexitate la care urmeaz a fi
abordate. Problematica curriculum-ului difereniat i personalizat devine n aceast etap,
prioritar. Criteriile de difereniere pot fi: vrsta cronologic, aptitudinile, apartenena socio-
cultural, centrele de interes manifestate etc.
6. Definirea cilor i mijloacelor. Etapa aceasta presupune o analiz de adaptare a
strategiei didactice de realizare a curriculum-ului n condiiile concrete ale practicii colare. n
acest scop se elaboreaz inventare de resurse. Potrivit unui document prezentat la Unesco, 1976,
principalele elemente ale sistemului de resurse sunt:
metodele i tehnicile de promovare a unei aciuni educative;
media, neleas ca sistem de comunicare a mesajelor cu semnificaie pentru aciunea
educativ respectiv (transmiterea mesajelor orale, scrise, televizate etc.);
materialul, ca suport concret al mesajului (texte, plane, diapozitive, filme etc.);
infrastructura (spaii, echipamente, reele de transport etc.) necesare desfurrii
aciunii educaionale;
timpul neles n tripl ipostaz: "ca durat de prevzut pentru dezvoltarea unor
anumite experiene trite; ca un element care trebuie echilibrat ntre ciclurile de munc; ca o
ocazie pentru experiene particulare, de timp liber."
7. Evaluarea curriculum-ului. Presupune elaborarea unei strategii n sine i antre-
narea unor evaluatori special pregtii pentru realizarea acestei etape. Esenial este nglobarea
acestei etape ca parte integrant n proiectarea curiculum-ului i nu tratarea ei separat, ca o
etap distinct a proiectrii.
 DHainaut, 1981, pp.100-106, propune apte ntrebri pentru a ghida orice demers coerent
de evaluare:
De ce se evalueaz?
Ce anume vrem sau trebuie s evalum?
Cine evalueaz?
Dup ce criterii se evalueaz?
Cnd se evalueaz?
Cum evalum?
Care sunt efectele evalurii?
Un alt model de proiectare curricular este sugerat de S. Cristea, prezentat sub form
grafic. El cuprinde att elemente implicate la nivelul macrostructural: elaborarea strategiei
curriculare, a documentelor curriculare (planul de nvmnt, programa i manualele
colare, formarea formatorilor), ct i cele ce in de nivelul microstructural. Acestea din urm
sunt analizate n capitolul VII din Teoria Instruirii.
2.3.2. Pe lng modelele de etapizare a proiectrii curriculare la care ne-am referit
exist i modele care vizeaz construirea structurilor necesare reformei curriculare.
innd seama de faptul c n Romnia dup 1990 s-a trecut la schimbri structurale n
toate domeniile, inclusiv cel al educaiei /nvmntului, domeniu n care s-a produs o reform
de esen, ntemeiat pe principii noi de filosofie i politic a educaiei i reforma curriculum-
ului a impus crearea unor structuri specializate.
n cadrul dezbaterilor ce au avut loc n ara noastr dup 1990 privind reforma curricular
(C. Brzea, A. Crian, S. Cristea, .a.) au fost conturate structurile /componentele elaborrii unui
nou curriculum.
n viziunea lui A. Crian aceste componente sunt :
Componenta organizatoric i instituionala se refer la crearea i abilitarea unor
structuri pentru coordonarea demersurilor de proiectare curricular. Ierarhizarea acestor
structuri se face pe principiul distribuiei deciziei i al asumrii responsabilitilor i
competenelor profesionale.
Componenta conceptual este format la rndul ei din mai multe subcomponente :
subcomponenta teoretic care se refer la opiunea pentru un anumit model educaional i pentru
modelul acional de implementare;
subcomponenta de reglaj care vizeaz stabilirea finalitilor educaiei i a principiilor care vor
monitoriza funcionarea sistemului de nvmnt;
subcomponenta proiectiv care se refer la proiectul concret de realizare a celorlalte
subcomponente.
Componenta strategic i tactic presupune desfurarea urmtoarelor procese:
Planificarea fazelor proiectrii
Implementarea proiectului
Evaluarea rezultatelor preliminarii
Reconstrucia continu a proiectului curricular pe baza rezultatelor preliminarii.
Strategia de elaborare a curriculum-ului trebuie s asigure articularea componentelor
curriculare care trebuie realizate, calendarul realizrii n practic, calendarul organizatoric i
stabilirea instituiilor implicate i mecanismele lor de funcionare.
 2.4. Controverse n componenta conceptual a proiectrii curriculum-ului. Studiul de
caz: distribuia gaussian a Formanelor colare versus nvarea deplin
Studiul de caz analizat vizeaz subcomponenta teoretic (din componenta

conceptual). El evideniaz rolul deosebit al modelului educaional pentru care se opteaz

(pe plan naional, regional, instituional) n proiectarea curriculum-ului.

Este vorba de dou modele / teorii diferite (ca mod de abordare divergente)
privind distribuia performanelor colare.
Prima, constatativ, postuleaz ideea c distribuia performanelor colare este de tip
gaussian ( curba n form de clopot) cu densitatea maxim a frecvenei n zona median i cu
densiti minime, dispuse simetric la extremiti.
Cea de a doua teorie, nvarea deplin, este dezirabil. Ea se axeaz pe o ipotez
generoas, propunndu-i s reduc diferenele de realizare colar dintre elevi, ridicndu-le la
80-95%. Reprezentarea grafic a distribuiei performanelor colare potrivit acestei teorii se
prezint sub forma literei J, ceea ce evideniaz nclinarea curbei spre extreme pozitive (vezi fig.
nr. 2.2)

Figura 2.2.: Reprezentarea grafic a performanelor elevilor (dup G.De Landsheere, 1975)

Cele dou distribuii ale performanelor colare reprezint n ultima instan dou modele
diferite de proiectare curricular. Ele exprim viziuni diferite privind posibilitile de evoluie a
capacitilor elevilor n procesul nvrii.
Proiectarea curricular a curbei lui Gauss reprezint modelul dominant n majoritatea
sistemelor de nvmnt. El se bazeaz pe teoria distribuiei naturale sau a hazardului elaborat
de Gauss la nceputul secolului al XX-lea, potrivit creia caracteristicile psihocomportamentale
ale indivizilor dintr-o populaie dat se repartizeaz simetric n jurul unei valori centrale. Spre
exemplu dintre elevii unei clase 70% ar obine performane de nivel mediu, 13% s-ar situa de
partea imediat descendent a curbei, iar 13% s-ar regsi pe partea opus curbei. La extremiti ar
fi reprezentai cte 2% cu cele mai slabe i respectiv cele mai bune rezultate.
O asemenea concepie, aplicat n proiectarea curricular, se bazeaz pe acceptarea
faptului c elevii sunt foarte diferii din punctul de vedere al potenialelor de performan
colar. Chiar dac se admite evoluia /involuia individual, n raport cu distribuia gaussean,
pe ansamblu se profileaz convingerea c n orice coal /clas, elevii se vor grupa n aceste
 categorii de performan.. Consecinele acestei viziuni asupra educatorilor practicieni sunt
nsemnate:
educatorii se vor raporta la nivelul mediu al potenialului performanial al clasei, fornd o
apropiere fa de valoarea medie i a elevilor din segmentele cu tendin ctre extremiti.
potrivit efectului pygmalion (demonstrat experimental de R. Rosenthal i L. Iacobson)
ateptrile cadrelor didactice fa de distribuia performanelor colare ale elevilor tind s se
realizeze n practic, sau sunt reproduse de elevii nii prin performanele colare.
Atenionnd asupra riscului de realizare a mitului periculos al curbei lui Gauss, G. de
Landsheere, 1975 subliniaz c eecul colar nu este un semnal i o consecin direct a
incapacitii aptitudinale a elevului, ci este legat semnificativ de strategiile didactice aplicate de
educator .
Teoria nvrii depline cunoscut i sub numele de pedagogia eficacitii generale n
nvare a fost folosit n unele coli ca strategie de proiectare a curriculum-ului, urmrindu-se
reducerea diferenelor dintre rezultatele colare ale elevilor.
Primit cu entuziasm, calificat ca fiind modern, nonconvenional, teoria nvrii
depline s-a dovedit n practic a nu fi panaceu universal. n condiiile neaprofundrii modelelor
teoretice care au generat-o i aplicrii ei eronate remarc Creu C., aceast strategie s-a redus
uneori la o metod de nvare n clas cu ajutorul manualului sau a servit drept fundamentarea
pedagogic pentru politici educaionale opuse spiritului teoriei originare, politici de uniformizare
a valorilor individuale i de promovare colar n mas, fr satisfacerea standardelor minime de
performan.
Dei aplicarea n practic a compromis n bun msur nvarea deplin (cel puin n
ara noastr) ea reprezint, n ipostaza sa teoretic, o generoas surs de inspiraie pentru
proiectarea unui curriculum personalizat i difereniat (4. p. 161).
Teoria nvrii depline este formulat, n esen nc de Comenius, Herbart i
Pestalozzi, fiind regndit n secolul XX de pedagogii americani J.B. Carroll, B.S. Bloom .a.
Problematica nvrii depline s-a conturat n contextul dezbaterilor privind
compensarea inegalitii iniiale a copiilor provenii din medii foarte diferite, urmrindu-se
asigurarea unor anse egale de reuit printr-un demers didactic individualizat. n esen,
nvarea deplin susine c majoritatea elevilor pot s-i realizeze la un nivel nalt capacitatea de
nvare dac instruirea lor se desfoar adaptat i sistematic, dac ei sunt ajutai cnd i acolo
unde au dificulti, dac li se d suficient timp pentru nvarea deplin i dac exist un criteriu
limpede pentru definirea acestuia (B.S. Bloom,, 1976, n I. Stanciu, 1999, p. 107).
n studiul publicat n 1963, J.B. Carroll a descris cele cinci variabile care stau la baza
modelului nvrii depline:
a) Aptitudinea de nvare a unei sarcini. Aceasta se exprim prin timpul necesar
pentru nvarea unei sarcini n condiii optime de instruire. Aptitudinea de nvare a unei
sarcini variaz n cadrul unui grup colar, depinznd la rndul ei de nvarea anterioar i
de trsturile caracteristice ale elevului.
b) Capaciatea de a nelege procesul de instruire. Ea interacioneaz n mod
deosebit cu metoda de instruire i poate fi msurat ca o combinaie ntre inteligena general
i capacitatea verbal. n acest sens ntr-un alt studiu din 1971, B.S. Bloom .a. au subliniat
c principalele alternative de care dispune profesorul sunt: studiul n grupe mici; ajutorul
tutorial; manualele; caietele de lucru; unitile de instruire programat; mijloacele
audiovizuale i jocurile didactice. Se pot recomanda elevilor dintr-o clas mai multe
manuale, n funcie de capacitatea lor de a nelege. Caietele de lucru sunt utile pentru elevii
care nu pot sesiza ideile din manual sau au nevoie de mai multe exerciii.
c) Timpul folosit efectiv de elev n nvarea unei sarcini (denumit i
perseverena nvrii pn la nivelul cerut).
d) Timpul care i se acord elevului pentru nvarea unei sarcini (sau ocazia de
nvare). De regul, coala ofer elevului aceeai cantitate de timp pentru nsuirea sau
 rezolvarea unei sarcini, ceea ce va conduce la o nvare incomplet. Teoreticienii nvrii
depline au insistat asupra dreptului fiecrui elev de a progresa ntr-un ritm propriu.
e) Calitatea instruirii este definit ca msura n care prezentarea, explicarea i
ordonarea elementelor componente ale sarcinii de nvat se apropie de condiiile optime
necesare unui anumit elev dat.
Plecnd de la modelul lui J.B. Carroll (1963), B.S. Bloom a ajuns la concluzia c, dac elevii sunt normal distribuii din punctul de vedere al
aptitudinii de nvare, dar calitatea instruirii i timpul afectat nvrii sunt adaptate fiecrui elev, atunci pn la 90/95% dintre elevi i vor
nsui pe deplin materia. Dac instruirea se desfoar n condiii obinuite, rezultatele obinute n urma evalurii se nscriu pe o curb de
distribuie normal (curba lui Gauss).

f) O caracteristic important a nvrii depline o constituie promovarea cu precdere

a evalurii de tip formativ (dup 2-3 sptmni), urmat de acordarea unui sprijin
individualizat. Conexiunea invers permite nu numai depistarea erorilor n nvare, dar sunt
anse ca instruirea s devin autocorectiv, astfel nct erorile de nvare fcute la un
moment dat pot fi corectate nainte de a cumula erorile de nvare ulterioare (V. Bunescu,
1995). Se pune astfel n eviden interdependena dintre predare, nvare i evaluare.
n lucrrile mai recente Bloom reafirm convingerea sa n inexistena unor variaii
naturale foarte mari ntre nivelele de succes colar, subliniind c ceea ce o persoan poate nva,
pot nva 95% din populaia colar dac li se asigur condiii potrivite pentru aceasta. El
recunoate c 2-3% dintre elevi prezint dificulti emoionale i fizice care i mpiedic s
nvee normal, iar 2% sunt excepional dotai la nvtur.
Diferena esenial dintre cele dou teorii const n concepia diferit pe care se
postuleaz cu privire la capacitatea de nvare:
n teoria tradiional capacitatea de nvare era conceput ca realitate stabil a individului,
constant pe perioade foarte mari de timp, sau chiar pentru ntreaga via.
teoria nvrii depline postuleaz dinamica, devenirea capacitii de nvare, dependena
performanelor de condiiile de instruire n coal, de timpul afectat realizrii sarcinilor
colare.
n teoria tradiional elevii difer esenial prin capacitatea de nvare;
n nvarea deplin majoritatea elevilor au potenial de nvare asemntor dar difer ritmul n
care parcurg sarcinile de nvare.
Teoria nvrii depline se bazeaz pe dou ipoteze :
Antecedentele elevului sunt eseniale pentru nvarea colar. Ele trebuie diagnosticate i
luate n considerare n proiectarea noii sarcini de nvmnt.
Se poate interveni pentru optimizarea caracteristicilor cognitive i afective iniiale (nainte
de abordarea noilor sarcini) ct i a calitii instruirii pentru ridicarea nivelului de nvare
al fiecrui elev i al grupului.
Dintre efectele ateptate ale strategiei depline, enumerate de Bloom (1979) menionm:
Eficacitatea sporit a nvrii ;
ncrederea elevilor n propriile capaciti de nvare;
mbuntirea echilibrului psihic, rezisten la stress i anxietate;
Egalizarea anselor la educaie;
Conexiunea invers rapid i ajutorul corectiv acordat elevilor (evaluarea
formativ). (cf. Creu, c., 1999, p. 166)

2.5. PROIECTAREA STANDARDELOR CURRICULARE

2.5.1. ASPECTE GENERALE ALE STANDARDELOR

 Standardele, n general, pot fi definite ca fiind norme care stabilesc prescripii
privitoare la calitatea, dimensiunile (extensie, profunzime, dinamic etc.) unui produs sau
rezultat al unei activiti. Ele sunt utilizate ca uniti de msur /evaluare etalon.
Standardele curriculare sunt folosite pentru evaluarea caracteristicilor cantitative i
calitative ale fenomenelor curriculare vizate. Standardele sunt asociate unor componente
curriculare cum ar fi: obiective educaionale, coninuturi, performane colare, profile psiho-
comportamentale de formare, indicnd gradul de realizare al acestora, n raport cu nivelul stabilit
iniial.
n cadrul proiectrii curriculare se disting mai multe criterii de clasificare a
standardelor:
criteriul componentelor curriculare;
criteriul performanei colare expectate;
criteriul caracteristicilor distinctive ale ariei populaionale de inciden a standardelor .a.
n proiectarea fiecrei componente curriculare sunt stabilite explicit sau implicit
standarde specifice.
n lucrarea "Teoria curriculum-ului", 1999, Creu, C. menioneaz urmtoarele categorii
de standarde:
Standardele de obiective.
Standardele de coninut (standarde de pertinen i de validitate; standarde de surse i de selecie
a coninuturilor, standarde de organizare a coninuturilor; standarde de coeren vertical i
orizontal de echilibru etc.).
Standardele manualelor i a materialelor didactice auxiliare.
Standardele de metodologie didactic.
Standarde de performan colar a elevilor.
Standardele de sistem curricular (cu accent pe funcionalitatea sistemului curricular de ansamblu,
determinat de interaciunea componentelor curriculare).
Standarde de formare iniial a cadrelor didactice.
Standarde de formare continu i de promovare a cadrelor didactice (gradaii, concursuri,
absolvirea unor module tematice de specializri postuniversitare, calificare oficial ca metoditi
sau formatori etc.).
Standarde de management educaional;
Standarde ale infrastructurii sistemului de nvmnt.
Standarde de reform a nvmntului. (Creu, C., 1999, p.171)
Elaborarea standardelor pentru o anumit component curricular presupune att analiza
multilateral a acesteia, ct i corelarea ei cu standardele celorlalte componente. Astfel
standardele de coninuturi recomandate (care presupun stabilirea parametrilor de actualitate,
volum, accesibilitate, coeren, echilibru ntre obiectele din planul de nvmnt .a.) sunt
determinate esenial de standardele de obiectivele refereniale ale proceselor de nvmnt pe
diferite etape ontogenetice i sunt, la rndul lor, fundamentale pentru elaborarea standardelor de
performan colar.
n ara noastr, n condiiile introducerii unor programe-cadru, a manualelor alternative i
a multiplicrii resurselor curriculare adiionale, standardele de performan (elaborate pn n
prezent, pentru sfrit de ciclu primar, gimnazial i liceal) reprezint indicatori importani pentru
formularea standardelor de coninut, cel puin pentru unele dimensiuni ale acestora, ca de
exemplu extensiune, profunzime .a.
Proiectarea standardelor nu nseamn i realizarea lor. Realizarea standardelor de
performan este condiionat de o serie de factori:
calitatea pregtirii cadrelor didactice;
calitatea managementului colar;
facilitile oferite de cmpul educaional de referin .a.
 Elaborarea standardelor de performan colar (ca i a celorlalte categorii de standarde)
reprezint o activitate complex, care presupune intercorelarea, chiar de echip, a specialitilor
care au responsabilitatea elaborrii standardelor din toate componentele pe care le implic
reforma nvmntului.

2.5.2. STANDARDELE DE PERFORMAN COLAR

Aceste standarde reprezint un indicator al gradului de realizare de ctre elevi a obiectivelor

procesului instructiv-educativ. Dup criteriul nivelului performanei colare se definesc
standarde: minimale, medii i maximale.
Cele minimale indic nivelul de promovabilitate pentru abordarea unei secvene de
nvare, pragul de jos pentru asigurarea reuitei.
Standardele maximale indic nivelul la care se acord calificativele maxime ntr-un
anumit cadru referenial. Ele nu trebuie privite ca praguri de reuit colar care nu pot fi
depite.
Elaborarea standardelor de performan se bazeaz pe caracteristicile psiho-
comportamentale ale fiecrei etape ontogenetice i pe analiza parametrilor de dificultate a
experienelor de nvare i a sarcinilor propuse elevilor.
De regul, standardele de performan sunt exprimate sub forma obiectivelor
operaionale, nsoite de parametrii cantitativi i calitativi funcie de nivelul vizat (minim, mediu,
maxim). De exemplu:
- "s rezolve un procent de ... din ntregul sarcinii de rezolvat";
- "s identifice un numr de ... variante de soluionare din numrul total posibil";
- "s povesteasc dup un plan dat". (4, p.173)
Redm n tebelul 2.5 exemple de standarde curriculare de performan la cteva
discipline din ciclul primar, clasa a IV-a i gimnazial, clasa a VIII-a (dup curriculum naional,
1998, ciclul primar, 1999, ciclul gimnazial).

DISCIPLINA
CICLUL DE OBIECTIVE-
STANDARDE
COLAR NVM CADRU
NT
PRIMAR Educaie fizic 3. Dezvoltarea deprin- S3. Utilizarea tuturor deprinderilor
derilor motrice de baz, motrce de baz n cadrul unor
aplicativ utilitare i
sportive elementare structuri motrice i n ntreceri
S4. Utilizarea deprinderilor
aplicativ-utilitare, individual i n
ntreceri
Educaie 1. Dezvoltarea S1. Interpretarea vocal dup auz a
muzical capacit-ilor unor cntece din repertoriul pentru
interpretative voca- copii, n limitele ambitusului do1
le i instrumentale do2
S2. Cntarea vocal cu respectarea
regulilor specifice de cnt:
respiraie, emisie, dicie
S3. Acompanierea ritmic cu
obiecte sonore sau cu instrumente
de percuie
Matematic 1. Cunoaterea i S1. Scrierea, citirea, compararea i
ne-legerea reprezentare pe ax a numerelor
conceptelor i reale
 terminologiei i a S2. Efectuarea corect a operaiilor
pro-cedurilor de
cu numere reale (eventual
calcul spe-cifice
reprezentate prin litere)
matematicii S3. Utilizarea estimrilor i a
aproximrilor de numere i msuri
(lungimi, unghiuri, arii i volume)
pentru a aprecia validitatea unor
rezultate
GIMNAZI Educaie 2. Dezvoltarea S4. Utilizarea conveniilor,
AL tehnologic capaci-tii de standardelor i normelor specifice
proiectare, exe- diferitelor domenii de activitate
cutare, utilizare i S5. Respectarea etapelor
eva-luare a tehnologice n realizarea unui
produselor produs simplu
S6. Evaluarea produselor dup
criterii funcionale i estetice
Limba i 4. Dezvoltarea S11. Rezumarea scris a unui text
literatura capaci-tii de narativ la prima vedere
romn exprimare scris S12. Caracterizarea scris a unui
personaj dintr-un text la prima
vedere
S13. Redactarea unui text n care s
se evidenieze caracteristicile
fundamentale ale unui fragment de
text literar dat
S14. Redactarea unor texte cu
destinaie funcional: cerere,
telegram, invitaie, curiculum
vitae etc.
S15. Respectarea n redactarea unui
text a regulilor de desprire a
cuvintelor n silabe i a regulilor
ortografice i de punctuaie
studiate.
Tabelul 2.5 Exemple de standarde curriculare de performan

2.5.3. STANDARDELE NAIONALE DE PERFORMAN COLAR.

Dup aria populaiei pe care o vizeaz, standardele pot fi proiectate la scar naional
sau local, pentru o clas, o coal, localitate sau pentru o zon geografic. Ele pot fi
elaborate la nivel naional i /sau local pentru o anumit categorie de elevi, cum ar fi:
elevi cu performane ridicate ntr-un domeniu;
elevi cu subrealizare colar;
elevi cu situaie social /familial special.
O problem curricular major n cadrul actualei reforme a nvmntului este
elaborarea standardelor naionale de evaluare a performanelor colare pentru fiecare ciclu i
profil de nvmnt.
Asemenea standarde se elaboreaz de comisii naionale de experi n problematica
curriculum-ului, mpreun cu practicienii, cadre didactice de la ciclul colar respectiv.
Fundamentele elaborrii standardelor curriculare (dup Creu, C., 1999):
filosofia educaiei prin raportare la idealul educaional;
cadrul referenial strategic i tactic, al politicii naionale a educaiei;
 rezultatele recente ale cercetrii tiinelor educaiei, n special din domeniile teoriei i dezvoltrii
curriculum-ului, psiho-pedagogiei colare, psihologiei vrstelor;
normele de igien a activitii intelectuale i de dezvoltare psiho-somatic pe diferite etape
ontogenetice;
analiza realist a raportului dintre cerinele psiho-pedagogice i posibilitile contextului colar
de referin;
concepia global i coerent asupra proiectrii obiectivelor educaionale, a metodologiei de
predare i de evaluare, a relaiei didactice (profesor-elev);
cunoaterea i analiza standardelor curriculare din alte sisteme naionale de nvmnt;
prognoza evoluiilor din celelalte paliere societale, cu impact semnificativ asupra cmpului
educaional (ca relaie ntre cererea societal i oferta educaional).
Standardele naionale au un accentuat caracter normativ, reprezentnd etaloane pe baza
crora se pot face analize comparative iontre curricula recomandate, scrise, predate, testate i
nsuite din diferite coli, din mediile urbane i rurale ale unei ri.
Elaborarea standardelor naionale confer reformei nvmntului un caracter unitar i
global. Existena unor standarde naionale pentru fiecare disciplin sau activitate educaional
confer mai mult obiectivitate judecilor de valoare asupra componentelor curriclare analizate.
n viziunea autorului menionat mai sus, funciile prioritare ale standardelor
curriculare constau n:
oferirea unor repere concise, clare i unitare de apreciere a calitii fiecrui tip de curriculum
(scris, recomandat, predat, nsuit, testat);
formularea concis a nivelului minimal la care trebuie s se situeze capacitile elevilor n
conformitate cu finalitile educaionale;
efectuarea unor comparaii cu nalt grad de validitate ntre performanele colare ale elevilor de
pe ntreg teritoriul rii;
analiza comparativ a rezultatelor procesului de nvmnt desfurat la diferite nivele (clas,
coal sau pe ansamblul sistemului de nvmnt);
conferirea unui caracter omogen reformei continue a nvmntului;
democratizarea sistemului de nvmnt prin facilitarea transparenei actului de evaluare
didactic la scar naional;
limitarea erorilor de apreciere a performanelor colare, prin oferirea unor repere refereniale la
scar naional.
Precizm c, dei reprezint etaloane de apreciere, standardele naionale nu conduc la
uniformizarea performanelor colare. Ele rmn doar repere pentru evaluare i nu parametrii
imuabili la care trebuiesc adui, fr difereniere toi elevii. Dimpotriv, standardele
naionale corect interpretate i utilizate confer evalurii un accentuat grad de flexibilitate i
contextualizare.

CONINUTURILE CURRICULARE

3.1. PRECIZRI CONCEPTUALE

Coninuturile educaiei i nvmntului se refer la ce anume se ofer spre nvare.

ntrebrile pedagogiei clasice i moderne referitoare la coninuturile nvrii pot fi formulate
astfel:
Ce este mai valoros pentru a fi nsuit n coal?
Ce merit mai mult s fie nvat n coal?
 n didactica tradiional, coninuturile nvmntului se exprimau, n general, n
cunotine definite prin valori preponderent informativ-cognitive, care exprimau un coninut
dat, n spiritul centralismului i dirijismului vremii. n pedagogia contemporan, conceptul de
coninut al nvmntului se reconstituie prin valorificarea conceptului de curriculum i prin
definirea coninuturilor ca o component structural distinct a curriculum-ului, corelat cu
alte componente ale acestuia /obiectivele educaiei, principiile predrii i nvrii
metodologiile de predare i evaluare, modalitile de organizare a experienelor de nvare
(4), ceea ce imprim unele noi caracteristici:
n lumina teoriei i practicii curriculum-ului, coninutul nvmntului nu mai este pur i simplu
dat, ci este un coninut care devine i se construiete permanent, dup nevoi i situaii. De
asemenea, coninutul nvrii, educaiei n general nu este unic, dat imuabil, "ncremenit" i
mai ales ... imperativ.
Dispare ideea de coninut identic, acelai pentru toi elevii din aceleai generaii colare (elev
abstract) i apar coninuturi adaptate diversitii elevilor(22).
n coninuturi sunt incluse nu numai cunotine, ci i capacitile i atitudinile vizate prin
experienele de nvare, nu numai funciile informative ale coninuturilor, ci i cele formative.
Coninuturile vizeaz att educaia formal, ct i cea informal i nonformal.
Aplicarea conceptului de curriculum nu semnific doar o simpl raliere la terminologia
pedagogic internaional actual, ci semnaleaz nsuirea unei noi concepii asupra
procesului de nvmnt.
Conceptul de curriculum semnific o reconsiderare a interdependenelor dintre componentele
didacticii, precum i o nou viziune asupra proiectrii coninuturilor nvrii, a experienelor
instructiv-educative.
Abordarea din perspectiva curricular a procesului instructiv-educativ propune termenul
de coninut curricular. Acest termen se refer la: principii, idei, fapte, probleme etc. incluse
ntr-un program de studiu.
Coninutul curricular poate fi abordat din mai multe perspective:
perspectiva teoretic. Se refer la selectarea i organizarea coninuturilor pe criterii i
metodologii pedagogice, prin circumscrierea unui cadru referenial valoric structurat (filosofic,
tiinific, estetic, politic, vocaional etc.).
perspectiva practic, concret-acional. Dac prima perspectiv vizeaz cunoaterea savant,
pur teoretic, nsuirea valorilor culturii din diverse domenii, aceasta din urm se refer la
"practicile sociale de referin", cum sunt cele comunicaionale, ale sociabilitii, vocaionale,
tehnice, civice, politice.
perspectiva culturilor colare. Anumite coninuturi sunt creaii autonome ale colii. Acestea
sunt rezultatul particularitilor specifice ale zonei / regiunii, semnificaiilor sociale, tradiiilor
colilor, opiunilor i presiunilor prinilor elevilor.
Pornind de la combinarea perspectivelor menionate mai sus i valorificnd definiiile
date de ali autori (7, 17, 23), Creu C. definete coninuturile curriculare ca fiind "un sistem de
valori selecionate din cunoaterea savant, din practicile sociale i din cultura colar sui generis,
acumulate de societate pn la un moment de referin i care sunt transpuse didactic n termeni de
cunotine, capaciti i atitudini i sunt integrate n sistemul curriculum-ului precolar /colar
/universitar /postuniversitar" (5, pg.102).

3.1.1. CONINUTURI ALE NVMNTULUI I CONINUTURI ALE

EDUCAIEI
 Coninuturile procesului de nvmnt sunt prezentate n documentele colare de tip
reglator:
planuri de nvmnt;
programe cadru pe arii tematice i pe discipline;
manuale (alternative);
materiale curriculare (ndrumare metodice, ghiduri pentru elevi, culegeri de texte .a.).
Coninutul nvmntului este reprezentat nu numai de valorile propuse de coal n cadrul
orarului colar i din cadrul activitilor extracolare organizate de coal (educaia
nonformal) de tipul cercurilor pentru elevi, concursurilor, vizitelor i excursiilor organizate
sub ndrumarea colii.
Elaborarea documentelor n care se obiectiveaz coninuturile nvmntului
presupune un sistem riguros de operaii logice, tehnici i instrumente psihopedagogice.
Coninuturile educaiei au o sfer mai larg. Ele nu se limiteaz la coninuturile
documentelor i activitilor colare, ci nglobeaz i valorile pe care elevii le asimileaz prin
metode, mijloace mai puin sistematizate i ierarhizate, cele care provin din universul
experienial, din afara colii (educaia informal). n realizarea coninutului educaiei un rol
important l au familia, instituiile religioase, culturale, artistice, mass-media .a. Toate aceste
resurse pot avea o influen profund asupra succesului colar. Gradul lor de influen depinde
ns de calitatea resurselor, gradul de acces al elevului la ele i mai ales de motivaia lui de a le
interioriza i valorifica.
ntrirea legturilor ntre coninuturile nvmntului i cele ale educaiei presupune
realizarea unui parteneriat optim ntre instituiile de nvmnt i cele social-culturale, cu
valene formativ-educative. Acest parteneriat se impune a fi proiectat ntr-un curriculum global
integrativ. n acest mod, cele dou coninuturi vor putea servi mai bine finalitile educaiei,
inclusiv din perspectiva pregtirii elevilor pentru educaia permanent.

3.2. SELECIA CONINUTURILOR

Coninuturile procesului instructiv-educativ sunt selecionate prin metodologii

pedagogice speciale din patrimoniul cultural al omenirii. Pentru coala general, obligatorie,
coninutul nvrii este reprezentat de un ansamblu de valori eseniale pentru dezvoltarea
personalitii copilului potrivit obiectivelor nvmntului obligatoriu. Pe treptele superioare ale
colaritii, coninuturile vizeaz prespecializarea i specializarea pentru diferite domenii
vocaionale.
Coninuturile nvmntului evolueaz odat cu dezvoltarea tiinei i culturii, iar
selectarea lor se face dup mai multe criterii / considerente:
teoretice;
de politic educaional;
personale (la latitudinea profesorului).

3.2.1. CONSIDERENTELE / CRITERIILE DE SELECTARE A

CONINUTURILOR

3.2.1.1. Considerentele teoretice pot fi:

considerentele de natur tiinific, care se refer la accesul la informaia tiinific
fundamental, validat n decursul cunoaterii umane; reflectarea logicii interne a dezvoltrii
tiinelor n perioada contemporan (surprinderea tendinelor de difereniere prin specializare sau
de integrare prin demersuri interdisciplinare ale unor tiine);
 considerente de psihologia dezvoltrii, adaptarea coninuturilor la stadiile de vrst
ontogenetic, la caracteristicile psihocomportamentale ale elevilor;
considerente pedagogice vizeaz asigurarea unitii dintre coninuturile nvmntului i
idealul, finalitile, obiectivele educaiei; asigurarea unitii i continuitii ntre cultura general
i cea de specialitate ntre nvmntul obligatoriu i formele mai nalte; accentuarea valenelor
formative ale nvmntului prin selectarea coninuturilor adecvate acestui scop.
3.2.1.2. Considerente de politic educaional naional. Curriculum formal
obiectivizat n documente curriculare oficiale reprezint o expresie a cerinelor societii
exprimate la nivelul deciziei politice. Pentru domeniul nvmntului aceste exigene se reflect
n scopurile educaiei precizate n documentele de politic colar., cum ar fi: Legea
nvmntului, Statutul Cadrelor Didactice, Cartea Alb a Educaiei, n rapoarte i programe
elaborate la diferite niveluri de analiz a nvmntului. n cadrul reformei nvmntului din
ara noastr au fost elaborate o serie de documente reglatoare cum sunt: planul de nvmnt,
programele cadru pe discipline / pe arii curriculare i standardele naionale de performan
colar, care vor fi analizate ntr-un alt subcapitol.
n rile n care, prin tradiie, nvmntul este descentralizat (Olanda, Anglia),
documentele curriculare de politic educaional se reduc la lista de arii (domenii largi) de studiu
i liste de obiective int ale acestora. Selectarea coninuturilor este lsat aproape integral la
latitudinea colilor, sistematic se controleaz calitarea nvmntului prestat, mergndu-se pn
la desfiinarea colilor care nu satisfac criteriile de calitate stabilite (4).
3.2.1.3. Considerente personale (la latitudinea profesorului). n toate rile (att n
cele cu sistemele de nvmnt puternic centralizate, ct i n cele cu sistemele descentralizate),
selecia i organizarea coninuturilor depind ntr-un anumit grad de preferinele, de competenele,
stilul didactic al profesorului i de caracteristicile psiho-comportamentale ale grupului de elevi.
Preferinele profesorului se exprim n alegerea manualelor alternative, a ghidurilor metodice, a
materialelor didactice, elaborarea curriculum-ului la decizia colii.

3.2.2. SURSELE CONTEMPORANE ALE CONINUTURILOR

Sursa global a coninutului nvmntului i educaiei o reprezint nsi cultura
societii, n toate dimensiunile sale. Valorile eseniale ale culturii, cuprinse n coninuturile
nvmntului devin baza general, baza comun a cunoaterii n coala general, baza
comunicrii interumane, "fundamentul cultural al personalitii", cum spune R. Linton.
Odat cu rsturnarea ordinii prioritilor din triada tradiional a finalitilor
educaionale [I. Cunotine; II. Aptitudini; III. Atitudini], prin deplasarea accentului pe
formarea atitudinilor i a aptitudinilor i instrumentalizarea elevilor cu un sistem de
cunotine generale [I. Atitudini; II. Aptitudini; III. Cunotine] se remarc o schimbare n
planificarea curriculum-ului. n noul context, nvarea cognitiv a disciplinelor studiate
devine mai puin important dect plasarea coninutului disciplinelor de studiu ntr-o
perspectiv cultural larg, printr-o nou strategie de delimitare a surselor coninuturilor.
Folosindu-se noua strategie, numit selecie din cultur, bazat pe noi tehnici de analiz
cultural, n cadrul reformei curriculare din Anglia (1988), pentru elevii 1-16 ani, au fost stabilite
drept surse ale coninuturilor urmtoarele "arii experieniale": estetic i creativ; uman i social;
lingvistic i literar; matematic; moral; fizic; tiinific; spiritual tehnologic.
Pedagogul romn G. Videanu, folosind aceeai strategie, a elaborat, n cadrul unui studiu
UNESCO de referin, (1987), o clasificare a surselor coninuturilor care ofer repere pertinente
pentru configurarea ariilor curriculare ale nvmntului din perspectiva mileniului III:
evoluia tiinelor exacte;
evoluia tehnologiei;
evoluia lumii muncii i mutaiile declanate de impactul informaticii asupra profesiunilor;
 evoluia tiinelor sociale i umane i rolul lor crescnd n cultivarea atitudinlor i capacitilor;
evoluia culturii i a artei;
dezvoltarea sportului i a turismului;
impactul sporit al viitorului asupra prezentului i necesitatea exerciiului prospectiv;
aspiraiile tineretului;
mass-media i exigenele comunicrii;
achiziiile cercetrii pedagogice;
problematica lumii contemporane caracterizat prin universalitate, globalitate, interdependene
puternice i caracter prioritar.

3.2.3. CRITERIILE DE PERTINEN ALE CONINUTURILOR

Pornind de la cerinele societii contemporane n materie de educaie, de la dezbateri i

confruntri pe tema coninuturilor nvmntului organizate pe plan internaional, George
Videanu a elaborat o sintez a indicatorilor de pertinen a coninuturilor nvmntului.
Prezentm mai jos aceti indicatori preluai din lucrarea autorului amintit "Educaia la frontiera
dintre milenii".
1. "Deschiderea fa de achiziiile i progresele tiinei i ale tehnologiei i selecionarea
elementelor de introdus n cadrul coninuturilor n lumina finalitilor educaiei general-
obligatorii."
1. "Acord axiologic al coninuturilor cu valorile i evoluiile din domeniul culturii i al artei.
Analize periodice ale valorii culturale a programelor i manualelor colare."
2. "Meninerea unui echilibru ntre dubla deschidere a coninuturilor: fa de problematica planetar
i de trebuinele specifice ale comunitii locale i naionale."
1. "Adecvarea continu a coninuturilor la trebuinele i posibilitile spirituale, fiziologice i fizice
ale celor angajai n procese de nvare la diferite niveluri ale sistemelor educative."
2. "Asigurarea echilibrului n conceperea coninuturilor la nivel central (planuri, programe,
manuale) i la nivel instituional (activiti didactice i extradidactice). Echilibru ntre grupurile
de obiective - cognitive, moral-afective, psihomotorii - ntre grupele de discipline sau ntre
discipline, ntre elementele teoretice i cele practice, ntre elementele abstracte i cele concret-
explicative, ntre ponderile atribuite cuvntului i imaginii, ntre ponderile atribuite diferitelor
moduri de organizare a nvrii (n clase convenionale, n grupe mici, n grupe mari sau clase
reunite etc.) i diferitelor metode de predare-nvare."
3. "Asigurarea coerenei coninuturilor n plan diacronic i sincronic, n sensul stabilirii unor
raporturi strnse ntre idei i al eliminrii contradiciilor sau rupturilor ntre capitole, ntre
discipline sau ntre cicluri colare."
4. "Conceperea i dozarea coninuturilor i a modurilor de organizare a nvrii, astfel nct elevii
s fie angajai n eforturi cu valoare formativ care s se asocieze cu bucuria de a nva."
5. "Orientarea prospectiv i democratic a coninuturilor, astfel nct ansele de succes ale celor ce
nva s sporeasc, iar pregtirea lor pentru nelegerea i construirea viitorului s devin ct
mai temeinic." (23, p.189-190)

3.3. TRANSPUNEREA CONINUTURILOR N DOCUMENTELE COLARE

3.3.1. CONCEPTUL DE TRANSPUNERE DIDACTIC

Transpunerea didactic semnific transformarea informaiei tiinifice (savante) n
cunotine care urmeaz s fie asimilate de elevi n coal. Informaia este supus unui proces de
selectare, filtrare, reinterpretare pentru a deveni accesibil elevilor. Prin transpunerea didactic,
informaia tiinific se transform n cunotine colare.
 n procesul transpunerii didactice, dup aprecierea lui V. De Landsheere, "coninuturile
sunt structurate, simplificate, traduse n forme susceptibile de a stimula interesul i de a facilita
nelegerea" (16, p.197). Autorul amintit distinge dou etape distincte ale transformrii didactice
a informaiei tiinifice:
trecerea de la o tiin fundamental (un domeniu de cunoatere specializat) la un
ansamblu de elemente de cunoatere prelucrate i adaptate de profesor /institutor
posibilitilor, aptitudinilor i intereselor elevilor;
activitatea didactic desfurat n clas pe baza unui proiect curricular.
Transpunerea didactic a coninuturilor presupune, din perspectiva teoriei informaiei,
prelucrarea acestora pe mai multe registre:
statistic - prelucrarea cantitativ, care evideniaz frecvena termenilor i ideilor noi;
semantic - prelucrarea calitativ, exprimnd decodificarea semnificaiei mesajului, urmrind
nelegerea corect;
pragmatic - msura n care informaiile receptate produc modificri psiho-comportamentale
ateptate;
sintactic - organizarea informaiei din perspectiva unitii dintre coninut i form de prezentare.
Pe tot parcursul transpunerii didactice, educatorul reconstruiete coninuturile
cunoaterii intrate n cmpul predrii prin diferite operaii. n lucrarea "Teoria curriculum-
ului i coninuturile educaiei", Creu C. evideniaz urmtoarele funcii ale profesorului n
acest proces:
analiza unei teme de studiat i specificarea competenelor i a performanelor pe care trebuie s
le demonstreze elevii;
precizarea raportului dintre informaia de baz (informaia tiinific) i informaia de relaie
(informaia care explic natura relaiilor dintre diferii termeni cheie); n acest proces de
prelucrare didactic, efectul principal const n modalitatea de organizare a coninuturilor
(mono-, inter-, transdisciplinar; modular; compactizat; personalizat; pentru educaia la distan;
pentru un nvmnt informatizat, etc.);
precizarea performanelor colare i a standardelor de evaluare;
proiectarea metodologiei didactice de predare i de evaluare;
armonizarea mediului predrii cu mediul nvrii;
optimizarea proceselor de feedback dinamic (ce indic tendina de apropiere sau de ndeprtare
de obiectivele instructiv-educative propuse) i de feedback static (ce indic nivelul de cunoatere
a progreselor elevilor, prin raportare la standarde) (6, p. 223-224).

3.3.2. PLANUL CADRU DE NVMNT

3.3.2.1. Conceptul de plan de nvmnt. Planul de nvmnt este cel mai amplu i
cel mai important document curricular la nivelul ntregului sistem naional de nvmnt.
Reprezint un veritabil indicator /barometru al nsui climatului, nivelului i pulsului socio-
cultural i economic al unei ri, prin felul cum se contureaz coninutul nvmntului prin
acest plan (22, p.183).
Este un document oficial n care se exprim n modul cel mai sintetic coninutul
nvmntului. Se elaboreaz pe niveluri i profile de coli i stabilete:
disciplinele de studiu grupate pe arii curriculare;
numrul de ore minim /maxim pe arii curriculare, discipline i anii de studiu.
Acest document are caracter reglator-strategic i reflect politica educaional a
sistemului de nvmnt naional. El exprim concepia pedagogic general care
fundamenteaz tiinific procesul instructiv-educativ la nivel naional. Pe linia
managementului sistemului de nvmnt planul cadru influeneaz strategia de alocare a
surselor umane i materiale pentru nvmnt, sistemul de evaluare, examinare, sistemul de
formare iniial i continu a personalului didactic i auxiliar.
 Ceea ce aduce nou teoria curriculum-ului n privina planului de nvmnt este
reconsiderarea acestuia, n sensul rolului i acoperirii n realitatea educaional global. Un plan
de nvmnt curricular conceput nu mai prevede totul, nu mai reglementeaz totul, ci numai
ceea ce este absolut important, fr a lsa la voia ntmplrii permisele, de acum, iniiative
personale, locale, zonale n sfera educaiei.(23)
Planul de nvmnt curricular, flexibil i benefic pentru toi educabilii este mai dificil de
conceput dect planul-directiv de dinainte, rigid, imuabil i obligatoriu pentru toi educabilii,
fr nuanri i deosebiri.
3.3.2.2. Evaluarea de principiu a planului de nvmnt. Orice plan de nv-mnt
presupune un proces amplu de proiectare cu succesiuni de etape destul de anevoioase, pe zone
largi dinspre macroeducaional (politici educaionale) ctre microeducaional (coal, clas) n
care sunt cooptate diverse instane consultative i decizionale pentru o expertiz complex pe
un triplu nivel (Crian, A., 1994: Planul cadru ..., 1998):
expertiza tiinific (cu angajarea de experi n dezvoltarea i diversificarea curricular);
expertiza practic (cu angajarea cadrelor didactice n clas, la lecii);
expertiza decizional (angajnd autoritatea central de stat i de resort - M.E.C.).

Un plan curricular de nvmnt trebuie s fie, n primul rnd, n deplin

concordan cu legea nvmntului, rezistnd evaluativ att unei analize de sistem, ct i
unei analize funcionale.
Analiza de sistem vizeaz dou aspecte: coerena vertical a planului care presupune:
integrarea vertical a grupelor de obiecte de nvmnt, pe clase i cicluri de nvmnt;
integrarea vertical a obiectelor de nvmnt, pe clase i cicluri de nvmnt, i coerena
orizontal a planului: integrarea pe orizontal a grupurilor de obiecte de nvmnt, pe clase
i cicluri de nvmnt; integrarea pe orizontal a obiectelor de nvmnt n cadrul grupului
aferent, pe clase i cicluri de nvmnt; integrarea pe orizontal, att a obiectelor ntre ele, ct
i a grupurilor de obiecte ntre ele, pe filiere i profile.
Analiza funcional interpreteaz planul de nvmnt ca pe un document reglator strategic
care are drept funcie principal structurarea formal a sistemului de nvmnt privind relaiile
dintre componentele sale: nivelurile i profilurile de nvmnt, ariile i obiectele de studiu,
schemele orare .a.
Evident c, orice plan de nvmnt de dinainte de 1989 din sistemul de nvmnt
romnesc nu ar fi rezistat unei astfel de analize curriculare, pentru simplul motiv c fusese
conceput pe cu totul alte coordonate.
Actualul plan-cadru de nvmnt a fost conceput avnd la baz att finalitile
educaiei, realist derivate i detaliate din Legea nvmntului, ct i o serie de principii noi,
de abordare efectiv curricular, absolut necesare pentru elaborarea unui astfel de document.
3.3.2.3. Principiile conceperii planului-cadru de nvmnt. n conceperea planu-lui
de nvmnt din perspectiv curricular se iau n considerare o serie de principii de baz, care
pot fi grupate n dou categorii:
principii de politic educaional;
principii de generare propriu-zis a planului-cadru de nvmnt.

Principiile de politic educaional sunt:

Principiul descentralizrii i flexibilizrii planului de nvmnt, ce indic un numr minim
i un numr maxim de ore alocate sptmnal pentru fiecare disciplin, an de studiu i tip de
coal. Apare astfel posibilitatea construirii de ctre fiecare coal / clas a unei scheme orare
proprii, inndu-se cont de opiunile elevilor, pentru a li se asigura parcursuri adecvate
(individuale chiar) de formare. Toate disciplinele colare din planul-cadru de nvmnt,
obligatorii i opionale, dispun de plaje orare de la 1-2, pn la 3-4 ore pe sptmn, ceea ce
poate conduce la scheme orare flexibile, difereniate.
 Principiul descongestionrii se refer la o mai bun productivitate a activitii de nvare,
printr-un program colar echilibrat i rezonabil pentru profesori i elevi. Aceasta va avea ca efect
un consum psihic normal care s includ i activitatea independent (de acas) a elevului.
Principiul eficienei presupune o folosire ct mai profitabil a resurselor umane i materiale n
nvmnt, prin modaliti cum ar fi:
- cursurile opionale pe tot parcursul colaritii, inclusiv cu grupe mici de elevi;
- asistarea la lecii, predarea n echip de cte 2-3 profesori-parteneri, n spiritul
interdisciplinarizrii i dinamizrii activitilor de nvare;
- includerea n norma didactic a mai multor activiti de consiliere i orientare efectiv,
activitatea, tutorial, pe ct posibil a fiecrui elev.
Principiul compatibilizrii sistemului de nvmnt romnesc cu standardele europene a crui
premis o constituie nsi reforma n educaie.
Principiile de generare propriu-zis a planului-cadru de nvmnt sunt
urmtoarele:
Principiul seleciei i ierarhizrii culturale se refer la modul de stabilire a domeniilor
curriculum-ului n educaie n raport cu domeniile cunoaterii umane n general. Dac n
planurile de nvmnt tradiionale se prelua ntocmai decupajul tiinelor clasice, transpus n
decupajul disciplinelor colare, net separate, ntr-un plan-cadru de nvmnt, disciplinele
colare sunt doar surse, disponibil de cunoatere, compatibile ntre ele i combinabile, pentru a
configura ariile curriculare din planul de nvmnt.
Principiul funcionalitii vizeaz racordarea ariilor curriculare i a disciplinelor de nvmnt
ca resurse la vrstele colare i la psihologia elevilor, n paralel cu amplificarea i diversificarea
domeniilor de cunoatere, n sfera educaiei.
Principiul coerenei asigur o necesar omogenitate parcursului colar pe care l presupune un
curriculum, n sensul integrrii i coarticulrii, att pe vertical, ct i pe orizontal a ariilor
curriculare ntre ele, i a disciplinelor de nvmnt n cadrul ariilor curriculare. Acest principiu
asigur att ponderile ntre specializri, ntr-un profil, ct i contraponderile de ansamblu n
planul general de nvmnt preuniversitar.
Principiul egalizrii anselor educabililor n raport cu acelai tip de coal,coroborat fiind cu
alte strategii de organizare curricular, are ca efect trunchiul comun, n ipostaza acelui
curriculum-nucleu propriu-zis (restrns la minimum), care descrete odat cu avansarea
elevului n colaritate, pe msur ce opionalul se afl n ofensiv.
Principiul flexibilizrii i asigurrii parcursului individual este de natur s faciliteze un
nvmnt, pe ct posibil personalizat, pentru fiecare educabil, printr-o descentralizare i o
diversificare curricular. n baza acestui principiu, curriculum-ul naional are un segment rigid,
cu osatur ferm (curriculum-ul-nucleu propriu-zis (trunchiul comun)) i un alt segment,
curriculum-ul complementar (dintr-o ofert de discipline opionale preexistente).
Principiul racordrii la social vine n sprijinul diversitii i dinamicii rapide a vieii sociale
pentru care trebuie pregtii educabilii.
Pe lng preconizatele n perspectiv ieiri din ciclul elementar, conceput pe durata a 6 ani de studiu, ieirile actuale din ciclul secundar-
inferior vor fi orientate spre cel puin 5 direcii: liceul teoretic, liceul tehnologic, liceul vocaional, coala profesional, coala
complementar. Ieirile din liceu pot fi, de asemenea, prin trei tipuri de BACALAUREAT, ctre tot attea forme de nvmnt ulterior:
postliceal, colegii i faculti, la diferite profile (D. Ungureanu, 1999).

Prezentm n continuare Planurile-cadru de nvmnt pentru clasele I-VIII i

pentru liceu, profilul filologie i profil mecanic.
 PLANUL-CADRU PENTRU CLASELE I-VIII
Valabil ncepnd cu anul colar 1999-2000
I
Aria curricular II III IV V VI VII VIII
7-9 7-9 7-9 7-9 9-10 8-9 8-9 8-9
I. Limb i comunicare
7-8 7-8 5-7 5-7 5 4 4 4
A. Limba i literatura
romn
B. Limb modern 1 - - 2-3 2-3 2-3 2-3 2-3 2-3
C. Limb modern 2 - - - - 2 2 2 2
D. Opionale 0-2 0-2 0-2 0-2 0-1 0-1 0-1 0-1
II. Matematic i tiine ale 3-4 3-4 4-6 4-6 4-6 6-8 7-10 7-10
naturii
1. Matematic 3-4 3-4 3-4 3-4 3-4 4 4 4
2. tiine ale naturii - - 1-2 1-2 1-2 2-3 - -
3. Fizic - - - - - - 1-2 1-2
Chimie 1-2 1-2
Biologie 1-2 1-2
4. Opionale - - 0-1 0-1 0-1 0-1 0-1 0-1
1 1 2-3 3-5 3-5 4-6 6-7
III. Om i societate
1. Educaie civic - - 1-2 1-2 - - - -
Cultur civic - - - - 0-1 0-1 1-2 1-2
2. Istorie si geografie - - - 1-2 2-3 2-3 2-3 -
Istoria romnilor - - - 1-2 - - - 2
Geografia Romniei - - - 1-2 - - - 2
3. Religie 1 1 1 1 1 1 1 1
4. Opionale - - 0-1 0-1 0-1 0-1 0-1 0-1
IV. Arte 2-3 2-3 2-3 2-3 2-3 2-3 2-3 1-2
1. Educaie plastic 1-2 1-2 1-2 1-2 1-2 1-2 1-2
2. Educaie muzical 1-2 1-2 1-2 1-2 1-2 1-2 1-2 1
3. Opionale 0-1 0-1 0-1 0-1 0-1 0-1 0-1 0-1
V. Educaie fizic i sport 2-3 2-3 2-3 2-3 1-2 1-2 1-2 1-2
1. Educaie fizic 2-3 2-3 2-3 2-3 1-2 1-2 1-2 1-2
2. Opionale 0-1 0-1 0-1 0-1 0-1 0-1 0-1 0-1
VI. Tehnologii 1-2 1-2 1-2 1-2 1-2 1-2 1-2 1-2
1. Abiliti practice 1-2 1-2 1-2 1-2 - - - -
2. Educaie tehnologic - - - - 1-2 1-2 1-2 1-2
3. Opionale 0-1 0-1 0-1 0-1 0-1 0-1 0-1 0-1
VII. Consiliere i orientare 0-1 0-1 0-1 0-1 1-2 1-2 1-2 1-2
1. Consiliere i orientare - - - - 1-2 1-2 1-2 1-2
2. Opionale 0-1 0-1 0-1 0-1 0-1 0-1 0-1 0-1
Nr. minim de ore pe sptmn 18 18 20 21 22 24 27 28
Nr. maxim de ore pe sptmn 20 20 22 23 26 28 29 30

Tabel nr. 3.1 Plan-cadru de nvmnt pentru liceu. Specializarea: FILOLOGIE

CLASA a IX-a CLASA a X-a CLASA a XI-a CLASA a XII-a

ARII CURRICULARE
DISCIPLINE
TRUNCHI CD TRUNCHI CD TRUNCHI CD TRUNCHI CLASA
CLASAaa XII-a
CD XI-a
COMUN S COMUN S COMUN S COMUN S

1. LIMB I COMUNICARE
Limba i literatura 4 4 4 4
romn
Limba modern (1) 2 +2 3 3 +3 3
Limba modern (2) 2 2 2 2 +5
Limba latin 1 1 2 2
TOTAL 11 13 14 16
2. MATEMATIC I TIINE
ALE NATURII Matematic 2 2 2

Fizic 2 1
Chimie 2 +2 1 +2 +3 +4
Biologie 2 1
TOTAL 10 7 5 4
3. OM I SOCIETATE Istorie 2 2 2 2
Geografie 1 1 1 1
tiine socio-umane 1 +2 2 +2 2 +3 2 +3
Religie / Istoria
religiilor
TOTAL 6 7 8 8
4. ARTE Educaie muzical 1 1
Educaie plastic 1 +1 +2 +2 +2
TOTAL 2 3 3 2
5. EDUCAIE FIZIC I
SPORT Educaie fizic 1 +1 1 1 1

TOTAL 2 1 1 1

6. TEHNOLOGII
Educaie tehnol. 1 +1 +1 +1
/Tehn. Inform.
TOTAL 1 1 1 1
7. CONSILIERE I
+1 +1 +1 +1
ORIENTARE
TOTAL 1 1 1 1

24 9 22 11 22 13 17 16
TOTAL

Numr de ore MIN - 31- 33 31- 33 31- 33 30- 33

MAX

Plan-cadru de nvmnt pentru liceu, profilul TEHNIC MECANIC

CLAS
CLASA a
ARII CURRICULARE
CLASA a IX-a
X-a A a XI- CLASA a XII-a
CLASA
CLASAaa XII-a
XI-a
DISCIPLINE
a
TRUNCHI TRUNCHI TRUNCHI TRUNCHI
CDS CDS CDS CDS
COMUN COMUN COMUN COMUN
1. LIMB I COMUNICARE Limba romn 4 +2 3 +2 3 +1 3 +1
Limbi moderne 2 2 2 2
2. MATEMATIC I TIINE ALE
NATURII Matematic 3 +2 3 +3 3 +4 3 +2

Fizic 2 2 2 2
Chimie 2 1 - -
Biologie 2 1 - -
3. OM I SOCIETATE Istorie 1 1 1 1
Geografie 1 +1 1 +1 - +1 - +1
Cultur civic / socio- 1 1 1 -
umane
Educaie antreprenorial - - - 1
Religie / Istoria religiilor - - - -
 4. ARTE Muzic / Arte plastice - +1 - +1 - +1 -

5. TEHNOLOGII
Informatic tehnologii 2 +3 2 +3 2 +5 2
asistate de calculator
Tehnologii i aplicaii 2 2 5 6 +7
Desen tehnic - 2 1 -
6. EDUCAIE FIZIC Sport 1 +1 1 +1 - +1 - +1

7. CONSILIERE I ORIENTARE
Orientare si consiliere 1 1 1 - +1
vocaional
Informare si consiliere - - - 1
privind cariera
24 + 10 23 + 11 21 + 13 21 + 13
TOTAL

32- 34 32- 34 32- 34 31- 34

Numr de ore MIN - MAX

Pe baza planului cadru, fiecare coal / clas i elaboreaz schema orar unde se
precizeaz numrul de ore alocate efectiv pentru studierea unui obiect de nvmnt i
disciplinele opionale prevzute a se studia n limita timpului rezultat din diferena dintre
numrul maxim i minim prevzut de planul cadru . Spre ilustrare prezentm o astfel de
schem orar.

SCHEMA ORAR CLASA a IV -a

Total
ore Trunch Exti Apro Total ore
Opio-
Aria curricular / Disciplin plan i n- fund sptmn
cadru comun dere are al
nal
7-9
I. LIMB I COMUNICARE

5-7
1. Limba i literatura romn 5 - - 5
-
2-3
2. Limba modern 1 2 - - 2
-
3. Opionale
- - - -
0-2 -
4-6
II. MATEMATIC I TIINE

3-4
1. Matematic 3 1 - 4
-
1-2
2. tiine 1 - - 1
-
0-1
3. Opionale - - - 1
1
 3-5
III. OM I SOCIETATE

1-2
1. Educaie civic 1 - - 1
-
1-2
2. Istoria i geografia Romniei 2 - - 2
-
1
3. Religie 1 - - 1
-
0-1
4. Opionale - - - -
-
2-3
IV. ARTE

1-2
1. Educaia plastic 1 - - 1
-
1-2
2. Educaia muzical 1 - - 1
-
0-1
3. Opionale - - - -
-
2-3
V. EDUCAIE FIZIC I
SPORT
2-3
1. Educaie fizic 2 - - 2
-
0-1
2. Opionale - - - -
-
1-2
VI. TEHNOLOGII

1-2
1. Abiliti practice 1 - - 1
-
0-1
2. Opionale - - - -
-
0-1
VII. CONSILIERE I
0-1
ORIENTARE
0
1. Consiliere i orientare - - - -
-
 0-1
2. Opionale - - - -
-
NUMR MINIM PE
21
SPTMN 22 ore
NUMR MAXIM PE sptmnal
23
SPTMN

3.3.3. PROGRAMELE COLARE

Programa colar este un document oficial programatic care red coninutul

nvmntului, fiind elaborat pe cicluri de nvmnt i clase, separat pentru fiecare disciplin.
Programa colar, ca i planul de nvmnt, este un document de politic educaional. Cele
dou documente (planul i programa) reprezint n teoria curriculum-ului documente de mare
importan n procesualitatea educaiei, fiind considerate veritabile instrumente de transpunere n
practic a curriculum-ului.
Existena unui plan cadr de nvmnt nu are valoare fr programe colare adecvate,
actualizate, modernizate, ele nsele programe-cadru, flexibile, tolerante, dar suficient de
orientative i ghidante, suportive (23).
Din punct de vedere structural, programa colar cuprinde urmtoarele componente:
modelul curricular al disciplinei (sau al ariei curriculare);
obiectivele cadru ale disciplinei de nvmnt;
obiectivele de referin ale disciplinei de nvmnt;
activiti de nvare recomandate;
coninuturi de nvare sugerate;
standardele de performan necesare indicate.
Modelul curricular al disciplinei de nvmnt exprim modul de structurare, de
organizare a programei la disciplina respectiv.
Modelul curricular poate fi prezentat succint la nceputul programei cadru, devenind n
acest caz element structural al programei, dar de cele mai multe ori el rmne implicit,
reieind din ntreaga structurare a programei. Modelul curricular se refer la modul cum sunt
dispuse i coarticulate n structurarea programei:
- principalele cunotine, atitudini, competene, recomandate spre asimilare;
- principalele experiene de nvare avute n vedere;
- organizarea i sistematizarea unitilor tematice de coninut.
n literatur sunt cunoscute trei mari modele curriculare ale diverselor discipline de
nvmnt: modelul liniar; modelul concentric; modelul n spiral.
Modelul liniar (adiional-cumulativ) presupune organizarea coninutului nvrii n aa fel
nct s nu se mai revin asupra problemelor parcurse n cadrul aceluiai ciclu. Acest model
curricular l ntlnim la disciplinele istorie i geografie;
Modelul concentric presupune ca n fiecare an sau ciclu colar s se reia la un nivel superior
coninutul parcurs. Se folosete la disciplinele: matematic, limb romn, limbi strine;
 Modelul curricular n spiral, presupune reluarea problemelor fundamentale care constituie
structura de baz a disciplinei i care condiioneaz nsuirea de noi cunotine, priceperi,
deprinderi. Problemele reluate sunt mereu ncadrate n noi contexte, se lrgesc, se
restructureaz solicitnd operaii intelectuale mai complexe. Se impune respectat un anumit
echilibru n lrgirea problematicii studiate pentru ca solicitarea elevului s fie rezonabil, bine
calculat, mereu n zona proximei dezvoltri a elevului, evideniat de Vagotski.
Obiectivele cadru ale disciplinei sunt obiective cu un grad ridicat de generalitate i
complexitate. Ele vizeaz formarea unor capaciti i atitudini specifice disciplinei de
nvmnt ntr-un ciclu colar. Obiectivele cadru sunt obiective finaliste, ample i eseniale.
Ele vizeaz abilitarea elevului prin studiul disciplinei respective. Prezentm mai jos cteva
exemple de obiective cadru :
Limba romn (clasele I-IV):
dezvoltarea capacitii de receptare a mesajului oral;
dezvoltarea capacitii de exprimare oral;
dezvoltarea capacitii de receptare a mesajului scris;
dezvoltarea capacitii de exprimare scris.
Limba romn (clasele V-XII):
dezvoltarea capacitilor de receptare oral;
dezvoltarea capacitilor de exprimare oral;
dezvoltarea capacitii de redactare a unui text scris;
dezvoltarea capacitii de lectur i interpretare a unui text tiprit;
dezvoltarea capacitii etico-estetice specifice consumului de literatur autohton.
Matematic (clasele I-IV):
cunoaterea i utilizarea conceptelor specifice;
dezvoltarea capacitilor de explorare / investigare i rezolvare de probleme;
formarea capacitilor de a comunica utiliznd limbajul matematic;
dezvoltarea interesului i a motivaiei pentru studiul i aplicarea matematicii n contexte
diferite.
Obiectivele de referin ale unei discipline de nvmnt deriv din obiectivele cadru i
specific rezultatele ateptate ale nvrii prin predarea disciplinei respective pe fiecare an de
studiu. Urmresc progresia n achiziii de competen i cunotine de la un an la altul.
Activiti de nvare apar n programa colar ca strns corelate cu obiectivele de referin. Ele
sunt prezentate doar sub forma unor exemple orientative de asemenea activiti posibile,
recomandabile, menite s-l ghideze pe educator.
Funcie de obiectivele de referin profesorul poate adapta activiti vechi asemntoare
sau poate iniia altele noi. Important este ca activitile de nvare (fie c sunt preluate din
exemplele oferite de program sau sunt concepute, adaptate de profesor) s corespund
obiectivelor, contextului educaional i nivelului elevilor.
Coninuturile nvrii apar n programele colare tot cu caracter orientativ, recomandabil i nu
impuse, absolut obligatorii. Aceasta permite ca unui obiectiv de referin s-i corespund mai
multe coninuturi efective de nvare. Chiar i pn la apariia manualelor alternative, au existat
coninuturi alternative (texte, comentarii, exerciii i probleme). n teoria modern a curriculum-
ului nu se exclud coninuturile concepute de profesor. Important este ca aceste variante de
coninuturi s fie suficient de prelucrate didactic i s se preteze la activitile de nvare
aferente obiectivelor de referin avute n vedere.
Standardele de performan ale unei programe colare sunt specificri de performan, criterii
de evaluare a calitii procesului de predare-nvare la sfritul unei trepte de colaritate. Ele au
caracter normativ i reglator pentru activitatea tuturor agenilor educaionali (profesori, prini,
conceptorii de curriculum, evaluatori, elevi). n condiiile unei oferte educaionale diversificate,
standardele de performan sunt absolut necesare pentru toi factorii menionai. Ele reprezint
un sistem de referin clar i gradual privind ateptrile competeniale de la elevi.
 Pe baza standardelor curriculare de performan dintr-o program colar se
elaboreaz descriptori de performan. Acetia reprezint enunuri sintetice care indic gradul
de realizare a obiectivelor, nivelul de formare a capacitilor sau subcapacitilor (nivel
superior, mediu, inferior).
Pe baza descriptorilor de performan se elaboreaz probele de evaluare. Standardele
de performan ale oricrei programe colare pe disciplin de nvmnt trebuie s fie:
centrate pe elevi, relevante din punct de vedere al utilitii i oportunitii activitilor vizate;
orientate spre finalul unei secvene mai ample, ori al ntregului coninut al disciplinei,
incluznd nu numai abiliti i capaciti, ci i motivaii specific-domeniale n vederea
susinerii unei ulterioare autonvri;
formulate pentru un nivel obinuit de performan dar cu extensii att spre nivelele
superioare, ct i inferioare (minim acceptabile), constituind astfel repere i pentru elevii
supradotai, i pentru elevi dezvoltai normal;
capabile s evidenieze progresul efectiv al elevilor de la o secven la alta (semestru, an,
ciclu) n traseul unei discipline colare;
realiste, ponderate, concis formulate, pe nelesul elevilor.
n mod practic un standard de performan decurge dintr-un obiectiv de referin,
genernd la rndul lui, niveluri de atingere intrastandard, adic descriptori de performan i,
din acetia mai departe, subcapacitile de performan.
De exemplu, la programa colar de limba romn (clasa a VI-a)

Niveluri de atingere (descriptori de performan)

nesatisfctor (n.s.): elevul stabilete schematic i ntmpltor doar una sau

nici una din ideile principale, n rest doar detalii nerelevante, dispuse haotic;
satisfctor (s.): elevul stabilete schematic cteva idei principale prezentate
logic, dar intercalate cu detalii nerelevante;
bine (s.): elevul stabilete aproape toate ideile principale din text, ntr-o ordine
logic, respectnd n general regulile rezumrii, cu excepia unor detalii
sporadice;
foarte bine (f.b.): elevul stabilete toate detaliile principale, ntr-o succesiune
coerent, fr a neglija i minimaliza detalii relevante, ntr-un rezumat concis
i corect. (Evaluarea n nvmntul primar. Descriptori de performan,
1998)

3.3.4. MATERIALELE CURRICULARE

Conceptul de materiale curriculare acoper o realitate ampl i eterogen, avnd mai
multe accepiuni dintre care dou sunt mai des ntlnite:
una larg, cuprinztoare care nglobeaz practic tot ce faciliteaz procesul de nvmnt
ca suport, instrument, mijloacele de nvmnt etc.;
una restrns la materialele de suport curent, adic numai materialele tiprite, imprimate,
redactate (manuale i celelalte materiale multiplicate) pe care elevi i profesori le folosesc
independent sau n comun pentru a parcurge curriculum-ul specific.
Materialele curriculare au raiunea de a intermedia, pe de o parte, ntre elevi i
curriculum, iar pe de alt parte, a intermedia ntre educatori i elevi, ntruct comunic
informaii, stimuleaz i dirijeaz interesele de cunoatere i nvare ale elevilor, ghideaz att
pe educatori, ct i educabili, inducnd o percepie intens-intuitiv a progresului n nvare.
Ne vom referi n continuare doar la accepiunea restrns, n care materialele
curriculare includ elemente ca:
manuale colare pentru elevi i pentru profesori;
 ghiduri colare pentru elevi/profesori;
caiete speciale pentru elevi/profesori;
cri de uz colar sintetic: culegeri, crestomaii, antologii;
cri de uz colar specific: atlase, albume, dicionare, tabele numeri-ce/transformative,
portofolii ilustrative, hri etc.
cri beletristice prelucrate pedagogic (asortimentate cu o prefa n scop didactic, tabel
cronologic n consecin, termeni explicai n subsol sau n glosarul adiacent, extrase din
studii critice, focalizate pe textele prezentate etc.);
seturi imprimate de probe evaluative specifice (teste tiprite, de regul de tip gril, cu caracter
confidenial, ce nsoesc unele manuale pentru evaluarea optim);
diverse materiale imprimate adiacente: brouri tematice, pliante, fascicole, postere/afie
jubiliare .a.;
materiale imprimate, realizate pe alt suport dect hrtie (fiierele dintr-un PC, dischete, CD-
ROM-uri, microfilme, diapozitive .a.m.d.);
Spre deosebire de Didactica modern care mergea aproape exclusiv pe prima categorie,
n spiritul unui control, excesiv centralizat, n privina materialelor curriculare, dei, n paralel,
pleda pentru iniiativa personal a cadrelor didactice n acest sens, dar o cenzura total, Teoria i
practica curriculum-ului accept i ncurajeaz cea de-a doua categorie de materiale curriculare,
perfect compatibile, de altfel, cu dezvoltarea i diversificarea curricular evident, ntre anumite
limite pertinente.

3.3.5. MANUALELE COLARE

Dintre toate materialele curriculare (n sens restrns) manualele sunt cel mai frecvent
folosite, reprezentnd pn la 50% din totalul materialelor curriculare existente/folosite n
educaia actual.
Manualele se elaboreaz pe baza programelor colare pe care le concretizeaz prin
sistematizarea coninutului nvrii pe capitole, teme i chiar activiti didactice.
Dup I. Nicola, manualele colare ndeplinesc urmtoarele funcii:
funcia de informare, realizat prin mijloace didactice i grafice specifice;
funcia de formare a cunotinelor i capacitilor vizate de obiectivele instructiv educative;
funcia de antrenare a capacitilor cognitive, afective, psiho-motrice, sau a disponibilitilor
aptitudinale;
funcia de autoinstruire, ce evideniaz mecanismele de conexiune invers intern existente
la nivelul aciunilor didactice promovate prin intermediul programei, respectiv tehnicile de
autoevaluare. (18, p. 372)
Problematica actual a manualelor alternative (elaborarea i difuzarea simultan a mai
multor manuale pentru aceeai disciplin sau arie curricular) presupune din partea profesorilor
practicieni competene psiho-pedagogice deosebite pentru alegerea acelor manuale care se
adapteaz cel mai mult caracteristicilor psiho-comportamentale ale elevilor, precum i propriilor
aptitudini i stiluri didactice.
Contrar concepiei tradiionale despre manual, acesta nu reprezint doar carte de
nvare n care se dezvolt coninuturile. Manualele moderne realizeaz selecia, organizarea,
secvenializarea i prezentarea acestor coninuturi funcie de obiectivele urmrite, care hotrsc
modul de utilizare a manualului.
n lumina teoriei curriculum-ului manualul este doar una din sursele de nvare ntre
altele. Avnd ns o carier de dou secole el a cptat o for intrinsec la care nici
curriculum-ul modern nu poate renuna. Ea rezid n urmtoarele:
manualul reprezint o carte de nvat pentru elevi i un sprijin pentru profesor. Elevii nu-l
folosesc ca pe orice carte, ci l mnuiesc, manipuleaz n procesul nvrii, se raporteaz la
 manual interactiv, pentru c manualul prezint coninutul prelucrat pedagogic, organizat,
sistematizat pentru a deveni accesibil;
manualul este un element/dispozitiv de control semnificativ asupra activitii instructiv-
educative;
aspectul financiar este tot un argument pentru fora manualului, n sensul c investindu-se n
manuale se economisesc fonduri pentru alte diverse materiale curriculare;
manualul reprezint o for i sub aspect ideologic; prin intermediul acestuia se realizeaz
procesul de ndocrinare. Mai ales la disciplinele socio-umane (dar nu numai) contribuia
naional este ntotdeauna exagerat, iar nemplinirile discret camuflate;
fora manualului colar const i n statutul lui de produs comercial. Se pare c este singurul
produs n care economia i educaia se intersecteaz cu adevrat n spiritul economiei de pia
i a eficienei economice.

3.3.5.1. Reconsiderri i exigene fa de manualele colare din perspectiva teoriei

curriculare. Cariera i tradiia ndelungat a manualelor colare au determinat o influen
profund a acestora asupra tuturor factorilor implicai n procesul de educaie: profesori,
elevi, prini, evaluatori externi (inspectori, corectori de la examene etc.) care, ntr-o msur
deloc neglijabil sunt formai de manualul colar, acesta inducndu-le anumite atitudini,
conduite, convingeri i chiar comportamente.
Teoria curriculum-ului nu poate s nu accepte manualul ntre alte materiale curriculare ca
suport de nvare pentru elevi i de predare pentru profesori. Se impun ns reconsiderri
semnificative ale acestui document curricular i anume:
manualul trebuie privit ca un simplu material curricular ntre altele, nu neaprat cel mai
important;
manualul colar chiar modernizat rmne parial incompatibil cu un curriculum propriu-zis
(flexibil, adaptabil, contextualizabil, creativ), pentru c manualul, chiar modernizat rmne
monodisciplinar i continu s fie suprancrcat n coninuturi net sectorizate, general
valabile;
orict de bogat, de asortimentat i de ambiios ar fi un manual colar propus integral spre
nvare, i nu selectiv, el nu poate ocoli efectul de nvare regresiv care exprim tendina
elevilor de a nva tot mai puin din coninuturile impuse n timpul colar efectiv, i tot mai
multe alte coninuturi din mediul extracolar, spontan (Elliot J., 1991, cf. D. Ungureanu).
Pentru a fi compatibile cu esena curriculum-ului n educaie, manualele trebuie s
satisfac o serie de condiii care odat cunoscute de beneficiari i educatori se pot transforma
n repere utile n selectarea competent a acestor documente din cele oferite de edituri.
Editorii la rndul lor pot folosi acest feed-back pentru mbuntirea calitii manualelor pe
care le ofer pieei.
Din perspectiva curricular se pot evidenia trei categorii de condiii ce trebuie
respectate n elaborarea manualului: generale, de structur, de limbaj i expresie.
Condiiile generale presupun:
date de identitate a manualului ct mai relevante: domeniu de referin, autor, editur, an de
apariie, standardul numeric internaional, destinatari (profil, specializare, ciclu, an de studiu)
etc.;
explicaii asupra criteriilor asumate n privina seleciei i elaborrii coninutului propriu-zis al
manualului;
indicaii privind modul de utilizare al manualului de ctre elevi;
criterii adoptate n organizarea i secvenializarea coninuturilor nvrii, din punct de vedere:
epistemologic; psihologic; pedagogic.
modaliti de dozare, dimensionare i administrare a coninutului de nvare n mod curent:
analitic/sintetic; pe blocuri/global; individual/frontal;
concepiei profesorului asupra predrii n utilizarea manualului;
 concepia elevului asupra nvrii: receptiv, implicant, reproductiv,
convergent/divergent, individual/cooperativ, adiional/alternativ etc.;
tipuri de sarcini pentru elev: memorare redare, aplicare, interpretare, transfer, asociaii,
creativitate etc.;
tipuri de evaluare i autoevaluare a elevului: implicit/explicit, normativ/criterial,
sumativ/formativ etc.
Condiiile de structur se refer la:
criterii de ealonare i secvenializare a coninutului;
criterii de integrare succesiv a unitilor i subunitilor de coninut;
meninerea identitii unei uniti mari de coninut (seciune, capitol, subcapitol), prin
subuniti totui diverse;
caracterul mono/multi/inter-disciplinar;
coarticularea pe vertical/orizontal a unitilor de coninut foarte mici (ultime);
modul de includere de teme transversale: pachete compacte sau dispersate molecular;
proporia i priorizarea categorial a coninuturilor (conceptuale/procedurale/ atitudinale sau
informative/de sprijin/de solicitare);
gradul de contextualizare a coninuturilor nvrii.

Condiiile de limbaj i expresie includ aspecte precum:

construcii gramaticale predominant utilizate;
tipuri de verbe frecvent utilizate: pozitive/negative/dubitative, sugestive/ coercitive,
incitante/neutre etc.;
structuri sintactice predominante: propoziii lungi/scurte, paragrafe ideative lungi/scurte,
dese/rare, felul cum sunt legate propoziiile n fraze, paragrafele n text;
structuri semantice frecvente: termeni abstraci/concrei, teoretici/practici,
academici/empirici etc.;
infuzie afectiv / detaare afectiv n textul i discursul manualului;
modul de adresabilitate: oficial/familiar/altern; anecdotic, cu simul umorului, critic,
jignitoare etc.;
stilul general al manualului: solemn, distant, preios/accesibil, cald .a.m.d.

3.3.5.2. Alternative la manualul colar. Tendina de nlocuire a manualului colar cu

alte materiale curriculare s-a manifestat nc n primele decenii ale secolului nostru. Ele exist i
n didactica modern n sensul unor manuale paralele pentru acelai obiect de nvmnt i an
de studiu.
Manualele care difer doar prin texte, exerciii, teme, inuta grafic/iconic nu pot fi
considerate alternative viabile. Alternativa autentic o reprezint manualele care difer ntre
ele prin criterii menionate mai sus, n cadrul celor trei categorii.
Un nceput a fost consemnat prin realizarea unor manuale pe alt suport dect hrtie,
manuale nsoite de casete video i dischete, iar i mai nou, nlocuirea (nu nsoirea)
manualelor de un set complet de dischet + CD-ROM + videocaset mpreun cu un
minighid de utilizare a acestor materiale. Acestea reprezint o schimbare major sub aspectul
cantitii de informaii, a modului de prezentare a acesteia, precum i a posibilitii de
revenire asupra ei.
n teoria i practica curriculum-ului sunt cunoscute alternative i mai simple, care nu
necesit mijloace sofisticate, realizate de practicienii de la catedr cum ar fi: fiierele colare,
ateliere de documentare, biblioteca clasei, centrul de dezvoltare a curriculum-ului:
fiierul colar se configureaz din fie tematice, ntocmite de elevi i profesori n domeniul
respectiv de cunoatere care este mereu actualizat, putnd fi dublat i de alte materiale
curriculare;
 atelierul de documentare este un spaiu special n care sunt concentrate fiierele tematice i
alte materiale curriculare, pe cicluri i ani de studii, sub forma unei arhive, bnci de date,
deservit prin rotaie de profesori care acord sprijinul necesar elevilor;
biblioteca de clas reprezint un fond de carte colar atlase, ghiduri, dicionare etc.,
exclusiv manuale, fiind mereu aflat la ndemna elevilor, inclusiv la lecii (se folosete mai
ales la ciclul primar);
centrul de dezvoltare a curriculum-ului o unitate intercolar cu atribuii n dezvoltarea,
diversificarea i perfecionarea materialelor curriculare, altele dect manualele.
n ara noastr procesul de modernizare a curriculum-ului s-a manifestat mai ales prin
realizarea manualelor alternative, pe msura conturrii programelor n maniera modernizat n
concordan cu exigenele teoriei curriculare. (22)
3.3.6. ORARUL COLAR. Orarul colar este un plan de nvmnt care reflect
activitatea didactic (pe ore i zile) avnd ca unitate de timp (de lucru) sptmna.
Pentru a asigura un randament ct mai nalt n munca elevilor, a evita suprancrcarea i
oboseala acestora, orarul trebuie s fie ntocmit n conformitate cu o serie de cerine
pedagogice i psiho-igienice.
Cele mai importante dintre acestea pot fi considerate urmtoarele:
- Respectarea curbei de efort mintal. Potrivit acestei curbe la nceputul unei zile de lucru, ca
i la nceputul sptmnii, efortul este relativ redus. Are loc trecerea de la starea de relaxare la
cea de activitate. n orele i zilele de mijloc randamentul este maxim, dup care are loc scderea
treptat a performanelor. n conformitate cu aceast curb obiectele de studiu care nu prezint
dificulti deosebite pentru asimilare vor fi aezate n orar la nceputul i sfritul zilei, iar cele
cu dificulti mai mari vor fi plasate la mijlocul zilei. n acelai timp, zilele de la sfritul
sptmnii vor cuprinde la rndul lor activiti cu un consum mai sczut de energie cerebral.
- alternarea obiectelor de studiu n perspectiva odihnei active (a comutrii efortului psihic
al elevilor). n acest sens, dup un obiect de studiu care face apel la gndirea abstract
(gramatic, matematic, logic) se vor fixa n orar obiectele care angajeaz mai mult funciile
senzoriale (desen, literatur, geografie). n felul acesta funciile psihice suprasolicitate la orele
precedente se vor reface, iar nvarea la materia urmtoare va beneficia de funcii proaspete,
angajate mai puin la materia precedent.
- evitarea aglomerrii cu prea multe ore n unele zile i repartizarea relativ uniform a
orelor n toate zilele sptmnii. Prin aceasta se asigur receptivitatea elevilor pe baza alternrii
efortului cu odihna.
Alte cerine vizeaz necesitatea repartizrii uniforme a orelor n cursul sptmnii la
fiecare disciplin, evitarea fixrii n orar n aceeai zi a mai multor ore la aceeai disciplin etc.
Luarea n considerare a tuturor acestor cerine este menit s contribuie la ridicarea
calitii nvmntului.
Documente analizate nu pot fi aplicate n mod stereotip. Orict de bine ar fi ntocmite
ele constituie doar o premis a succesului elevilor. Procesul de predare a coninutului
nvmntului i asimilarea lui de ctre elev, cu valene formative optimale, i aparine
profesorului.
Problemele privind modul n care profesorul trebuie s prepare hrana spiritual a
elevului pentru ca aceasta s-l incite la o nvare contient i creatoare, constituie obiectul
temelor care urmeaz.

3.3.6. MODALITI INOVATOARE DE ORGANIZARE A CONINUTURILOR

3.3.7.1. Interdisciplinaritatea. Preocupri pentru organizarea interdisciplinar a

coninuturilor nvrii au existat permanent. Ele au fost impuse de necesitatea fireasca a
cuprinderii integrale a fenomenelor prin corelarea informaiilor dobndite din diverse domenii i
prin metode de cercetare specifice precum i pentru a oferi elevului un orizont unitar, o viziune
de ansamblu asupra realitii nconjurtoare, studiate la diferite discipline colare.
 Organizarea coninuturilor colare n planurile i programele de nvmnt n spiritul
interdisciplinaritii a fost aplicat ntr-o oarecare msura la nceputurile colii, fiind progresiv
limitat pe msura evoluiei cunoaterii specializrii i superspecializrii, pe domenii tiinifice
din ce n ce mai restrns. Revitalizarea acestei teme n contextul concepiei curriculare asupra
proiectrii didactice reprezint contribuii certe ale pedagogiei contemporane.
Conceptul de interdisciplinaritate poate fi definit din dubl perspectiv:
epistemologic prin intersecia teoretic, metodologic a disciplinelor n procesul de
cercetare;
pragmatic ca aplicare a soluiilor elaborate prin valorificarea mai multor tiine, la
luarea unor decizii sau la proiectarea unor aciuni.
n sensul larg al termenului, interdisciplinaritatea implic un anumit grad de integrare
ntre domenii tiinifice i moduri de abordre precum i utilizarea unui limbaj comun permind
schimbul de ordin conceptual i metodologic (G. Videanu).
Conceptul pedagogic de interdisciplinaritate reprezint o modalitate de organizare a
coninuturilor nvrii care ofer o imagine unitar asupra fenomenelor i proceselor studiate n
cadrul diverselor discipline de nvmnt i care faciliteaz aplicarea cunotinelor nsuite, n
diferite situaii de via.
Cultura i tiina nainte de a fi divizate pe domenii de cunoatere, formeaz un ntreg.
De aceea se impune ca educabilul s descopere sensul unitar al acestora, s descopere acel liant
i s sesizeze acele canale de comunicaie ntre diverse domenii tiinifice studiate n coal.
Conceptul de interdisciplinaritate poate fi mai bine neles prin comparaie cu
conceptele corelative: monodisciplinaritatea; multidisciplinaritatea; pluridisciplinari-tatea;
transdisciplinaritatea.
Monodisciplinaritatea se refer la modul clasic de organizare a coninuturilor pe
discipline separate de nvmnt, corespunztoare domeniilor cunoaterii, denumit i
academic sau intradisciplinar. Prezint avantajul de a oferi elevilor sigurana avansrii
lineare, ascendente pe un traseu bine delimitat. Acest traseu poate conduce ns, dup cum
remarc L. DHainaut, la paradoxul enciclopedismului specializat care nchide
profesorul i elevul ntr-o tranee pe care i-o sap ei nii i care i izoleaz pe msur ce
o adncesc. n devotamentul su pentru disciplin, profesorul tinde s treac pe al doilea
plan obiectivul prioritar al educaiei: elevul n cauz.
Multidisciplinaritatea reprezint o form mai puin dezvoltat a transferurilor de
cunotine, realizat de regul, prin juxtapunerea anumitor cunotine din mai multe
domenii, n scopul evidenierii aspectelor comune ale acestora.
Pluridisciplinaritatea reprezint structurarea coninuturilor din diverse domenii tiinifice
n jurul unei teme, fiind denumit i tematic. Temele cum ar fi: apa, energia, omul, sunt
tratate/abordate din perspective diferite (biologie, chimie, fizic) dar complementare. Sunt
relevate multiple relaii ale temei cu alte teme/fenomene/procese din realitate. Aceast
form de structurare a coninuturilor nu este recomandat pentru nivelele de colarizare cu
un grad ridicat de specializare.
Transdisciplinaritatea constituie o form de ntreptrundere a mai multor discipline i de
coordonare a cercetrilor, astfel nct s poat conduce n timp, prin specializare, la
cutarea unui nou domeniu de cunoatere. Iat cteva exemple:
celula s-a dovedit a fi structura comun pentru regnul animal i vegetal. Descoperirea ei a dus la
unificarea conceptual a acestor regnuri, considerate fr nici o legtur.
cibernetica, descoperind faptul c feed-back-ul are loc la clase diferite de sisteme (biologice,
psihologice, socio-umane) a contribuit la realizarea unei concepii unitare despre ele.
chimia a descoperit structuri i proprieti comune att lumii vii ct i celei lipsite de via,
evideniind unitatea lumii vegetale i animale pe de o parte i minerale pe de alt parte.
fizica, cercetnd diferite tipuri de interaciuni, ncearc s surprind aspectele comune
domeniilor care realizeaz acelai tip de interaciune.
 etologia care studiaz comportamentul animalelor a pus n eviden conduite analoge la plante,
animale, om i colectiviti umane contribuind la realizarea unei concepii unitare despre ele .
Transdisciplinaritatea fundamenteaz nvarea pe realitate, favorizeaz viziunea global
transferul cunotinelor n contexte diverse. Folosit excesiv poate genera acumularea de
lacune, lips de rigoare i de profunzime n cunoatere.
Dup natura transferurilor operate ntre discipline se disting mai multe modaliti de
organizare interdisciplinar a coninuturilor:
interdisciplinaritatea unor domenii nvecinate: psihologia-pedagogia; biologia-chimia;
istoria-geografia.
transferul de metode sau de strategii de cunoatere tiinific: metoda analizei sistemice;
metodele analizei istorice, metodele de prelucrare statistic a datelor;
transferul de concepte (valorificarea conotaiilor unui concept n domenii diferite de
cunoatere);
interdisciplinaritatea problemelor abordate.
Condiii ale aplicrii interdisciplinaritii n nvmnt:
Interdisciplinaritatea trebuie aplicat n combinaie cu monodisciplinaritatea i cu
pluridisciplinaritatea pentru a fi accentuate avantajele i pentru a limita riscurile pe care le
incumb fiecare dintre formele respective.
n vederea aplicrii demersurilor interdisciplinare, trebuie modificate actualele planuri i
programe de nvmnt concepute pe strategii intradisciplinare.
Interdisciplinaritatea trebuie asociat cu alte strategii inovatoare de organizare a
coninuturilor, cum ar fi modularizarea sau informatizarea.
Formarea iniial i continu a cadrelor didactice pentru aplicarea demersurilor
interdisciplinare sistematice (Creu C., 1999)
3.3.7.2. Organizarea modular. Modulele didactice reprezint seturi de cunotine,
situaii didactice, mijloace materiale destinate studiului (L. DHainaut). Ele sunt definite i
ca ansamblu de elemente educaionale specifice ce poate fi parcurs independent de restul
sistemului din care face parte. Modulele pot viza nsuirea de cunotine, formarea de
priceperi, abiliti .a.
Modulele didactice se elaboreaz pe activiti de nvare nu pe discipline de studiu. Ca
form de organizare a coninuturilor, modulul didactic, n viziunea lui L. DHainaut, 1981,
trebuie s satisfac trei criterii de baz:
s defineasc un ansamblu de nvare;
s posede o funcie proprie i obiective foarte bine definite;
s propun probe de evaluare n vederea realizrii feed-back-ului (15, pag. 245)
n ceea ce privete durata de timp necesar parcurgerii modulului, pot fi module pentru
cteva ore de studiu, dar pot fi i pentru cteva luni.
Din punct de vedere al formelor de activitate, modulele pot fi proiectate numai pentru
activiti desfurate n clas, dar pot necesita activiti practice, sarcini de documentare,
activiti de instruire n alte domenii, realizate cu profesori de specialiti diferite.
O caracteristic important a modulului este personalizarea acestuia, centrarea pe
educabil, pe posibilitile, interesele, ritmul de lucru i stilul su de nvare. De regul se
elaboreaz module cu diferite grade de dificultate, precum i module de recuperare.
Tabel nr.3.4. Structura unui modul didactic (dupa L. DHainaut, 1988)
Sistemul de intrare n modul
1. Cataloagele modulului n care sunt specificate problemele vizate, nivelul de
modul, cunotinele anterioare necesare i poziia modulului n diversele
itinerarii de formare posibile.
2. Obiectivele psiho-comportamentale vizate.
 3. Pretestul (conceptul pentru a diagnostica nivelul abilitrii elevului n
problematica modulului:
- n caz de reuit integral, se evit pierderea de timp cu un modul ale crui
elemente sunt deja stpnite de elev i se recomand un modul de nivel
superior;
- n caz de reuit parial, elevul este orientat, prin cursuri de scurt durat,
spre asimilarea acelor pri din modul pe care le stpnete insuficient;
- dac rezultatul la pretest este nesatisfctor, elevul este orientat spre alt modul,
prin care s-i nsueasc cunotinele pregtitoare sau se propune un modul cu
un nivel de competen mai puin nalt)

II. Corpul modulului, format dintr-un ansamblu de submodule cu cte patru

componente:
1. Introducerea n submodul (enumerarea obiectivelor, furnizarea structuranilor
anteriori care pregtesc nvarea, traseele opionale de parcurgere a
submodulului).
2. Ansamblul situaiilor de nvare proiectate pentru atingerea obiectivelor
instrucionale.
3. Sinteza.
4. Proba intermediar care condiioneaz admiterea ntr-un nou submodul,
recuperarea parial sau total.

III. Sistemul de ieire din modul:

1. Sinteza general.
2. Proba terminal (evaluarea atingerii obiectivelor modulului).
3. Recuperarea general, propuneri de eventual aprofundare sau mbogire.
4. Recomandri pentru alegerea modulului urmtor.

Avantaje i condiionri

Avantaje
este o strategie a reuitei, opus
rigidit-ii, structurilor i programelor
tradiionale ce ofereau trasee curriculare
unice;
permite articularea educaiei formale,
nonformale i informale;
identific i acoper omisiunile;
elimin redundana;
asigur liantul ntre nvare, corecie,
specializare;
fiecare modul se poate articula cu
Condiionri
costul i timpul necesar elaborrii
unui modul didactic sunt considerabile,
necesitnd o munc de echip, ce
implic experi din diferite arii
curriculare i pedagogi;
necesit timp i resurse pentru
experimentare n coli;
aplicarea modularizrii coninuturilor,
necesit sensibilizarea i formarea
conceptorilor de module, a educatorilor
practicieni i a elevilor;
modularizarea coninuturilor n
nvmnt are nc statut de inovaie i
 uurin cu alte module, ntr-o structur se confrunt, ca atare, cu rezistene de
optim pentru o situaie dat; ordin administrativ;
se preteaz cu uurin transpunerii n opozabilitatea prinilor care, fideli
limbaje de programe pe calculator; formelor tradiionale de nvare, percep
modularizarea coninuturilor ca o
deschide posibiliti largi organizrii
modalitate de instruire lipsit de rigoare
interdisciplinare i integrate a ce poate mri riscul la examenele
coninuturilor; convenionale de admitere n ciclurile
permite individualizarea nvrii; superioare;
se integreaz n toate structurile implic schimbri n toate
nvmntului. componentele procesului de nvmnt.
Organizarea modular a coninuturilor permite individualizarea activitii colare,
stimuleaz motivaia nvrii, permite realizarea interdisciplinaritii. De asemenea are
implicaii i asupra sistemului de organizare a nvmntului, mai ales n cadrul studiilor
postliceale, postuniversitare, a cursurilor de perfecionare profesional.
3.3.7.3. Organizarea integrat. Organizarea integrat a coninuturilor se
fundamenteaz pe ideea c universul prezint o unitate intrinsec i c tiina tentativ de
explicare a lumii naturale ofer n obiectivele, coninutul i demersurile sale o unitate ce
transcede divergenele de limbaj sau de form ale diverselor domenii de cunoatere (Creu C.,
1999).
n lucrarea Programul de nvmnt i educaie permanent DHainaut arat c din
perspectiva educaiei permanente integrarea coninuturilor este abordat att ca o integrare
vertical ce asigur coerena diferitelor stadii ale educaiei unui individ ct i ca integrare
orizontal care determin formarea capacitii de a transfera cunotinele dobndite n coal la
alte domenii nestudiate n coal.
n aceeai lucrare, autorul formuleaz principiile integrrii verticale i orizontale pe care
le prezentm mai jos.
Principiile integrrii verticale
Toate fazele educaiei converg spre acelai ideal de om: omul ca zidar sau ca agricultor are
aceeai valoare ca omul n calitate de medic sau de nalt funcionar i fiecare om trebuie s-i
aib locul n grupul su i n societatea oamenilor;
Nici o faz a educaiei nu este ultima, fiecare i are raiunea sa de a fi, dar ca etap spre o
realizare mai profund a omului care se educ i nu ca int final;
Orice om trebuie s poat parcurge stadiile de la baza pn la vrf, oricare ar fi calea sau
filiera pe care i-a ales-o; trebuie, de asemenea, s poat n orice moment s intre n punctul
care corespunde inteniilor sale i competenelor sale de la pornire;
Delimitarea studiilor trebuie s fie judicioas n raport cu maturitatea intelectual, cu
motivaiile i cu vrsta celor care nva;
Nici o faz nu este izolat: fiecare se sprijin pe precedenta i se deschide spre urmtoarea. n
particular, educaia i viaa adult sunt n ntregime integrate;
Fazele sunt complementare. Trecerea de la un stadiu la altul trebuie s se opereze fr ruptur

Principiile integrrii orizontale
Abordarea nondisciplinar a coninuturilor, att la nivelul programelor, ct i la cel al
aplicrii lor;
Introducerea n curriculum a unor obiective de transfer, cum ar fi a nva s nvei etc;
Integrarea n achiziiile cognitive a unor obiective afective destinate s creeze atitudinile care
fac cunotinele operante;
 Repartizarea echilibrat a activitilor de nvare, ntre cea colar i cea extracolar, astfel
nct cel ce nva s fie plasat n contextele cele mai variate i, pe ct posibil, cele mai
apropiate de realitatea n care el va trebui s-i investeasc nvarea (DHainaut, 1981, p.
231-235);

Modaliti de integrare a disciplinelor

n numeroase ri se practic predarea n manier integrat a disciplinelor, att n coala
general, n care se urmrete fundamentarea integrat a studiului disciplinelor particulare, ct i
n clasele terminale, pentru construirea unei viziuni integrative a realitii. n Finlanda, de pild,
n coala general se practic integrarea tuturor disciplinelor in module transcurriculare, care
reliefeaz teme de actualitate ca educaia pentru integrare internaional, noile tehnologii ori
educaia pentru calitatea mediului natural de via. n vederea predrii integrate a tiinelor
naturii, se poate renuna la criteriul de organizare a informaiilor tiinifice axat pe logica intern
a disciplinelor botanic, zoologie, anatomia i fiziologia omului, genetic, i se poate adopta un
criteriu integrativ, ca de exemplu, gradul i nivelul de organizare a materiei vii.
n viziune curricular, predarea integrat trebuie abordat nu numai la nivelul
organizrii coninuturilor, ci i la cel al transmiterii i asimilrii lor. Pentru acest din urm aspect,
se cer proiectate cadre de interferen ntre curriculum colar i cel extracolar (nonformal) sau,
altfel spus, se impune construirea unui parteneriat coa-l-comunitate.
3.3.7.4. Organizarea difereniat/personalizat a coninuturilor. Diferenierea i
individualizarea/personalizarea experienei de nvare pe care o ofer unitatea colar, se
impune att psihopedagogic, prin diversitatea psihocomportamental elevilor, ct i prin noua
politic educaional trasat prin planul-cadru de nvmnt. Acesta permite, prin discipline
opionale, realizarea unor trasee curriculare difereniate.
Personalizarea curriculum-ului se realizeaz, n continuare, de fiecare cadru didactic prin
adoptarea ofertei educaionale (a metodelor i exigenelor) la particularitile fiecrui elev.
Aceasta impune din partea colii i a fiecrui cadru didactic flexibilitate n organizarea
procesului didactic, preocupare pentru crearea bazei materiale adecvate, spaii, echipamente,
materiale curriculare de suport .a.
n esen, aceast modalitate de organizare a coninuturilor presupune adaptarea
procesului instructiv-educativ la posibilitile aptitudinale, la nivelul intereselor cognitive, la
ritmul i la stilul de nvare al elevului.
Adaptarea acestei strategii de organizare a coninuturilor n cadrul reformei curriculare
din ara noastr se impune att din considerente psihopedagogice ct i ca direcie a integrrii
i compatibilizrii proceselor educaionale n spaiul euroatlantic.
Aspectele principale prin care se poate face diferenierea experienei de nvare, de ctre
fiecare cadru didactic sunt prezentate n schema de mai jos.

Adaptare prin:
Mediu
Coninut Proces
(fizic, psihologic, Evaluare
uri didactic
social)
Prin:

Stil Volum Profunzime Ritm

De ctre:

coal Familie Comunitate

Relevant pentru:
 Aptitudini. Creativitate. Motivaie.

Afectivitate. Imagine de sine. Atitudini.

Schema adaptrii curriculum-ului pentru predarea difereniat i personalizat
(C. Creu, 1998)
La nivelul liceului, organizarea difereniat a coninuturilor apare n chiar planurile de
nvmnt, concepute diferit (proporia grupelor de discipline, natura disciplinelor opionale
etc.) n funcie de profilul liceului (teoretic, vocaional cu specializri multiple). La nivelul
colii generale, unde se va asimila un trunchi comun de cunotine, diferenierea se face n
special prin extensiunea i profunzimea cunotinelor propuse spre nvare i mult mai puin
prin natura lor (cu excepia disciplinelor opionale).
Modalitile de organizare a coninuturilor pe care le-am prezentat nu sunt singurele
modaliti novatoare din perspectiva teoriei i dezvoltrii curriculum-ului. Exist i alte
modaliti dintre care amintim:
organizarea coninuturilor n perspectiva informatizrii nvmntului;
organizarea coninuturilor pentru un curriculum la decizia colii, cu variantele curriculum
extins i curriculum creat in coal
organizarea coninuturilor pentru educaia la distan;
organizarea coninuturilor pentru educaia intercultural;
organizarea coninuturilor din perspectiva educaiei permanente;
organizarea coninuturilor nvmntului elaborate n parteneriat cu alte structuri
comunitare;
organizarea coninuturilor nvmntului alternativ.

REFORMA CURRICULAR

4.1. PRECIZRI PRELIMINARE

Reforma educaiei /nvmntului reprezint o schimbare fundamental, proiectat i
realizat la nivelul sistemului de educaie, n orientarea, structura i n coninutul acestuia
(11).
Fiecare lege aprut ntr-o ar sau alta n domeniul educaiei a generat schimbri mai
mult sau puin profunde. Secolul al XX-lea ns, alert rscolit n plan economic i social, a
generat, ncepnd cu anii '60, o adevrat criz n educaie, dezbtut la vremea aceea de
specialiti, care s-a manifestat att n planul teoretic, conceptual, ct i n practica
educaional, n comportamentul i atitudinile educabililor (elevi i studeni).
ntr-o serie de ri precum SUA, Anglia, Olanda, s-au organizat mari micri
protestatare ale elevilor i studenilor, care au culminat cu cele de anvergur naional din
mai 1948, din Frana. Ca urmare a acestor manifestri s-a produs o veritabil explozie de
reforme n domeniul educaiei i nvmntului n rile dezvoltate, reforme care urmreau
compati-bilizarea sistemelor naionale de nvmnt cu transformrile sociale i economice
(23).
Aceast perioad de vrf n reformele educative - remarc D. Ungureanu - a fost i
consecina impactului curriculum-ului cu educaia, ca singura modalitate capabil s realizeze
 corelaia viabil dintre o educaie tradiional i o societate dinamic supus transformrilor
profunde (23, p.310).
Dac n prima jumtate a secolului al XX-lea interrelaia reform curricular-reform
social figura doar implicit n demersurile cu privire la schimbrile sociale, dup deceniul al V-
lea al secolului al XX-lea aceast interrelaie ncepe s fie formulat explicit.
Din perspectiva pedagogiei sociale exist dou distincii majore ntre reformele
curriculare iniiate n prima i respectiv ultima parte a secolului:
Actualele inovaii n domeniul coninuturilor educaionale i al organizrii procesului lor de
asimilare nu mai sunt interpretate ca reacii de adaptare a sistemului educaional la schimbrile
din celelalte sisteme sociale, ci mai mult, ca un complex de intervenii optimizatoare pe termen
lung, asupra dinamicii societii pe ansamblu.
Desfurarea reformelor curriculare este nsoit acum, spre deosebire de perioada anterioar, de
elaborarea unei teorii a curriculum-ului i a reformei curriculare care au dou funcii importante:
fac posibil organizarea datelor empirice culese din practica colar, astfel nct s releve
semnificaiile generale; ghideaz intervenia instructiv-educativ.
Legtura dintre dezvoltarea societii i reforma curriculum-ului este reflectat
pregnant ntr-o serie de principii sintetizate de Creu, C. i G. Videanu, pe care le prezentm
mai jos:
Integrarea reformei curriculare n reformele globale ale societii. Reforma n curriculum
semnific o orientare reformist esenial n educaie, iar prin efectele indirecte, pe termen mediu
i lung, ea nsi determin schimbri n toate subsistemele sociale.
Reforma trebuie s reflecte obiectivele globale de dezvoltare a societii. Aceasta implic o
bun circulaie a informaiei legate de proiectul de reform i de implementarea acesteia,
consultri permanente ntre cadrele didactice, receptivitate din partea autoritilor. Aceste
consultri i dezbateri, conduse cu profesionalism, reprezint nu doar o modalitate de
sensibilizare, contientizare i informare /explicare, ci i un veritabil training de pre-iniiere a
cadrelor didactice n nfptuirea reformei.
Structurile necesare unei reforme curriculare depesc cadrul sistemului de educaie. Ele
presupun schimbri i la nivelul structurilor celorlalte subsisteme ale societii.
Reforma curricular nu devine realitate social i pedagogic dect dac reuete s
transforme, cu timpul, practica educaional (relaiile didactice, relaia colii cu familia i
comunitatea, climatul educaional al colii, mentalitile etc.).
Reforma curricular trebuie conceput ca reprezentnd o activitate continu i
perfectibil. O astfel de interpretare a reformei, ca inovare permanent, nu conduce la
instabilitate tensionat, ci dimpotriv, este modalitatea cea mai eficient de a evita schimbrile
brute, discontinuitile violente, incoerenele inevitabile n perioade de reform precipitat.
Reforma curricular trebuie s fie conceput i aplicat n interdependen cu realizarea
educaiei permanente.
Educaia permanent definit drept procesul de perfecionare a dezvoltrii
personale, sociale i profesionale pe durata ntregii viei a fiinei umane, deschide
perspective de proiectare i realizare a curriculum-ului. Spre deosebire de viziunea
tradiional (cnd se elabora un curriculum pentru fiecare nivel al sistemului de nvmnt)
pedagogia modern vorbete despre curriculum-urile educaiei permanente, astfel nct s nu
se piard din vedere "deschiderea educaiei permanente i multiplicarea aspectelor ei pentru
fiecare individ n cursul vieii lui i pentru fiecare faz a vieii sale" (14, p.88).

4.2. SPECIFICUL REFORMEI CURRICULARE A NVMNTULUI N

ROMNIA
Spre deosebire de reformele actuale ale nvmntului n rile occidentale, care sunt
concepute ca inovri i adaptri n scopul optimizrii diferitelor aspecte ale sistemelor i
proceselor educaionale sub sintagma de "reform avansat", n Romnia, reforma nceput timid
 dup 1990, printr-o lung perioad de tranziie, care nc nu s-a ncheiat, prezint unele
particulariti distinctive.
n documentele Ministerului Educaiei Naionale *) sunt formulate direciile complexe de
reform, rezultate din analiza strii actuale a nvmntului romnesc i expertizele
internaionale ale reformelor din Europa Central i de Rsrit:
reducerea ncrcrii programelor de nvmnt i compatibilizarea european de curricula;
convertirea nvmntului dintr-un nvmnt predominant reproductiv, ntr-unul, n esen,
creativ i reamplasarea cercetrii tiinifice la baza studiilor universitare;
ameliorarea infrastructurii i generalizarea comunicaiilor electronice;
crearea unui parteneriat i, n general, a unei noi interaciuni ntre coli i universiti, pe de o
parte, i mediul nconjurtor economic, administrativ i cultural, pe de alt parte;
managementul orientat spre competitivitate i performan, distanat deopotriv de centralism i
de populism; integrarea n forme noi, a organizrilor comune, n reeaua internaional a
instituiilor de nvmnt.
Aceste direcii trebuiesc raportate la cadrul axiologic larg al idealului i finalitilor
educaionale formulate prin legea nvmntului n vigoare, adoptat n 1995 (vezi Cap. III,
3.2.1. Teoria Instruirii.)
Reforma nvmntului are un caracter global. Ea se desfoar n contextul unei
tranziii printr-un nou regim politic ctre un nou sistem economic. Caracteristicile pregnante ale
acestor mutaii constau n dezvoltarea sistemului politic democratic, generalizarea economiei de
pia, accesul deschis la informaie i la circulaie pentru segmente ale populaiei din ce n ce mai
largi, creterea interdependenelor dintre state i culturi, accentuarea specializrii la nivel nalt
relaionat cu mobilitatea pieii muncii etc. Ca urmare, reforma nvmntului vizeaz toate
aspectele sistemului de nvmnt i supune unei reconstrucii semnificative ntreg procesul de
nvmnt (3, p.188-199).

DIRECIILE PRINCIPALE DE ORIENTARE A REFORMEI

Din 1994 s-a aplicat efectiv "Proiectul de reform a nvmntului preuniversitar", co-
finanat de Guvernul Romniei i de Banca Mondial, orientat spre 6 linii directoare:
reforma curricular;
reforma sistemului de evaluare;
reforma manualelor colare;
reforma pregtirii personalului didactic;
reforma managementului educaional;
reforma standardelor ocupaionale din sfera educaiei formale (Ex. educatoare,
nvtor/institutor, profesor, consilier colar).

4.2.1.1. Reforma n domeniul curriculum-ului a fost structurat pe trei subcomponente:

Subcomponenta conceptual i propune:
s elaboreze politic curricular coerent pe termen scurt, mediu i lung care s exprime
concepia despre evoluiile de perspectiv ale nvmntului gimnazial (cl.I-VIII) i liceal (IX-
XII); concepia privind corelarea tuturor dimensiunilor de reform a nvmntului (curriculum,
manuale, formarea resurselor umane, reabilitarea material a colilor, etc.);
s elaboreze o concepie curricular coerent care s stabileasc tipul de curriculum, de
nvare predare i evaluare;
Subcomponenta instituional i organizaional creeaz:

*)*) Din 2001. Ministerul Educaiei i Cercetrii

 structuri instituionale capabile s asigure conceperea curriculum-ului i dup ncheierea
proiectului de reform;
un sistem complex de formare a conceptorilor de curriculum.
Managementul proiectului de reform este asigurat de Consiliul Naional pentru Curri-culum,
format din reprezentani de la toate nivelele sistemului de nvmnt, precum i de dou
comisii de coordonare pe arii curriculare, pentru nvmnt general i liceal (4, p.198-202).

4.2.2. NNOIRILE ADUSE DE NOUL CURRICULUM NAIONAL

Dintre numeroasele nnoiri generate de Curriculum Naional cea mai semnificativ

reprezint compatibilizarea documentelor curriculare elaborate n cadrul reformei cu
rezultatele cercetrii pedagogice i cu tendinele de practic educaional ntlnite pe plan
internaional.
Consecina direct, realizabil pe termen lung va consta n formarea unei culturi
curriculare exprimate n practica educaional pe urmtoarele dimensiuni:
Plasarea nvrii - ca proces - n centrul demersurilor colii (important este nu ceea ce profesorul
a predat, ci ceea ce elevul a nvat).
Orientarea nvrii spre formarea de capaciti i atitudini prin dezvoltarea competenelor
proprii rezolvrii de probleme, precum i prin folosirea strategiilor participative n activitatea
didactic.
Flexibilizarea ofertei de nvare venit dinspre coal (structurarea nu a unui nvmnt
uniform i unic pentru toi, conceput pentru un elev abstract, ci a unui nvmnt pentru fiecare,
deci pentru elevul concret).
Adaptarea coninuturilor nvrii la realitatea cotidian, precum i la preocuprile, interesele i
aptitudinile elevului.
Introducerea unor noi modaliti de selectare i de organizare a obiectivelor i a coninuturilor,
conform principiului "nu mult, ci bine"; important este nu doar ce anume, ci ct de bine, cnd i
de ce se nva ceea ce se nva, dar i la ce anume servete mai trziu ceea ce s-a nvat n
coal.
Posibilitatea realizrii unor parcursuri colare individualizate, motivante pentru elevi, orientate
spre inovaie i mplinire personal.
Responsabilizarea tuturor agenilor educaionali n vederea proiectrii, monitorizrii i evalurii
curriculum-ului. (Programe colare pentru nvmntul primar, MEN, Bucureti, 1998, p.14)

4.3. PERSPECTIVA CURRICULUM-ULUI N SECOLUL AL XXI-LEA

Numeroi experi n domeniul educaiei apreciaz curriculum ca fiind singura "modalitate
de mbinare de modaliti" care s satisfac exigenele actuale i s reprezinte garania solid a
educaiei viitorului.
Pe agenda de lucru a unor organisme internaionale specializate n educaie i cultur
(Biroul Internaional al Educaiei, UNESCO), precum i a unor organizaii predominant
economice (Organizaia de Cooperare i Dezvoltare Economic - O.C.D.E.) figureaz problema
redefinirii curriculum-ului n noi termeni, noi contexte diferite de cele existente la sfritul
secolului al XX-lea.
Ideea omniprezent n dezbaterile i studiile pe tema redefinirii curriculum-ului i a
colarizrii n secolul al XXI-lea este aceea c varianta curriculum-ului n educaie nu numai c
nu intr n discuie ca singura soluie pentru educaia viitorului, dar se susine ca nsui
curriculum s fie tratat curricular n noul secol.
Numeroase idei privitoare la perspectiva curriculum-ului n secolul al XXI-lea se refer
punctual, fie la aspecte ce reprezint nouti n educaia prezent i care vor trebui iari
 rennoite, fie la aspecte cu totul noi, abia bnuibile, vag deocamdat, ce vor constitui provocri
de mare anvergur n educaia viitorului. Prezentm selectiv cteva dintre acestea, doar cu titlu
informativ-ilustrativ (Documents O.C.E., 1994, cf. D. Ungureanu):
opoziia, paradoxal chiar, ntre evoluia continu a cunoaterii umane i nevoia de stabilitate
cognitiv a indivizilor;
problema stringent a secolului urmtor o va constitui nvarea prin nvare i a nva s
gndeti, dup ce secolul al XX-lea a fost pus sub pecetea lui a nva s fii i a lui a nva
prin a face;
trunchiul comun din curriculum-ul actual va fi redefinit i reconsiderat radical, esena acestuia
trebuind transferat de pe discipline sau coninuturi comune, stabilite totui convenional, pe
cunotine i abiliti perene, etern umane;
dezvoltarea inteligenei educabililor, dei va rmne important n curriculum, va fi devansat de
insistarea pe capacitatea i ocaziile de reflecie i interpretare contextual-situaional a acestora;
gndirea continu a educabililor va fi contrabalansat de gndirea discontinu i divergent, ca i
de logica disrumptiv a emisferei drepte a creierului uman, de secole neglijat n nvarea
colar /social;
multimedia educaionale vor fi spectacular valorizate n curriculum-ul secolului urmtor,
revoluionnd materialele curriculare, dar i curriculumul-aciune, mergndu-se pn la o I.A.C.
(Instrucie Asistat pe Calculator) generalizat i multimedia interactive n educaie;
coninuturi ca educaia intercultural /ecologic se vor contopi cu preocuparea global a
curriculum-ului viitor, pentru formarea educabililor n spiritul educaiei mediului nconjurtor.
Pentru o asemenea arie curricular viitoare, C.E.R.I. (Centre of Educational Research and
Inovation) i-a constituit un subprogram specific (n 1975), denumit E.N.S.I. (Environment Soft
Instruction) i care i propune, n principal, n curriculum-ul viitorului:
considerarea mediului nconjurtor ca un domeniu de experien personal pentru educabili,
dincolo de coal;
studierea inter-, trans-, disciplinar a mediului global;
modificarea mediului nconjurtor pn la limita rezonabilului;
acceptarea mediului ca limit pertinent pentru iniiativ, libertate, independen, autonomie,
creativitate etc.
Reformele n educaie ale viitorului, i n special reformele n curriculum vor fi practic
inversate ca sens i alimentare cu plecri de jos (microeducaional) n sus (macroeducaional),
prin sinteze cumulative de nevoi i intenii particulare, contextuale, n locul sintezelor
"birocratice"/statistice, prelucrate sus i revenite alterat i mediat n teritoriu .a.m.d.
Dac ideea de fond a unor astfel de opinii "anticipative" rmne aceea c un curriculum
inevitabil va trebui el nsui reformat continuu n viitor, concluzia general, la rndul ei, poate fi
exprimat printr-o parafraz la o aseriune a lui A. Malraux, privind inerenta religiozitate a
umanitii, tot mai debusolate:
"Secolul al XXI-lea n educaie va fi curricular sau nu va fi deloc!" (23, p.313)

BIBLIOGRAFIE

1. Barna, A, Curs de pedagogie. Didactica, Universitatea Galai, 1991.

2. Cerghit, I., Curs de pedagogie, T.U.B., 1988.
Vlsceanu, L.(coord.)
3. Creu, C., Coninuturile procesului de nvmnt, n vol.
Psihopedagogie, Ed. Polirom, Iai, 1999.
4. Creu, C., Psihopedagogia succesului, Ed. Polirom, Iai, 1997.
5. Creu, C., Teoria curriculum-ului i coninuturile educaiei, curs,
Ed. Univ. Al.I.Cuza, Iai, 1999.
 6. Creu, C., Curriculum difereniat i personalizat, Ed. Polirom, Iai,
1998.
7. Creu, D., Psihopedagogie, Ed. Imago, Sibiu, 1999.
8. Cuco, C., (coord.) Psihopedagogie, Ed. Polirom, Iai, 1998.
9. Cuco, C., Pedagogie, Ed. Polirom, Iai, 1996.
10. Crian, A. (coord.) Curriculum i dezvoltarea curricular n
contextul reformei nv-mntului, M.E.N., 1998.
11. Crian, A., Curriculum i dezvoltarea curricular n Revista de
pedagogie nr.3-4 /1994.
12. Cristea, C., Dicionar de pedagogie, Ed. Litera Internaional, 2000.
13. * * * , Curriculum Naional. Programe colare pentru nvmntul
primar, M.E.N., 1998.
14. Dewey, J., Copilul i curriculum-ul, n Trei scrisori despre educaie,
E.D.P., Bucureti, 1977.
15. D'Hainaut, L., Programe de nvmnt i educaie permanent, E.D.P.,
Bucureti, 1981.
16. De Landsheere, L'education et la formation, P.U.F., Paris, 1992.
V.A. i G.,
17. * * * , Dictionnarie encyclopedique de l'education et de la formation
(DEEF), Edition Nathan, Paris, 1994.
18. Nicola, I., Tratat de pedagogie colar, E.D.P., 1996.
19. Niculescu, R., Curriculum educaional, Ed. Prohumanitas, Bucureti,
2000.
20. * * * , Noul Curriculum Naional, M.E.N., 1998.
21. * * * , Programe colare pentru cl.I-VIII, M.E.N., 1999, vol.1-10.
22. Stanciu, M., Reforma coninuturilor nvmntului, Ed. Polirom,
1999.
23. Ungureanu, D., Educaie i curriculum, Ed. Eurostampa,
Timioara, 1999.
24. Videanu, G., Educaia la frontiera dintre milenii, colecia Idei
contemporane, Ed. Politic, Bucureti, 1988.