CAPITOLUL 15

Limbajul receptiv timpuriu

In primele ore de tratament (capitolul 9), elevului i s-au predat noiunile de baz ale
limbajului receptiv, i anume rspunsul corespunztor la cerinele verbale ale profesorului
"ezi," "Vino aici," i "Las cubul s cad." Aceste exerciii sunt numite lecii de limbaj
receptiv deoarece elevul este nvat s primeasc mesajele verbale ale profesorului i s
acioneze n mod corespunztor ca rspuns la aceste mesaje. n terminologie tehnic,
elevului i se ofer stimuli verbali i este nvat s dea rspunsul nonverbal corect la acei
stimuli.
Prezentul capitol este menit s predea un limbaj receptiv mai elaborat dect cel prezentat n
orele de la nceputul tratamentului. Elevul va trebui s dobndeasc mii de mesaje de limbaj
receptiv pentru a funciona corespunztor n societate. Unele dintre aceste mesaje sunt
relativ uor de predat de ctre profesor i de nvat de ctre elev, cum ar fi "Vino aici" i
"ezi." Altele sunt mai dificile, precum "termin de mncat nainte s i pui haina" i
"Mergem acas la bunica." Cei mai muli elevi sunt capabili s nvee cel puin cte ceva din
limbajul receptiv aa cum este el prezentat n acets capitol. O parte mai mic dintre elevi i
nsuesc toate programele de limbaj receptiv prezentate n acest manual. Profesorul nu va
ti ct de mult i-a nsuit elevul din limbajul receptiv pn la un anumit moment n cursul
programului.
Instruciuni precum "ezi", "Vino aici" i "Las cubul s cad" sunt ideale pentru a fi
introduse mai nti, deoarece rspunsurile elevului la aceste instruciuni pot s fie sugerate
manual; adic profesorul poate s l ghideze fizic pe elev spre rspunsurile dorite. Cteva
alte rspunsuri timpurii pot s fie sugerate ntr-un mod similar. Acestea includ rspunsuri la
cereri cum ar fi "Bate din palme," "mpinge maina," "Bea suc," "Minile linitite," i
"mbrieaz-m." Procedeele pentru a-l nva pe elev s rspund la asemenea
instruciuni vor fi prezentate mai trziu n acest capitol.
Pentru a-l nva pe elev s rspund la cereri care necesit comportamente complexe,
sugerarea manual devine incomod sau imposibl. n asemenea situaii, modelarea
comportamentului este o sugestie mai practic i mai eficient. O sugestie model este o
demonstraie a unui comportament pe care elevul trebuia s l imite. Exemple de rspunsuri
care sunt uor sugerate prin modelare variaz de la comportamente relativ simple, cum ar fi
s scoat limba, s zmbeasc, s sufle i s tropie, la comportamente mai elaborate
precum s scrie scrisori, s deseneze imagini, s se joace cu jucrii, s i pieptene prul i
s joace jocuri (vezi Cap. 13, care descrie cum s fie nvat elevul s imite
comportamentele adultului).
n acest capitol, progresm de la limbajul receptiv simplu (de ex. "ezi", "Vino aici") la
abilitile foarte complexe care i cer elevului s rspund la instruciuni inedite constnd n
trei aciuni fiecare. Dac elevul ncepe s nvee primele dou instruciuni de limbaj receptiv
n timpul primelor ore de tratament, este probabil ca i va nsui exerciii formate din trei
aciuni succesive dup un an de tratament. De aceea este important ca simultan cu
predarea acestor abiliti, profesorul s echilibreze programa analitic a elevului exersnd
un numr de alte programe, cum ar fi Potrivire i alegere, Imitarea nonverbal, Imitarea
verbal, Abiliti timpurii de joac, Arte i meteuguri i Abiliti de auto-ajutorare.

Evaluarea limbajului receptiv

Cele trei instruciuni nvate n primele ore de tratement pot s fie uor de spus separat
pentru elev. Totui, este posibil s-l fi ajutat fr s tii pe elev s rspund corect prin
adugarea de sugestii vizuale, cum ar fi s privii spre gleat sau spre cub atunci cnd
formulai instruciunea "Las cubul s cad," sau s i strngei braul atunci cnd i spunei
"Vino aici." O modalitate de a determina dac astfel de sugestii inadvertente sunt folosite
este s v concentrai asupra faei elevului i s v stpnii gesticulaiile atunci cnd i dai
instruciuni. O procedur suplimentar implic generalizarea stpnirii elevului prin
intermediul altor profesori i aduli, pentru c este puin probabil ca ceilali s foloseasc
aceleai sugestii inadvertente. Dac elevul rspunde corect la instruciunile verbale predate
in primele ore de tratament, fr prezena sugestiilor inadvertente, atunci trecei la etapa 1
din seciunea urmtoare. Dac elevul rspunde incorect, nvai-l s rspund
corespunztor la aceste instruciuni prin ndeprtarea sugestiilor inadvertente.

-1-
Nu exist nici un motiv s ne asteptm ca elevul cu ntrziere de dezvoltare s poat face
diferena ntre dou exerciii fr s fi fost nvat s o fac. Pentru a testa dac elevul
poate s spun diferena ntre dou exerciii, prezentai-i o instruciune precum "ezi" n
timp ce un cub sau o gleat se afl pe mas i, asigurndu-v c sugestiile inadvertente au
fost ndeprtate, observai rspunsul elevului. Dac elevul rspunde oricum altfel dect
aezndu-se, este foarte probabil ca el s nu fi nvat s fac deosebirea dintre
instruciunea de a se aeza i aceea de a aeza cubul n gleat. Cnd elevul poate s
rspund corect la dou sau mai multe instuciuni atunci cnd sunt prezentate la ntmplare
i fr sugestii, se spune c elevul poate face deosebirea ntre aceti stimuli (de ex.
instruciunile verbale). n terminologia nespecialitilor, se spune c elevul d dovad de
atenie fa de diferenele ntre aceste instruciuni.
Dei nelegerea procedeelor de nvare discriminativ este nlesnit de experiena practic
a lucrului cu Programul de limbaj receptiv timpuriu, este esenial s v familiarizai mai nti
cu metodele de nvare discriminativ aa cum sunt ele prezentate n capitolul 16.
Pregtirea discriminativ conine metode importante folosite n toate programele, fie ele de
limbaj sau altele. n acest capitol, descriem procedeele de nvare discriminativ doar aa
cum se aplic ele la limbajul receptiv timpuriu.

Primele dou exerciii

Exerciiile pentru comportamente care necesit manipularea obiectelor sunt n general
predate mai nti, deoarece obiectele ajut la furnizarea unor semne vizuale precise pentru
elev, i deoarece comportamentele care implic obiecte sunt uor de sugerat. Pentru a
ncepe predarea, dvs i elevul trebuie s va aezai lng masa elevului, fa n fa. Mna
dominant a elevului trebuie s fie cea mai apropiat de mas. n paii ilustrativi urmtori,
SD1 este " Las cubul s cad," i SD2 este "Main."
Pasul 1
Urmrii metoda descris n capitolul 9 pentru a stabili rspunsul corect al elevului Rl (cubul
este lsat s cad n gleat) la instruciunea dvs. SD1 ("Las cubul s cad"). Amintii-v
s stimulai ntotdeauna rspunsurile corecte. Considerai noiunea nsuit la 5 din 5 sau 9
din 10 rspunsuri corespunztoare nesugerate.
Pasul 2
ndeprtai gleata i cubul de pe mas i aezai o mainu de jucrie pe mas, astfel
nct elevul s poat ajunge uor la ea. Evitai alegerea unei maini care produce zgomote
sau lumini intermitente, cci asemenea chestiuni i pot distrage atenia elevului de la sarcina
de ndeplinit. Prezentai SD2 ("Main"), meninnd instruciunea scurt i simpl.
Rspunsul corect, R2, este ca elevul s mping maina nainte i napoi pe mas. Spunei
instruciunea clar i cu o voce uor mai ridicat dect tonul normal de conversaie.
Observai c pentru a face ca deosebirea dintre dou instruciuni s fie maxim,
recomandm folosirea SD " Main" n locul "mpinge maina." Se face aa deoarece
folosirea propoziiilor din dou cuvinte pentru fiecare instruciune ar putea scdea
capacitatea de discriminare.
Pn n acest punct, elevul nu a mai avut o experien anterioar cu aceast instruciune;
de aceea este foarte probabil ca el s nu neleag ce i cerei s fac. Prin urmare trebuie
s i sugerai i s ntrii rspunsul corect. Simultan sau imediat dup prezentarea SD2
("Main "), aezai-v mna peste mna dominant a elevului i ghidai fizic elevul pentru
a mpinge maina nainte i napoi de trei sau patru ori (de suficiente ori pentru ca
rspunsul s poat fi discriminat). Stimulai imediat rspunsul sugerat corect. Repetai
aceast procedur de aproximativ cinci ori, asigurndu-v c permitei o pauz clar de 1
pn la 3 secunde ntre ncercri.
Reducei treptat sugestia fizic pn ajungei la prezentri consecutive ale SD2. De
exemplu, dup ce elevul rspunde corect la 5 ncercri succesive, ghidai fizic mna elevului
la main, mpinge-i nainte o dat i apoi dai-i drumul. Elevul trebuie s mai mping
maina nainte i napoi pentru a primi ncurajarea. Dac elevul nu d rspusul cerut,
probabil c sugestia a fost ndeprtat prea repede. Dac se ntmpl astfel, oferii o
sugestie fizic total pentru nc 3 pn la 5 ncercri,i apoi ncercai s renunai treptat la
sugestie reducnd-o gradat cu fiecare ncercare consecutiv. ncepei procesul de renunare
treptat ghidnd fizic mna elevului pe main, i apoi dndu-i drumul. Dac aceast
sugestie are succes, la urmtoarea ncercare ghidai mna elevului pn la o mic distan
deasupra mainii. La ncercri ulterioare, ridicai mna elevului pn la jumtatea distanei
dintre genunchii lui i main, apoi ridicai-o civa centimetri deasupra genunchilor i tot
aa pn cnd nu mai este fcut nici o sugestie. Dac elevul nu poate s urmreasc
-2-
instruciunile independent, v ntoarcei pn la folosirea celei mai mici sugestii necesare
pentru a reinstaura rspunsul corect i apoi renunai treptat la aceasta nc o dat. Pentru
elevii care au fcut progrese n imitarea nonverbal, putei prefera s folosii o sugestie
model, care este mai puin deranjant dect o sugestie fizic i mai uor de administrat.
Aa cum s-a descris n capitolul 10, este uneori util s vedem dac elevul poate s rspund
la SD fr s fi trecut prin ntreg procesul de renunare treptat la sugestie. ncercai prin
prezentarea SD i renunnd la sugestie pentru o ncercare sau dou dup ce elevul
reacioneaz semnificativ la sugestie. De asemenea, amintii-v c n stadiile iniiale ale
nvrii unei anumite sarcini, att rspunsurile sugerate ct i cele nesugerate trebuie s
fie ntrite. Totui, atunci cnd ndeprtai gradat o sugestie, trebuie folosit o stimulare
diferit, astfel nct stimularea rspunsurilor sugerate s fie minim, n timp ce aceea a
rspunsurilor nesugerate este maxim.
Dup ce elevul reacioneaz la SD2 pe criteriul 5 din 5 sau 9 din 10 ncercri nesugerate
corespunztoare, ncepei pregtirea de discriminare ntre SD1 i SD2 prin intercalarea,
stimularea diferit i rotirea ntmpltoare a SD-urilor, aa cum se arat n seciunea
urmtoare.

Intercalarea SD1 i SD2

Cum tocmai ai terminat de predat stpnirea SD2 ("Main"),dac ai cere acum SD1
("Las cubul s cad") cu maina, cubul i gleata aezate pe mas, este cel mai probabil
ca elevul s reacioneze incorect mpingnd maina. Un asemenea rspuns nseamn c
elevul nu poate nc s perceap diferena dintre cele dou instruciuni i c va efectua pur
i simplu ultimul comportament care a primit ncurajare. Aceasta este o greeal rezonabil,
avnd n vedere c elevului i s-a fcut ntrire pentru c a mpins maina la cele cteva
ncercri anterioare. n acest punct, tot ceea ce elevul aude din ceea ce i spunei este
zgomot; elevul nelege c vrei ca el s realizeze o aciune dup ce i spunei ceva. Sarcina
dvs. acum este s l nvai pe elev c cele dou instruciuni "Main" i "Las cubul s
cad" au sensuri diferite. Cu alte cuvinte, trebuie s-l nvai acum pe elev s fac
diferena ntre cele dou instruciuni. Putei avea ncredere c elevul a nvat s fac
discriminarea ntre ceel dou instruciuni atunci cnd elevul poate s rspund corect la
aceste instruciuni prezentate ntr-o ordina ntmpltoare. Procedeul urmtor subliniaz
paii care conduc la o asemenea discriminare.
Pasul 3
Amplasai materialele cerute pentru amndou rspunsurile, a lsa s cad i a mpinge
maina, pe mas. Prezentai SD1 ("Las cubul s cad") n cele mai multe ncercri (adic
facei mai multe ncercri folosind acelai SD). Deoarece cea mai recent ncurajare pe care
a primit-o elevul a fost pentru a mpinge maina, este probabil c el va face o greeal i va
mpinge maina atunci cnd i se d instruciunea "Las cubul s cad." Dac aceast
greeal are loc,elevul pierde o ncurajare. Pentru a evita aceast situaie, sugerai
rspunsul corect de ndat ce SD1 este dat. Sugestia folosit ar trebui s fie invaziv doar
att ct s prilejuiasc rspunsul corect. Cu alte cuvinte, folosii o sugestie parial mai
degrab dect una complet, dac sugestia parial este eficient n oferirea rspunsului. O
dat ce elevul rspunde corect la SD1 n cel puin 2 ncercri sugerate consecutive,
renunai treptat la sugestie aa cum ai fcut n etapa 1. Continuai predarea pn cnd
elevul rspunde corect la 4 ncercri nesugerate consecutive ale SD1. Amintii-v s
ncurajai rspunsurile corecte.
Pasul 4
Prezentai SD2 ("Main ") n cele mai multe ncercri. Sugestionai elevul la prima
ncercare, astfel nct s dea rspusul corect. Renunai treptat la sugestie. Dup ce elevul
rspunde corect fr sugestie la 4 ncercri consecutive, trecei la etapa 5.
Pasul 5
Prezentai SD1 ("Las cubul s cad") n cele mai multe ncercri. Sugerai rspunsul corect
la prima ncercare. Renunai treptat la sugestie pn cnd elevul rspunde corect la 3
ncercri nesugerate dintr-un ir. ncurajai fiecare rspuns.
Pasul 6
Prezentai SD2 ("Main "). Sugerai rspunsul corect la prima ncercare i renunai treptat
la sugestie n ncercrile ulterioare. Trecei la etapa 7 dup 3 ncercri reuite fr sugerare.
ncurajai cum ai fcut mai nainte.
Pasul 7
Reintroducei SD1 ("Las cubul s cad"). La prima ncercare, testai stpnirea prin oprirea
cu desvrire a sugestiei. Dac elevul rspunde corect, ncurajai-l puternic i prezentai
-3-
nc o ncercare a SD1, apoi trecei la etapa 8 dac rspunde din nou corect. Dac elevul
rspunde incorect, sugerai rspunsul corect la urmtoarea ncercare. Renunai treptat la
sugestie de-a lungul ncercrilor ulterioare pn cnd elevul rspunde corect la 2 ncercri
consecutive fr sugestie. ncurajai cum ai fcut nainte.
Pasul 8
Schimbai la SD2 ("Main"). La prima ncercare, testai stpnirea prin oprirea sugestiei.
Dac elevul rspunde corect, ncurajai-l puternic i prezentai nc o ncercare a SD2, apoi
trecei la pasul 9 dac rspunde din nou corect. Dac elevul rspunde incorect, sugerai
rspunsul corect la urmtoarea ncercare i renunai treptat la sugestie de-a lungul
ncercrilor ulterioare. Dup 2 rspunsuri corecte consecutive nesugerate, trecei la pasul 9.
Pasul 9
Prezentai SD1 ("Las cubul s cad"). La prima ncercare, testai stpnirea prin oprirea
sugestiei. Dac elevul rspunde corect, ncurajai-l i apoi prezentai SD2. Dac elevul
rspunde incorect, oferii sugestia cel mai puin invaziv pentru a obine rspunsul corect.
Renunai treptat la sugestie i schimbai cu SD2 dup un rspuns corect nesugerat. Urmai
aceeai procedur pentru SD2. Continuai alternnd ntre SD1 i SD2 pn cnd elevul este
capabil s rspund corect fr sugestie atunci cnd SD-urile sunt n contrast direct unul cu
altul (adic SD1, SD2, SD1, SD2).
ntruct relaiile SD1-R1 i SD2-R2 sunt ncurajate, iar relaiile SD1-R2 i SD2-R1 nu sunt
ncurajate, relaiile SD1-R1 i SD2-R2 devin suficient de puternice pentru a intra n
competiie cu asocierile SD1-R2 i SD2Rl. De-a lungul unor ncercri succesive alternative
implicnd ntrire difereniat, elevul ar trebui s fac mai puine greeli.
Aa cum s-a menionat n capitolul de nvare discriminat (Cap. 16), exist o problem
privitoare la alternarea sistematic a exerciiilor, prezentnd SD2, SD1, SD2, i tot aa.
Aceasta const n faptul c elevul ar putea nva c, dac SD1-R1 a fost ncurajat la
ncercarea precedent, atunci ar trebui s i schimbe rspunsul la urmtoarea ncercare
cnd este prezentat SD2. Adic elevul ar putea s dobndeasc o strategie de izbnd prin
schimbare. Pentru a evita un asemenea rezultat, introducei rotaia ntmpltoare, aa cum
este prezentat n seciunea urmtoare. Pentru o descriere mai complet a rotaiei
ntmpltoare, consultai capitolul 16.

Rotaia ntmpltoare
Pasul 10
Prezentai SD1 i SD2 ntr-o ordine aleatorie. De exemplu, cerei mai nti elevului s
arunce cubul de dou ori la rnd, apoi cerei elevului s mping mainua o dat, dup care
s arunce o dat cubul, i apoi s mping mainua de trei ori, i aa mai departe. Este
foarte important s schimbai n permanen ordinea i frecvena exerciiilor n aa fel nct
elevul s nu intuiasc anumite tipare pe care-l s le urmeze n locul exerciiilor n reaciile
lor la stimuli. Spre exemplu, n cazul n care prezentai acelai exerciiu de mai multe ori la
rnd i dac stimulai acelai rspuns, acest lucru v poate crea falsa impresie c elevul i-a
nsuit rspunsul corect. Totui, pe de alt parte elevii sunt instruii s persevereze; mai
precis, elevului este nvat s repete rspunsul stimulat n cadrul ncercrii anterioare.
Elevii sunt adesea foarte creativi cnd vine vorba de gsirea de modaliti de a avea succes
fr s asculte indicaiile profesorului. Asigurai-v c metodele dumneavoastr i limiteaz
pe elev la folosirea exclusiv a instruciunilor primite (adic, cuvintele rostite de
dumneavoastr) n rspunsul lor. Continuai s prezentai exerciiile ntr-o ordine aleatorie
pn cnd elevul se ncadreaz n limitele criteriului 9 din zece 10 sau 19 din 20 rspunsuri
corecte fr sugestii.
Stpnirea primului exerciiu de discriminare (capacitatea de a face diferena ntre SD1 i
SD2) reprezint o mare realizare att pentru dumneavoastr ct i pentru elevul care
particip ntr-un program. Generalizarea n rndul profesorilor i a mediilor este esenial
pentru orice program de tratament, inclusiv pentru cel de fa. Prin urmare recomandm
generalizarea primului exerciiu de discriminare n rndul profesorilor; mai precis, aceste
exerciii ar trebui s fie aplicate de toi profesorii pentru a se reduce situaiile de
idiosincrasie generate de o anumit persoan i pentru a elimina efectele potenialelor
sugestii necorespunztoare sau ale semnalelor fr relevan. n plus fa de aceast
generalizare n rndul profesorilor, exerciiile de discriminare SD1-SD2 ar trebui practicate n
diferite locaii prin extinderea treptat a predrii n diferite pri ale cldiri i apoi n afara
cldirii. n cazul n care elevul face greeli n orice moment pe durata acestui pregtiri cu
caracter general, revenii la folosirea sugestiilor cel mai puin intruzive necesare pentru
restabilirea reaciilor corecte dinainte de procedura respectiv.
-4-
Al treilea exerciiu
Pentru maximizarea reuitei unui elev, selectai stimuli ct mai diferii cu putin n primele
etape ale predrii. n etapele ulterioare, introducei exerciii asemntoare deoarece elevul
trebuie s nvee n cele din urm s rspund corect la detalii subtile pentru a nelege ct
mai mult limba vorbit. "Batei din palme" poate fi utilizat ca al treilea exerciiu (SD3) de
predare deoarece sun i arat diferit fa de SD1 ("Arunc cubul ") i SD2 ("Maina").
Pentru ilustrarea introducerii SD3 se folosete exerciiul "Bate din palme ", ns nu pierdei
din vedere faptul c elevul dumneavoastr poate nregistra reuite i mai mari n cazul
exerciiilor prin care i se cere s manipuleze obiecte.
Pasul 1
Prezentai exerciiul SD3 ("Batei din palme") ncercai aceast SD n grup, aa cum ai
procedat i cu primele dou exerciii nvate. Pe post de R3 vei folosi dou pn la cinci
bti din palme pentru ca rspunsul s poat fi recunoscut n mod sigur de ctre toi
profesorii i s fie uor de discriminat de ctre elev. n cazul n care elevul a nvat n
prealabil s imite btutul din palme, putei introduce sugestii btnd din palme n timpul sau
imediat dup SD3. Dac elevul nu reuete s imite gestul dumneavoastr aceast,
intervenii fizic apucnd minile elevului, apropiindu-le i deprtndu-le. Repetai i reducei
treptat sugestiile. Pentru a reduce treptat sugestiile, apropiai-v minile plecnd de pe
lng corp pn cnd ntre acestea mai rmne aproximativ 3 centimetri. Putei continua
reducerea sugestiilor aducndu-v minile la nivelul pieptului, apoi la nivelul taliei, i tot
aa pn la eliminarea oricrei sugestii vizuale. La reducerea sugestiilor plecnd de la un
model, este foarte probabil c elevul v va imita comportamentul, btnd din palme din ce
n ce mai puin. Pentru a mpiedica acest lucru, nu ncurajai elevul care d rspunsuri
pariale; ncurajai doar rspunsurile complete. Pentru a reduce sugestiile n cazul unui
exerciii fizice, reducei din ce n ce mai mult ghidarea cu ajutorul minilor.
Dup ce elevul reuete exerciiul btutului din palme conform criteriului (5 din 5 sau 9 din
10 rspunsuri corecte fr sugestie), ncepei metoda alternrii aleatorii descris n cadrul
Pasului 2.
Pasul 2
Combinai cel de-al treilea exerciiu cu primele dou. ncepei prin ncurajri difereniate i
preschimbai treptat exerciiul numrul trei (SD3) prin alternare aleatorie cu primul (SD1;
aa cum s-a procedat n Etapa 3 pn la 9 din cadrul seciunii anterioare "Combinarea SD1
cu SD2"). Exerciiul se consider stpnit atunci cnd se nregistreaz 9 din 10 sau 19 din
20 rspunsuri corecte consecutive fr sugestii la combinarea aleatorie a SD3 i SD1.
Trecei apoi la combinarea alternarea aleatorie a SD3 i SD2 conform aceluiai criteriu de
nsuire. n final, folosii ncurajarea difereniat i alternarea aleatorie pentru a exersa
deosebirea celor trei exerciii, criteriul de stpnire a exerciiului fiind 9 din 10 sau 19 din 20
rspunsuri corecte fr sugestii. Generalizai acest exerciiu de discriminare n rndul
profesorilor i mediilor.

Exerciii suplimentare
Dup ce elevul stpnete cele trei exerciii, se pot preda exerciii suplimentare, cum ar fi
"Bea suc," "mbrieaz-m," "Ridic-te," i "Du mna la burtic" (exerciiile suplimentare
sunt enumerate n Tabelul 15.1). Al patrulea exerciiu (SD4) ar trebui s arate i s sune
diferit fa de primele trei, pe ct este posibil. Predai exerciiul SD4 urmnd aceleai
proceduri ca i n cazul predrii SD1 pn la SD3. Mai precis, prezentai SD4 prin ncercri n
grup, dnd sugestii complete la prima ncercare pentru a evita erorile i pentru a maximiza
reuita elevului. Continuai s predai SD4 prin ncercri n grup pn la eliminarea complet
a sugestiilor iar studentul rspunde corect conform criteriului. Combinai apoi treptat acest
nou exerciiu cu cele nvate anterior, urmrind ncurajarea difereniat i procedurile
descrise anterior. Predai exerciii suplimentare n acelai mod, introducndu-le iniial n
ncercri de grup i apoi, treptat, combinnd fiecare exerciiu cu cele predate anterior.
Generalizai apoi exerciiile n rndul profesorilor i mediilor. Dup stpnirea primelor
exerciii de discriminare, elevul ar trebui s deprind cu mai mult uurin urmtoarele
exerciii de acest tip.

TABEL 15.1
-5-
Exerciiile suplimentare pentru Programul privind Limbajul de receptare primar
Qross motricAezat pe scaun
ezi Relaxeaz minile Ridic braele
Atinge nasul Bate din palme Scutur minile
Bate din picioare Ridic-te n picioare ncrucieaz braele
ncrucieaz picioarele Du mna la burtic D cu palma n mas
Scutur capul Tuete Bate cu palma cu mine
F bezele Atinge(parte corp) Sufl
Rzi Strnut
Qross motricLng scaun
ntoarce-te Sri Mers pe loc
Mergi n jurul scaunului Bate la u Aprinde /nchide lumina
Sritur scurt Danseaz nchide / deschide ua
D-mi (obiectul) mbrieaz-m Srut-m
Arunc
Expresii faciale i motrice de precizie
Indic Arttorul sus Pumnul strns
Deschide gura Scoate limba Clipete
Zmbete
La selectarea de noi exerciii, acestea trebuie s fie ct mai funcionale pentru elev i ct
mai practice pentru dumneavoastr. "Deschide ua," "Bea suc," "Aprinde lumina," "Citete
cartea," "D-i de mncare ppuii," i "Rezolv puzzle-ul sunt cteva exemple de exerciii
de receptivitate pe care elevul le poate considera plcute i funcionale. Perspectiva asupra
limbajului proaspt dobndit de ctre elev trebuie s fie plcut i util acestuia, facilitnd
integrarea n mediul social i fizic din care provine.
Predarea exerciiului "Arunc cubul," "Maina," "Batei din palme," precum i alte exerciii
simple pot prea lipsite de importan dac nu inem cont de faptul c, prin predarea
acestor exerciii, elevul nva s colaboreze cu dumneavoastr i s-i reprime
comportamentele auto-stimulatoare. Ambele reprezint realizri eseniale pentru elev. n
acelai timp, vei dobndi o experien inegalabil prin nsuirea unor abiliti de predare de
baz ce sunt eseniale n predarea programelor mai avansate.
Sfere de dificultate
Exist diferene mari ntre elevi n ceea ce privete gradul de stpnire a exerciiilor vocale
of. Unii elevi avanseaz rapid i i nsuesc 20 de exerciii diferite ntr-un interval de 3
sptmni; alii nu reuesc s fac nici mcar progrese minime n nvarea limbajului
receptiv, ns fac progrese rapide n nsuirea limbajului expresiv.
Unii elevi au dificulti n nsuirea unui anumit exerciiu ns nregistreaz progrese
semnificative n nsuirea altora in. Dac v confruntai cu o astfel de situaie, renunai
temporar la exerciiul de dificultate deosebit (ntrerupei predarea acestuia), nlocuind
exerciiul dificil cu un exerciiu alternativ pentru a afla dac exerciiul alternativ este mai
uor de deprins de ctre student. Cel mai bine este s renunai temporar la exerciiile
dificile pentru a facilita reuita i pentru a nu frustra elevul prin repetarea unor exerciii care
sunt dificile pentru acesta.
Unii elevi au probleme n deosebirea SD1 i SD2, nregistrnd progrese mici sau de loc dup
o sptmn de pregtire. n astfel de situaii, combinai SD1 ("Arunc cubul") cu un SD
care fr o component verbal (utilizai un exerciiu SD din Programul Alegere i Sortare
sau din Programul de imitare nonverbal). Folosirea de exerciii SD n acest mod este
denumit stimul contrastiv. Aceast etap trebuie considerat un exerciiu nainte de
tratament, care s ofere elevului un surplus de experien n diferenierea (participarea la,
discernerea) exerciiilor propuse de profesor. Aceast procedur este descris detaliat n
cadrul Capitolului 16. Dup ce elevul nva s fac deosebirea ntre SD1 i un stimul
contrastiv, reintroducei exerciiul de discriminare la care au existat dificulti.
Unii elevi sunt cuprini de mnie atunci cnd profesorul combin comenzile. n cazul n care
elevul a fost ncurajat recent pentru rspunsul corect la SD1 i, n acest moment,
dumneavoastr introducei SD2, este probabil ca rspunsul elevului s fie Rl i nu R2. Lipsa

-6-
ncurajrii pentru Rl (rspunsul care a fost corect nainte dar care este incorect acum, dat
fiind c s-a schimbat SD-ul) poate fi n sine un SDun stimul frustrant care provoac
starea de mnie. Pentru a evita ncercrile fr recompense i crizele datorate frustrrii,
sugerai rspunsul corect (R2). Dei studentul trebuie s nvee s tolereze frustrrile, este
mai bine s pstrai leciile de toleran la frustrare pentru mai trziu. Totui, dei am
recomandat folosirea de sugestii pentru evitarea ncercrilor fr recompens i a erorilor n
exerciiile de discriminare, avem motive serioase s credem c nvarea fr greeli
(asigurat de procedurile pe baz de sugestii) poate duce la o putere de difereniere mai
maic dect n cazul exerciiilor de discriminare nsuite att prin ncercri reuite ct i prin
ncercri nereuite att. n plus, aa cum menionam anterior, singura modalitate de a testa
dac elevul poate diferenia exerciiile este verificnd dac acesta rspunde corect cel puin
n 90% din cazuri n cazul exerciiilor fr sugestii alternate aleatoriu. Prin urmare, nu
ezitai s testai nsuirea exerciiilor n absena ncurajrilor.
Pe msur ce elevul i nsuete anumite exerciii de receptivitate i pe msur ce
introducei exerciii suplimentare fcnd trecerea ctre programe din alte domenii, asigurai-
v c toate exerciiile nsuite anterior sunt repetate. Dac nu sunt repetate, exerciiile
nsuite anterior se uit. O metod eficient care asigur repetiia exerciiilor nsuite
anterior este exersarea elementelor deprinse n baza unui orar repetitiv ntre elementele noi
introduse n cadrul altor programe. Prin intercalarea exerciiilor stpnite anterior
(considerate uoare pentru elev) cu elemente noi, se reduce frustrarea i se maximizeaz
reuita.

Exerciiile pentru care elevul se ridic de pe scaun

Dup ce elevul i-a nsuit aproximativ 15 pn la 20 dintre exerciiile din tabel, nvai-l s
rspund la exerciii care presupun prsirea scaunului. Dat fiind intervalul care se scurge
ntre enunarea exerciiului i executarea efectiv a rspunsului n acest tip de exerciii de
receptivitate, elevul va reine mai uor (i va aminti) respectivul exerciiu. Acest tip de
reinere faciliteaz nsuirea abilitilor predate n cadrul unor programe mai avansate.
Selectai primul exerciiu, cum ar fi "Aprinde lumina." Predai aceast aa cum ai procedat
i cu exerciiile anterioare, mrind ansele de succes prin aezarea elevului n chiar n faa
ntreruptorului luminii. Prezentai exerciiul mai nti prin ncercri n grup, oferind sugestii
i apoi renunnd la sugestii pn la obinerea criteriului corespunztor (5 din 5 sau 9 din 10
rspunsuri corecte fr sugestii). Dup ce aceast faz este stpnit, mrii treptat
distana dintre elev i ntreruptor. Oferii sugestii dac este cazul, apoi reducei numrul
sugestiilor. n cele din urm elevul ar trebui s rspund la exerciii stnd aezat pe scaun,
n locuri din ncpere aflate la diferite distane fa de ntreruptor, ceea ce-l oblig s rein
comanda timp de mai multe secunde pentru a putea da rspunsul corect.
Dup nsuirea primului exerciiu prezentat, acest ava fi combinat cu exerciii nsuite
anterior de tipul "Arunc cubul." Dup ce elevul rspunde la acest exerciiu conform
criteriului corespunztor i atunci cnd este alternat cu alte exerciii nsuite, adugai alt
exerciiu care presupune ridicarea elevului de pe scaun cum ar fi "Bate la u." Introducei
al doilea exerciiu conform procedurilor prezentate anterior. Continuai s predai exerciii
suplimentare care presupun prsirea scaunului (de exemplu, "Adu cartea," "Atinge patul,"
"Adu-mi ppua ") pn cnd elevul stpnete aproximativ 10 rspunsuri corecte la
exerciii care presupun ridicarea de pe scaun.
Putei aduga exerciiul "Vino aici" la un exerciiu cu ridicare de pe scaun pentru a realiza o
nlnuire de dou comportamente. De exemplu, i putei spune elevului s aprind lumina i
s revin la dumneavoastr. Executarea primului rspuns (adic, aprinderea luminii) devine
SD pentru al doilea rspuns (venirea la dumneavoastr). Aceast nlnuire este creat prin
ncurajri n funcie de execuia ambelor comportamente, fiind sugerat prin exerciiul "Vino
aici" dup executarea primei pri a nlnuirii.

Exerciii compuse din dou pri

Dup ce elevul stpnete exerciiile simple, inclusiv pe cele care presupun prsirea i
revenirea la scaun, ncepei s nlnuii comportamente suplimentare. Nu ncepei aceast
etap pn cnd elevul nu stpnete nlnuirile de exerciii de imitare cu dou aciuni, aa
cum sunt prezentate n cadrul Programului de Imitare Nonverbal (Capitol 13).
Putei s ncepei cu un exerciiu simplu compus din dou pri, cum ar fi "Bate din palme i
ridic-te," doar dac elevul i-a nsuit toate aciunile din care este alctuit acest exerciiu
atunci cnd i-au fost prezentate separat. Fragmentai exerciiul ("Bate din palme i ridic-te
") n dou componente: Prezentai prim aparte a exerciiului ("Batei din palme") i, doar
-7-
dac elevul execut corect rspunsul, trecei la prezentarea celei de-a doua pri a
exerciiului ("i ridic-te "). Aceast tehnic este cunoscut i ca sugestie cu pauz sau
sugestia cu amnare. Reducei treptat sugestiile prezentnd a doua parte a exerciiului din
ce n ce mai aproape de prima jumtate a exerciiului pn la eliminarea acestui interval.
Oferii ncurajri doar dup ce elevul execut ambele rspunsuri. n cazul n elevul se
implic n primul rspuns, dar nu se implic n al doilea, amnai ncurajarea i ateptai
aproximativ 5 secunde pentru al doilea rspuns. Dac aceast intervenie nu d rezultate,
adoptai o sugestie mai intruziv, aa cum ar fi repetarea ultimei pri a exerciiului ("i
ridic-te") sau sugernd al doilea rspuns cu ajutorul minilor. Continuai s predai
exerciiul compus din dou pri pn cnd elevul reuete s execute ambele aciuni n
ordinea corect fr s nceap execuia aciunilor nainte de formularea complet a
exerciiului.
O problem frecvent este faptul c elevul ncepe execuia nainte ca profesorul s termine
formularea exerciiului. Spre exemplu, elevul bate din palme imediat ce profesorul spune,
"Batei din palme," i nu mai ateapt ca profesorul s termine de formulat exerciiul. Sau,
n cazul n care profesorul grbete exerciiul spunnd repede, "Bate din palme i ridic-te,"
elevul se poate ridica fr s bat din palme (ultima parte a exerciiului este stimulul cel
mai recent, prin urmare partea la care este cel mai probabil c elevul va rspunde). n cazul
n care elevul ncepe execuia aciunii nainte de formularea integral a exerciiului, inei-i
uor minile n poal i apoi eliberai-le imediat dup ce terminai de formulat cerina.
inerea minilor elevului trebuie considerat a fi o intervenie ce trebuie s se reduc cu
timpul. Elevul mai poate fi ajutat s atepte cu rspunsul pn la terminarea enunului
exerciiului format din dou pri i prin aciuni ce presupun manipularea obiectelor (de
exemplu, "mpinge maina i arunc cubul "). Utilizarea sarcinilor de manipulare a
obiectelor ca prima aciune n rspunsurile nlnuite v permite s controlai modul n care
i coordoneaz elevul rspunsul prin limitarea accesului la respectivele obiecte pn dup
terminarea cerinei exerciiului.
Dup ce elevul stpnete primul exerciiu compus din dou pri (adic atunci cnd elevul
atinge criteriul 5din 5 sau 9 din 10 rspunsuri corecte fr sugestii), putei preda un alt
exerciiu din dou pri (de exemplu, "Ridic-te i scutur capul"). Al doilea exerciiu va fi
predat n acelai mod ca i primul, stabilind criteriul de stpnire la 5 din 5 or 9 din 10
rspunsuri corecte fr sugestii.
Exist motive s credem c elevul poate nva doar s execute dou aciuni ntr-o anumit
ordine i nu va asculta ordinea n care profesorul prezint verbal aceste aciuni. Acesta este
o consecin foarte probabil dat fiind faptul c profesorul ncurajeaz acele exerciii care
conin o anumit ordonare a aciunilor. O bun metod de identificare este s presupunei
c dac elevul poate rezolva problema fr s urmreasc forma verbal pe care o formulai
dumneavoastr, atunci este foarte probabil c elevul nu urmrete instruciunile verbale.
Pentru a rezolva aceast problem, ntr-o anumit etap a programului, trebuie s nlocuii
prima aciune prezentat n cadrul unui exerciiu compus din dou pri cu aceeai aciune
prezentat n cadrul altui exerciiu din dou pri. Spre exemplu, dac una dintre
instruciuni este "Bate din palme i ridic-te," o alt instruciune (ulterioar) va fi "Bate din
palme i atinge capul." Predai exerciii alctuite din dou pri, pstrnd aceeai aciune ca
prim instruciune i variind a doua aciune (de exemplu, "bate din palme i bea suc "),
pn cnd elevul rspunde corect la prima i a doua aciune a unui exerciiu nou, fr
sugestii.
Apoi, continuai s predai exerciii alctuite din dou pri, ns variai prima aciune n
timp ce o meninei pe a doua constant. De exemplu, utilizai "bate din picioare" ca a doua
aciune n urmtoarele exerciii i variai prima aciune (de exemplu, "Atinge nasul i bate
din picioare," "Scutur braul i bate din picioare "). Predai exerciii ulterioare urmnd
aceleai proceduri ca i n cazul predrii primelor exerciii, criteriul de stpnire fiind acelai.
Pentru a ajuta elevul s rspund i mai prompt la exerciii formulate de dumneavoastr
(pentru a-i nsui exerciii de discriminare ce presupun o i mai mare precizie de), variai
ordinea i oricrui comportament nsuit prin prezentarea ocazional a acestuia n postura
primului comportament iar uneori n postura celui de-al doilea comportament al unui
exerciiu alctuit din dou pri. Acest tip de exerciii sunt adesea foarte dificile pentru elev,
fcnd necesar recurgerea la niveluri de sugestie intruzive de la nceputul unei etape. De
exemplu, uneori al doilea comportament trebuie prezentat elevului n timp ce acesta ncepe
s execute primul comportament, sau, uneori este nevoie s i se reaminteasc elevului c
trebuie s atepte prin meninerea cu delicat a braelor n poal.
Predai acest tip de exerciii compuse din dou pri pn cnd elevul este capabil s
-8-
rspund la orice exerciiu nou din dou pri din prima ncercare.
Varierea ordinii componentelor exerciiului permite elevului s dea rspunsuri conform
nuanelor fine din cadrul exerciiului propus de dumneavoastr. Scopul este s nvai
elevul s asculte instruciunea verbal formulat de dumneavoastr i de a preveni
memorarea ordinii sau anticiparea exerciiului. Stpnirea exerciiilor din dou pri cu
componente variate ofer garania c elevul nu nva doar s lege aciuni ci este atent la
diferitele pri ale exerciiului i la ordinea n care sunt prezentate componentele acestuia.
A doua etap este prezentarea de exerciii compuse din dou pri a cror execuie
presupune o durat mai mare de timp dect cele anterioare (de exemplu, "Rezolv puzzle-
ul i bea suc"). La nceput, asigurai-v c al doilea comportament este mai simplu (n acest
caz, c nu necesit la fel de mult timp) ca i primul comportament dat fiind c elevul trebuie
s rein informaia pe durata executrii primului comportament. Pe msur ce
performanele elevului cresc referitor la aceast abilitate, durata celui de-al doilea
comportament poate fi mrit treptat (de exemplu, "Rezolv puzzle-ul i du jucriile").

Exerciii compuse din trei pri

Dup ce elevul stpnete exerciiile din dou pri, putei ncepe s predai exerciii cu trei
pri. Nu ncepei aceast parte a programului pn ce elevul nu stpnete tehnica de
imitare a nlnuirii de cte trei aciuni deoarece este nevoie de tehnica oferirii de modele
pentru stimularea exerciiilor compuse din trei pri.
ncepei s predai exerciiile compuse din trei pri aa cum ai procedat i n cazul
exerciiilor cu dou pri. Prezentai primele dou pri ale exerciiului i, doar dup ce
elevul execut a doua aciune, prezentai ultima (a treia) parte a exerciiului. Suprapunerea
rspunsului i prezentrii ultimei pri a exerciiului trebuie redus treptat , a acum s-a
procedat i n cazul exerciiilor cu dou pri. Uneori este necesar s reamintii elevului s
atepte cu braele aezate ntr-o poziie degajat n poal pn la formularea integral a
cerinei exerciiului. Acest lucru trebuie considerat ca fiind o intervenie i, prin urmare,
aceast sugestie va fi redus treptat.

Sfere de dificultate
Indiferent de abilitile profesorului, s fii pregtii s ntmpinai o gam larg de
probleme. De exemplu, este posibil ca unii elevi s nu fac progrese apreciabile n cazul
exerciiilor de receptivitate ce presupun o aciune a elevului, cum ar fi btutul din palme sau
din picioare. Totui, aceeai studeni pot nregistra progrese n nsuirea identificrii
receptive a obiectelor, numerelor sau literelor. Ali studeni pot stpni identificarea
aciunilor nainte de a deprinde identificarea obiectelor. Unii elevi ntmpin probleme la
"reinerea" exerciiilor cu componente multiple, fcnd progrese doar dup nsuirea
tehnicilor de imitare verbal, mai ales dac Programul de Imitare Verbal determin
repetarea ecolalic a instruciunilor primite de la profesor. n acest caz, ecolalia poate
facilita stocarea stimulului auditiv prin exersarea instruciunilor. Aceste diferene individuale
presupun o mare flexibilitate din partea profesorului, o abilitate care apare doar cu timpul,
prin experiena n predare.
Celelalte probleme care pot aprea nu sunt la fel de complexe. De exemplu, profesorul
poate realiza, pe msur ce pred rspunsuri suplimentare, c elevul confund frecvent
dou rspunsuri n mod special. Dac avei aceast problem cu elevul dumneavoastr,
ncercai s reducei confuzia dup cum urmeaz: mai nti, analizai exerciiile pentru a
stabili dac exist similitudini de orice fel ntre ele (de exemplu, "ncrucieaz braele " i
"Ridic braele "). Dac cele dou exerciii sunt asemntoare, schimbai unul n aa fel
nct s formai o pereche diferit (de exemplu, nlocuii "Ridic braele " cu "Ridic minile
"). Pe msur ce elevul se perfecioneaz pe parcursul acestui program, el va nva s
asculte nuanele exerciiilor propuse de dumneavoastr. Pe durata acestui proces, exerciiile
vor deveni din ce n ce mai asemntoare pn cnd elevul este capabil s fac deosebirea
ntre exerciii de tipul "ncrucieaz braele " i "Ridic braele." O a doua soluie la aceast
problem ar fi amnarea unuia dintre rspunsuri pentru a vreme i concentrarea asupra
predrii unui rspuns diferit. La aceast etap se va recurge n cazul n care unul dintre
rspunsuri este proaspt nsuit iar progresul elevului este stopat de confuzia ntre cele
dou rspunsuri.

Generalizarea Limbajului receptiv

Exist patru ci de generalizare a gradului n care elevul stpnete limbajul receptiv. Mai
nti, repetai exerciiile nvate n mediul educativ, n mai multe locaii. ncepei dnd
-9-
instruciuni elevului n holul de lng camera de tratament, apoi n camerele din apropierea
camerei de tratament, i apoi mutai-v n camere ct mai ndeprtate de locaia iniial.
Exersai aceste exerciii n medii din ce n ce mai puin convenionale, de exemplu n curtea
din spate, n parc i la bcnie. Pe msur ce aciunile se ndeprteaz de locaia iniial
ajungnd n comunitate, elevul trebuie s nvee s ignore s fac abstracie de stimulii noi
i deconcertani. De exemplu, dac elevul este distras de anumite caracteristici ale bii sau
bcniei, acesta trebuie s nvee, indiferent ct de gradat, s reduc impactul acestor
stimuli deconcertani.
A doua cale este s predai exerciii care au aplicaii practice n medii noi i variate. E
exemplu, exerciiile "Ia-i pantofii," "Aeaz pe mas," i "Arunc" pot fi folosite n mod
frecvent cnd v aflai cu elevul n preajma cldirii. Creativitatea i utilizarea instruciunilor
de tipul "Pune nuntru " (cruul de cumprturi) cnd v aflai la bcnie sau "terge-te la
gur " cnd suntei la restaurant l ajut pe elev s deprind comportamente adecvate din
punct de vedere social.
A treia cale de generalizare a limbajului receptiv este introducerea de noi profesori.
Asigurai-v c aceti profesori corespund profesorului iniial din punct de vedere al
exerciiilor folosite i al ncurajrilor. Cu alte cuvinte, noii profesori trebuie s cunoasc
procedurile de predare prezentate n acest manual. Pe durata perioadei de generalizare,
este obligatoriu s se foloseasc tonaliti diferite ale vocii i gesturi diferite. Astfel, fii
pregtit s intervenii i s restabilii controlul n lipsa rspunsului corect. Deprinderea de a
rspunde mai multor persoane crete probabilitatea ca elevul s rspund i necunoscuilor
nu doar profesorilor cu care s-a familiarizat. Generalizarea exerciiilor cu ajutorul
persoanelor necunoscute (adic, ali aduli sau cupluri care nu cunosc procedurile de
predare comportamental) reprezint un criteriu important pentru stpnire.
n cele din urm, profesorul ar trebui s varieze furnizarea instruciunilor n aa fel nct
elevul s se deprind s rspund la diferite versiuni de exerciii. De exemplu, stpnirea
unui exerciiu alctuit dintr-o singur parte cum ar fi "Bate din palme" (Clap) se poate
generaliza prin adugarea treptat de cuvinte n plus n enunul exerciiului "Bate din palme"
(Clap your hands) i apoi "Arat-i mamei cum bai din palme." Exerciiile nsuite din dou
pri se pot generaliza n acelai mod. n mod similar, profesorul poate introduce noi
versiuni ale exerciiului care nu includ neaprat pri din enunul iniial, cum ar fi "ezi"
nlocuit cu "Ia loc." Acest exerciiu poate fi predat prin combinarea celor dou exerciii n
"ezi, ia loc." Mai trziu, componenta "ezi" poate fi redus treptat prin rostirea ei cu o
tonalitate mai sczut, nlocuind comanda cu "Ia loc." n etape gradate, exerciiile pot fi
nlocuite cu "Poftete aici te rog i ia loc," "Trage-i sufletul un pic," "Parcheaz," i aa mai
departe. Dac elevul nu rspunde corect, introducei fiecare nou versiune ca i cnd ar fi
un exerciiu nou, mai nti prin ncercri n grup i apoi prin combinare exerciiului cu altele
care sunt stpnite. Variai exerciiile avnd dup criteriul nelegerii lor de ctre indivizi de
aceeai vrst cu elevul dumneavoastr. Ca variante este mai bine s folosii expresii
frecvent folosite i s nu propunei exerciii cu expresii nefireti doar de dragul generalizrii.

- 10 -
 CAPITOLUL 16
nvare prin difereniere
Capitolul privind nvarea prin difereniere este cel mai important din manualul de fa.
Dei s-au depus toate eforturile n sensul prezentrii nvrii prin difereniere ntr-o
manier ct mai detaliat i structurat, profesorii pot considera c procedurile de nvare
prin difereniere sunt dificil de stpnit. Prin urmare, avei mult rbdare i naintai cu pai
mici. Este util s lecturai acest capitol de mai multe ori i s-l recapitulai nainte de a
ncepe un program nou. Rsplata va fi faptul c prin aceste proceduri de nvare prin
difereniere elevii dumneavoastr vor deprinde mai uor toate programele prezentate n
cadrul acestui manual. nvarea prin difereniere este un proces esenial care-l ajut pe
elev s-i nsueasc comportamente complexe i flexibile. n descrierea diferitelor
programe de predare din acest manual ce depind de nvarea prin difereniere, vom
recapitula etapele de baz pe car ele presupune nvarea prin difereniere n msura n
care acestea se alic la diferitele sarcini din cadrul acestor programe. Vom fi foarte
contiincioi i vom prezenta detaliat nvarea prin difereniere n cadrul programelor care
sunt greu de stpnit pentru elev, cum ar fi exerciiile de imitare verbal i propunerile.
Totui, este spre avantajul profesorului s fac cunotin cu acest etape ntr-un format mai
general i mai abstract, aa cum se procedeaz n acest capitol.
nvarea prin difereniere reprezint un proces de baz de predare care ajut elevul s
execute (diferenieze), i deci s neleag, toi stimulii subtili i compleci la care trebuie s
rspund oamenii pentru a supravieui i a se dezvolta. Cu timpul, persoanele tipice nva
s execute o gam foarte larg de stimuli fr ca cineva s-l nvee n mod explicit cum s
fac acest lucru. Persoanele cu autism sau cu alte ntrzieri de dezvoltare manifest
ntrzieri foarte mari n deprinderea de a reaciona i de aceea trebuie s li se predea
aceast deprindere. Sporirea ateniei care s-a realizat prin folosirea procedurile de nvare
prin difereniere crete ansele de reuit ale elevului ntr-un exerciiu.
Majoritatea psihologilor i educatorilor consider atenia drept un proces psihic mai
complicat, care ocup un rol central n dezvoltarea unor comportamente complex. Doar cu
ajutorul nvrii prin difereniere elevii cu ntrzieri de dezvoltare i autism pot nva s
reacioneze sau s imite comportamentul altor persoane, i pot dezvolta limbajul, i pot
dobndi conceptele ce corespund unor evenimente complexe cum ar fi identificarea i
descrierea relaiilor spaiale, a diferenelor dintre sentimentele lor sau ale altor persoane,
pot nva care este cauza anumitor emoii, i multe altele.
n acest capitol, ne propunem s descriem modul de optimizare a nvrii prin difereniere
prin selectarea materialelor didactice corespunztoare i prin realizarea unei uniti n
rndul profesorilor. Apoi vom descrie modul de folosire al ncurajri difereniate pentru a-l
ajuta pe elev s fac diferena ntre mai multe exerciii, fie verbale, (vocal, auditive) sau
vizuale. Apoi vom continua cu o procedur numit alternarea aleatorie, care descrie modul
de ordonare al materialului didactic pentru a nu induce n eroare elevul i pentru a-l ajuta s
se concentreze asupra prilor importante ale exerciiului propus de profesor. n final, vom
trece n revist o serie de probleme cu care se confrunt profesorii pe parcursul nvrii
prin difereniere i cum pot fi prevenite i rezolvate acestea. Vom ilustra pentru nceput
importana cunoaterii nvrii prin difereniere de ctre profesor.
Dac dorii s prezentai elevului un exerciiu deosebit (vocal sau vizual) i dorii ca elevul
s rspund la acest exerciiu, v putei confrunta cu dou probleme. Prima, c nu exist
nici o garanie c elevul reacioneaz la elementele eseniale predominante ale exerciiului
propus de dumneavoastr. Dei folosim exerciii vocale pentru a ilustra procedura, se pot
folosi i exerciiile vizuale (de exemplu cuvintele tiprite). Dac ncurajai elevul pentru c
mpinge un camion de jucrie atunci cnd propunei exerciiul "mpinge camionul," i dac
acesta rspunde n cele din urm conform instruciunii primite, putei avea falsa impresie c
elevul a nvat s rspund la acest exerciiu. Totui, se poate realiza un test simplu pentru
a vedea dac elevul rspunde la elementele eseniale ale exerciiului ("mpinge camionul")
cu ajutorul exerciiului "Bate din palme." Dac elevul rspunde prin mpingerea camionului,
nseamn c este posibil ca el s rspund la instruciuni ca la un simplu stimul auditiv ne-
difereniat (ca un simplu zgomot vocal). n mod similar, putei preda elevului rspunsul
corect la "Bate din palme." Dac apoi i cerei elevului s execute exerciiul "mpinge
camionul," acesta poate s bat din palme. n termeni tehnici, elevul nu reacioneaz la (nu
face diferena ntre) elementele principale ale stimulilor din exerciii.

- 11 -
A doua posibilitate este ca elevul s nu rspund la exerciiile vocale (stimuli auditivi), ci
doar la anumite informaii vizuale. De exemplu, cnd propunei exerciiul, "mpinge
camionul," este posibil s avei privirea ndreptat ctre camion i acest indiciu vizual poate
aduce falsa impresie c elevul a rspuns corect. n mod similar, dac profesorul propune
exerciiul "Bate din palme" i are privirea ndreptat ctre minile elevului, acest indiciu
vizual poate ghida rspunsul. Se poate realiza un test pentru a afla dac elevul rspunde la
stimulul auditiv prin eliminarea indiciilor vizuale i prin fixndu-v privirea la nivelul frunii
elevului pe durata prezentrii instruciunii verbale. Dac elevul reacioneaz la vizual i nu la
indiciile auditive, atunci este probabil c el fie nu va rspunde sau va oscila ntre mai multe
rspunsuri cu privirea la faa profesorului, n cutarea unui indiciu vizual relevant. Unii elevi
nva s citeasc pe buze, iar aceasta este o alt problem similar. Dac buzele
profesorului sunt acoperite ct acesta propune exerciiul, este posibil ca elevul s nu dea un
rspuns corect, sau s nu rspund de loc.
Multe persoane cu ntrzieri de dezvoltare par s reacioneze mai bine la exerciiile cu
stimuli vizuali i nu auditivi. Exist mult explicaii pentru asta. O posibilitate ar fi ca stimulii
auditivi s fie de durat mai scurt terminndu-se n momentul n care profesorul termin
enunul exerciiului. Pe de alt parte, stimulii vizuali de tipul privirii profesorului sau a
imaginilor sau materialelor tiprite, dureaz mai mult. Durnd mai mult elevul are deseori
mai multe anse de a reaciona, ceea ce-l poate ajuta s asocieze informaia primit n
cadrul exerciiului cu un comportament. n cadrul Capitolului 1 am discutat despre o
posibilitate asemntoare, considernd c ecolalia elevului este o form de repetare a
exerciiilor i de prelungire a duratei stimulului auditiv, care faciliteaz astfel nsuirea de
ctre elev a informaiilor transmise verbal.
Este important s ne amintim c este uor pentru elevi s nvee anumite lucruri pe care
profesorii nu intenioneaz s le predea. Ori de cte ori profesorul ofer o ncurajare
eficient pentru anumite comportamente, elevul nva. Un profesor bun este contient de
greelile poteniale ale predrii, de modul n care le poate evita, i de cel mai eficient i
productiv mod de nvare (A se vedea capitolul 35). Fiecare profesor poate deprinde
abilitile de predare.

Exerciii
Vom ilustra etapele de baz ale nvrii prin difereniere cu ajutorul unuia dintre primele
programe pe care la va nva elevul:
Limbajul receptiv. De regul se ia ca exemplu diferenierea exerciiilor "Bate din palme" i
"Atinge masa." Nu uitai c acestea sunt doar exemple, care ne ajut s ilustrm mai bine
att programele de predare a limbajului receptiv ct i aproape toate programele n care un
profesor prezint stimuli, fie auditivi (ca n programul de imitare verbal) fie vizuale (ca n
programul de Imitare nonverbal, Limbajul expresiv, i n Programele de Citire i scriere).
Pentru marea majoritate a elevilor trebuie s li se arate nvarea prin difereniere pentru a
putea stpni rspunsurile corecte la exerciii foarte simple, i, conform experienei
noastre, toi elevii cu ntrzieri de dezvoltare trebuie s foloseasc nvarea prin
difereniere atunci cnd particip la programele mai avansate din acest manual. Este
important s respectai urmtoarele instruciuni nainte de a ncepe s predai nvarea prin
difereniere:
Instruciunea 1
ncepei cu dou exerciii care sunt ct se poate de diferite. De exemplu: "Bate din palme"
i "Atinge masa" par s fie mai distincte i s sune mai diferit dect exerciiile de tipul
"mpinge camionul" sau "mpinge maina," sau "Atinge-i nasul " i "Atinge-mi nasul."
Exerciiile "Bate din palme" i "Atinge masa" sunt diferite din dou puncte de vedere. n
primul rnd, aceste dou exerciii presupun aciuni diferite una fa de alta (adic, una se
refer la un obiect iar cealalt de refer strict la corp). n al doilea rnd, exerciiile sun
diferit. Pentru a spori diferena dintre exerciii, Putei prescurta "Atinge masa" la "Mas" u
putei propune acest exerciiu prin alternarea cu "Bate din palme," care aduce i o diferen
de durat ntre exerciii. Dac durata reprezint o intervenie, asigurai-v c o vei reduce
treptat. La primele etape, folosii doar acea parte a exerciiului care este predominant i
esenial pentru nsuirea rspunsului; evitai elementele suplimentare redundante ce pot
afecta rezolvarea problemei. "Te rog s fi drgu i s atingi masa " este un exemplu de
propoziie cu elemente de redundan ce poate afecta reacia elevului la elementul esenial
al stimulului, adic la "masa." Dei este important ca diferenele subtile dintre exerciii s fie
generalizate i nvate, merit s ncepei cu exerciii simple i s ajutai elevul s nvee s
reacioneze la variaii din ce n ce mai mari.
- 12 -
nvarea prin difereniere 125
Instruciunea 2
Pentru nceput realizai un decor ct mai simplu al locului n care se desfoar predarea i
nu ncercai s folosii situaii reale cum ar fi mediul din clas. Cu ct avei un control mai
mare asupra prezentrii stimulului i cu ct mediul este mai simplu, cu att scade
probabilitatea ca stimulii s se rsfrng asupra nvatului i ca elevul s nvee s
rspund la exerciiile propuse de dumneavoastr.
Instruciunea 3
Cu ajutorul exerciiilor folosii ct mai multe i mai diverse tipare comportamentale la
momentul potrivit. De exemplu, atingerea mesei presupune un rspuns diferit prin
comparaie cu btutul din palme, spre deosebire de comportamentele similare cum ar fi
mpingerea unui camion de jucrie i a unei maini de jucrie. Indicarea nasului sau ochilor
este un alt exemplu de difereniere dificil datorit faptului c acest exerciii i cele dou
rspunsuri sunt asemntoare, iar elevul are o confirmare foarte redus n ceea ce privete
diferena (n acest caz la nivel vizual) dintre rspunsuri. Rspunsul la exerciiul "Unit-te la
mine " este mai dificil de stimulat n mod eficient deoarece feedback-ul senzorial din
rspuns este mai discret i mai dificil de deosebit pentru elev (adic, elevul are dificulti n
legarea rspunsului de evenimentul ncurajat). Vocalizrile de tipul murmurului pot fi de
asemenea greu de stimulat prin ncurajare din acelai motiv. Pe scurt, ncepei cu stimuli ct
mai diferii i folosii rspunsuri cu feedback proprioceptiv distinct, deoarece acestea sunt
mai uor de controlat prin stimulare.
Instruciunea 4
Precizai n detaliu n ce const rspunsul corect nainte de a ncepe s predai, descriind cu
exactitate care este exerciiul care corespunde acelui rspuns. De exemplu, dac decidei s
ncurajai elevul pentru btutul din palme, nu schimbai n mod arbitrat cerinele de rspuns
de la de la o btaie sau dou la mai multe. Dac trebuie s predai unui elev s ating
masa, este suficient ca elevul s ating masa cu orice pare a minii timp de 2 pn la 3
secunde. n cazul n care rspunsul este stimulat, nu modificai n mod arbitrar cerina
rspunsului, cum ar fi, cernd elevului s ating masa cu degetul, ceea ce ar putea s
afecteze stpnirea ambelor abiliti. Alt exemplu ar fi cnd nvai un elev s bat din
palme, iar elevul se ridic n picioare ca rspuns la instruciunile primite de la
dumneavoastr. Dac predai apoi exerciiul, "Stai jos i Bate din palme," asta ar putea fi o
ncercare nerecomandat de a preda dou sarcini n acelai timp. Este mai bine s separai
sarcinile, una cte una, pentru a simplifica exerciiul de nvare. ntr-o etap ulterioar a
programului, elevul trebuie s nvee mai mult dect un rspuns concomitent i ce s fac n
cazul neconcordanelor, ambiguitilor sau a diferenelor dintre stilurile de predare. Totui,
aceste abiliti nu ar trebui s fie predate n etapele de nceput.
Instruciunea 5
Asigurai-v c toi membrii echipei neleg cerinele privitoare la exerciii i la rspunsuri.
Dac membrii echipei nu se pun de acord sau dac un profesor manifest reineri n ceea ce
privete stimulilor i a momentului de ncurajare, atunci trebuie s corectai aceste
neajunsuri nainte de a merge mai departe. n caz contrar, elevul va fi cuprins de confuzie,
ceea ce va ntrzia nsuirea exerciiului. Nu uitai ct de important este ca ceilali membrii
ai echipei s i expun procedurile de predare n mod regulat, n cadrul edinelor
sptmnale i a vizitelor conductorilor de echip, astfel nct s existe un feedback i o
consiliere cu privire la modul de desfurare. Este dificil sau imposibil ca cineva s tie care
este urmtorul pas, membrii echipei putnd s se ndeprteze uor de la criteriile stabilite.
Vom prezenta o serie de exemple de posibile greeli de predare spre sfritul Capitolului 35,
pentru fiecare program n parte, sugernd de asemenea modalitile prin care se pot fi
reparate sau evitate.
Prima etap n difereniere este predarea separat a fiecrui exerciiu pn cnd elevul
stpnete rspunsul. Acest exerciiu depinde de ncercrile de grup. Profesorul ajut elevul
s stpneasc exerciiul oferindu-i mai multe ncercri pentru o anumit sarcin n mod
consecutiv i repetitiv. Dup stpnirea a dou sarcini diferite n acest mod (de exemplu
"Bate din palme" i "Atinge masa"), profesorul va combina i va alterna aceste dou sarcini
n aa fel nct s nu fie una dup alta, ajutndu-l astfel pe elev s fac distincia ntre ele.
Acest proces de combinare poate duce la pierderea temporar a realizrilor progreselor
fcute de elev din cauz c elevul nu poate face diferena ntre cele dou exerciii la prima
combinare a acestora. Aceast problem se poate rezolva prin oferirea de ncurajri i,
ulterior, prin alternare aleatorie. Aceste proceduri sunt descrise detaliat n cadrul
urmtoarelor seciuni.
- 13 -
ncurajare difereniat
O tehnic important de predare a fost prezentat n cadrul Capitolului 10 i se refer la
utilizarea de stimuli difereniai. ncurajarea difereniat ajut la direcionarea ateniei
elevului ctre aspectele relevante ale exerciiului propus de ctre profesor. Prin definiie,
ncurajarea difereniat const dintr-o procedur n care profesorul face diferena ntre
rspunsurile corecte i incorecte ale elevului prin ncurajri consolidnd deci rspunsurile
corecte i micornd probabilitatea rspunsurilor incorecte. Elevul nva s fac diferena
ntre exerciiile propuse de profesor cu ajutorul ncurajrilor difereniate.
Procesul ncurajrilor difereniate poate fi prezentat n cadrul unei diagrame. Cu ajutorul
celor dou exerciii "Bate din palme" i "Atinge masa," fixai ca SDl (Stimulul diferenial 1)
exerciiul "Bate din palme" iar ca SD2 (Stimulul diferenial 2) exerciiul "Atinge masa." Rl
(Rspunsul 1) va fi reprezentat de btaia din palme a elevului iar R2 (Rspunsul 2) va fi
reprezentat de atingerea mesei. Dac aceste dou sarcini au fost predate separat, este
foarte probabil ca elevul s nu poat distinge exerciiile i s rspund uneori la SDl ("Bate
din palme") cu R2 (atingerea mesei) i s comit erori similare (de exemplu s bat din
palme) ca rspuns la SD2 ("Atinge masa"). n Figura 16.1, sgeata reprezint grania sau
asocierea dintre SD (instruciunile date de profesor) i R (rspunsul elevului).
Dac asocierea ntre SDl i R2 este la fel de puternic ca i asocierea dintre SDl i Rl, elevul
va rspunde la SDl cu R2 la fel de frecvent ca i n cazul Rl. Acest lucru apare frecvent
nainte de folosirea ncurajrilor difereniate. Totui, dac profesorul va continua s
ncurajeze relaia SD1-R1 ("Bate din palme" i elevul bate din palme) i s nu ncurajeze
cazurile de SD1-R2, este foarte probabil ca asocierea SD1-R1 s se consolideze iar
asocierea SD1-R2 s se reduc. n termeni tehnici, relaia SD1-R1 este perpetuat n vreme
ce relaia SD1-R2 este combtur. Prin aceast procedur, asocierea SD1-R1 de
consolideaz din ce n ce mai tare i contracareaz erorile.
Pe lng neacordarea de ncurajri, profesorul poate oferi informaia "Nu" n cazul unui
rspuns incorect. Pentru unii elevi cuvntul nu poate fi neutru (adic nu produce nici un
efect) sau poate fi un stimul pozitiv (de exemplu elevului i place acest Nu din partea
profesorului). Indiferent de situaie, prin combinarea (asocierea) informaiei "Nu" cu
neacordarea (reinerea) unei ncurajri sau a unui stimul pozitiv (de exemplu, hran), crete
probabilitatea ca informaia Nu s devin n cele din urm un stimul neplcut, care va
ajuta la inhibarea rspunsului incorect.
Dup consolidarea asocierii SD1-R1, exersai asocierea SD2-R2 n acekai mod ca i n cazul
SD1-R1. Diferenierea SDl de SD2 este nsoit de combinarea i alternarea celor dou
asocieri conform indicailor n cadrul seciunii "Combinarea Stimulilor." Dup ce elevul d
rspunsuri corecte la SDl i SD2 dup combinarea aleatorie a acestora, se consider c
elevul a nvat reacia la cele dou exerciii cu ajutorul ncurajrilor difereniate primite de
la profesor.
Gsii o imagine de o dificultate mare din punct de vedere al diferenierii: n anumite etape
ale tratamentului, profesorul l nva pe elev pronumele uoare al meu, al tu. Dac elevul
este ntrebat, "Cum te cheam?" combinat cu ntrebarea,
SDl: "Bate din palme
Rl: elevul bate din palme (stimulat i consolidat)
R2: elevul atinge masa (fr ncurajare i fr consolidare)
Figura 16.1. Asocierea dintre SDl (exerciiul propus de profesor, sau stimulul diferenial) i
Rl (rspunsul corect dat de elev) sau R2 (rspunsul incorect).
nvare prin difereniere 127
"Cum m cheam?" Pentru a putea rspunde corect, elevul trebuie s reacioneze (s fac
diferena) ntre elementele semnificative ale ntrebrii i care se axeaz pe folosirea
pronumelor tu i meu. Introducei i exerciii mai complexe, cum ar fi ntrebarea, "Ce
animal ne d lapte?" sau "Poi s-mi spui ce ai fcut azi?". Nu avem nici un motiv s credem
c se nasc cu capacitatea de a rspunde la aceste ntrebri, ns avem toate motivele s
credem c rspunsurile pot fi i trebuie nvate, i c ncurajarea difereniat joac un rol
major n cadrul acestui proces. Dei prinii i ceilali aduli trebuie s ofere feedback
corectiv, copii tipici nva din aceste exerciii de difereniere fr s fie nevoie cunoaterea
n amnunt a proceselor de nvare; se pun ntrebri i se ofer feedback mai mult sau mai
puin convenional. Totui, cu ntrzieri de dezvoltare au nevoie de programe specifice de
nvare pentru a deprinde aceste tactici de difereniere. Cnd beneficiaz de aceste
programe, elevii stpnesc multe exerciii de difereniere nvate iar alii le stpnesc pe
toate.

- 14 -
ncercrile de grup
Aa cum am artat i mai devreme, prima etap a nvrii prin difereniere este
prezentarea fiecrui exerciiu sub forma unor ncercri de grup. n cadrul procedurii de
ncercri de grup, se fac prezentri repetate ale aceluiai exerciiu, iar elevului i se
sugereaz i este stimulat s dea rspunsul corect. n cadrul uni set de ncercri de grup se
reduc treptat sugestiile, iar ncercrile de grup nceteaz atunci cnd elevul rspunde corect
fr sugestii la un anumit numr de ncercri (criteriul de stpnire). Exerciiile de
receptivitate "Bate din palme" i "Atinge masa" vor fi din nou folosite n scopuri
demonstrative. SD1 va fi "Bate din palme" iar SD2 "Atinge masa." n celelalte capitole din
cuprinsul acestui manual, am prezentat n detaliu modul de aplicare al procedurilor de
nvare prin difereniere pentru mai multe programe.
Etapa1
Prezentai SD1 ("Bate din palme") prin ncercri de grup; concret, parcurgei n mod repetat
procesul prezentrii exerciiului, ateptnd rspunsul pn la 3 secunde, iar apoi oferii
rspunsul. Dac elevul nu rspunde corect (ceea ce include i lipsa unui rspuns), repetai
exerciiul , oferii sugestii o dat cu prezentarea exerciiului, i ncurajai rspunsurile
corecte. Sugestiile simultane cu prezentarea exerciiului se fac astfel nct intervalul de timp
dintre SD i rspuns s fie ct mai scurt cu putin (n mod ideal, o secund sau mai puin).
Un interval mai lung nu este optim pentru predare asocierii ntre exerciiu i rspuns. De
exemplu, dac sugerai rspunsul corect dup ce elevul nu reuete s ofere un rspuns
timp de 3 secunde de la SD, asocierea dintre sugestie i rspuns este consolidat mai bine
dect asocierea dintre exerciiu i rspuns.
Btutul din palme este sugerat aeznd minile pe ncheieturile elevului i apropriindu-i i
deprtndu-ui minile. Dac elevul i-a nsuit btutul din palme n cadrul Programului de
imitare nonverbal (Capitolul 13), sugerai pur i simplu rspunsul corect btnd din palme
i permindu-i s imite. Continuai ncercrile n grup "Bate din palme." Treptat reducei
sugestiile n ncercrile ulterioare (oferind din ce n ce mai puin ajutor sau modele din ce n
ce mai puin frecvente). Continuai cu ncercrile de grup pn studentul ntrunete criteriul
9 din 10 sau 19 din 20 rspunsuri corecte fr sugestii.
Etapa 2
Prezentai SD2 ("Atinge masa"). Realizai ncercri de grup pentru SD2 i oferii sugestii
elevului aezndu-i mna pe mas corect sau prin oferind ca model rspunsul corect.
Renunai treptat la sugestii i continuai ncurajrile n cadrul ncercrilor ulterioare. Cnd
elevul rspunde corect fr nici o sugestie, continuai ncercrile de grup pn studentul
ntrunete criteriul 9 din 10 sau 19 din 20 rspunsuri corecte fr sugestii.
Nu uitai c seturile de ncercri de grup care duc la stpnirea exerciiilor ( de exemplu 9
din 10 corecte) nu pot fi obinute ntr-o singur edin cu exerciii pe scaun. Deii unii elevi
stpnesc acest criteriu dup o singur edin , majoritatea elevilor au nevoie de mai
multe edine separate de-a lungul mai multor zile (cu programe diferite combinate n aa
fel nct s reduc plictiseala i s nlesneasc memorarea).
Combinarea Stimulilor
Dup ce elevul poate rspunde la ambele instruciuni prezentate separat, combinai i
stimulai n mod difereniat aceste exerciii pentru ca elevii s poat s nvee s le disting.
Combinarea este esenial pentru asigurarea stpnirii. Este o greeal frecvent s credei
c un elev i-a nsuit dou concepte care i-au fost prezentate separat. Pentru a maximiza
reuita elevului cnd se combin stimulii, prezentai fiecare exerciiu cu o voce puternic i
clar i stabilii un interval ntre ncercri de 2 pn la 3 secunde iniial, dup care
descretei intervalul treptat de la 1 la 2 secunde. Cu ct intervalul dintre dou exerciii este
mai mic i ct diferena dintre ele este mai mic cu att crete probabilitatea stpnirii
diferenei dintre cele dou exerciii. n plus, prin folosire unui interval scurt, nu lsai
posibilitatea elevului s se auto stimuleze. Nu formulai instruciuni atunci cnd elevul are
un comportament detaat cu auto stimulare, cum ar fi atunci cnd se uit la lumin, mijete
ochii, sau flutur braele. n schimb, ncercai s captai atenia elevului nainte de a
prezenta instruciunile artndu-i elevului ncurajarea pe care o poate ctiga. Sau,
prezentai o ncercare de nclzire cu o sarcin simpl pe care o tie bine (de exemplu,
imitarea btilor cu piciorul). Nu uitai c elevul a deprins Etapele 1 i 2 ns i-a pierdut
una sau ambele abiliti nsuite n cadrul acestei etape datorit activitii intercalate. Dup
ce obinei atenia elevului trecei rapid la Etapa 3.
Etapa 3
Prezentai SD1 ("Bate din palme"). Dat fiind c elevul a primit recent o ncurajare pentru
atingerea mesei (n Etapa 2), este foarte probabil c va face o greeal i va atinge masa
- 15 -
atunci cnd primete exerciiul "Bate din palme." Dac elevul face o greeal i pierde un
premiu de ncurajare i poate avea o criz. Pentru a evita acest lucru, sugerai rspunsul
corect imediat dup prezentarea exerciiului "Bate din palme". Oferii ncurajri la
ndeplinirea rspunsului corect. Prezentai prin ncercri de grup SD1 concomitent cu
reducerea treptat a sugestiilor. Stpnirea Etapei 3 i 4 nseamn rspunsuri corecte
consecutive.
Etapa 4
n termen de 3 secunde de la nsuirea SD1 ("Bate din palme"), prezentai SD2 ("Atinge
masa")cu o voce puternic i clar i oferii simultan ncurajri pentru rspunsuri corecte.
Prin sugerarea rapid a rspunsului corect elevul nu apuc s fac o greeal (de exemplu,
btutul din palme). Criteriul de stpnire este reprezentat de 4 rspunsuri corecte
consecutive, fr sugestii.
Etapa 5
Reintroducei SD1 ("Bate din palme"). Dac nu se ofer nici o sugestie este foarte probabil
ca acesta s rspund prin atingerea mesei deoarece nu a nvat nc s fac diferena
ntre cele dou exerciii. Prin urmare, sugerai btutul din palme nainte ca elevul s comit
greeala. Folosii cantitatea cea mai mic de sugestii necesare pentru obinerea rspunsului
corect. Reducei treptat sugestiile i trecei la Etapa 6 dup trei rspunsuri corecte 3 fr
sugestii.
Etapa 6
Reintroducei SD2 ("Atinge masa") i oferii din nou sugestii, ncurajai i reducei sugestiile
treptate. Dup 3 ncercri corecte fr sugestii, trecei la Etapa 7.
Etapa 7
Reintroducei SD1 ("Bate din palme"). De data asta, testai stpnirea prin neoferirea subit
de sugestii. Sugestiile sunt nlocuite prin pentru a evita ncurajarea elevului i a evita
dependena de sugestii dezbtut n Capitolul 10. Dac elevul rspunde corect fr
sugestie, prezentai nc o ncercare i trecei apoi la Etapa 8. Dac elevul rspunde
incorect, folosii cantitatea minim de ncurajri necesar pentru a obinerea unui nou
rspuns corect. Renunai treptat la sugestii pe durata ncercrilor ulterioare. Dup 2
rspunsuri consecutive corecte, fr sugestii, trecei la Etapa 8.
Etapa 8
Reintroducei SD2 ("Atinge masa"). Testai stpnirea prin neoferirea subit de sugestii.
Dac elevul rspunde corect fr sugestie, prezentai nc o ncercare i trecei apoi la Etapa
9. Dac elevul rspunde incorect, folosii cantitatea minim de ncurajri necesar pentru
ncercarea urmtoare. Renunai treptat la sugestii pe durata ncercrilor ulterioare.
Minimizai sau reinei ncurajarea pentru rspunsurile la ncercrile cu sugestii i maximizai
ncurajrile pentru rspunsurile corecte la ncercri fr sugestii. Dup 2 rspunsuri corecte
fr sugestii, repetai Etapa 7 i 8.
Etapa 9
Continuai s alternai cele dou exerciii pn cnd elevul rspunde corect la fiecare de
prima dat cnd sunt prezentate alternativ. Oferii ncurajri difereniate prin ncurajri
maxime a rspunsurilor corecte i prin reinerea ncurajrilor pentru rspunsurile incorecte
purtndu-v ca i cnd nu a existat nici un rspuns. Dac purtndu-v ca i cnd nu a
exista nici un rspuns ajut la reducerea erorilor, tratai rspunsurile incorecte cu un "Nu"
(nu un Nu dur) i luai stimulii din cmpul vizual al elevului (de exemplu, punndu-le sub
mas). "Nu" cuplat cu luarea temporar a hranei sau a altor stimuleni poate n cele din
urm s transforme Nu ntr-un feedback corectiv. Totui, informaia "Nu" poate avea rolul
unei recompense n cazul anumitor elevi. n mod similar ndreptarea privirii n jos n
momentul unui rspuns incorect poate fi de asemenea o recompens pentru unii elevi
deoarece simbolizeaz o evadare temporar dintr-un exerciiu. Tipul de consecine folosite
n cazul rspunsului incorect nu trebuie recompensat i nu trebuie s dureze mai mult de 3
secunde.
Dac elevul rspunde incorect la orice ncercare dat, reintroducei cantitatea cea mai mic
de sugestii necesar pentru restabilirea rspunsurilor corecte la urmtoarea ncercare i
apoi reducei treptat sugestiile. Dup mai multe ncercri cu ncurajri i cu difereniere,
elevul va face din ce n ce mai puine greeli pn cnd va rspunde corect fr sugestii de
prima dat cnd sunt prezentate alternativ. Acest proces apare din dou motive. Primul,
deoarece sugestiile sunt reduse i minimizate, acestea devin indicii din ce mai puin credibile
n timp ce exerciiile rmn credibile i se consolideaz. Al doilea, deoarece dat fiind c
rspunsurile corecte primesc recompense i sunt consolidate, iar rspunsurile incorecte nu
primesc recompense i nu sunt perpetuate. Dac exerciiile de difereniere sunt efectuate
- 16 -
corect, elevul nu are dect anse de reuit n a face diferenierea (adic, s disting cele
dou exerciii).
n Etapa 7 recomandm testarea stpnirii prin reinerea subit i nu treptat a sugestiilor.
Nu uitai c acesta este doar un test i c nu toi studenii vor rspunde corect fr sugestii
n cadrul acestei etape primare de nvare. Recomandm de asemenea ca profesorii s
alterneze exerciiile, nlocuind SD1 cu SD2 dup o descrete gradat a numrului de
ncercri pentru fiecare ncercare pn cnd elevul rspunde corect fr sugestii la
prezentarea unui exerciiu unic (spre deosebire de prezentarea n blocuri de 4, 3, i 2).
Exist trei motive pentru aceste recomandri. Primul, profesorul vrea s evite instalarea
dependenei de sugestii. n al doilea rnd, profesorul dorete s reduc perseverena prin
neoferirea de ncurajri pentru simpla repetare a aceluiai rspuns. n final, uneori este util
s lsai elevul s fac greeli, aa cum ar fi SD1-R2, n sensul c ncercrile fr
recompense prezint un grad mic de disconfort care ajut la grbirea diferenierii.
Valorile numerice specificate mai devreme (de exemplu, trecerea dup 3, apoi 2,apoi 1
rspuns corect) se bazeaz pe experiena noastr cu elevii cu ntrzieri de dezvoltare cu
posibiliti medii de nvare. Dac elevul i trebuie mai multe ore pentru a stpni primul
sau al doilea exerciiu (SD1 sau SD2), sau pe amndou, cnd sunt prezentate n cadrul
unor ncercri de grup, criteriul trebuie s creasc (de exemplu, la 5 rspunsuri corecte
consecutive fr sugestii sau 9 din 10). Pe msur ce crete gradul de stpnire a, reducei
criteriul la 4 rspunsuri consecutive, apoi la 3, i aa mai departe, nainte de a trece la alte
exerciii. Un numr de subtiliti n utilizarea constructiv a exerciiilor i sugestiilor prezint
o importan unic n programele de predare i vor fi prezentate n capitolele urmtoare.
Elevii cu ntrzieri de dezvoltare manifest n general dificulti n a nva s fac diferena
ntre primele dou exerciii din cadrul oricrui program. Totui, exerciiile suplimentare se
dobndesc de regul cu mai mult uurin. Este ca i cnd elevul nva cum s nvee.
Sfere de dificultate
O etap util pentru elevii care au probleme n diferenierea a dou exerciii (de exemplu,
"Bate din palme" i "Atinge masa") este modificarea unuia sau ambelor exerciii. De
exemplu, introducei "Cubul n gleat" n locul "Atinge masa" sau "Bate din palme." O alt
posibilitate ar fi s nlocuii exerciiile cu cele care conin o rsplat mai substanial sau mai
direct (ncurajare), aa cum ar fi exerciiul "Bea suc" dac elevului i place s bea suc sau
"ntreruptorul" dac elevului i place s aprind sau sting lumina i cnd ntreruptorul se
afl n apropiere. Acestea sunt exemple de exerciii pe care elevii le-au nvat deja, iar
aceste cunotine prealabile pot facilita stpnirea tehnicilor de difereniere.
Dac dificultile continu, ncercai s alternai unul dintre SD-uri (exemplu, SD1) cu un
stimul diferenial (SDCS) din cadrul altui program, aa cum ar fi cel de Imitare nonverbal.
Mai precis, combinai SD1 cu SDCS (exemplu, de la imitare nonverbal, selectai SD-ul "F
asta " i prezentai modelul btutului din picioare). Diferenierea SD1-SDCS ar trebui s fie
mai uoar pentru elev pentru c presupune un contrast ntre stimuli vizuali i cei auditivi n
locul a doi stimuli auditivi. Astfel, aceast difereniere poate fi folosit ca ncercare
pregtitoare pentru diferenierea SD1-SD2.
Civa elevi (1 din 10 sau 15) pot rspunde la dou sau trei exerciii elementare prezentate
separat (de exemplu, "ezi," "Arunc cubul," or "Bea suc") ns nu reuete s fac
diferena ntre dou exerciii verbale combinate n ciuda tuturor eforturilor profesorilor care
se bazeaz pe ce tie la aceast or despre nvarea prin difereniere. Acetia au fost
numii elevi cu nvare vizual, i pot excela n nsuirea de exerciii de difereniere cu
instruciuni vizuale aa cum ar fi cele introduse n cadrul Programului de Imitare nonverbal
(Capitolul 13), Programul de citire i scriere (Capitolul 29), i Programul pentru Sistemul de
comunicare prin schimb de imagini (Capitolul 30). Procedurile de nvare prin difereniere
descrise n acest capitol sunt la fel de importante n predarea rspunsurilor la exerciiile
vizuale ca i n cazul predrii rspunsurilor la exerciiile vocale. Dac elevul are dificulti de
nvare, revizuii-v stilul de predare nainte de a pune eecul pe seama elevului.

Alternarea aleatorie
Combinrile au fost foarte dezbtute de ctre psihologi cu interese speciale n procesele de
nvare pentru a afla modaliti de maximizare a numrului de rspunsuri corecte i s
minimizeze numrul de greeli care se pot face cnd individul nva s fac diferene.
Pentru gsirea unei proceduri optime de combinare a prezentrii stimulilor exerciiilor,
echipa a elaborat o procedur pe care am denumit-o alternare aleatorie (cu termeni tehnici,
prezentarea aleatorie a stimulilor). Alternarea aleatorie a stimulilor educaionali poate fi
considerat o verificare de siguran i o msur de consolidare prin case se asigur
- 17 -
nsuirea de ctre elev a tehnicilor de difereniere prin utilizarea mai multo proceduri de
ncurajare. Este absolut esenial s v familiarizai cu aceast procedur.
Alternarea aleatorie este o procedur n care prezentarea a dou sau mai multe SD-uri este
combinat ntr-o ordine nespecific, aleatorie.Un exemplu ar fi ordonarea aleatorie a dou
SD-uri dup cum urmeaz: SD1, SD2, SD2, SD1, SD1, SD2, SD1, SD2, SD2, SD2, SD1,
SD1, SD2, SD1, SD1, SD1, SD2, SDL Aceast ordine se numete aleatorie deoarece nu
permite elevului s intuiasc ce SD urmeaz la rnd. Pentru a exemplifica alternarea
aleatorie n cadrul programului Limbaj de receptare primar, SD1 va reprezenta "Bate din
palme," SD2 va fi "Atinge masa," iar SD3 va fi "Cubul n gleat."
n cele ce urmeaz vom prezenta o ordine aleatorie de ncercri. Rspunsul corect la SD1
este Rl , iar rspunsul corect la SD2 este R2. Nu uitai, dac elevul nu reuete s ofere
rspunsul corect la schimbarea SD-urilor (plecnd de la SD1 ctre SD2, sau invers),
profesorul trebuie s intervin cu sugestii pentru a restabili rspunsul corect, iar apoi s
reduc treptat aceste sugestii nainte s treac mai departe.
Stimuli -
ncercare Rspuns Rezultat
1 SDl-Rl Corect, ncurajare
2 SD2-R1 Incorect, renunare sau "Nu"
3 SD2 Sugestii pentru R2 i ncurajai
4 SD2-R2 ncurajare
5 SD2-R2 ncurajare
6 SD1-R2 Renunare sau nu "Nu"
7 SD1 Sugestii pentru Rl i ncurajare
8 SD1-R2 Renunare sau "Nu"
9 SD1 Sugestii pentru Rl i ncurajare
10 SD1-R2 Renunare sau "Nu"
11 SD1 Sugestii pentru Rl i ncurajare
12 SD1 Sugestii pentru Rl i ncurajare
13 SDl-Rl ncurajare
14 SDl-Rl ncurajare
15 SD2-R2 ncurajare
16 SDl-Rl ncurajare
17 SD2-R2 ncurajare
18 SD2-R2 ncurajare
19 SDl-Rl ncurajare
Nu uitai c la ncercrile 4 i 5, profesorul repet SD2 de dou ori nainte de a trece la SDL
Acest lucru are ca scop consolidarea asocierii SD2-R2 deoarece combinarea trebuie tocmai a
nceput, i poate fi nevoie de consolidare pentru asocierea SD2-R2. n ncercarea 6, elevul
renun la asocierea SDl-Rl, deoarece a primit ncurajarea pentru SD2-R2 n cadrul
ncercrilor anterioare (4 i 5). Att n ncercarea 8 i 10, elevul pierde din nou asocierea
SDl-Rl. Profesorul reacioneaz la aceast eroare oferind sugestii de dou ori (ncercarea 11
i 12) i prin repetarea ncercrilor cu ncurajri de dou ori (ncercrile 13 i 14) pentru
consolidarea asocierii nainte de a trece la SD2. Combinarea SD1 i SD2 (ncercrilor 15,
16, 17, i 18) indic faptul c tehnica discriminrii ar fi putut fi stpnit dac elevul nu ar fi
nvat anumite tipare alternative ntre rspunsuri, o problem pe care o vom dezbate mai
n detaliu n cadrul seciunii care urmeaz. Rspunsul corect la ncercarea 18 este aflarea
din timp dac exist aceast problem, iar rspunsul corect al elevului sugereaz cu poate
nu. Elevul ar fi dat Rl la ncercarea 18 dac ar fi fost el cel care alege exerciiul i nu cel
care-l execut.
nainte de a trece mai departe, este util poate s ne oprim asupra pierderii rspunsului
corect din ncercarea 8, care s-a produs dup ce elevul a primit sugestii i recompense
pentru rspunsul corect din cadrul ncercrii 7. Aceeai pierdere s-a produs i la ncercarea
10. Profesorul a trecut de la ncercarea 7 a 8 i de la ncercarea 9 la 10 foarte abrupt,
reinnd recompensa pentru a afla dac elevul i-a nsuit exerciiul. Este imposibil s

- 18 -
testezi dac nu renuni la oferirea de sugestii i este imposibil s prezici momentul exact n
care trebuie s renuni la sugestii pentru a testa dac elevul stpnete exerciiul. Totui,
profesorul i va mbogii experiena n ceea ce privete aflarea progreselor fcute de elev.
Nu uitai c profesorul a continuat cu stabilirea asocierii corecte SD1-R1 n cadrul ncercrii
11 pn la 14.
Problemele frecvente care apar la combinarea exerciiilor
Este important s v asigurai c elevul nu este indus n eroare de cnd i se pred
diferenierea ntre stimuli. Aa cum se arat n aceast seciune, elevii sunt uor de indus n
eroare la combinarea exerciiilor.
Strategia de izbnd prin inversarea a sarcinilor
Dac profesorul alterneaz n mod sistematic exerciiile, ca n cazul SD1, SD2, SD1, SD2,
SD1, SD2, i aa mai departe, se presupune c elevul trebuie s fie capabil s disting cele
dou exerciii (SD-uri). O astfel de alternare sistematic a fost descris anterior cnd s-au
combinat SD1 ("Bate din palme") i SD2 ("Atinge masa"). Unii elevi pot dobndi tehnicile de
difereniere n aceste condiii, ns alii nu pot. Din punctul de vedere al elevilor, n loc de a
reaciona la un stimul auditiv, este mai uor s rezolvi problema tiind c dac a fost
recompensat pentru rspunsul corect la ntrebare, trebuie s combine rspunsurile la
urmtoarea ncercare pentru a obine recompensa. n terminologia de specialitate,
stimularea Rl ("Bate din palme") i nu a exerciiului propus de profesor devine SD-ul pentru
R2 ("Atinge masa"). Acest procedeu se numete strategia de inversare a sarcinilor. Pe scurt,
aceast procedur nu ajut elevul s reacioneze la instruciunile profesorului.
Strategia de izbnd prin perseverare
Dac profesorul repet acelai exerciiu n mai multe ncercri, aa ca n cazul SD1, SD1,
SD1, SD1, SD1, i aa mai departe, procedur similar cu faza ncercrilor de grup utilizate
pe durata deprinderii rspunsului, intenia profesorului poate fi aceea de a consolida
rspunsul elevului la exerciiul propus. Totui elevul poate fi ncurajat doar n sensul
repetrii a ceea ce a fcut ultima dat i nu a ascultrii instruciunilor de la profesor. Poate
nva c dac rspunde la fel ca i ultima dat cnd a primit recompensa, va primi o nou
recompens. Elevul este nvat s persevereze. Aceast strategie poart numele de
izbnda prin perseverare. n termeni de specialitate, SD pentru rspunsul elevului se refer
la ncurajarea primit pentru executarea aceluiai rspuns ca i ncercarea anterioar i nu
la instruciunile profesorului. Alternarea aleatorie a SD-urilor este esenial pentru a preveni
acest lucru.
Strategia de inversare a rndului
Dac profesorul prezint SD1 ("Bate din palme") iar elevul rspunde cu R2 (atingerea
mesei) i nu acest din urm nu primete nici o recompens, iar profesorul repet SD1
("Bate din palme") iar elevul rspunde cu Rl (btutul din palme) i primete o recompens,
elevul poate nva c, dac nu a primit recompens pentru c a atins masa la ultima
ncercare, trebuie s bat din palme la urmtoarea ncercare. Aceast strategie poart
numele de strategia de inversare a rndului n care pierderea unei recompense devine SD
pentru trecerea spre un rspuns alternativ. O modalitate de a preveni aceast strategie este
de a introduce o ncercare SD-R deja stpnit dup ncercarea recompensat SD1-R1.
Stimulul difereniat trebuie s constea dintr-un exerciiu la care elevul tie deja s
rspund, cum ar fi "Ridic-te," sau la o ncercare de imitare nonverbal de tipul scuturarea
braului ca rspuns la o un model. Ordinea SD-urilor poate fi urmtoarea:
ncercare SD i Rezultat
1 SDl - R incorect, fr recompens
2 SD1 R corect, recompens
3 Prezentai un stimul difereniat i recompensai R corect.
4 Prezentai SDL; dac elevul rspunde cu Rl, profesorul poate fi mai ncreztor c
rspunsul corect al elevului este asociat cu SD1 i nu cu pierderea recompensei unui
ncercri anterioare.
Un alt exemplu de nvare greit a unei strategii de inversare a rndului apare cnd
profesorul l las pe elev s se auto-corecteze. Auto-corecia poate fi util pentru
persoanele tipice i pentru cei care stpnesc programele avansate, ns poate provoca
probleme serioase elevilor cu ntrzieri de dezvoltare n stadii primare de nvare. Auto-
corectarea este dezbtut mai ncolo n Greeala 12 din cadrul seciunii "Sfere de
dificultate."
Exemplele furnizate n cadrul seciunii indic uurina cu care elevul poate deprinde asocieri
greite. Devine eficient n momentul n care exist recompense, poate deoarece depune
mai puin efort dect este necesar pentru a fi atent la ce supune profesorul. Maximizarea
- 19 -
realizrilor pe durata minimizrii efortului nu este doar o caracteristic a elevilor cu ntrzieri
de dezvoltare , ci i pentru orice alte fiine.

Introducerea celui de-al treilea exerciiu de difereniere

Criteriul de stpnire atunci cnd SD1 i SD2 ("Bate din palme" i "Atinge masa") sunt
alternate aleatoriu se poate stabili la 9 din 10 sau 19 din 20 rspunsuri corecte fr sugestii.
n acest punct, recomandm cu cldur profesorilor s consolideze stpnirea tehnicilor de
difereniere ntre aceste dou exerciii prin repetarea diferenierilor n urmtoarele 2 sau 3
zile, generaliznd-o n rndul profesorilor i n locaiile fizice (de exemplu, n camere i n
cldire), i prin combinarea altor programe cu ar fi Potrivire i Sortare (Capitolul 12) i
Imitare nonverbal (Capitolul 13). Combinarea exerciiilor de difereniere cu alte sarcini
pentru consolidarea memorrii, un fenomen discuta mai pe larg n Capitolul 31.
Diferenierea ntre primii doi stimuli (SD1 i SD2) este cea mai dificil, iar reuita trebuie
considerat o mare realizat att pentru elev ct i pentru profesor. Dup stabilirea clar a
primei diferenieri, noii stimuli pot fi adugai cu o frecven mai mare i cu o probabilitate
mai mic de renunare a primul exerciiu de difereniere.
Dup ce suntei sigur c diferenierea SD1-SD2 este stpnit, putei s introducei al
treilea exerciiu (SD3, de tipul "Cubul n gleat"). Introducei prin ncercri de grup SD3,
apoi combinai i ncurajai difereniat SD3 i SD1. Odat ce SD3 este alternat aleatoriu prin
raport cu SD1 i stpnit, combinai SD3 cu SD2. Urmai procedeul de alternare aleatorie.
Utilizai aceleai proceduri pentru a introduce noile SD-uri.
O consecin tipic a nvrii prin difereniere este c, la introducerea SD3 i la fiecare SD
nou, va scdea numrul greelilor pe care le face elevul. Acest lucru se ntmpl deoarece
elevul nva se reacioneze la exerciiile propuse de profesor. Aceasta este o consecin
inevitabil a recompensrii i a consolidrii rspunsului corect i a descurajrii rspunsurilor
incorecte care nu primesc recompens. n final, elevul poate deveni att de atent la
exerciiile propuse de profesor nct o sugerare a rspunsului corect este suficient pentru
nvare. Acest procedeu este cunoscut sub numele de nvare printr-o ncercare.

Sfere de dificultate
Elevul poate nregistra progrese mici sau de loc n deprinderea exerciiilor de difereniere
dup cteva ncercri. De exemplu, este posibil ca elevul s nu stpneasc diferena dintre
primele dou exerciii dup trei ore de exersare chiar dac ai aplicat tehnici corecte de
difereniere. Este foarte uor s fac greeli cnd le predai copiilor cu ntrzieri dezvoltare.
Greelile pot nrdcina comportamente care vor jena sau bloca nvarea i
corespunztoare. Cntrii urmtoarele greeli de predare:
1. Stimulii alternai sunt prea asemntori. Dac asta este problema, verificai din nou
dac profesorul ncepe de fapt cu stimuli care sunt ct se poate de diferii i care presupun
rspunsuri ct mai diferite cu putin (unde este cazul).
2. Membrii echipei nu s-au pus de acord n ceea ce privete ce i cum vor preda.
Verificai consecvena la edina sptmnal cu echipa punnd fiecare profesor s fac o
demonstraie cu elevul su.
3. Sarcina pe care o folosete profesorul este extrem de dificil pentru elev. Dac acest
lucru este posibil, ncercai o alt sarcin alternativ. De exemplu, dac elevul stpnea SD1
("Bate din palme") dar face erori constante atunci cnd acest exerciiu este combinat cu
SD2 ("Atinge masa"), atunci trecei la alt exerciiu cum ar fi "Cubul n gleat."
Reintroducei "Atinge masa" mai trziu.
4. Exist probleme cu recompensele i cu motivaia. Dac elevul atinge un platou sau
ncepe s unite sarcini pe care le stpnea, ncercai unul dintre remediile urmtoare: (a)
Dac aceast problem a fost cauzat de recompense ineficiente, cutai recompense noi i
mai puternice sau evitai plictiseala de cele vechi. Profesorii comit frecvent greeala de a
folosi n mod repetat consecine, de tipul, "Bine," "Bine lucrat," "Splendid," "Fantastic,"
"Super," "Aa," "Excelent," i "Da," fr motive ntemeiate, (b) Dac comportamentele auto-
stimulatorii sunt din ce n ce mai frecvente, implicai elevul n exerciii
nvare prin difereniere 133
de atenie (cunoscute de asemenea i ca exerciii de trezire) timp de 10 pn la 15
secunde, alternnd rapid SD-urile sarcinilor stpnite deja (cum ar fi "ezi," "Ridic-te,"
"ntoarce-te," or sarcini de imitare nonverbal) i apoi revenind brusc la SD-ul pe care l
predai, (c)Asigurai-v c recompensa vine imediat; nu trebuie s existe ntrzieri ntre
rspunsul elevului i recompens. Eficiena recompensei descrete exponenial n funcie de
timpul scurs ntre rspuns i oferirea recompensei. Datele sugereaz c o ntrziere de 1-
- 20 -
secund ntre rspuns i recompens este doar cu 25% mai eficient n consolidarea unui
rspuns dect o ntrziere 5 secunde (Reynold, 1968). Dac ntrzierea depete.5
secunde, elevul va ncepe probabil s aib o alt preocupare iar comportamentul respectiv
va fi stimulat n mod incorect (adic, comportamentul executat imediat nainte de oferirea
recompensei va fi consolidat). Dac un profesor folosete o recompens care nu poate fi
oferit imediat (de exemplu, hran), se recomand ca profesorul s amne imediat
ncurajarea verbal pn ce nu ajunge la i nu ofer efectiv hrana recompens. Prin aceast
procedur, ncurajrile verbale (de exemplu, "Bine") va deveni un soi de recompens
deoarece semnalizeaz (devine asociat cu) o recompens deja impresionant (adic
consumul de hran), (d) asigurai-v c consecinele ncercrilor nereuite nu funcioneaz
pe post de stimulente pozitive i sporesc rspunsurile incorecte. Asta se poate ntmpla
dac elevul face o pauz n timpul nvrii dat de profesor ("tiu c te strduieti i c
eti necjit, ns trebuie s continum "), (e) NU recompensai elevul nainte de a termia
rspunsul. Dac procedai n acest fel n dorina de a-i veni n ajutor, elevul va fi
recompensat nainte de a se lansa ntr-un rspuns. n acest caz, elevul nu trebuie s aib
oportunitatea de a termina, de a fi recompensat, i de a nva rspunsul corect, (f) Avei
grij s nu suprasolicitai elevul. Dac elevul face progrese rapide, nseamn c l-a stimulat
pe profesor s introduc un numr i mai mare de sarcini noi i dificile. Elevul, totui,
deseori nu poate comunica verbal cu profesorul atunci cnd sarcinile devin prea mari i
poate cdea prad unei strategii amintite anterior de intrare n criz. Dac se ntmpl aa
ceva, simplificai programul, reinstalai motivaia i avansai n ritm mai lent, (g) Dac
ntregul curriculum al elevului, nu doar un anumit program, are un puternic caracter colar,
comportamentele de tipul crizelor ctre sfritul zilei i lipsa de rspuns la programe pot fi
foarte pregnante. Pentru a evita aceste probleme, introducei pauze ntre exerciii i
intercalai alte activiti cu caracter de recompens ntre programele cu caracter colar.
5. Profesorul poate da sugestii necorespunztoare, cum ar fi privirea aintit spre
minile elevului n cazul exerciiului "Bate din palme" sau privirea ndreptat ctre mas
atunci cnd i se cere elevului "Atinge masa." Dac elevul este stimulat s rspund prin
sugestii necorespunztoare, acesta va deprinde asocierea dorit ntre cerina profesorului i
propriul rspuns. De asemenea, dac elevul primete sugestii necorespunztoare n alt
moment sau de la ali profesori, atunci nu va reui s dea rspund corect. Alte sugestii
necorespunztoare pot ntrzia stpnirea unui exerciiu. De exemplu, exerciiile pot diferi
ca lungime, prin alternarea unui SD alctuit dintr-un singur cuvnt cum ar fi "Mas " cu un
SD din dou cuvinte de tipul "Bate din palme." Lungimea exerciiilor poate fi de ajutor n
oferirea de sugestii corecte pentru obinerea rspunsului corect, ns profesorul trebuie s
fie contient c acest sugestii trebuie reduse treptat prin schimbarea exerciiilor i aducerea
lor la aceeai lungime.
6. Elevul rspunde la un element al exerciiului care nu este singurul element ce trebuie
recepionat, aa cum ar fi prima parte a exerciiului (de exemplu, "Bate" din "Bate din
palme" or "Atinge" din "Atinge masa"). Pentru a verifica aceast posibilitate, prezentai doar
exerciii cum ar fi "Mini" i "Mas." Introducei exerciiile "Mini" i "Mas" n pregtirea de
difereniere n cazul n care elevul nu rspunde corect. Dup ce sunt stpnite, renunai la
"Bate " i "Atinge " prezentnd mai nti aceste cuvinte la un volum foarte sczut de decibeli
(optindu-le) i apoi crescnd volumul treptat pn cnd sunt rostite la fel de tare ca i
"Mini" i "Mas." Nu uitai c elevul va prefera s rspund la ultima parte a exerciiilor i
nu la prima deoarece ultima parte este cel mai recent stimul. Prin urmare, n cazul
exerciiilor "Bate din palme" i "Atinge masa," este mult mai probabil ca "mini" i "mas"
s fie asociate cu rspunsul corect dect "bate " i "atinge." Elevul este nvat s
"nmagazineze" instruciuni cu lungime din ce n ce mai mare pe msur ce progreseaz n
cadrul programelor dedicate limbii.
7. Profesorul trece la un nou SD dup ce a sugerat un rspuns la ncercarea anterioar.
De exemplu, n ncercarea 1 profesorul prezint SDl iar elevul rspunde prin R2 (un rspuns
incorect) sau nu rspunde de loc. n ncercarea 2, profesorul prezint SDl nc o dat, face
sugestii, i stimuleaz rspunsul corect, Rl. Profesorul trece apoi la ncercarea 3 i prezint
SD2 cu intenia de a alterna SDl i SD2. Greeala apare la ncercarea 3, n care sugestia nu
a fost redus pentru SDl. Elevul nu a fost stimulat s rspund la SDl prin Rl, i mai
degrab s rspund cu Rl datorit sugestiei. n acest caz, SD2 este alternat cu sugestii i
nu cu SDl. Aceast situaie nu ajut elevul s nvee s fac deosebirea ntre stimulii
relevani (SDl i SD2 n acest caz). Cu alte cuvinte, nvarea este mult diminuat dac
elevul d doar rspunsuri la sugestii. Aceste greeli se fac foarte uor n dorina de a ajuta
elevul s progreseze.
- 21 -
 8. Profesorul stimuleaz necorespunztor anumite rspunsuri, de exemplu, oferind
ncurajri elevului care d un rspuns corect. Exemplele de astfel e ncurajri includ "Bun
ncercare," "Aproape perfect," "Mai ncearc," i "Nu prea vrem s facem asta, nu-i aa?"
dac elevul nelege aceste consecine ca o recompens, profesorul poate consolida anumite
rspunsuri n mod eronat. O persoan tipic poate cunoate sensul acestui feedback i nu
va rspunde ca la o recompens pentru un rspuns incorect. Totui, cel mai bine este s nu
presupunem c o persoan cu ntrzieri ale limbajului nelege aceste comentarii. Aa cum
menionam anterior, chiar i consecinele de tipul "Nu," care are un sens de neplcut pentru
muli elevi, poate ajunge s serveasc drept stimul pozitiv pentru unii elevi. Dac avei
dubii, renunai la toi stimulii poteniali pentru rspunsuri incorecte pentru a evita
stimularea unor erori.
9. ntre ncercri poate aprea un interval prelungit de timp.
De exemplu, profesorul vorbete prea mult ntre ncercri venind cu comentarii de tipul , "A
fost foarte bine btutul din palme. Haide s mai ncercm o dat, te descurci de minune."
Sau, profesorul reduce timpul de predare pentru nregistra dac elevul a dat rspunsul
corect. Prea mult timp poate s treac i dac elevul primete o hran ce trebuie mestecare
sau o cantitate de hran al crei consum dureaz mult timp. n toate aceste cazuri, timpul
scurs ntre ncercri l poate face pe elev s nceap aciuni auto-stimulatorii, iar profesorul
poate avea dificulti n rectigarea ateniei rspunsul la stimuli. Intervalele ntre ncercri
pot fi scurte pentru prezentarea mai multor ncercri dect este posibil atunci cnd
intervalele ntre ncercri sunt mai lungi. In general, cu ct sunt mai multe ncercri, cu att
mai stimulat i mai consolidat este un anumit rspuns. Lungirea intervalelor dintre ncercri
se practic doar dac se introduc procedurile menite pentru meninerea materialului
stpnit (Capitolul 31).
10. Intervalul de timp dintre instruciunea dat de profesor i rspunsul elevului este prea
mare. Acest interval ar trebuie s fie ct mai scurt posibil (s nu depeasc 3 secunde).
Evitai intervalele prelungite oferind feedback (informaia "Nu") n cazul n care elevul nu
rspunde dup 3 secunde de la instruciune, dup care ncepei imediat o alt ncercare,
sugernd rspunsul dorit, dac este necesar. n termeni tehnici, pentru realizarea asocierii
stimul rspuns, cele dou evenimente trebuie s apar unul n continuarea altuia (adic s
se suprapun) n sistemul nervos al elevului. Dac un profesor prezint un exerciiu iar
elevul ntrzie rspunsul, o alt intervenie ar putea fi asociat cu rspunsul i nu cu
instruciunea profesorului.
11. SD i sugestia nu se suprapun. Dup prezentarea SD trec 2 sau mai multe secunde
pn cnd profesorul sugereaz rspunsul corect. Pentru a controla rspunsul elevului prin
SD, SD i sugestia trebuie s nregistrate simultan (suprapunere) de sistemul nervos al
elevului. Dac elevul nu rspunde la SD, repetai SD i prezentai sugestia n mod simultan.
12. Profesorul permite elevului s se auto-corecteze.
Mai precis, elevul d un rspuns incorect (fie integral sau parial), ezit puin timp ca n
ateptarea reaciei profesorului, i apoi, dac nu apare nici o recompens, spune rspunsul
corect. Stimularea rspunsului corect poate prea o strategie corespunztoare cu excepia
faptului c rspunsul corect poate fi acum asociat cu acordarea sau reinerea recompensei
de ctre profesor. Acest lucru este similar cu strategia nlocuirii rndului discutat mai sus,
i cu problema dezbtut la paragraful 7. dac elevul se auto-corecteaz, ncheiai rapid
respectiva ncercare i introducei SD-ul din nou, sugernd rspunsul corect pentru a evita
auto-corectarea.
13. O variere a combinrii SD1 i SD2 pentru studentul care are probleme serioase pe
durata nvrii ar fi combinarea SD1 cu un SD deja stpnit din cadrul altui program, cum
ar fi Imitare nonverbal (menionat anterior ca utilizarea stimulilor difereniai). Aceast
etap este una pregtitoare sau de nclzire. Stpnirea acestor tehnici de difereniere nu
trebuie acceptat n locul exerciiului de difereniere-int; are ca scop ajutarea elevului n
ceea ce privete stpnirea exerciiilor ulterioar de exerciii de discriminare. Procedura
care combin diferite tipuri de SD-uri prezint trei avantaje: (1) Elevul are anse mai mari
de a nva d fac diferena ntre dou exerciii din care unul este auditiv iar acellalt este
vizual; (2) SDCS poate avea proprietile unei recompense, ajutnd la meninerea
cooperrii elevului n exerciiul propus; i (3) inserarea de SDCS ajut la mbuntirea
memorrii SD1 (a se vedea Capitolul 31).
14. Procedurile de nvare prin difereniere descrise n acest capitol folosesc sugestii
potrivite pentru a facilita predarea exerciiilor de difereniere n cadrul programelor cu
instruciuni auditive sau cu stimuli vizuali simpli, de tipul Limbajul Primar receptiv, Potrivirea
i Sortarea, Imitarea Nonverbal, i Programele de imitare verbal. Sugestiile sunt simple,
- 22 -
cum ar fi deplasarea minii elevului pentru a-l ajuta s execute aciunea corespunztoare
sau pentru a reliefa un element esenial din instruciunile profesorului. Totui, o parte dintre
programele menionate n acest manual presupun o selecie sin partea elevului dintre mai
muli stimuli vizuali, cum ar fi cele din Programele de Identificare receptiv a obiectelor i
Identificarea receptiv a comportamentelor. De exemplu, n cazul Programului de
Identificare receptiv a obiectelor, profesorul numete un obiect i cere elevului s selecteze
obiectul dintre mai multe obiecte aezate pe mas n faa elevului. Pentru a facilita
rspunderea corect n cadrul acestui program, anumite sugestii suplimentare trebuie s fie
introduse n procedurile de nvare difereniat pentru a ajuta elevul s fac asocierea ntre
un anumit concept verbal sau tiprit i obiectul denotat de acest concept. Sugestiile
specifice anumitor programe sunt descrise pe msur ce este introdus cte un program.

Alte probleme
Dac ai epuizat toate posibilitile iar un elev face progrese foarte mici sau de loc, trebuie
s luai n consideraie posibilitatea ca elevul s aib o deviaie neurologic care nu-i
permite s asocieze anumii stimuli, cum ar fi stimulii auditivi, cu anumite comportamente.
Din experiena noastr, 1 din 10 pn la 15 elevi par s aib aceast problem ntr-o form
foarte grav, dobndind un rspuns concludent n cazul unuia sau mai multor exerciii
verbale dup una sau mai multe luni de exerciii. Aceti elevi par s la nceput persoane cu
nvare vizual care pot face progrese n programele care implic stimuli vizuali, inclusiv
Potrivirea i Sortarea, Imitarea Nonverbal, Citirea i scrierea, i Programele de
Comunicare prin schimbul de imagini (Capitolele 12, 13, 29, i respectiv 30). Expunerea
elevilor la instruciuni vizuale poate facilita mai trziu recunoaterea de ctre acetia a
materialului prezenta verbal.
O alt posibilitate este ca elevul s aib o deficien de vz sau de auz. Majoritatea
prinilor suspecteaz deja acte deficiene i i-au dus copilul la o evaluare complet
neurologic. Se recomand ca evaluarea neurologic s fie programat ca fcnd parte din
evaluarea intern (nainte de tratament). Dac nu v-ai ocupat de acest aspect pn acum,
este cazul s o facei acum.
n contextul obinerii unei examinri neurologice complete, dorim s v avertizm n ceea ce
privete "supra patologizarea" deoarece exist riscul de a cauza handicapuri att
profesorului ct i elevului. Majoritatea profesorilor s-au expus unor metode alternative de
tratament (a se vedea Capitolul 2). n acest fel s-au dobndit multe curente de opinie i ce
pot influena folosirea eficient a principiilor de nvare specificate n acest manual. Dei
recompensarea rspunsurilor corecte i reinerea recompenselor pentru cel e incorecte
poate prea ceva obinuit, muli aduli gsesc acest lucru dificil de respectat deoarece
persoanele cu ntrzieri n dezvoltare au fost ncadrate din punct de vedere calitativ ca fiind
diferite fa de persoanele tipicefragile, anxioase, i aa mai departe. Prin urmare, s-au
aplicat tratamente diferite calitativ, cum ar fi as iubirea i acceptarea necondiionat, uneori
acestea neavnd legtur cu modul n care se poart persoana. Acest tratamente pot fi
ilustrate prin nvare cu blndee, Opiuni, Terapie de meninere, i intervenii psiho-
dinamice. Cercetrile au indicat faptul c mai multe persoane, chiar dac nu sunt de acord
cu aceste filozofii, au tendina de a stimula rspunsul indivizilor cu ntrzieri de dezvoltare,
inclusiv pe cele incorecte (Eikeseth &. Lovaas, 1992).
Profesorii poate c se ncred n teoriile care pun accentul pe ideea c dezvoltarea de
produce n conformitate cu etapele de maturizare. Acest teorii au exercitat o mare influen
pentru stabilirea tipului de educaie pentru persoanele tipice i pentru persoanele cu
ntrzieri de dezvoltare. Unele dinte aceste teorii se bazeaz pe psihologia de dezvoltare i
includ prerile lui Chomsky, Piaget, i Kohlberg. Acest teorii presupun ca profesorul s
atepte manifestarea anumitor etape de maturizare i, cu un minim de expunere la limbaj i
materiale educaionale, se garanteaz apariia anumitor abiliti. Dac acest teorii sunt
adevrate sau nu n cazul copiilor tipici este o chestiune controversat, dar s-a stabilit clar
c ele nu pot fi aplicate n cazul copiilor cu ntrzieri de dezvoltare.
n cele din urm, mai exist categoria celor care sugereaz c obiectivul profesorului este s
elibereze pe micu de sub capsula acustic n care se afl, s ajung s neleag ce
comunic profesorul. Odat ieit din acea capsul, de al aceast persoan se ateapt s
vorbeasc, s scrie fraze ntregi i s se poarte ca un individ tipic. Aceasta este teoria lui
Bettelheim (1967).
Ceea ce au n comun aceast teorie i cele prezentate mai sus este c sunt lucruri bine
cunoscute; sun atractiv, linititor, i foarte umanist; pot fi stpnite de un profesor care
particip la un seminar de 1 sptmn sau mai puin; i-i permit profesorului s-i asume
- 23 -
un rol mai pasiv fa de indivizii cu ntrzieri de dezvoltare. Dei toate aceste intervenii pot
fi bine intenionate, nici una dintre ele nu s-au dovedit eficiente iar unele par s provoace
mai mult ru dect bine (a se vedea Capitolul 3). O abordare mai puin speculativ ar fi s
presupunem c individul are un potenial de nvare i c nu exist diferene calitative ntre
procesele prin care indivizii cu ntrzieri de dezvoltare i cei tipici le nva. Totui, prin
metodele comportamentale orientate spre nvare, profesorul va avea nevoie de mult mai
mult pregtire dect pentru a deveni eficient iar copilul, printele i profesorul va trebui s
lucreze mai mult.

- 24 -
 CAPITOLUL 17
Identificarea receptiv a Obiectelor
Programul de Identificare receptiv a obiectelor este menit s nvee elevul s identifice
obiectele i s persoanele ntlnite n viaa de zi cu zi. Este o abilitate ce poate fi deprins
indiferent dac elevul deine abiliti de limbaj expresiv. Familiarizarea profesorului cu
procedurile prezentate n acest capitol i succesul elevului n a nva s identifice receptiv
Obiectele i pot fi de folos elevului n dobndirea de noi concepte cum ar fi culori, forme, i
dimensiuni (a se vedea Capitolul 25). nainte de a ncepe acest program, elevul trebuie s fi
lucrat n programul Potrivirea i Sortarea, Imitarea Nonverbal, Limbaj de receptare primar
(Capitolele 12, 13, i respectiv 15), n cadrul etapelor de nceput reuind sau fiind aproape
de nsuirea acestora. n plus, este esenial ca profesorul s cunoasc procedurile de
nvare prin difereniere (a se vedea Capitolul 16).
Pentru a preda elevului identificarea receptiv a obiectelor, profesorul are nevoie de un
numr mare de obiecte din gospodrie (de exemplu, ceti, pantofi, cub, prjitur, creion) cu
care elevul intr n contact foarte frecvent, imagini cu aceste obiecte gospodreti, fotografii
ci prinii copilului i cu rudele, imagini de obiecte decupate din reviste sau din alte surse
care sunt fixate pe fie de 3 x 5-inci, i o mas pentru a aeza obiectelor i imaginilor.
Pentru a v asigura c elevul poate face distincia ntre obiecte i ntre imagini (adic poate
face distincia ntre obiecte 3-D i obiectele imortalizate n imagini), este foarte util ca elevul
s stpneasc potrivirea stimulilor care vor fi utilizai n acest program (a se vedea
Capitolul 12).
Am prezentat acest program n mare detaliu pentru a facilita nvarea de ctre profesor a
tehnicilor corecte de tratament. Desigur, cu ct sunt mai bune tehnicile profesorului, cu att
mai rapid va nva elevul abilitile predate. Pe msur ce profesorul capt experien,
programele vor fi prezentate mai puin detaliat, n format pas cu pas.

Identificarea primelor dou obiecte

Primele dou obiecte pe care trebuie s le identifice elevul vor fi fie unele pe care elevul le
vede n mod curent n fiecare zi n mediul su i care s poat fi inute cu uurin de
acesta. Vom da exemple de proceduri de nvarea elevului s disting primele dou obiecte
prin folosirea unei ceti i a unui pantof. Este important s selectai obiecte care au ct mai
puin caracteristici care distrag atenia; astfel, n exemplul nostru, vor fi folosite obiecte
mici, cu culori bine definite fr desene sau modele. Alte obiecte pe care le pot folosi
profesorii sunt un camion de jucrie, o ppu obinuit, o minge colorat, sau un articol
alimentar care cum ar fi o prjitur sau un mr.
Dac elevul poate identifica un anumit obiect (de exemplu, prin atingerea, indicarea sau
aducerea sa atunci cnd i se spune acest lucru) nainte de i se da instruciunea propriu-
zis, ncepei predarea cu acel obiect. Recomandm ca nti s v familiarizai cu obiectele
pe care elevul le-a identificat deja n vederea maximizrii reuitei elevului i minimizrii
timpului alocat nvrii. n plus, dac elevul tie deja cum s identifice unul sau mai multe
obiecte dar care d gre n demonstrarea acestei abiliti atunci cnd i se cere, sarcina
dumneavoastr este s obinei mai mult consecven.
Etapa 1
Punei ceaca pe mas cam la 1 picior n faa elevului i spunei, "Ceac." Enunai
cuvntul "ceac " n mod succint i clar. Prezentarea cetii i verbalizarea constituie SD1.
Dac elevul nu reuete s rspund corect la, repetai instruciunea i, imediat dup
prezentarea SD1, sugerai fizic rspunsul ducndu-i mna ncet i aezndu-i-o cu palma pe
ceac. (Atingerea obiectului corespunztor este ilustrat n aceti apte pai ca fiind
rspunsul corect. Elevul poate fi nvat s indice la obiectul corect de pe mas sau s v
nmneze obiectul corect.) Dac elevul a fcut suficiente progrese prin imitarea nonverbal,
oferii pur i simplul modelul rspunsului corect (o sugestie mai puin intruziv) n timp ce
stabilii SD. Dac sugestia nu se face n acelai timp sau imediat dup SD, intervalul de timp
ntre SD i rspunsul corect va fi prea lung pentru a realiza asocierea SD1-R1.
ncurajai elevul imediat dup ce execut rspunsul sugerat. Apoi, luai ceaca de pe mas,
aezai-o din nou pe mas, i supunei, "Ceac." Astfel se ncepe o ncercare nou, iar
luarea i reaezarea cetii constituie o prezentare discret i succint a stimulului, facilitnd
atenia elevului la stimul. Meninei intervalul dintre ncercri de 1 pn la 3 secunde. Dup
3 pn la 4 patru ncercri reuite cu sugestii, reducei treptat sugestia n ncercrile
urmtoare, de exemplu, executnd in ce n ce mai puin modelul sau ajutnd elevul cu

- 25 -
micrile minilor din ce n ce mai puin, eliberndu-i minile din ce n ce mai rapid pn ce
acesta atinge ceaca. Apoi, ncet trecei de la o sugestie manual sau de la un model la o
sugestie mai puin intruziv cum ar fi indicarea cetii. Apoi, reducei treptat i aceast
sugestie. ncurajai fiecare rspuns corect fie c ai oferit sau nu sugestii, dar maximizai
ncurajarea n cazul ncercrilor care nu au avut sugestii. Atunci cne elevul rspunde corect
la fr sugestii la 5 din 5 sau 9 din zece 10 ncercri, procedai conform indicaiilor de mai
sus trecei.
Continuai s prezentai SD1 cu ncercri de grup, prezentnd n mod repetat acelai SD la
fiecare ncercare. Introducei un element de dificultate mai mare punnd ceaca n locuri
diferite de mas la fiecare ncercare. Variai poziia cetii fa de elev n aa fel nct ceaca
s fie aezat n stnga mesei la o ncercare i, n dreapta mesei la cealalt ncercare, i aa
mai departe. Acest pas a fost introdus pentru a se evita indiciile de poziionare i pentru a
ajuta elevul s caute obiectul cu privirea. Dup 3 pn la 4 rspunsuri corecte consecutive
fr sugestii, trecei la Etapa 2.
Nu pierdei din vedere faptul c n acest moment elevul mai are nc de nvat cum s
identifice ceaca ca fiind o ceac. Elevul poate atinge orice obiect cnd primete comanda,
"Ceac." Paii care trebuie urmai sunt introdui pentru a ajuta elevul s fac deosebirea
(s reacioneze la diferenele) dintre obiecte. Pentru a facilita aceast difereniere, al doilea
obiect introdus elevului trebuie s arate diferit de primul i trebuie s aib o denumire care
s sune diferit de conceptul primului obiect. De exemplu, un pahar nu ar fi o alegere ideal
pentru al doilea obiect deoarece arat la fel ca i ceaca. n mod similar, o pisic nu este
indicat deoarece conceptul sun la fel ca i cuvntul ceac. UN pantof poate reprezenta o
alegere bun deoarece arat diferit fa e o ceac i sun diferit de asemenea.
Etapa 2
Curai masa de toi stimulii. Prezentai SD2 aeznd pantoful pe mas n faa elevului i
spunei concomitent, "pantof." Sugerai elevului s dea rspunsul corect (adic atingei
pantoful) ghidndu-i mna spre vrful pantofului sau oferind modelul acestei aciuni.
ncurajai. Luai pantoful de pe mas n diferitele ncercri pentru a a-i face prezentarea
discret. Continuai prezentarea SD2 ("Pantof ") n ncercri de grup, reducnd treptat
sugestiile din ncercrile ulterioare. Cnd elevul rspunde corect fr sugestii la 5 din 5 sau
9 din cele 10 ncercri, continuai s prezentai SD2 prin ncercri de grup ("Pantof "),
aeznd pantoful n alt loc dect cel iniial pentru a evita indiciile de poziionare i pentru a
facilita scanarea. Dac elevul reuete i fr sugestii n 5 din 5 sau 9 din cele 10 ncercri,
trecei la Etapa 3.
Etapa 3
Combinai SD1 ("Ceac ") i SD2 ("Pantof ") conform procedurilor de nvare prin
difereniere. Prezentai SD1 cu sugerarea complet a poziiei aeznd ceaca n mijlocul
mesei iar pantoful n colul din spate al mesei departe de elev. Aezarea cetii lng elev
faciliteaz rspunsul corect (atingerea cetii), n timp ce aezarea pantofului departe de elev
are rolul inhibrii atingerii pantofului. Dac elevul nu rspunde corect, repetai SD1
("Ceac") i sugerai a urmtoarea ncercare prin ghidarea fizic a elevului, indicnd
ceaca, sau oferind un rspuns model. Reducei treptat sugestiile fizice, indicarea sau
modelul, apoi reducei sugerarea poziiei din ncercrile ulterioare prin micorarea distanei
dintre cele dou obiecte pn cnd sunt aliniate pe mas la un picior distan, la o distan
egal de elev. Nu uitai s alternai aleatoriu poziiile stnga - dreapta ale obiectelor (ceaca
i pantoful) de pe mas pe toat durata acestei etape pentru a preveni indiciile
necorespunztoare. Cnd elevul rspunde corect fr sugestii la 9 din 10 sau la 19 din 20
ncercri consecutive, trecei la Etapa 4-
Etapa 4
Prezentai SD2 ("Pantof") aeznd pantoful n faa elevului i oferii o sugestie integral de
poziie
Identificarea Receptiv a Obiectelor 139
aeznd ceaca n colul din spate al mesei. Prezentai SD2 prin ncercri de grup ("Pantof").
Reducei sugestiile de poziionare prin ncercri succesive pn ce ceaca i pantoful sunt
pe aceeai linie, la aproximativ 1 picior un a de alta, la distan egal de elev. Nu uitai s
alternai aleatoriu poziiile dreapta - stnga ale obiectelor (ceaca i pantof) pe mas pe tot
parcursul acestui pas pentru a preveni indiciile necorespunztoare. Considerai stpnit
exerciiul la 9 din 10 sau 19 din 20 rspunsuri corecte fr sugestii.
Etapa 5
Reintroducei SD1 ("Ceac") cu ajutorul unei sugestii integral de poziie. Reducei treptat
sugestia de poziie n timp ce stimulai rspunsul corect. Deoarece relaia SD1-R1 a fost
- 26 -
consolidat, stimulul poate fi redus mai rapid; cele dou obiecte pot fi aduse mai aproape
mult mai repede fr s se produc vreo eroare. Dac apar erori, reintroducei cantitatea
minim de sugestii necesare pentru a obine un rspuns corect. Considerai stpnit
exerciiul la 9 din 10 sau 19 din 20 rspunsuri corecte fr sugestii. (Cu fiecare mutare a
SD1 i SD2, este necesar un numr din ce n ce mai mic de rspunsuri corecte.)
Etapa 6
Revenii la ncercrile de grup pentru SD2 ("Pantof"). ncepei cu un indiciu integral de
poziie, iar apoi reducei treptat sugestiile n ncercrile ulterioare. Cnd elevul rspunde
corect n mod independent 4 ncercri consecutive, trecei la Etapa 7.

Etapa 7
Revenii la ncercrile de grup pentru SD1 ("Ceac"). ncepei prin reducerea indiciului de
poziie: Aezai o ceac n mijlocul mesei i pantoful la jumtatea distanei dintre colul
mesei i ceac. Reducei treptat indiciul de poziie n ncercrile ulterioare. Cnd elevul
rspunde corect n mod independent 4 ncercri consecutive, trecei la Etapa 8.
Etapa 8
Cu ceaca i pantoful pe mas, alternai SD1 cu SD2, micornd treptat numrul de
rspunsuri corecte consecutive necesare nainte de a schimba SD-urile. Dac elevul
rspunde incorect la oricare dintre ncercrile date, reintroducei cantitatea minim de indicii
necesare pentru restabilirea rspunsului corect. Renunai la toate indiciile complet nainte
de a trece la alternarea SD, ncurajnd la maxim ncercrile fr sugestii. Dac elevul
rspunde corect la fiecare SD la alternarea direct (adic, SD1, SD2, SD1, SD2, etc.),
ncepei s alternarea aleatorie a SD1 i SD2 aa cum a fost descris n capitolul de nvare
prin difereniere (Capitolul 16). Considerai stpnit exerciiul la 9 din 10 sau 19 din 20
rspunsuri corecte fr sugestii cu SD ul alternat aleatoriu.
Dat foind c prima difereniere este cea mai dificil pentru elev pentru a o stpni la fel de
bine ca pe o realizare important, este recomandat ca aceast difereniere s fie
generalizat n seturi de 5 pn la 10 ncercri n rndul profesorilor i mediilor de 4 pn la
5 ori pe zi pentru urmtoarele 3 pn la 4 zile nainte de a preda identificarea unor obiecte
suplimentare. Distribuirea aplicaiei de difereniere n mai multe momente ale zilei vor ajuta
de asemenea elevul s rein (aminteasc) ce a nvat.
n introducerea de noi persoane i medii, nu pierdei din vedere c unii elevi pot avea
nevoie de sptmni pentru a pentru a transfera abilitile nou deprinse. Motivul pentru
care unii elevi se confrunt cu aceast problem este dificil de stabilit. Poate c mutndu-se
dintr-un mediu puternic controlat n unul cu mai multe stimuli deconcertani contribuie la
agravarea acestei probleme. n orice caz, generalizai abilitile n mod sistematic i atent.
De exemplu, n generalizarea mediilor, deplasai-v ncet i n trepte de la din camera de
tratament ctre u, apoi n hol, i apoi ctre celelalte camere.
Identificarea celui de-al treilea Obiect
nvai elevul s identifice al treilea obiect urmnd paii din seciunea anterioar.
Asigurai-v c acest obiect este diferit perceptual fa de celelalte dou. Dup ce elevul
stpnete identificarea celui de-al treilea obiect la prezentarea prin ncercri de grup,
nvai elevul s fac distincie ntre SD3 i SD1 i apoi ntre SD3 i SD2. Apoi nvai
elevul s fac distincia ntre toate cele trei SD-uri, alternndu-le n mod aleatoriu.
Identificarea obiectelor suplimentare
Dup ce elevul este capabil s identifice i fac diferena ntre cele trei obiecte, predai
identificarea obiectelor suplimentare urmnd aceleai proceduri ca i pentru primele trei.
Mai exact, predai fiecare obiect nou pn la nsuire acestora pe rnd, apoi combinai
obiectele pentru a obine diferenieri ntre ele. Iniial, obiectele selectate ar trebui s fie
elemente comune pe care elevul le vede frecvent n mediul su, i alese atent pentru
evitarea similitudinilor de aspect i form sonor. Pe msur ce elevul capt experien n
acest program, se vor introduce treptat i articolele care arat i sun la fel.
Pe msur ce elevul nva s identifice un numr ct mai mare de obiecte v putei da
seama c nu este necesar s urmai fiecare etap prezentat n cadrul procedurilor de
difereniere standard pentru stabilirea gradului de stpnire. Stpnirea identificrii unor
obiecte primare poate permite unor elevi s fac diferena ntre un obiect nou i orice obiect
stpnit fr a avea nevoie de angajarea unei tehnici de combinare elaborat de obiecte
pentru fiecare SD nou.
Sfere de dificultate
Dac obiectele alese pentru nvare prezint prea multe similariti n aspect sau dac sun
prea asemntor, elevul poate avea dificulti n a face diferenierea. Nu uitai c dou
- 27 -
concepte pot suna total diferit pentru dumneavoastr dar foarte asemntor pentru elev. De
exemplu, cuvintele sock i book (oset i carte) ncep cu sunete diferite i au vocale
diferite. Totui, sunetele lor finale (k) sunt identice. Dac elevul reine doar sunetul final al
cuvntului (care sunt cele mai recente sunete), elevul va avea dificulti n nvarea
diferenierii acestor obiecte chiar dac aspectul lor este diferit.
Lipsa ateniei duce de asemenea la dificulti de obinere a diferenierilor. Civa factori pot
contribui la neatenia elevului. Aa cum spuneam n capitolele 6 i 8, un elev nu poate
reaciona la sarcin uoar pentru c este implicat ntr-un comportament auto-stimulatoriu,
care intr n competiie cu ncurajrile oferite de profesor. La comportamentul neatent se
poate ajunge de asemene dac profesorul prezint prea multe ncercri deodat iar elevul
recurge la neatenie pentru a evita exerciiul. Pe durata etapelor primare de nvare,
ncercai s limitai numrul de ncercri la 5 ntr-o edin, ncurajnd elevul s ncheie
exerciiul de pe scaun i s ia o pauz. De asemenea, ncercai s intercalai rapid 3 pn la
4 ncercri de materiale deja stpnite, aa cum ar fi imitarea nonverbal. Aceste ncercri
pot servi drept exerciii de trezire ipot motiva elevul s continue cu sarcini mai dificile. Alt
factor care contribuie la lipsa de atenie a elevului este ritmul lent al ncercrilor. Intervalele
lungi ntre ncercri i permit elevului s se implice n comportamente alternative ntre
ncercri i s nu se concentreze la sarcina predat. Pe de alt parte, intervalele scurte pot
bloca comportamentul auto-stimulant i pot ncuraja receptarea exerciiilor propuse de
profesor.
Elevul poate avea dificulti de difereniere ntre obiecte deoarece prezentarea materialelor
nu este optim . Acest procedeu de prezentare a obiectelor pe mas presupune ca elevul s
ajung la mas i s scaneze obiectele pentru formulare unui rspuns corect. Unii elevi pot
rspunde mult mai bine ct obiectele sunt inute n faa lor de ctre profesor. Totui exist i
neajunsuri ale acestei metode. Unul ar fi c aceast metod de prezentare presupune n
mod automat o limitare a numrului de obiecte ce pot fi prezentate la un anumit moment
(cte un obiect n fiecare mn). Un alt neajuns este c aceast metod de prezentare
difer de procedura standard folosit n coli i n alte medii. Diferenele dintre proceduri pot
duce la o generalizare sczut n rndul mediilor. Date fiind aceste neajunsuri prezentarea
obiectelor n mn trebuie considerat o sugestie ce trebuie redus n timp pn cnd
obiectele sunt prezentate pe mas.
Din nou, reinei frecvenele diferite de nvare dintre elevii din aceeai categorie de
diagnostic. Unii elevi nva prima difereniere n primele 10 minute i pot identifica obiecte
noi cu frecvena de un obiect pe minut dac profesorul le permite. Fii ateni s nu
parcurgei prea repede, deoarece elevul poate fi suprasolicitat cu concepte i poate deveni
necorespunztor. Reinei c elevii cu ntrzieri de dezvoltare adesea nu dein abilitile
verbale necesare pentru a-l informa pe profesor cnd sarcinile devin prea solicitante sau
prea complexe. Dac elevul nva cinci concepte noi pe sptmn i face progrese
constante n alte programe, luai n calcul achiziionarea a 40 de concepte receptive ntr-o
perioad de 2 luni. Elevul mai are multe de nvat n afar de identificarea obiectelor.
La cealalt extrem, exist elevi care au greuti de stpnire a primei diferenieri dup o
lun de la predare. Dac elevul cu care lucrai demonstreaz astfel de dificulti, luai
urmtoarele msuri: (a) Elevul poate dobndi identificarea receptiv a aciunilor mai uor
dect identificarea receptiv a obiectelor. n acest caz, identificarea obiectelor poate fi
sugerat prin includerea unor concepte receptive de aciune n SD-uri (de exemplu,
"mpinge maina," "Bea suc," "Mnnc prjitura," "terge-te la gura "). Conceptele de
aciune (mpinge, bea, mnnc, terge) poate fi redus apoi pn la obiectele concepte
(main, suc, prjitur, gur). Un astfel de pre-antrenament poate ajuta elevul s disting
(foloseasc) un obiect, (b) Este o bun idee cala nceputul acestui program s v asigurai
c elevul poate distinge obiectele nvate. Demonstrarea acestei abiliti poate fi observat
prin stpnire perechilor care se potrivesc ale acestor obiecte (a se vedea capitolul 12). (c)
Uni elevi nva conceptele unor obiecte (a se vedea Capitolul 23) nainte de a nva
identificarea obiectelor
(Smith, 1999; Wynn, 1996). Unii elevi nva s disting verbal anumite obiecte spunnd de
exemplu "Ceac" atunci cnd vd o ceac i "Pantof" atunci cnd vd un pantof ns au
dificulti serioase n identificarea acestor obiecte n momentul n care trebuie s fac acest
lucru receptiv. Dac v confruntai cu aceast situaie ncepei predarea din punctele forte
ale elevului. Dup ce stpnete o abilitate ntr-un anumit mod , realizrile dobndite se
transfer parial la alt mod .
Pentru elevii cu dificulti mari la prima difereniere SD1-SD2, mai exist o etap de
remediere n care SD1este mai nti difereniat fa de ce am numit iniial stimul difereniat
- 28 -
n locul SD2. Un stimul difereniat poate fu orice stimul stpnit care este extrem de diferit
de SD1. Combinai SD1 cu stimulul difereniat aa cum se sugereaz la nvarea prin
difereniere (Capitolul 16). Pe scurt, ordinea ncercrilor poate decurge prin combinarea lui
SD1 cu o imitare nonverbal. Exist anse ca elevul s comit greeli. Apoi, trecei la o
etap mai dificil n care SD1 este alternat cu un SD verbal pentru o aciune stpnit de
tipul as "Ridic-te." Dat fiind c SD este verbal, elevul va face greeli dar poate nva
diferenierea mai repede dect n forma iniial de difereniere dinte SD1 ("Ceac") i SD2
("Pantof"). Scopul utilizri unui stimul contrastant este de a face mici pai nspre atingerea
diferenei int mai gradat i cu mai mult succes pentru elev.
Dac elevul are probleme mari n identificarea receptiv a obiectelor n ciuda recomandrilor
din seciunea curent, v sugerm s amnai acest program pentru o lun sau dou. ntre
timp, exersai celelalte programe i reintroducei Programul e identificare conceptual a
Obiectelor ntr-o etap ulterioar a tratamentului.
Anticipai dac elevii devine adesea frustrat i plictisit cnd este supus unor criterii de
nvare de tipul 19 corecte din 20 de ncercri fr sugestii. De pe o parte, dorii s fii
siguri c elevul stpnete diferenierea, ceea ce demonstreaz c acest a nvat s se
concentreze asupra unei sarcini i nu acord atenie stimulilor din afar (de exemplu,
comportamentele auto-stimulante). Pe de alt parte, dorii ca elevului s-i fac plcere s
fie nvat. Aceast situaie contrabalanseaz nevoia de a fii creativ n gsirea de noi
recompense pentru exerciii.
Pe scurt, mai exist multe aspecte necercetate n domeniul nvrii elevilor cu ntrzieri de
dezvoltare. Dac ajungei ntr-un punct mort, luai-oca pe un semn c mai sunt nc multe
de aflat despre diferenele de comportament i despre elaborarea unor noi metode de
predare. Acesta este doar un exemplu de situaie n care un consultant cu experien poate
fi de un real ajutor i n care merit s lucrezi n echip.

Generalizarea Identificrii receptive a Obiectelor

Dup ce elevul nva s identifice aproximativ 15 obiecte diferite, ncepei generalizarea
obiectelor din aceeai clas. Generalizarea ajut la sporirea funcionalitii programului i
garanteaz faptul c elevul nu rezolv diferenierile ca rspuns la caracteristicile irelevante
ale unor stimuli. Prin generalizare elevul nva s identifice mai multe exemple diferite
pentru un obiect ce face parte dintr-o clas de obiecte, nu numai obiectul n sine. De
exemplu, dup ce elevul nva s identifice un anumit fel de pantof, i se va preda
identificarea adidailor, pantofilor cu toc, sandalelor, i a mocasinilor ca pantofi. Introducei
noi exemple de obiecte nvate prin varierea formei, mrimii i culorilor (Stokes & Baer,
1977).
Iniial, generalizarea ar trebui limitat la obiecte care arat similar cu obiectul iniial pentru
a maximiza reuita elevului. O dat cu progresul elevului se introduc gradat obiecte care
seamn din ce n ce mai puin cu obiectul iniial. La introducerea unui nou exemplu de
obiect nvat, elevul poate avea nevoie de sugestii. Continuai s predai membri unei clase
pn ce elevul va putea identifica civa din membrii acestei clase de la prima prezentare.
Dup ce elevul este capabil s identifice corect un membru al unei clase de la prima
ncercare, va fi foarte aproape de a-i forma un concept despre aceast clas. O evaluare a
msurii n care un elev poate identifica membrii unei clase este oferit n cadrul programului
Potrivirea i Sortarea (a se vedea "Potrivirea categoriilor " din Capitolul 12).
Dup ce elevul stpnete identificarea claselor de obiecte de pe poziia bine structurat a
statului la mas, ncepei s nvai elevul s identifice obiectele aa cum apar ele n mediul
su cotidian. Pentru a pregti aceast generalizare, predai elevului exerciii de
receptivitate, "Adu (obiectul)." Pentru a facilita nsuire acestei sarcini, ncepei cu plasarea
unui obiect familiar, cum ar fi un pantof, pe mas n faa elevului aa cum s-a procedat
anterior n cadrul programului. Prezentai exerciiul, "Adu pantoful" (accentuai cuvntul
"Pantof"), i, dac este necesar, oferii elevului sugestia de a ridica pantoful i de a vi-l
nmna. Prezentai acest SD prin ncercri de grup, reducnd treptat sugestiile din
ncercrile ulterioare. Dup 9 din 10 rspunsuri corecte fr sugestii, ncercai un alt obiect
familiar, cum ar fi ceaca. Prezentai exerciiul "Adu ceaca " i ateptai s vedei dac
elevul rspunde corect fr sugestii . Dac elevul nu reuete, oferii o sugestie i ncurajai
o nou ncercare. Reducei treptat sugestiile n ncercrile ulterioare i exersai acest SD
pn la nsuire.
Dup ce elevul ncepe s demonstreze buna stpnire a diferenierii, aezai obiectele din ce
n ce mai departe de mas n ncercrile ulterioare i apoi cerei elevului s prseasc
scaunul pentru a recupera articolul specificat. Treptat, nvai elevul s recupereze
- 29 -
obiectele din cealalt parte a camerei, de pe holul ce duce spre alt camer, i n final din
alt camer.
Dup ce elevul nva s recupereze obiectele pe rnd din diferite locuri, revenii la mediul
iniial de predare (la masa elevului) i aezai alte obiecte lng articolul-int pentru a spori
complexitatea sarcinii. Dup stpnirea acestei deprinderi, cerei mai multe articole o dat.
De exemplu, prezentai exerciiul "Adu pantofii i osetele." Cnd introducei aceast etap,
este util s aezai obiectele aproape de mas, reducnd astfel durata de timp n care elevul
trebuie s rein n minte cele dou articole nainte de a le recupera. (V rugm s citii
"Exerciiile din partea a doua " din Capitolul 15 pentru idei de stimularea acestei abiliti.)
Obiectivul este s cretei att numrul de articole pe care elevul trebuie s le identifice
deodat i distana dintre obiecte i elev.

Identificarea Imaginilor
Dup ce elevul este capabil s identifice cu uurin o varietate de obiecte din diferite clase
n form tridimensional (3-D), nvai elevul s identifice aceste obiecte n forma
bidimensional (2-D). Pentru nvarea persoanelor sau obiectelor prezentate ntr-o form
bidimensional 2-D, urmai aceleai proceduri ca i pentru obiectele 3-D. Poate dorii s
cumprai stimuli cri de memorare de la un magazin care comercializeaz materiale de
nvare, sau putei realiza singuri aceti stimuli decupnd poze din reviste i lipindu-le pe
fie sau fotografiind anumite obiecte.
Folosii imaginile obiectelor care se regsesc n mediul elevului. Putei introduce de
asemenea imaginile membrilor familiei sau a prietenilor. Imaginile folosite nu trebuie s aib
un fundal ncrcat, trebuie s aib aproximativ aceeai dimensiune, i s fie aplicate pe fie
de aceeai dimensiune (de exemplu, 3x5 inci). Dac se utilizeaz imagini sau fie de diferite
dimensiuni i forme, elevul poate reaciona doar la aceast combinaie de dimensiune i
form atunci cnd face diferena ntre stimuli. Dac imaginile au anumite elemente n
fundal, elevul se poate concentra asupra acestora i poate neglija obiectele int.
Nu uitai, deseori elevii nu se concentreaz asupra elementelor vizate de profesori. Prin
urmare, dup ce elevul stpnete identificarea a aproximativ 15 obiecte sub forma unei
imagini n form 2-D, introducei imagini ale unor exemplare diferite din clasa respectiv n
scopul generalizrii. n acest sens, urmai procedurile descrise pentru generalizarea
obiectelor 3-D.

Pasul1.

ncepei SD1, care const din a spune f asta n timp ce desenai o linie vertical de 20
cm n partea stng a hrtiei. Imediat, ajutai studentul ghidndu-i mna spre a desena o
linie asemntoare n partea dreapt. Putei aduga un punct n partea de sus pentru a
vedea de unde s nceap linia, ca element ajuttor. Alternativ, mai putei aduga puncte pe
direcia liniei solicitate. inei-i din ce n ce mai puin mna i gradual tergei-i din puncte.
Pn la final, facei punctele tot mai mici i mai rare, pn la eliminarea complet. Cerei-i
n acelai timp s fac i neajutat linii, pentru a evita dependena de ajutorul dvs.
La nceput, putei considera liniile lui puin curbe sau ncovoiate drept acceptabile. Alturi,
ca model diferenial, linia dvs vertical trebuie s fie ct mai dreapt. O dat ce studentul
stpnete tragerea unei linii verticale dreapt ca copie a liniei dvs i o face corect n 5 din 5
cazuri sau 9 din 10, desenai o dreapt orizontal.

Pasul 2.

Exerciiul SD2: spunnd f asta desenai o linie orizontal pe hrtie. S deseneze o

orizontal este nou experien i studentul va necesita ajutor pentru a rspunde n mod
corect. Dac are nevoie, folosii aceeai procedur de la Pasul 1 (s o tragei cu mna lui).
O dat ce studentul stpnete tragerea liniei orizontale, trecei la pasul urmtor.

Pasul 3.

Intercalai exerciiile SD1 i SD2 pentru a fi deosebite. ncepei cu multe exerciii SD l

(spunei f asta n timp ce desenai o linie vertical). Dac e necesar, ajutai-l la nceput i
mai puin dup maie ncercri. Se consider fcut exerciiul dup 3 linii consecutiv executate
corect, neajutat. Peste 2, 3 secunde de la stpnirea lui SD l, prezentai SD2 (spunei f
asta n timp ce desenai o linie orizontal) i ajutai cu mna dvs rspunsul studentului,
- 30 -
dac e necesar. Ajutai-l tot mai puin i, dup 3 linii consecutive corecte, schimbai la SD l.
De acum, considerai corect dac a fcut 2 linii consecutive drepte, iar mai apoi, una
singur, nainte de a schimba exerciiul. Exerciiul este gata o dat ce studentul stpnete
tragerea de linii drepte alternativ ca copie a liniilor dvs i o face corect n 5 din 5 cazuri sau
9 din 10.

Pasul 4.

Exerciiul SD3 (spunnd f asta desenai o linie diagonal). Facei SD3 pn la nvare,
urmnd procedurile de la Pasul 1. O dat ce SD3 este stpnit intercalai-l mai nti cu SDl
i dup aceea cu SD2, ca mai sus.

O dat ce studentul poate desena toate trei liniile i le deosebete, trecei mai departe la
Faza 2.

Faza 2: Imitarea profesorului n desenarea formelor de baz.

n Faza 2 a prii de desen din programul Arte i Meteug, studentul nva s imite
desenele dvs de cercuri, triunghiuri, dreptunghiuri, i ptrate. Iniial mprii fiecare form
n segmente separate. Cnd studentul a nceput s imite fiecare component, treptat
nlnuii componentele pentru a crea o form. Exerciiul SDl va fi cercul care tinde s fie
forma cel mai puin dificil de imitat.

Pasul 1.
Ex. SDl (spunnd f asta desenai un cerc). Imediat ajutai studentul cu mna dvs. Dac e
necesar, desenai un cerc punctat pentru a-l urmri i facei punctele de suspensie ct mai
rare, slabe i puin vizibile. Dac studentul termin cercul dar continu s deseneze spirale,
i cerei s se opreasc cnd nchide cercul spunnd "Stop" n timp ce-i ridicai creionul de
pe hrtie. Fcnd un semn la nceputul i sfritul cercului ca un punct mai evident poate de
asemenea s fie folositor pentru el s nu mai continue dup ce a terminat cercul. ngroai
cercurile desenate corect, fie c a fost ajutat la ele, fie c nu, dar inei minte i ncercrile
preferate ale studentului (mai ales cele la care nu a fost ajutat). Cerei s deseneze cercuri
la care nu e ajutat pentru a reduce dependena de dvs. O dat ce studentul stpnete
desenarea cercului (5 din 5 sau 9 din 10 corecte, fr ajutor), trecei mai departe la Pasul 2
i nvai studentul s deseneze un triunghi isoscel (Un triunghi n care dou laturi sunt de
lungime egal). Ar trebui nceput separnd componentele (laturile), care sunt dup aceea
treptat nlnuite.

Pasul 2.
nfiai-i prima component din SD2 (desenarea unui triunghi isoscel) spunnd f asta n
timp ce desenai o linie diagonal ca parte stng a triunghiului. Dup ce o face corect,
nfiai-i a doua component spunnd, f asta n timp ce desenai o linie diagonal ca
parte dreapt a triunghiului (legat de vrful primei). Dup ce o face corect, nfiai-i
ultima component spunnd, f asta n timp ce desenai linia de baz a triunghiului de la
stnga la dreapta. Dac e necesar, ndrumai studentul cu mna sau desennai un triunghi
punctat pentru a-l urmri. Gradat, furnizai studentului puncte ct mai puine sau mai slabe
i ajutai-l ct mai puin.
O dat ce studentul poate s deseneze laturile triunghiului de trei ori consecutiv, ncepei
nlnuirea lor. Spunei-i "f asta" n timp ce mai nti desenai latura stng a triunghiului i
dup aceea imediat latura dreapt a triunghiului. Ajutai-l din ce n ce mai puin. Cerei s
deseneze mpreun primele dou laturi ale triungiului. Adugai baza la sfrit i cerei
rspunsul separat. Dup ce studentul poate s deseneze dou laturi ale triunghiului dintr-o
dat, nlnuii toate trei laturi spunnd, "f asta n timp ce desenai latura stng, latura
dreapt, i dup aceea baza triunghiului. Stpnirea exerciiului este considerat complet
la 5 din 5 sau 9 din 10 rspunsuri corecte neajutat.

Pasul 3.
Intercalai SD1 (desennd un cerc) i SD2 (desennd un triunghi), conform procedurii de
nvare prin deosebire.

Pasul 4.
- 31 -
Putei continua cu SD3, nvarea unui ptrat. Predai aceast ndemnare urmnd
procedurile descrise la Pasul 1. Odat SD3 stpnit, intercalai-l mai nti cu SD2 i dup
aceea cu SD1 conform procedurii de nvare prin deosebire.
Alte forme c ar trebui s fie predate includ semicercul i ovalul. Dac motivaia studentului
scade n timp ce desenai, variai sarcina cu, de exemplu, lsndu-l s fac abloane dup
formele nvate s deseneze.

Faza 3: Imitarea profesorului n desenarea figurilor

O dat ce studentul a nvat s deseneze formele geomatrice de baz, poate s treac mai
departe s nvee s deseneze lucruri simple, ca de exemplu o cas, un pom, un con de
ngheat, un tren, o figur fericit, un om fcut din linii, o pisic, un cine, o giraf, i aa
mai departe, combinnd formele stpnite n moduri diverse. Se poate uura sarcina
studentului, dac nainte de a desena, i cerei s asocieze formele ce urmeaz s le
deseneze cu imaginea respectiv figurat.
Pentru a preda aceste ndemnri eseniale, desenai dou seturi de ilustraii clare i dup
aceea, conform procedurilor descrise n Capitolul 12, Asociere (coresponden) i Sortare
(Matching i Sorting), nvai studentul s asocieze figurile asemntoare. Asociind figurile,
studentul nva s trateze asemnrile i deosebirile ca stimuli. O dat asociate figurile,
nvai studentul s le identifice urmnd procedurile schiate n Programul de Percepere
prin Etichetare (Receptive Labeling of Obiectelor Program - capitolul 17) nvtnd
studentul aceste lucruri naintea acestei faze, obiectele 2-D vor fi folosite ca ndemn s
deseneze corespondentele lor, iar etichetarea va fi ntrebuinat ca ajutore verbale.
Descrierile aranjrilor obiectelor le vei gsi mai jos. Ele sunt ordonate n succesiunea
nivelului aparent de dificultate, i recomandm nvarea unei singure figuri pn la
stpnirea temeinic nainte de a trece la figura urmtoare.
Desennd o cas se compune din redarea unui ptrat (poriunea principal a casei) cu un
triunghi pe vrf (acoperiul). Deoarece studentul a nvat deja s deseneze aceste
componente separat, e mai simplu s nlnuii cele dou ntr-un rspuns, legnd cele dou
forma i cernd studentului s deseneze ambele forme n legtur corect una cu cealalt.
Mai putei folosi ilustraia formei ca ajutor, de exemplu, acoperind partea de sus a casei
pn cnd studentul termin de desenat prima parte, apoi artnd casa ntreag. Odat
forma principal a casei stpnit, adugai dou ferestre ptrate i o u dreptunghiular.
Desenarea unui pom.

Desenarea unui pom se compune din un vrf triunghiular i mai lung, apoi un dreptunghi
ngust legat de baza triunghiului la mijloc. Ar trebui s urmai aceleai proceduri ca pentru a
desena o cas, combinnd cele dou elemente deja nvate ntr-un singur rspuns.
Desenarea unui con de ngheat.
Desenarea unui con de ngheat se compune dintr-un semicerc (ngheata) n partea de sus
a unui triunghi rsturnat. Ca mai sus, cerei rspunsurile separat ca dup aceea s nlnuie
componentele ntr-un singur rspuns.
Desenarea unui tren.
Desenarea unui tren se compune dintr-un dreptunghi ngust, vertical (cabina), dup aceea
un dreptunghi orizontal mai lat ataat cabinei (motorul), dup aceea un dreptunghi mic
vertical n partea de sus a motorului, n fa (coul de fum), i n cele din urm un cerc
dedesubtul cabinei i alt cerc dedesubtul motorului (roile). O dat ce studentul stpnete
desenarea componentelor trenului ca cinci elemente separate, folosii nlnuirea lor, dar n
ordine invers, pentru ca el s deseneze trenul ntreg. Desenai pe rnd cabina, motorul i
coul, punei-l s le fac, apoi desenai ambele roi ca a doua parte a lanului. Odat
stpnit succesiunea acesta, stabilii alta; desenai cele dou roi i coul mpreun, apoi
ntre ele cabina i motorul. Continuai cu aceast succesiune pn cnd studentul poate s
deseneze ntreg trenul deodat.
Desenarea unei figuri hazlii
Desenarea unei figuri hazlii const ntr-un cerc pe post de cap, ochii ca dou pete negre, i
o singur linie curbat ca gur. nc o dat, predai mai nti componentele separat, apoi le
nlnuii mpreun. Pentru asta urmai succesiunea prezentat mai departe (vedei capitolul
10). Astfel, artai studentului mai nti cum s deseneze capul i un ochi, iar dup rspuns,
cellalt ochi i gura le facei separat. Apoi facei capul i ambii ochi ateptnd s le imite, pe
urm gura, pn cnd studentul poate s deseneze figura ntreag deodat.
Desenarea unui om fcut din linii.
- 32 -
Desenul const dintr-o figur hazlie (capul), o vertical lung pentru gt i corp, dou
orizontale legate de ea, ca mini, i dou diagonale ca picioare. nainte s deseneze aceast
figur, studentul ar trebui s poate face o figur hazlie dintr-odat. Celelalte componente ar
trebui s fie predate fiecare separat, apoi s fie nlnuite. O dat ce studentul poate s
imite elementele, folosii diferite proceduri de a le combina. Funcie de ndemnarea
studentului, putei figura i degete minilor, tlpi picioarelor, urechi i pr.
Desenarea unui profil de pisic.
Desenarea unui profil de pisic se compune dintr-un cap mic circular, un corp mai mare, tot
cerc, o linie vertical ca i coad, un triunghi ca ureche, o figur hazlie cu musti, i patru
bee, picioarele. O dat ce studentul a nvat s imite componentele separat, facei o
procedur de nlnuire invers a lor pentru a le combina.

Desenarea unui profil de cine.

Desenarea unui profil de cine se compune dintr-un cap triunghiular (nclinat astfel ca baza
triunghiului s fie gtul cinelui) legat de un corp dreptunghiular la care ataai o coadai
orizontal de la colul superior, o ureche mic, triunghiular, i patru linii verticale (picioare)
pornind din corp. O dat ce studentul a nvat s imite componentele separat, facei o
procedur de nlnuire invers a lor pentru a le combina.

Desenarea unei girafe.

Desenarea unei girafe se compune dintr-un cap oval, un gt dreptunghiular lung, un oval
(sau dreptunghi) mare orizontal ca i corp, patru picioare pe msur ca linii verticale sau
dreptunghiuri nguste, o linie simpl drept coadai i o ureche mic triunghiular. Desennd
un punct i o linie curbat pe capul oval dai o figur de giraf fericit. Pentru a desena
girafa, urmai procedurile de combinare de la pisic i cine.
O dat ce studentul stpnete aceste figuri de baz, mai putei aduga detalii. Putei
inventa altceva obinuit, ca de exemplu alte vehicule (main, autobuz, barc), animale
(arpe, leu, elefant), i obiecte (soarele, luna, stele, iarb, flori, valuri, muni). Aceste figuri
sunt condiii eseniale pentru nvarea de a desena scenarii complete, ca de exemplu o
cas cu o persoan i un cine jucndu-se n curte, o barc navignd pe ocean, i un tren
printr-un peisaj montan ntr-o zi nsorit cu o caten muntoas n fundal.
O dat ce studentul nva s deseneze cteva figuri ca imitaie, schimbai SD-ul de la
imitaie la desen prin comandai verbal. (Ex "F o cas !" "F o barc"). Ajutai-l artndu-i
ilustraii, apoi treptat acoperii pri tot mai largi din modele sau dai-i s deseneze doar
secvene din ilustraii. Mai trziu, unii studeni nve chiar s deseneze ceva spunndu-i
doar deseneaz !
n aceast etap, ar trebui remarcat dac studentul are vreun interes deosebit pentru
anumite ilustraii. De exemplu, studentul poate s arate afinitate pentru a desena animale
sau poate peisaje (Ex. dealuri, soare, curcubex...). Un interes pentru anumite desene se
poate manifesta datorit insistenei pe o anumit figur. Dac se ntmpl asta, trebuie dat
desenului o comportare extrinsec. Desenul poate fi o ocupaie plcut pentru student, cu
care s-i omoare timpul liber preferndu-l activitilor mai nepotrivite felului lui de a fi.
Pentru majoritatea studenilor, oricum, noi recomandm s ncorporai desenul n programul
lor zilnic chiar dac necesit instruciuni explicite i ajutor. Consecvent cu modelul nostru, e
n avantajul studentului s se angajeze ntr-un nivel superior de auto-stimulare dect s
practice alte activiti care i sunt mai nepotrivite ca de exemplu tangajul (legnarea), datul
din mini sau rsucirea.

Faza 4: Colorarea formelor i figurilor simple.

O dat ce studentul poate s deseneze formele de baz, mai putei introduce colorarea
formelor i figurilor simple. Cerei s fie ct mai precis, pentru a dezvolta micrile exacte.
Grosimea liniilor trasate n jurul formei trebuie s fie tot mai mare, pn ce coloratul devine
uor. Ajutai-i mna n timp ce spunei studentului "Coloreaz nuntru !" Pentru a ajunge la
rspunsul studentului la ajutorul verbal, combinai-l cu un sprijin manual i dup aceea
ajutai-l tot mai puin pn ce rspunde doar la comand. Cel mai muli dintre ei trebuie
ndemnai s nu depeasc liniile pentru un timp, dar dvs ar trebui s reducei treptata
numrul ndemnurilor.
O dat ce studentul nva s coloreze formele simple, umeaz s introducei crile de
colorat. Ar trebui iniial s alegei crile de colorat cu forme simple, evitnd detaliile. Dac

- 33 -
nu gsii cri de colorat cu detalii puine, creai propriile cri Tierea figurile simple i
fotocopiai-le pe coli mai mari.
Dup ce studentul stpnete coloratul fr s-i indicai ce s coloreze, facei din aceast
activitate o modalitate de a recepta ajutorele verbale. De exemplu, artai-i studentului cum
s coloreze un cerc spunndu-i "coloreaz un cerc". Putei s-l punei s imite desenul i
fr s-i spunei nimic. Folosii instruciunile de receptare de la capitolul 15.
Ca n alte programe, diferenele individuale sunt evidente; unii studeni pot s nvee s
coloreze uor i cu ajutor minim, pe cnd ceilali necesit zile sau luni pentru a ajunge
acelai nivel de performan. Muli studeni pot avea nevoie de ajutor i ndemnuri
nenumrate pn s deseneze i s coloreze din proprie iniiativ. Pentru alii, ns,
coloratul, ca i desenul, devine o preocupare chiar de la nceput.

Zone de dificultate.
Pentru unii studeni, folosirea unei suprafee nclinate ca de exemplu un evalet se poate
dovedi eficient pentru a vedea desenele dvs i rspunsurile sale simultan. Altora le va fi
mai uor s foloseasc suprafee care pot fi terse (folii reinscriptibile, tabl) i chiar i va
motiva s tearg ce nu e bine desenat.
Dac la nceputul Faza de desen din program (imitarea unei linii verticale) pare dificil
pentru student, o putei introduce dup nvarea acestuia s imite prin simultaneitate. Dvs
ar trebui s mzglii ca el pe o parte a hrtiei i studentul pe alt parte, simultan. Dup ce
studentul a neles c e vorba despre a desena, concentrai-l pe a da atenie desenelor dvs,
care s-i uureze nvarea imitrii dvs.
Cnd trecei la a desena o linie vertical, studentul poate fi ajutat fiindu-i permis s
mzgleasc pentru a ncepe s fac ce-i spunei. Dac este preocupat s mzgleasc,
folosii dou foi de hrtie, una pentru a mzgli mpreun, iar alta pentru a trece la desen.
Mzglitul folosit ca ndemn trebuie alternat repede cu cealalt foaie pe care i cerei s fac
formele cerute de SD.
Dac studentul insist s deseneze peste linia dvs, l putei lsa, pentru nceput. Apoi, i
putei delimita foaia, de exemplu printr-o linie groas pe mijloc separnd partea studentului
de partea dvs.

Tiatul cu foarfecele.
Tiatul cu foarfecele este o ndemnare important pentru un precolar. Desenatul, tiatul,
lipitul i coloratul (pictatul) sunt activiti interelaionate i sunt incluse n orice plan de
nvmnt precolar. De exemplu, dup ce deseneaz i coloreaz ilustraia, copilul va tia
desenul, l vs lipeasc pe hrtie, i l va lua acas pentru a-l arta prinilor, dndu-le o
motivaie important, ca fiind prima lor oper de art.
Desenul i tiatul cu foarfecele sunt sarcini la care unii studeni se dovedesc pricepui fr
mult instruire. Cu ali studeni, avei nevoie de un program pas-cu-pas ca de exemplu cel
prezentat aici. n Faza 1 a nvrii tiatului din acest program, studentul nva paii de
baz, de a lua foarfecele cu mna i de a-l ine corect. n Fazele 2, 3, i 4, studentul nva
s taie linii drepte, coluri, respectiv curbe. n Faza 5, sunt introduse forme simple.
n anumite cazuri, abilitile motorii ale studentului l pot mpiedica s umble cu foarfecele
obinuite, i vei folosi unele flexibile (artizanale, plastic). Dac dexteritatea studentului o
permite folosii foarfece de calitate (Ex. Fiskars) fiind extrem de greu pentru amndoi dac
foarfecele nu taie n mod corespunztor sau nu se deschide uor. Foarfecele ar trebui s
aib un inel mic pentru degetul mare i un inel mai mare pentru a intra indexul i degetele
mijlocii.
Unii sunt motivai de a privi bucile de hrtie tiate cznd pe jos. Acetia ar trebui s taie
ntre genunchi, stnd pe scaun, cu faa la dvs, astfel ei pot s vadai bucile care cad. Dac
nu e nevoie de ajutor pentru asta, putei sta n spatele studentului la mas sau n lateral, de
unde i putei arta n ce parte s taie.

Faza 1: nvarea tiatului i inerii foii.

ncepei prin a nva studentul s in foarfecele corect. Poate fi nevoie doar s i artai
innd-o dvs, iar civa vor reui uor. Cel mai muli ns vor avea nevoie de mai ajutor i va
trebui s-l ghidai cu mna. Dac o e nevoie practicai inerea foarfecelui mai, fiindc
inerea corect e important pentru a-l folosi eficace.
Poziionai-v n spatele studentului i servii-i foarfecele inndu-l corect cu degetul mare
prin inelul mic i indexul, degetul mijlociu, i probabil inelar prin inelul mare. Suprafaa din
spate a degetului mare ar trebui s poat deschide foarfecele. Sprijinii mna studentului s
- 34 -
in bine de inelele foarfecelor. Cu degetul dvs mare stng desfacei foarfecele dintre
mnere. Repede introducei cu mna un cartona ntre lame, pe dreapta. (Cartonaele sunt
groase i mici i n consecin uor de controlat.) De asemenea ar trebui s se ntrebuineze
n stadiile iniiale o panglic de 1 cm, deoarece el poate s-o taie dintr-odat. ndat
schimbai poziia degetului mare stng al dvs de la a deschide foarfecele spre a mpinge
inelul n jos pentru a tia. Concomitent cu sprijinul manual, dvs trebuie s spunei
Deschide! n timp ce studentul deschide lamele i Taie! n timp ce studentul taie hrtia.
Renunai gradual la sprijin. Evitai dependena de ajutor manual.
O dat ce studentul poate s ridice foarfecele, s le in n mod corect i s taie o cartel n
timp ce dvs o inei, pornii s-l nvai s i-o in singur. Procedai dup cum urmeaz:
instruii studentul pentru a ine foarfecele i i dai panglica s o in cu mna liber.
Ajutai-l cu mna pentru nceput. Slbii ajutorul treptat oferind din ce n ce mai puin
asisten. O dat ce studentul poate s in i s taie o cartel de carton singur, treptat
mrii limea cartonului pentru a avea nevoie de dou tieturi sau de trei ca s-l poat
tia. Cnd studentul poate tia o cartel de 10 sau 15 cm pe lime (aproximativ cinci sau
ase tieturi cu foarfeca pentru a ajunge dincolo), trecei la Faza 2.
Faza 2: Tierea pe linii drepte.
naintea predrii Fazei 2, studentul a nvat n Faza 1 s in foarfecele corect i s taie o
cartel n jumtate fr ajutorul dvs. Pentru faza curent, desenai o linie groas pe mijloc
pe o cartel de 3 cm i nvai studentul s taie pe linie. Punei cartele i foarfecele pe
mas i spunei, "Taie linia !" Dac e necesar, ghidai rspunsul conducndu-i mna pe linie.
Ghidai-l tot mai puin, pn nva. O dat ce este stpnit aceast ndemnare, treptat
mrii limea cartonului pn cnd studentul poate tia o cartel de 10 sau 15 cm pe linie.
Apoi treptat reducei grosimea liniei pn cnd studentul s poat tia pe o linie desenat
cu ceva subire.
Faza 3: Tierea pe linii frnte.
La tierea pe o linie frnt, studentul va trebui s mite cartela ca s taie unghiul. Acest
lucru necesit practic. Noi recomandm s ncepei cu un singur unghi, care necesit
numai o micare a cartelei. Desenai o linei n unghi pe mijloc, groas, pe o cartel de 10
cm lime. Spunei, "Taie linia !" i ghidai rspunsul conducndu-i mna cu foarfecele s
ajung n colul unghiului. Ghidai-l tot mai puin, pn nva. O dat ce aceast
ndemnare este stpnit, folosii o cartel mai mare i adugai al doilea unghi i dup
aceea pe al treilea. Apoi treptat reducei grosimea liniei pn cnd studentul s poat tia
pe o linie desenat cu ceva subire.
Faza 4: Tierea pe linii curbe
Tierea pe o linie curbat necesit continua ajustare a cartelei. n consecin, recomandm
ca studentul s stpneasc foarte bine tierea unghiurilor naintea Fazei 4. Desenai o linie
neagr, groas, curbat pn n partea cealalt a unei cartele de 10 cm i respectai
procedurile descrise n Faza 3. Treptat sporii ndoitura curbei dup ce studentul stpnete
curba larg. Pe msur ce studentul progreseaz, dai-i cartele mai late cu maie curbe, mai
complicate i dup aceea curbe multiple.
Faza 5: Tierea figurilor simple.
O dat ce ndemnarea studentului a ajuns pn la acest punct, ar trebui introdus tierea
formelor simple. Desenai, de exemplu, un triunghi n mijlocul unei cartele de 15 cm i
urmai aceiai pai descrii n Faza 3 pentru unghiuri. O dat ce studentul o s poat tia
triunghiurile, i dai s taie ptrate, dreptunghiuri i cercuri. n cele din urm, dai-i s taie
propriile desene. Punei studentul s taie forme desenate pe cartele mai late, apoi mai
groase. Mai trziu, nvai studentul s taie ilustraii din reviste.
Lipirea
S lipeasc ar trebui nvat concomitent cu tierea sau dup ce studentul nva s taie
formele simple. Mai poate s fie folositoare o motivaie vizual cum ar fi lipici alb pe carton
colorat, facnd lipiciul clar vizibil. Ar trebui s fie pregtite pentru lipire ilustraii mari,
fiindc ilustraiile mai mici sunt dificile de manevrat.
Pentru a preda studentului lipitul, ar fi necesar: clei de lipit alb, hrtie colorat, o farfurie de
hrtie sau un castron puin adnc, i dou pensule. ncepei prin a pune nite clei de lipit pe
farfurie sau castron, nmuiai pensula n clei, i dup aceea aplicai pe hrtie. Concomitent
cu aceasta spunei "Picteaz" i ndat ajutai-l manual dac e nevoie, s se serveasc de
pensul, s o cufundai n clei, i s aplicai cleiul de lipit pe hrtie. Urmtoarea instruciune
este "Lipete" i dai-i o ilustraie studentului i indicndu-i (cu degetul) unde unde s o
ataeze. Mai poate s aib nevoie de sprijin pentru a poziiona ilustraia cu faa n sus pe
hrtie (unora nu le e clar cu ce parte a ilustraiei trebuie lipit).
- 35 -
Poate s le fie mai uor s lipeasc obiecte dect ilustraii. Dac lucrai cu un astfel de
student, folosii obiecte ca de exemplu mingii de bumbac, panglici colorate, riboane,
confetti, nasturi, paiete, pene sau macaroane. l mai poate de asemenea ajuta lipirea unor
bee colorate pe hrtia alb. n plus, studentul poate s fie nvat s foloseasc cleiul la
decorarea propriilor desene. De exemplu, poare s decoreze omuleul desenat lipindu-i cu
clei bumbac ca pr i paiete pe haine.
Pictatul.
Pictatul o s fie o activitate distractiv pentru cei mai muli studeni i este una care cere
libertate. Studeni nva uor s plaseze culoarea pe hrtie, amestecnd culorile i n
recipiente la fel ca pe hrtie. Pentru a menine activitatea organizat i s controlai jocul
su cu vopseaua, dvs trebuie s impunei o structur. Acest lucru poate s fie fcut, de
exemplu, punnd studentul s repartizeze pensulele cu vopsea n recipientele sau farfuriile
cu culorile corespondente. Aceast ndemnare nu poate fi obinut fr practic. Dvs
trebuie s hotri dac studentul respectiv este gata pentru studiul acestei faze a
programului sau dac studentul ar trebui mai nti s nvee s foloseasc o pensul i s
aplice vopsea pe o foaie de hrtie. n aceast parte, v vom descrie un mod ca s instruii
studentul pentru a mperechea pensula cu vopsea cu recipientele respectivei culori.
Pornii cu un format asemntor cu acel folosit n potrivirea culorilor (vedei capitolul 12).
Plasai dou sau trei recipiente puin adnci coninnd vopsele de culori diferite pe mas.
nmuiai pensulele n recipientele de vopsea, spunei "Care e ?" i dai cte o pensul
studentului pentru a o pune la fiecare farfurie corespondent culorii. Dup ce aceste asocieri
sunt stpnite, nvai studentul s recepteze instrucia "Picteaz !" Luai o foaie mare de
hrtie alb, dai instrucia i sprijinii rspunsul corect, care este s ridice o pensul curat,
i-o cufundai n vopsea, aplicai vopseaua pe hrtie i ntoarcei pensula n recipientul
corect. Putei s-o facei i fr comandai verbal. Dac este insuficient, ndemnarea
trebuie predat prin nlnuire. Pentru a folosi aceast procedur, predai fiecare
component separat, n primul rnd ultima din succesiune, plasarea pensulei n recipientul
corect. Dup aceea nlnuii a doua i a treia, aplicnd vopseaua pe hrtie i ntoarcerea
pensulei la recipientul corect. n cele din urm, nlnuii prima component la lantul celor
dou astfel nct (ridicarea pensulei, pictatul, i ntoarcerea pensulei la recipient) s fie
asociate cu instrucia, "picteaz" Dac e necesar, cerei studentului la pensula pus napoi n
recipientul corect spunnd, "Care e?" sau "Aceeai."
O dat ce studentul stpnete pictura la mas, nvai-l s picteze pe un evalet.
Corespunztor strategiei pentru un precolar, la nceput urmeaz s picteze liber la hrtie,
"expresionist". Mai trziu studentul s fie nvat s picteze n acelai fel n care a nvat s
deseneze.
Unii nu au capacitatea de a nva s scrie litere. ns muli studeni au un interes special
pentru litere fiind direct expui la acestea prin programele din acest manual.
Reinei c, dei nvarea scrierii literelor i cuvintelor este iniiat n aceast poriune de
program, nvarea semnificaiei cuvintelor scrise este n mare msur amnat pn la
capitolul 29, Citirea i Scrierea. Noi recomandm nvarea studentului de a scrie
majuscule n fazele timpurii deoarece majusculele sunt semne mai uor de reprodus dect
literele mici.
naintea nceperii poriunii curente din Program, recomandm obinerea unor ndemnri
eseniale; Mai nti, studentul ar trebui s nvee s discrimineze literele alfabetului prin
metoda de asociere (vedei Asociere i Sortare, Capitolul 12). Apoi, studentul ar trebui s
stpneasc imitarea unui lan de dou elemente (cel puin) deoarece dvs vei preda
literele prin nlnuirea elementelor cunoscute (linii). n al treilea rnd, studentul ar trebui
s stpneasc identificarea de litere (vedei identificarea obiectelor, Capitolul 17).
Mai trziu, studentul ar trebui s nceap s imite comportri (ex. studentul s poat imita
micri noi cu sau fr ajutor).
n fazele prezentate mai jos, scrierea e introdus n ordinea dificultii evidente, cu
desenarea de drepte pt a forma majuscule mai nti (ex. E, F, H, I, L, T), apoi litere curbate
(ex. B, C, D, G, J, O, P, Q, R, S, U), i litere cu linii diagonale (ex. A, K, M, N, V, W, X, Y, Z).
Majoritatea literelor alfabetului va fi predat prin urmtoarele proceduri. Ajutorul care poate
s fie eficace pentru predarea scrierii e comun tuturor fazelor acestei etape i e descris la
sfritul acestui capitol n partea "Zone de dificultate."
Scrierea de tipar.
Nu este neobinuit pentru retarzi de a dovedi un interes special n litere. Unii prefer puzzle
cu litere, ceilali aliniaz litere de plastic pe tablele magnetice n ordine alfabetic fr
pregtire prealabil iar ceilali sunt fascinai de literele afiate pe ecran sau n cri (n
- 36 -
termen tehnic, formele vizuale fixe au proprieti motivaionale). Studenii respectivi sunt
adesea motivai de majusculele compuse de verticale i orizontale drepte (ex. E, F, H, I, L,
T) i acestea ar trebui predate mai nti. Noi sugerm s ncepei cu litera "T" exprimnd-o
n dou componente separate (ex. o orizontal i o linie vertical). Cu instrucia "f aa",
desenai o orizontal scurt de la stnga la dreapta. Dac e necesar, ajutai-l. O dat ce
studentul imit n mod corect orizontala, nfiai-i ca al doilea SD, instruind "f aa", o
linie vertical n jos din centrul orizontalei, terminnd litera" T." Dac e necesar, ajutai-l.
O dat ce studentul stpnete litera "T" ca dou componente separate, nlnuii cele dou
mpreun prin procedurile descrise n parte n programul de imitare nonverbal i
nlnuirea a dou componente. Cu alte cuvinte, dai instrucia f aa,n timp ce
desenai orizontala scurt i dup aceea ndat desenai linia vertical n jos de la centrul
orizontalei. Dac e necesar, ajutai-l i diminuai sprijinul o dat cu fiecare ncercare. Cerei
exerciii fr sprijin i evitai dependena de ajutor. Predai urmtoarea liter n acelai stil,
apoi intercalai literele nvate.
Predai restul literelor compuse de orizontale i verticale, concentrndu-v pe cte o liter i
urmai aceleai proceduri descrise mai sus. O dat ce studentul poate s imite scrierea dvs
cu majuscule din drepte orizontale i verticale, trecei la Faza 2.

Faza 2: Scrierea literelor cu curbe.

Urmnd procedurile prezentate n aceast faz, studentul nva s scrie literele cu linii
curbe (ex. B, C, D, G, J, O, P, Q, R, S, U). Sugerm s ncepei cu litera "C." nfiai-i ca
SD (f aa n timp ce scriei C"). Plasai puncte de suspensie unde C ar trebui s nceap
i mai ales la final ca s reducei probabilitatea n care studentul o va extinde i s scrie O."
Treptat diminuai ajutorul pe msur ce progreseaz. Intercalai scrierea lui "C" cu litere
deja stpnite n Faza 1. Predai literele rmase n Faza 2 n acelai stil, folosind nlnuirea
procedurilor dac e necesar.
Faza 3: Scrierea literelor cu linii diagonale.

n aceast faz, sunt predate literele compuse din diagonale (ex. K, M, V, W, X, Y, Z).
Recomandm s nceap cu litera "K." mprii K" n trei componente (ex. o linie vertical
i dou diagonale). Presentai ca SD spunnd, "f asta n timp ce desenai linia vertical de
sus n jos. O dat ce studentul nva n mod corect s imite aceast linie neajutat,
nfiai-i al doilea SD spunnd f aa n timp ce desenai linia diagonal de sus dreapta
la centru liniei verticale. Dup ce studentul face n mod corect aceast linie fr ajutor,
nfiai-i urmtorul SD, care se compune din a spune f aa n timp ce desenai ultima
diagonal n legtur direct de la centrul liniei verticale, completnd litera "K." Furnizai
ajutorul necesar pentru a rspunde n mod corect.
O dat ce studentul reproduce corect litera" K" prezentat ca trei componente separate,
ncepei nlnuirea SD-urilor. ncepei aceast procedur nfind ca SD mai nti pentru
primele dou ( "f aa" n timp ce desenai linia vertical i linia de diagonal de sus).
ndat ce dvs terminai ambele linii, studentul ar trebui s nceap s deseneze copia liniilor.
Pe msur ce studentul trage corect ambele linii nlnuite, nfiai-i urmtorul SD, care se
compune din a spune f aa n timp ce desenai n jos linia diagonal, terminnd litera. n
cele din urm, nlnuii trei toate ca un singur SD (f aa n timp ce scriei litera ntreag
"K"). Acordai sprijin studentului de a completa litera. Intercalai scrierea" K" cu litere deja
stpnite n Fazele 1 i 2. Predai literele rmase n Faza 3 prin procedurile descrise mai sus,
centrnd atenia pe cte o liter.

Faza 4: Scrierea literelor ca rspuns la comand.

naintea introducerii Fazei 4, studentul ar trebui s stpneasc etichetarea literelor (n
conformitate cu procedurile descrise n Asocierea Obiectelor, Capitolul 17) i s scrie litere
prin imitare (descris n fazele anterioare). n aceast faz, predai studentului scrierea
literelor ca rspuns la comandai (Ex. "Scrie A). Ajutai-l modelnd rspunsul sau artnd
un carton tiprit. Ajutorul trebuie diminuat treptat pe msur ce progreseaz. La sfrit,
ajutai-l tot mai puin i cu mai puin timp de a vizualiza cardul sau acoperindu-l treptat
pn cnd litera este n ntregime acoperit.

Faza 5: Scrierea Cuvintelor.

Predai studentului scrierea cuvintelor, pornind cu cuvintele scurte ca de exemplu "DE" "PE"
i "LA" Dup aceea spunnd "f asta n timp ce scriei un cuvnt ca de exemplu DE" cerei
studentului s copieze cuvntul de la stnga la dreapta. Dac studentul pornete cu ultima
- 37 -
liter, l ntrerupei imediat i indicai succesiunea corect n ncercarea urmtoare punnd
arttorul pe fiecare liter de la stnga la dreapta sau acoperind cu o cartel goal cuvntul
i descoperindu-l cu cte o liter.
O dat ce studentul poate s copieze cuvinte de dou litere n mod independent, trecei mai
departe la trei litere, combinaii ca de exemplu "SUS", "JOS".
Faza 6: Scrierea Numelui Studentului.
O dat ce studentul poate s scrie literele urmnd instruciunile pe msura descrise n Faza
4 i imit scrierea cuvintelor scurte ce s-au predat n Faza 5, predai studentului numele
propriu. Dac, dup ce dvs dai ca SD (f aa n timp ce scriei numele studentului),
studentul pornete rspunsul de la ultima liter sau oricare alta dect prima, ntrerupei
rspunsul i ndat s cerei secvenialitatea corect. Furnizai un ajutor vizual pentru
succesiunea literelor n numele studentului punnd arttorul pe fiecare liter de la stnga
la dreapta. Dac e necesar, acoperii toate literele n numele studentului cu excepia primeia
i dezvluii literele rmase una cte una. Diminuai ajutorul anterior treptat punnd
nemaiindicndu-i lierele, dect cnd nu tie care urmeaz. Artai-i apoi cte dou litere,
cte tre litere, i aa mai departe, pn cnd numele studentului este expus ntreg i
reprodus.

Faza 7: Scrierea ca rspuns la comand.

Dup ce studentul poate s copieze o seam de cuvinte scurte i numele n mod corect de
la stnga la dreapta, nvai-l s scrie aceste cuvinte ca rspuns la instruciuni, ca de
exemplu "scrie SUS" sau "scrie numele tu". Aceast ndemnare s fie preda prin
comanda verbal n timp ce sprijinii rspunsul corect prin folosirea unui card cu cuvntul
tiprit. Diminuai folosirea cardului conform procedurii descrise n Faza 4.
O dat ce studentul stpnete sarcina scrierii prezent n aceast parte, ndemnrile lui
vor fi echivalente cu acelea ale unor elevi de 5 ani. Proceduri pentru predarea scrierii cursive
vor fi prezente ntr-un volum de programe pentru avansai.
Dificulti.
Muli studeni au nevoie de ajutor vizual ca de exemplu literele punctat desenate pentru a
nva s scrie. Dac studentul are problemele cu limitarea dimensiunii literelor, cerei
dimensiunea corespunztoare nvnd studentul scrierea nuntrul unui ptrat. Treptat
diminuai grosimea liniilor ptratului. O dat ce aceast ndemnare este obinut, reducei
mrimea literei, depinznd de vrsta de studentului i abilitatea lui motorie. n cele din
urm eliminai cadrul definitiv.

- 38 -
 CAPITOLUL 21
ndemnri de autoservire
Nu este neobinuit pentru indivizi cu ntrzieri mintale de a fi n urm cu ndemnri
intrinseci de baz. Nici nu e neobinuit pentru ei s necesite asisten considerabil din
partea prinilor i altor aduli ali pentru a ndeplini chiar sarcini de baz ca de exemplu
mbrcarea i splarea. ns, cu rbdare, instrucie sistematic, muli studeni cu ntrzieri
mintale pot s nvee complexe ndemnri intrinseci. O dat ce studentul devine mai
stpn pe sine, va avea un tonus mai bun i va fi mai uor de ngrijit. De asemenea
nvnd s fie stpn pe sine studentul va fi mai uor de integrat n coal i comunitate.
De exemplu, studenii care folosesc toaleta e mai probabil s fie acceptai n colectivitate
dect ceilali.
Capitolul acesta prezint programele pentru predarea studentului s mannce cu o lingur,
s-i diversifice dieta, s mnnce cnd i se cere, s se mbrace i dezbrace, pieptnatul,
periatul dinilor, splatul minilor i folosirea toaletei. n mod evident, ndemnrile din
acest capitol nu vor epuiza toate nevoile studentului. Oricum, un numr suficient de principii
sunt ilustrate de care se poate ine seama cnd construim programele adiionale.
Programele prezentate n acest capitol suntei exemple de programe prezentate n detaliu
de ali cercettori. Cercetri de acest tip sunt fcute de circa 30 de ani. Bibliografia
semnificativ e inclus la sfritul acestui manual.
Nu trebuie predate alte programe prioritar n dauna ndemnrilor intrinseci. n ncercarea
de a normaliza comportrile studentului, predarea de ndemnri intrinseci este critic.
Planificai-v s completai cele maie sau toate programele prezentate n acest capitol n
aproximativ 2 ani. Pe ct posibil, ncercai a nu preda prea multe ndemnri dintr-o dat;
selectai una singur i, nainte de a trece mai departe la ndemnarea urmtoare, lucrai cu
regularitate cu studentul pn ce face progrese semnificative. Procedura servete meninerii
motivrii profesorului i s obinerii ncrederii n sine a studentului. Predarea majoritii
ndemnrilor descrise n acest capitol necesit folosirea lanului procedural descris n
Capitolul 10. Astfel, cteva ndemnri intrinseci sunt predate prin ajutare, mprind
reaciile complexe n elementele mai mici, sau n ambele moduri. O dat ce elementele de
ndemnare sunt nvate, profesorul combin aceste elemente ntr-un lan de comportri i
le provoac printr-o comandai verbal.
Cele mai multe solicit ajutor fizic (manual ndrumai studentul s fac micrile dorite) sau
imitaia (demonstrai comportrile). Dac studentul reuete s imite adultul, imitaia e
preferabil ajutorului fizic. Dac are nevoie i de ajutor pentru a executa o comandai
verbal i o imitaie, studentul nu nelege comanda profesorului. n timp, oricum, studentul
va recepta limbajul simultan cu ndemnrile intrinseci prin combinarea de instruciuni
verbale i ajutor.
Programul pentru a se hrni trebuie pornit dup ce studentul stpnete folosirea obiectelor.
Altele mai complexe, ca de exemplu pieptnatul, mbrcatul, splatul minilor, periatul
dinilor, i toaleta, sunt cel mai bine s fie nceput dup ce studentul stpnete Programul
de Imitare Nonverbal (Capitolul 13) i tie s urmeze cteva instruciuni verbale.

Mncnd cu lingura.
Mncnd cu lingura se nva mai nti deoarece lingurile sunt mai uoare de folosit dect
alte ustensile. Deoarece mncatul e o comportare complex, el ar trebui s fie mprit n
civa pai mici distinci. E recomandat nlnuirea invers.
Pentru a ncepe, lingura studentul trebuie aleas pentru a fi cu uurin manipulat. Dac
minile studentului sunt mici pentru lingura de adult tipic, ncercai o mrime de copil.
Studentul va nva mai repede dac nu trebuie s se lupte cu greutatea lingurii. Folosii
hran moale, ca de exemplu marmelad, piureu de cartofi sau iaurt. Hrana moale e mai
uor de luat cu lingura dect cereale sau mici buci de carne sau zarzavat. Hrana folosit ar
trebui s fie una preferat i ar trebui s fie plasat ntr-un castron, fiind mai uor pentru
student s-o ia n lingur.

nlnuirea napoi a pailor.

Scopul trebuie s fie ca studentul s ridice lingura plasat aproape de castron, s o
introduc n castron, s mite lingura cu hran spre gura sa, s mnnce i s pun lingura
napoi pe mas. Pentru a preda comportamentul folosind nlnuirea, mprii-l n urmtorii
paii distinci:

- 39 -
1. Luai lingura de la gura de studentului i punei-o pe mas.
2. Ducei lingura la gura studentului.
3. Ridicai lingura din castron.
4. Plasai lingura sub o poriune de hran.
5. Ducei lingura spre castron.
6. Ridicai lingura.

Paii 1-2.
Ducei lingura cu hran la gura studentului dnd comanda "Mnnc". Cu mna ajutai
studentul s ia lingura din gura sa i s-o pun la locul ei pe mas. Folosii i comenzi
verbale. Plasnd lingura pe mas, fiecare aciune devine distinct de alte ncercri. n plus,
plasarea lingurii pe mas servete studentului s nvee s fac o pauz ntre mbucturi.
Diminuai ajutorul fizic pe msur ce progreseaz. Dup ce ajutorul fizic nu mai este
necesar, dai comanda general "Mnnc" i dai studentului lingura n mn (cu hran).
Ajutai studentul pentru a apuca lingura i pentru a o duce la gur. Lsai-l s mnnce.
Facei studentul s termine lanul, plasnd lingura napoi pe mas. Dup ce studentul duce
bine lingura n gura sa i dup aceea o pune iar pe mas n patru din cinci ncercri,
diminuai ajutorul i lsai-l s o fac singur. Furnizai sprijin pentru ndeplinirea ambelor
sarcini. Odat ce pasul 1 i 2 sunt stpnite (5 din 5 sau 9 din 10 rspunsuri corecte
neajutat), trecei mai departe la Pasul 3.

Pasul 3.
Dai studentului lingura n mn (cu hran), dai comanda general "Mnnc," i ajutai
studentul s ridice lingura dintr-un castron gol. Dac ai completat cu succes n Paii 1 i 2,
studentul ar trebui s termine lanul complet. Verbal cerei studentului s pun lingura pe
mas. Dup ce studentul termin cu succes succesiunea de activiti, diminuai ajutorul i
cerei verbal ridicarea lingurii din castron. Continuai s diminuai ajutorul i s nlnuii
activitile pn cnd studentul termin un lan ntreg din comanda general "Mnnc." O
dat ce Pasul 3 este stpnit (5 din 5 sau 9 din 10 rspunsuri corecte neajutat), trecei mai
departe la Pasul 4.

Pasul 4.
Lingura e plasat dedesubtul unei poriuni de hran din castron i dai comanda general
"Mnnc." Manual ajutai studentul s ridice lingura din castron. (Hrana gelatinoas ca de
exemplu pudding sau iaurt e mai uor de controlat dect altele.) Recompensai studentul
pentru asta lsndu-l s mnnce hrana i ludai-l. Dac paii de mai sus au repurtat un
succes, studentul ar trebui s duc lingura la gur i dup aceea s o plaseze pe mas.
Ludai studentul dup ce pune lingura pe mas. Furnizai orice ajutor necesar pentru a
termina acest lan cu succes. Dup ce studentul ridic cu succes lingura din castron,
mnnc hrana, i pune lingura pe mas din cteva ncercri, diminuai ajutorul i ludai-l
pentru asta. Continuai s diminuai ajutorul i ludai-l pentru aceast comportare pn
cnd studentul termin comanda ntreag pentru "Mnnc." O dat ce Pasul 4 este
stpnit (5 din 5 sau 9 din 10 rspunsuri corecte neajutat), trecei mai departe la Pasul 5.

Pasul 5.
Dai studentului lingura n mn i comanda general "Mnnc." Manual ajutai studentul
pentru a duce lingura la castron. Ludai-l pentru micarea lingurii spre castron. Studentul
ar trebui dup aceea s termine restul lanului fr asisten. Dac studentul nu termin
lanul, furnizai minimum de ajutor necesar pentru a obine rspunsul. Ludai studentul
dup ce pune lingura pe mas. Dup ce studentul termin cu succes secvena, micnd
lingura spre castron, diminuai ajutorul i ludai-l pentru micarea lingurii spre castron.
Continuai s diminuai ajutorul i ludai-i comportarea pn ce studentul termin lanul
corespunztor instruciei "Mnnc." O dat ce studentul mplinete criteriul, trecei mai
departe la Pasul 6.

Pasul 6.
Plasai lingura lng castron i dai comanda general "Mnnc." Manual ajutai studentul
s ridice lingura i dup aceea ludai-l pentru realizarea sa. Studentul ar trebui dup aceea
s termine restul lanului fr asistena. Cnd studentul termin cu succes succesiunea,
diminuai ajutorul i ludai-l pentru comportare. Amintii-v s asociai instrucia
"Mnnc" cu ntregul lan.
- 40 -
Dup ce studentul stpnete Paii 1 - 6, mai e nevoie s-l ajutai s fac pauz ntre
nghiituri, lingura trebuind pus pe mas de fiecare dat cnd ia o nghiitur. Oricum, dac
studentul tinde s mnnce repede, punei-i lingura pe mas dup fiece nghiitur pentru
a-l ncetini.
Notai c acest lan nu se refer la folosirea unei linguri de adult. Dei e mai bine s-l i
ajutai, dac studentul reuete s imite comportrile fr ajutor fizic, folosii n
exclusivitate imitaia pentru a salva timp i energie.

Dificulti.
Preferai s amnai rsplata (studentul trebuie s nvee s mannce n mod corespunztor
cu ustensile i n poriunile mici), deoarece poate reveni la nfulecatul dezordonat din
castron dac are hrana sa preferat. Se mai poate folosi lingura pe post de stimulant (Ex.
artndu-i cum lingura reflect lumina). Dac studentul uit comportarea corect, jucndu-
se cu minile sau cu lingura, sau dac el ncearc s bage minile n castron, spunei-i "ia
mna !" dac el cunoate acest ndemn de mai devreme (Ex. n timpul primelor ore, cnd l-
ai nvat s-i stpneasc volubilitatea (istericalele). Cnd dai aceast comand,
studentul ar trebui s-i in minile n poal. Dac el n-o face, insistai pe comanda "ia
mna !" fornd studentul s-i in ambele mini n poal pn cnd dai urmtoarea
comandai s mannce. Amintii-v s v felicitai studentul pentru inerea minilor n poal
i pentru folosirea lingurii n mod corespunztor.
Dac studentul ntmpin dificulti la manipularea lingurii, mai nti i predai folosirea
lingurii fr a se hrni. ncepei prin a preda studentului ridicarea lingurii n mod corect de
mner. Cnd el stpnete aceast ndemnare, predai studentului folosirea lingurii printr-o
micare de lopat ntr-un castron gol i dup aceea cu o cantitate mic de hran gelatinoas
ca de exemplu budinca sau iaurtul. Folosii o hran care nu-i place dac e nevoie s nu-i
permitei s mannce la nivelul acesta. Dup ce studentul stpnete aceast ndemnare,
ntoarcei-v la succesiunea de pai prezentai mai sus.
Dac studentul stpnete mncatul unei hrane gelatinoase dar ntmpin dificulti cu
buci de hrana solid, nvai studentul s ia obiecte mici din castron cu o lingur mare.
Plasai obiecte mici ca de exemplu mrgele de plastic ntr-un castron. Predai micarea
implicat n transferul obiectelor ntr-un alt castron. Cnd studentul stpnete micarea de
ridicare a obiectelor, l nvai s in obiectele n echilibru pe lingur destul pentru a le
transfera ntr-un castron alturat. Apoi, cnd ndemnarea este stpnit, trecei la o
lingur mai mic i dup aceea la buci de hran solid.
n cele din urm, dac studentul ntmpin dificulti serioase n a mnca cu lingura,
ncercai nlnuirea descris n partea urmtoare.
nlnuirea nainte a pailor.
Paii nlnuii nainte sunt teoretic identici cu ceilali cu excepia c ei sunt prezeni n
ordinea invers. Pentru a ajuta profesorul, paii sunt prezeni n detaliu. Notai c aceti
pai sunt ilustrai cu folosirea ambelor tipuri de instruciuni, verbale i ajutor fizic. Aceasta
se face cu scopul de a fi receptiv la comandai verbal. Dac combinaia tipurilor de
instruciuni nu uureaz receptarea comenzilor, renunai la componenta verbal.
Pasul 1.
Plasai lingura lng castron i dai comanda general "Mnnc." Manual ajutai studentul
s ridice lingura i dup aceea felicitai studentul sau rspltii-l dndu-i dvs o poriune de
hran (folosii alt lingur). Cnd studentul ridic lingura n 5 din 5 sau 9 din 10 ncercri,
trecei mai departe la Pasul 2.
Pasul 2.
Plasai lingura lng castron i dai comanda general "Mnnc." Dup ce studentul ridic
cu succes lingura, dai comanda pentru rspunsul urmtor n lan ("lingura n castron"),
manual ajutai studentul pentru a mica lingura spre castron, i ludai rspunsul corect al
studentului. Repetai n timp ce diminuai ajutorul fizic. Cnd studentul pune cu succes
lingura n castron fr ajutor manual, diminuai comanda "lingura n castron" (Ex. vorbind
tot mai ncet). Dup ce acest pas este stpnit (5 din 5 sau 9 din 10 rspunsuri corecte),
trecei mai departe la Pasul 3.
Pasul 3.
Plasai lingura lng castron de hran i dai comanda general"Mnnc." Dup ce
studentul ridic lingura i l face s castronul, dai comanda" hrana Get" n timp ce din punct
de vedere fizic i-cernd el s numeasc lingura sub o poriune de hran nvrtind
ncheiepoal pentru a face lingura nmoaie nuntru. Consolidai i diminuai ajutorul pe
msur ce progreseazle ulterioare. Dup ce studentul cu succes mic lingura sa dedesubt
- 41 -
o poriune de hran fr asisten, diminuai comanda spe de cific" hrana Get." Cnd
studentul stpnete acest pas( ex. El rspunde n mod corect n 5 din 5 sau 9 din 10
ncercrile spontane), trecei mai departe la Pasul 4.
Pasul 4.
Plasai lingura lng castron i dai comanda general "Mnnc." Dup ce studentul ridic
lingura corect, o duce la castron, i ia mncare, dai comanda "ridic lingura" i ndrumai-i
mna ca s ridice lingura spre gura sa. Cnd studentul ridic cu succes lingura spre gur
fr ajutor, diminuai comanda specific "ridic lingura." Dup ce Pasul 4 este stpnit (5
din 5 sau 9 din 10 rspunsuri corecte), trecei mai departe la Pasul 5.
Pasul 5.
Plasai lingura lng castron i dai comanda general "Mnnc." Dup ce studentul ridic
cu succes lingura, o duce la castron, ia mncare, i o ridic spre gura sa, dai comand "n
gur" i ndrumai-i mna pentru a duce lingura n gur. Studentul poate csca gura s
accepte lingura fr ajutor adiional. Studentul este rspltit mncnd hrana din lingur i
cu felicitri. Diminuai ajutorul i dup aceea diminuai comanda specific "n gur." Dup ce
studentul stpnete Pasul 5, trecei mai departe la Pasul 6.
Pasul 6.
Plasai lingura lng castron i dai comanda general "Mnnc." Dup ce studentul n mod
independent ridic lingura i o duce la castron, ia mncare, o ridic spre gur i mnnc,
dai comanda "lingura pe mas," ajutndu-l s ia lingura din gur i s o plaseze pe mas.
Felicitai-l. n cele din urm, diminuai comanda specific "lingura pe mas."
Notai c n aceti pai, dvs v bazai pe ajutorul manual pentru a nva studentul s
mannce cu lingura. Dac studentul cu care lucrai are nclinaii spre imitaie, este mai bine
s nvee folosind o combinaie de imitaie i asistena fizic sau, dac e posibil, imitaia
singur.
Generalizarea hrnirii cu tacmuri.
O dat ce studentul se hrnete cu succes cu hran gelatinoas cu lingura, trecei la
cantiti mici de hran solid. Aceast schimbare ar trebui s necesite ajutor numai pentru a
se servi de lingur i probabil pentru a o ine drept. Studentul ar trebui s fie capabil de
executarea pailor rmai de unul singur.
Dup ce studentul reuete s foloseasc lingura pentru a mnca diferite tipuri de hran,
nvai studentul s mnnce cu furculi i cuit. Folosii buci de hran destul de mici s
le mnnce dintr-o nghiitur dar destul de mari s poat s fie cu uurin tiate cu un
cuit i dup aceea ridicate cu furculia. La fel ca n cazul lingurii, mprii sarcina n pai
separai. Urmnd apoi nlnuirea napoi sau nainte, ncepei s-l nvai cu sprijin i
instruciuni specifice (dac folosii lan nainte), i felicitri pentru fiecare pas, i dup aceea
atenund ajutorul, instruciunile i felicitrile pn cnd studentul poate s execute lanul de
comportri cnd dai o comand general.
Varierea dietei.
Muli indivizi retarzi mnnc un numr limitat de hran. Un regim este adesea ngrijortor
pentru prinii care se tem de subnutriia copilului lor. Dac dvs avei asemenea griji, este o
idee bun de a consulta un pediatru pentru a-l examina. n acelai timp, poate vei vrea s
facei o list de mncruri i de preferine pentru a fi siguri c anumite elemente nu lipsesc
din nutriia lui. n plus, dac dvs observai c anumite feluri de mncare au efecte
duntoare asupra comportrii studentului, includei aceast informaie cnd consultai
pediatrul. De exemplu, alergiile de hran (Ex. lapte sau produse de gru) i cantiti mari de
zahr pot s cauzeze tulburri majore de comportament.
Trim timpuri cnd preferinele de hran devin ritualuri individuale. Cnd asemenea ritualuri
sunt ntrerupte, oamenii devin anxioi. Noi am menionat n acest manual cazul unui student
care prefera s mnnce numai chipsuri (??) perfecte i cnd a ntlnit unul care nu a fost
finisat, i-a provocat tulburri majore. Aceast comportare a obligat prinii studentului s
ia fiecare pung de chipsuri cumprat i cu grij s aleag numai ce era perfect. Deoarece
indivizii tipici au uneori idiosincrazii asemntoare, e de preferat s ntmpinm dezvoltarea
lor la retarzi. Nu tim dac indivizii suferinzi de autism urmeaz un model asemntor. n
orice caz, pentru acei prini care se tem de riscul de a expune copilul lor la un regim limitat
sau s trebuiasc s pregteasc mncruri speciale, separat de cele servite altor membri ai
familiei, poate s fie important varietatea n regimul copilului.
Programul prezent descrie paii n care studentului i este introdus o varietate mai mare de
hran. Studentul poate mnca mncruri noi n sesiunile de predare doar atunci cnd o cer
prinii. Oricum, pentru a uura sarcina, se introduce noul fel de mncare la orele obinuite
i alturi de membrii de familie.
- 42 -
Ca pregtire pentru acest program, creai o list cu ceea ce deja mnnc i notai ce
prefer. Dup aceea creai o list cu ce studentul nu mnnc dar i-ar face bine. Regula
general este folosirea hranei preferate ca rsplat n introducerea unui fel refuzat. De
exemplu, dac studentul are o preferin puternic pentru un tip de biscuite, gsii un
biscuite puin diferit de aspectul preferat, gust sau form, i dup aceea folosii biscuitele
preferat ca ingredient activ pentru a mnca biscuitele nou. Este de asemenea folositor s
avei ingredientele preferate la ndemn, ca de exemplu ciocolat sau ngheat, pentru a
rsplti studentul c mnnc ceva nou. Nu e nimic neobinuit, prinii fac asta tot timpul
cu copiii, ca de exemplu cnd un copil este servit cu desert numai dup ce termin
zarzavatul. Programul pentru studeni retarzi, oricum, trebuie urmat n pai mici (mai
probabili s aib succes). Cercetrile au dovedit c e o formul bun de a introduce noi
feluri de mncare.
Folosirea imitaiei pentru a mnca feluri de mncare refuzate.
Studentul i adultul ar trebui s aib scaunele de-o parte i de alta a mesei. Plasai dou
porii mici din hrana refuzat pe mijlocul mesei. Luai un ingredient de hran preferat (Ex.
Ciocolat sau ngheat) pe mas lng dvs.
Pasul 1.
Dai-i comanda (f aa) i folosii un deget pentru a atinge hrana de pe mas dinaintea
dvs. Dac e necesar, ajutai studentul pentru a face la fel. Rspltii studentul cu o
nghiitur mic din hrana preferat deoarece a atins mncarea (avei grij s nu se sature).
Pasul este complet la 5 din 5 reuite.
Pasul 2.
Dai-i comanda (f aa) i ridicai hrana de pe mas, apoi punei-o napoi. Fizic, ajutai
studentul dac e nevoie. Rspltii-l, diminuai ajutorul, i exersai pn nva.
Paii 3-5.
Dai-i comanda (f aa) i ridicai hrana, ducei-o la nasul dvs, i dup aceea punei-o
napoi jos. Continuai pn cnd o face bine. n Pasul 4, repetai comanda, ridicai hrana,
atingei-o cu buzele dvs, i dup aceea punei-o napoi pe mas. n pai succesivi, sporii
nivelul de expunere la hran innd hrana la buzele dvs pentru 1 secund, pn la 5
secunde, nainte de a o lsa pe mas. Dup aceea la Pasul 5, punei studentul s ridice
hrana i s-o ating cu limba.
Dac studentul refuz n timpul oricrui pas prezentat mai sus, ndat revenii la un pas
anterior i rspltii pentru executare. Dup aceea treptat sporii expunerea studentului la
hran pn ce execut Pasul 5.
Paii 6, 7.
Dai-i comanda (f aa), Luai o bucat n gura dvs i ajutai studentul s imite aciunea
dvs. Ar trebui ca studentul s nghit hrana sau s-l rspltii cu o nghiitur mic din hrana
preferat (Ex. o linguri de ngheat sau o gur din butura preferat). Dac studentul nu
nghite hrana, tergei-l i dup aceea, prin cteva ncercri, sporii timpul n care s
trebuiasc s in hrana n gur de la 1 la 5 secunde. n Pasul 7, dvs ar trebui s mestecai
i s nghiii dup ce studentul duce hrana n gur. Ajutai-l pentru a nghii hrana dndu-i
o nghiitur mic din butura favorit. Aceast recompens servete nu numai ca rsplat
s mestece sau s nghit ci i pentru a terge gustul mncrii. (n literatura tehnic, dac
un stimul plcut este asociat sistematic unuia neplcut, primul stimul pierde din proprietile
adversative sau le mprumut pe ale celuilalt stimul.) Pe msur ce avanseaz, dai-i hrana
care n mod progresiv e tot mai deosebit de aceea pe care o mnnc cu plcere. Fiecare
diferen de dimensiune, culoare sau form trebuie prezentat separat i n trepte. Folosii
pai muli cnd trecei la feluri multicolore, ca de exemplu pizza sau spaghetti cu sos tomat,
deoarece e foarte diferit de culoarea cunoscut. Cnd introducem pizza, de exemplu, lum
n primul rnd o bucat mic de blat numai, apoi adugai o cantitate de sos, apoi brnz, i
dup aceea treptat trecei la felia obinuit de pizza. inei minte c anumite articole (Ex.
Ciuperci, ardei gras) pot s fie mai neplcute dect altele. Dac studentul are o aversiune
puternic fa de un topping, tergei-l din list pentru moment.
Cum s mnnce cnd i se spune.
Indivizii tipici nva s mnnce ceva anume la o or anume cnd li se cere. Exist
procedee prin care studentul retard s fac la fel. Plus c trebuie nvat s nu mnnce
ntre mese. nainte s nvee s mnnce o mncare ce nu-i place, vei vrea s nceap s
mnnce o mncare preferat sau una neutr la cererea dvs. n plus, s nvee s nu
mnnce oricnd. (Ex. cnd mncarea e pe mas sau n frigider.)
El tie deja s mnnce anumite feluri n urma programului prezentat n Capitolul 15. De
exemplu, studentul trebuia nvat s rspund la comenzile "bea sucul" i "mnnc
- 43 -
prjitura". Urmai aceiai pai descrii n Capitolul 15 s nvee s mannce ceva anume la
cererea dvs. Dac e posibil, ncepei cu un fel neutrusau un articol de hran preferat. Pentru
ilustrare, vom folosi brnza.
Pasul 1.
Plasai dou mici buci de brnz pe mas, una naintea studentului i una naintea dvs
niv. Dai-i comanda "mnnc brnza" ajutai-l s v imite comportarea, i s-l rspltii
cu hrana preferat. Treptat diminuai cerina pn cnd studentul mnnc fr ajutor i
fr mpotrivire. Notai c poate refuza hrana la comand, dei a mncat-o prin imitaie,
mai devreme. n experiena noastr, cu exerciiu i cu ingredientul preferat la vedere, cei
mai muli studeni i vor nfrna refuzul n aceast situaie.
Pasul 2.
Trecei ncet i cu pai mruni la poria de hran pe care tebuie s o mnnce. De exemplu,
luai o bucat de dimensiunea unui cub de zahr, apoi trecei la dimensiunea unuia mai
mare, apoi la un cub i jumtate i aa mai departe. Este important ca dvs s-i artai i s-
i dai ingredientul activ pentru a mnca ce i se cere. Dac studentul se agit la vederea unei
porii mai mari, ntoarcei-v la paii de mai sus punnd studentul s ating poria mai mare
de hran ca copie a aciunii dvs, apoi s o duc la nas, apoi la gur, i dup aceea la limb.
Dac studentul continu s fie agitat, rmnei la o dimensiune de porie acceptat pentru
mai multe ncercri (10, 20 sau mai mult). Insistai cu rbdare i cu pai mici pn cnd
studentul poate s mnnce o porie obinuit.
Dac progresul studentului e foarte lent cnd folosii un articol de hran neutru, trecei la o
hran preferat i instituii un control verbal n cursul aciunii. Luai hrana preferat pe
mas i nvai studentul s mnnce doar cnd i cerei s fac astfel. Aceast conduit
poate s fie de asemenea folositoare pentru a-i preda studentului s nu mnnce de pe
mas pn ce nu i s-a cerut. Paii pentru predarea acestei ndemnri presupun s plasai
hrana preferat pe mas i s-i spunei "nu mnca !" ndeprtai mna studentului pn la
comanda "Mnnc" (sau comenzi asemntoare). Luai aminte c toi trebuie s nvee
cnd s mnnce i cnd s nu mnnce, funcie de cum li se cere.
Introducem hrana la ora mesei.
Dup ce studentul ajunge s mnnce o porie obinuit de hran refuzat n prealabil, prin
paii de mai sus, treptat aducei acea hran la ora mesei studentului. Executat tot n pai,
dup cum urmeaz: La ora mesei, plasai studentului n farfurie o porie mic (Ex. o
nghiitur) din ce a mncat n timpul exerciiului. Ingredientul activ va fi i el plasat ct s-l
poat vizualiza. Urmai regulile obinuite la ora mesei: are voie s se ridice dac mnnc
tot. Cu alte cuvinte, dac studentul trebuie s mnnce o cantitate anume, va fi scutit de la
mas doar dup ce o face.
Dac studentul refuz articolul cel nou la mas, ntoarcei-v la paii de mai sus pentru a
introduce hrana nou i reintroducei articolul la mas la o dat ulterioar. n pai treptai,
trecei la poria necesar studentului nainte de a primi mncarea preferat. O dat ce
studentul mnnc ce prinii consider c e o cantitate rezonabil, tergei ingredientul
activ i continuai s-i dai s mnnce ceea ce a nvat.
Un program ca acesta schiat aici poate s ia cteva luni pentru a-l ndeplini. Amintii-v c
exist diferenele individuale mari n ceea ce privete progresarea. inei minte c pentru
studenii care au obinut ndemnri receptnd comenzi, e de preferat s folosii metoda
verbal (Ex. Dac studentul mnnc, va primi ceva bun, dac nu, nu). n orice caz,
meninei un raport corespunztor cu timpul necesar copiilor obinuii s nvee s mnnce
ceea ce prinii le impun. De asemenea, inei minte c anumii copii pot s nu mnnce zile
ntregi prnd s triasc doar cu aer. n ciuda temerii prinilor, nu astfel de copii vor suferi
de subnutriie.

Dezbrcatul i mbrcatul.
ndemnrile dezbrcrii sunt predate mai cu uurin dect acele necesare pentru a se
mbrca. n consecin, dezbrcatul e inta prioritar. Scopul acestui program este de a
convinge studentul s dezbrace anumite haine dup ce i s-a cerut. Sunt schiai mai nti
paii pentru dezbrcarea unei perechi de pantaloni, deoarece este adesea cel mai uor
pentru student s nvee i pentru profesor s predea. Se ntrebuineaz nlnuirea napoi
pentru a se ajunge la aceast ndemnare i poate s fie paii cerui i pentru a scoate
cmaa, osetele, pantofii sau jacheta. naintea acestui program, studentul ar trebui s
stpneasc mnuirea de obiecte, imitaia motorie, i receptarea mesajelor.
Dezbrcarea Pants.

- 44 -
Cnd predai studentului dezbrcarea pantalonilor, alegei o pereche de pantaloni care s i
fie mai largi. Pantalonii ar trebui s aib o betelie elastic care nu necesit descheierea la
nasturi sau fermoar i ar trebui s intre cu uurin peste olduri i picioare. Mai potrivit
este o pereche de pantalonii scuri. Comportarea e prezentat n continuare n pai distinci
prezeni n ordinea n care ei ar trebui s fie predai:

1. Tragei pantalonii de pe picioarele studentului n timp ce el st aezat;

2. Tragei pantalonii de pe gleznele studentului n timp ce el st aezat;
3. Tragei pantalonii de pe fluierul piciorului studentului n timp ce el st aezat;
4. Tragei pantalonii de pe genunchiii studentului n timp ce el st aezat;
5. Tragei pantalonii de pe coapsele studentului n timp ce el st n picioare
6. Tragei pantalonii de pe oldurile studentului n timp ce el st n picioare
7. Tragei pantalonii de pe talia studentului n timp ce el st n picioare.
Pasul 1.
Aezai studentul pe jos sau pe un scaun i poziionai betelia pantalonilor pe picioare. Dai
comanda general "jos pantalonii" i fizic ajutai studentul pentru a apuca betelia
pantalonilor prinznd-o degetele mari din interior, i tragei de pe picioare, plasndu-i pe jos.
Rspltii i diminuai ajutorul pe msur ce progreseaz. E corect la 5 din 5 sau 9 din 10
rspunsuri corecte.
Pasul 2.
Aezai studentul pe jos sau pe un scaun i poziionai betelia pantalonilor pe gleznele sale.
Executai precum am descris n Pasul 1.
Paii 3-4.
Pai 3 i 4 sunt analogi cu Paii 1 i 2 cu excepia c betelia pantalonilor e pe fluierul
piciorului n Pasul 3 i pe genunchi n Pasul 4.
Paii 5-7.
n Paii 5 - 7, cerinele sunt treptat sporite n pai mici de la a plasa betelia pe coapsele
studentului, pe oldurile sale i dup aceea pe talie. n primul rnd, de la Pasul 5, studentul
ar trebui s fie n picioare pentru a-i mai uor s dezbrace pantalonii. Ajutai studentul s
dezbrace pantalonii de pe coapse i dup aceea rspltii-l i facei la fel n paii de mai sus.
Odat Pasul 5 stpnit, trecei mai departe la Pasul 6, echivalent cu Pasul 5 cu excepia c
pantalonii studentului sunt poziionai pe olduri. O dat ce Pasul 6 este stpnit, trecei mai
departe la Pasul 7, studentul avnd pantalonii pe talie.
Dezbrcarea tricoului.
Cnd nvai studentul s dezbrace tricoul, folosii unul fr nasturi i fr fermoar. Tricoul
ar trebui s aib o deschidere mare la gt s treac cu uurin peste capul studentului.
Folosind la fel prcedurile descrise mai sus pentru pantaloni, nvai studentul s dezbrace
tricoul. Dezbrcarea tricoului poate s fie mprit n urmtorii pai:
1. Tragei tricoul de pe fruntea studentului.
2. Tragei tricoul de pe urechile studentului.
3. Tragei tricoul de pe brbia studentului.
4. Tragei tricoul de pe gtul studentului.
5. Tragei tricoul cu unul dintre brae bgat prin mnec.
6. Tragei tricoul de pe pieptul studentului cu ambele brae bgate pe mnec.
7. Tragei tricoul mbrcat complet.

Dezbrcarea osetelor.
Cnd alegei osetele, folosii unele mai vechi sau mai mari i treptat unele mai strnse pe
msur ce devine priceput. Dezbrcarea osetelor putnd fi mprit n urmtorii pai i
predat prin nlnuirea invers:
1. Tragei o oset de pe degetele de la picior.
2. Tragei o oset de pe mijlocul labei piciorului.
3. Tragei o oset de pe clciul studentului.
4. Tragei o oset de deasupra clciului studentului.
5. Tragei o oset de pe glezn.
6. Tragei o oset complet.

Desclarea.
Ar trebui s se ntrebuineze pantofi de dimensiuni mai mari dect numrul studentului cnd
nva. Desclarea putnd fi mprit n urmtorii pai i predat prin nlnuirea invers:
1. Tragei pantoful de pe degetele de la picior.
- 45 -
2. Tragei pantoful de pe clciul studentului.
3. Tragei pantoful nclat complet;
4. Cnd folosim pantofi cu ireturi, catarame sau fermoar, nvai-l s desfac
aceste zvoare la sfrit.

Dezbrcarea jachetei.

Ar trebui folosit o jachet mai mare. Dezbrcarea de jachet putnd s fie mprit n
urmtorii pai i dup aceea nlnuii n ordinea normal:
1. Scond al doilea bra cu mneca pe cotul studentului.
2. Scond al doilea bra cu mneca pe umrul studentului.
3. Scond primul bra cu mneca pe cotul studentului.
4. Scond primul bra cu mneca pe umrul studentului.
5. Scond jacheta deodat, dar nu mai repede.

mbrcarea.
n aceast seciune, scopul este de a convinge studentul de a se mbrca cnd i se cere s
fac astfel. n afar de comanda (Ex."mbrac-te") ar trebui s fie la fel cu dezbrcarea. Cu
alte cuvinte, paii se inverseaz, iar obiectul este mbrcat.
mbrcarea pantalonilor.
Alegei o pereche de pantaloni care s i fie mai largi. Pantalonii ar trebui s aib o betelie
elastic care nu necesit descheierea la nasturi sau fermoar i ar trebui s intre cu uurin
peste olduri i picioare. Aciunea e prezentat n continuare n pai distinci:
1. Poziionai betelia pantalonilor pe talia studentului.
2. Tragei pantalonii de pe oldurile studentului pe talie.
3. Tragei pantalonii de pe coapsele studentului pe oldurile sale.
4. Tragei pantalonii de pe genunchii studentului pe coapsele sale.
5. Tragei pantalonii de pe gleznele studentului pe genunchii si.
6. mpingei piciorul al doilea prin crac pentru a mbca pantalonii pe glezna studentului.
7. Poziionai pantalonii n dreptul piciorului (cnd altcineva ine pantalonii).
8. mpingei primul picior prin crac pentru a mbca pantalonii pe glezna studentului.
10. Ridicai pantalonii.

mbrcarea tricoului.
Alegei un tricou cu mneci scurte i mai larg la gt. mbrcarea tricoului s fie mprit n
urmtorii paii:
1. Tragei tricoul n jos de sub brae spre talie.
2. Bgai braul prin mnec.
3. Bgai cellalt bra prin mnec.
4. Punei mneca n dreptul braului.
5. Tragei tricoul de la brbia studentului la gtul su.
6. Tragei tricoul de la urechile studentului spre gt.
7. Tragei tricoul de la partea de sus a capului la urechi.
8. Plasai tricoul pe fruntea studentului.
mbrcarea osetelor.
Alegei o pereche de osete ce ar trebui s se ntrebuineze n stadiile iniiale ale
programului. mbrcarea osetelor putnd s fie mprit n urmtorii pai:
1. Tragei oseta de sub glezn pe picior n sus.
2. Tragei oseta de la clciul studentului la glezn.
3. Tragei oseta pe clciul studentului.
4. Poziionai clciul osetei.
5. Tragei oseta pn la clciul studentului de pe degetele de la picior.
6. Plasai oseta pe degetele de la picior.
7. inei oseta naintea degetelor de la picior.
8. Ridicai oseta de jos.

nclarea.
Alegei pantofi de dimensiuni mai mari dect numrul studentului. nclarea putnd s fie
mprit n urmtorii paii:
1. mpingnd clciul studentului n clciul pantofului.

- 46 -
 2. Tragei de tocul pantofului cu degetele mari, de la mujlocul piciorului. 3. mpingnd
partea din fa a piciorului n pantof, cu degetele de la picior nuntru.
4. Plasai degetele de la picior n pantof.
5. inei pantoful naintea degetelor de la picior.
6. Luai pantoful de pe jos.

mbrcarea jachetei.
Alegei o jachet mai mare cnd nvai aceast ndemnare. mbrcarea jachetei putnd
s fie mprit n urmtorii paii:
1. Tragei prile din fa ale jachetei.
2. Plasai mna studentului n deschiderea mnecii.
3. Bgai mna pe mnec.
4. Tragei jacheta pe bra stnd n partea opus.
5. Plasai cealalt mn a studentului n deschiderea mnecii.
6. Bgai cealalt mn pe mnec.
7. Ridicai jacheta de pe jos (scaun).
Lsai pe o dat ulterioar ndemnri ca de exemplu ncheierea fermoarului, ncheierea la
nasturi i capse fiindc aceste sarcini necesit dexteritate i sunt adesea mai dificile de
nvat. Cnd nvai prima oar ncheierea hainelor, folosii unele cu arici.
Pieptnatul.
Scopul acestui program este de a convinge studentul s-i pieptene prul cnd dvs spunei,
"piaptn-te !" O combinaie de imitaie, ajutor, i nlnuire ar trebui folosit. Putei s
nvai studentul s-i pieptene prul n timp ce st n faa oglinzii, fiind mai uor.

Pasul 1.
Plasai o perie de pr naintea studentului i una n faa dvs niv. Dai comanda "piaptn-
te" n timp ce ridicai peria dvs. Dac studentul nu ridic peria, la ncercarea urmtoare
spunei f aa ridicnd peria. Dac studentul nu rspunde n mod corect, l ajutai fizic s
ridice peria n ncercarea urmtoare o dat cu dvs. Rspltii rspunsul i diminuai ajutorul
fizic pn cnd studentul imit ridicarea periei n 5 din 5 sau 9 din 10 ncercri. Dac nu
putei s diminuai ajutorul fizic, ateptai nceperea acestui program pn cnd suntei
sigur ca stpnete mnuirea obiectelor prin imitaie.
O dat Pasul 1 mplinit, trecei mai departe la Pasul 2.
Pasul 2.
Ridicai din nou peria. O dat ce studentul imit aciunea, micai peria pn cnd atinge
partea de sus a capului dvs i ajutai-l s imite aciunea dac e necesar. Rspltii rspunsul
corect. Odat Pasul 2 stpnit (5 din 5 sau 9 din 10 rspunsuri corecte), trecei mai departe
la Pasul 3.
Pasul 3.
Facei Paii 1 i 2. Dup ce studentul duce peria n partea de sus a capului, micai peria dvs
n jos. Repetai ntreaga secven pn cnd studentul imit secvena continuu i cursiv,
fr pauz ntre fiecare micare. Odat Pasul 3 stpnit (5 din 5 sau 9 din 10 rspunsuri
corecte), trecei mai departe la Pasul 4.
Pasul 4.
Scopul Pailor 4 i 5 e s nvee studentul micri multiple la comanda "piaptn-te !" Dai
comanda, micnd peria dvs spre partea de sus a capului dvs, apoi executnd dou micri
n jos. Ajutai studentul s imite micrile dac e necesar. Felicitai-l numai dup ce
studentul imit dou micri cu peria. Odat Pasul 4 stpnit, trecei mai departe la Pasul 5.
Pasul 5.
Pasul 5 e analog cu Pasul 4 cu excepia c n acest pas cretei treptat numrul de curse
necesar nainte s primeasc felicitrile. Dai-i comand "piaptn-te" i executai trei
micri n jos. Dup ce studentul reuete, trecei la numrul patru, i apoi continuai s
adugai pn perie prul ntreg. Odat Pasul 5 stpnit, trecei mai departe la Pasul 6.
Pasul 6.
Scopul Pasului 6 este s se diminueze ajutorul astfel ca studentul s poat singur s perie
prul cnd se d comanda "piaptn-te !". Treptat reducei cererile i ncetai s v mai
pieptnai dvs. Continuai pn cnd el se piaptn doar la comanda "piaptn-te !"
Paii descrii pentru pieptnat depind de tunsoarea studentului. nvai-l s apuce peria cu
mna dominant, s perie prul ncepnd dintr-o parte i apoi pe ambele pri, pe spate.
Sunt necesari pai n plus pentru pr lung.
Periatul dinilor.
- 47 -
Periatul dinilor este o ndemnare complex i ar trebui s nu se nceap pn n anul al
doilea al programului. Notai c nu se ncepe nicidecum naintea vrstei de 5 - 6 ani.
Pentru acest program avei nevoie de urmtoarele materiale: o periu de dini, pasta de
dini, un suport al periuei de dini, o can i un prosop (s avei i un duplicat din fiecare
dac urmai un model de imitare). Similar cu mncatul i mbrcatul, comportarea se
mparte n momente distincte. nlnuirea n ordinea prezentrii este cea mai recomandat.
Scopul acestui program este ca la final studentul s-i perie dinii la comanda "perie
dinii !".
La fel ca n alte programe, imitaia trebuie s fie procedeul preferat. Anumii studeni
avanseaz relativ repede n a nva s imite un model. Ceilali, un pic mai lent i au nevoie
de ajutor fizic. De asemenea, aceste activiti, periatul dinilor i splatul minilor, sunt
complexe, i se compun din mai muli pai. Comportrile complexe e posibil s necesite o
proporie mai mare de ajutor fizic. Pe de alt parte, comportrile acestea complexe trebuie
predate mai trziu ntr-un program ulterior obinerii ndemnrilor de imitare nonverbal
(capitolul 13). Noi recomandm mai curnd imitarea naintea folosirii ajutorului fizic cnd
introducem acest program. Amintii-v c o comportare complex ar putea, i probabil ar
trebui, s fie predat dup obinerea ndemnrilor de imitaie nonverbal obinute n
Capitolul 13.
Acest program poate s nceap la mas sau n alt loc convenabil. Cnd primii cinci pai
sunt stpnii, mutai programul la baie n faa chiuvetei. Urmtorul lan de pai este propus
ca ghid pentru instruirea studentului. Este o list prescurtat i nu acoper necesitile reale
sau ulteriore obinerii deprinderii. Activitatea poate fi mprit dup cum urmeaz:
1. Apuc periua de dini.
2. Perie dinii de pe partea stng.
3. Perie dinii de pe partea dreapt.
4. Partea din fa.
5. Aaz periua de dini jos.
6. Ridic o can cu ap n ea.
7. Ia o nghiitur mic de ap.
8. Cltete gura.
9. Las ceaca.
10. Deschide robinetul.
11. Cltete periua de dini.
12. Pune periua de dini deoparte.
13. Oprete robinetul.
14. terge minile.
15. terge gura.
Cum am menionat mai sus, nlnuirea nainte este cea recomandat. Imitaia, n dauna
interveniei fizice, ar trebui preferat.
Pasul 1.
Pn cnd studentul trece de Paii 1 - 5, folosii periua de dini fr past. Dai-i comanda
"spal dinii", ajutai studentul (folosind imitaia sau ndrumarea manual) s ridice periua
de dini i ludai rspunsul corect. Cnd studentul imit n mod corect comportarea dvs n
5 din 5 sau 9 din 10 ncercri, trecei mai departe la Pasul 2.
Paii 2-5.
Pai 2-5 implic perierea dinilor prilor din fa, stnga i dreapta ale gurii sale. n Pasul 2,
studentul ar trebui s v imite ridicnd periua de dini dup ce comandai "spal dinii".
Apoi, dai comanda "n gur" i ajutai studentul s pun peria n partea stng a gurii sale
i dup aceea s perie dinii pe acea parte. Ludai. Dup ce studentul termin Pasul 2,
nvai Pasul 3 urmnd succesiunea complet cu comanda "cealalt parte" i cernd
studentului s perie dinii pe partea dreapt a gurii sale. Rspltii. Cnd studentul trece
Pasul 3, nvai Pasul 4 cu succesiunea de mai sus completat cu comanda "n fa" Ajutai
studentul s perie dinii prii din fai ludai-l. Dup ce studentul ncheie Pasul 4, nvai
Pasul 5 urmnd complet secvena cu comanda "jos periua" i cernd studentului s lase
periua de dini.
Cnd studentul ncheie Paii 1-5, lsai-l singur, de la comanda "n gur". Continuai
instruciunile verbale pn cnd studentul ridic periua de dini i perie dinii din stnga
(Paii 1 i 2) dup comanda "spal dinii !". Apoi treptat diminuai comanda "partea
cealalt" pn ce studentul completeaz Paii 1 - 3 la comanda "spal dinii !". n cele din
urm, diminuai comanda "n fa" i dup aceea "jos periua" ntr-un mod asemntor pn

- 48 -
cnd studentul termin Paii 1 - 5 doar la comanda "spal dinii". Continuai s exersai
Paii 1 - 5 aproximativ 2 sptmni nainte de a trece la Pasul 6.
Paii 6-9.
Dup ce studentul ncheie Paii 1-5, nvai Paii 6-9, care implic cltirea gurii cu ap.
Dai-i comanda "spal dinii " i, dup ce studentul termin Paii 1 prin 5, dai comanda "ia
cana" i ajutai studentul s ridice cana. Rspltii rspunsul. Continuai s exersai Paii 1-6
pn cnd Pasul 6 este stpnit. Apoi nvai Pasul 7 urmrind succesiunea complet cu
comanda "ia o nghiitur". Ajutai studentul pentru a lua o nghiitur mic de ap i
felicitai aceast aciune. Cnd studentul ncheie Pasul 7, nvai Pasul 8 cernd toat
secvena cu comanda "cltete". Ajutai studentul s clteasc gura i s scuipe apa afar.
nvai Pasul 9 ncheind succesiunea complet cu comanda "cana jos." Ajutai studentul la
can i dup aceea rspltii-l.
Dup ce studentul ncheie Paii 1-9, diminuai instruciunile verbale de la Paii 6-9 urmnd
procedurile prezentate de pentru Paii 2-5; Astfel, diminuai comanda pentru Pasul 6 mai
nti i continuai s diminuai instruciunile n ordinea cronologic pn cnd studentul
completeaz Paii 1-9 la comanda "spal dinii" Continuai s exersai Paii 1-9 pentru
aproximativ 2 sptmni nainte de a trece la Pasul 10.
Paii 10-15.
Cnd studentul ncheie Paii 1-9, continuat cu Paii 10-15, care presupun s nvai
studentul s clteasc periua de dini i dup aceea minile i gura. Prezentai comanda
"spal dinii" Dup ce studentul termin Pasul 9, dai-i comanda "deschide apa" i ajutai
studentul s deschid apa rece. Continuai s exersai Paii 1-10 pn cnd Pasul 10 este
stpnit. Apoi nvai Pasul 11 urmnd secvenei complete cu comanda "spal peria"
cernd studentul s clteasc peria sub ap. Rspltii-l. Cnd Pasul 11 este stpnit,
nvai Pasul 12 urmnd succesiunii complete comanda "pune peria" i cernd studentul s
pun peria ntr-un suport. Ludai-l. Cnd Pasul 12 este stpnit, nvai Pasul 13 cu
comanda "nchide apa ! i cernd studentul s nchid apa. Rspltii rspunsul corect.
Dup ce studentul ncheie Pasul 13, nvai Pasul 14 cu comanda "terge minile " ajutai
studentul cu un prosop, i felicitai-l. Cnd Pasul 14 este stpnit, nvai Pasul cu comanda
"terge gura" Ajutai studentul cu prosopul i felicitai-l.
Cnd studentul ncheie Paii 1-15, ncepei s diminuai instruciunile individuale pentru
Paii 10-15 ncepnd cu cele pentru Paii 2-5. Diminuai comanda pentru Pasul 10 mai nti
i continuai cronologic pn cnd studentul completeaz Paii 1-15 doar la comanda "spal
dinii". n cele din urm, treptat diminuai ajutorul, transfernd controlul comenzii verbale.
Dificulti.
Dac succesiunea de 15 pai pentru periatul dinilor pare complex pentru nivelul
studentului, pot fi predai treptat sau ntr-un stil simplificat mai nti i dup aceea trecei la
succesiunea ntreag mai trziu. Cum am recomandat mai sus, micrile pot s fie predate
mai nti n incinta camerei cu dvs i studentul aezai vis a vis unul de cellalt. Fr pasta
de dini, mai dvs putei preda studentului s imite micrile periajului n acest mediu.
Similar, mai putei preda virtual micrile tergerii cu un prosop pentru ambele mini i gur
nainte de succesiunea schiat pentru baie.
Dac dvs ntlnii dificulti n eliminarea sprijinului sau comenzilor, mai putei folosi o
succesiune de ilustraii realizat sprecial cu succesiunea pailor periajului. Afiai simboluri
sau fotografii pentru fiecare din pai, ntr-o succesiune stnga-dreapta sau sus-jos. nvai
studentul s respecte acest grafic ajutndu-l s execute un pas pentru fiecare imagine, apoi
treptat diminuai ajutorul. Consultai Programul de citire i scriere i Comunicarea prin
imagini (Capitolele 29 i 30, respectiv) pentru mai multe idei despre cum s facei studentul
s respecte succesiunile vizuale.
Splarea minilor.
Pentru acest program, avei nevoie de un spun i un prosop (plus duplicate disponibile
dac urmeaz s folosii imitaia). Scopul este de a convinge studentului s spele minile
cnd dvs spunei, "spal minile " Asemntori cu periajul dinilor, splatul minilor s
constea din civa paii distinci care apoi s fie combinai n ordinea cronologic. Acest
program poate s fie predat n faa chiuvetei n baie sau buctrie.
Urmtorea succesiune de pai este introdus ca ndrumare pentru a nva studentul s
spele minile:
1. Deschide apa rece.
2. Pune ambele mini sub ap.
3. Ridic spunul.
4. Freac spunul ntre mini.
- 49 -
 5. Pune spunul jos.
6. Freac minile.
7. Cltete minile.
8. Oprete apa.
9. Ia prosopul.
10. terge minile.
11. Pune prosopul jos.
Dup cum am menionat, nlnuirea nainte e mai bun pentru predarea i combinarea
pailor. Imitaia ar trebui s se ntrebuineze oricnd e posibil n dauna interveniei fizice.
Pasul 1.
Dai comanda general "spal minile" i ajutai studentul s deschid apa. Felicitai aceast
aciune. Cnd studentul ncheie Pasul 1 singur realiznd 5 din 5 sau 9 din 10 ncercri,
trecei mai departe la Pasul 2.
Paii 2-7.
Pai 2-7 implic nvarea studentul s pun minile sub ap, s le spele cu spun, i dup
aceea s le clteasc. ncepei cu comanda "spal minile." Dup ce studentul deschide
apa, dai-i comanda "ud minile" Ajutai studentul s pun minile sub apa i dup aceea
rspltii comportarea. Cnd studentul ncheie Pasul 2, adugai Pasul 3 la succesiune dnd
comanda "ia spunul" urmnd succesiunea complet (deschiderea apei i udarea minilor).
Ajutai-l s ia spunul, i furnizeaz felicitai-l. Cnd studentul ncheie Pasul 3, nvai Pasul
4 urmnd succesiunea complet de pai cu comanda "freac spunul" i ajutai-l pentru a
freca calupul de spun ntre minile sale. Urmeaz laude. O dat ce studentul ncheie Pasul
4, nvai Pasul 5. Urmnd complet secvena de pai, dai comanda "spunul jos" i ajutai
studentul s pun spunul napoi. Rspltii rspunsul. Cnd studentul ncheie Pasul 5,
nvai Pasul 6 dnd comanda "freac minile" cernd studentului s frece minile. Urmai
aceast aciune de felicitri. Apoi nvai Pasul 7 urmnd succesiunii complete de pai cu
comanda "ud minile" Ajutai studentul s pun minile sub apa cltii-i-le. Ludai-l.
Cnd studentul ncheie Paii 1-7, ncepei s diminuai instruciunile prin procedurile
prezentate pentru Paii 2-5 la periajul dinilor. Astfel, diminuai comanda pentru Pasul 2 mai
nti i continuai la diminuarea treptat n ordinea cronologic pn cnd studentul
completeaz Paii 1-7 doar cu comanda "spal minile". Continuai s exersai Paii 1-7
pentru aproximativ 2 sptmni nainte de a trece la Pasul 8.
Paii 8-11.
Cnd studentul ncheie Paii 1-7, nvai Paii 8-11, care implic nvarea nchiderii apei i
tersul minilor. Urmnd aceleai proceduri prezentate anterior, folosii instruciunile
"nchide apa i ia prosopul" pentru a termina lanul. Ajutai-l dac e necesar. Cnd
studentul ncheie Pasul 9, nvai Pasul 10, care implic comanda "terge minile" i
ajutnd studentul s tearg minile. Cnd Pasul 10 este stpnit, nvai Pasul 11 dnd
comanda "prosopul jos" dup ce studentul termin succesiunea de pai. Ajutai studentul s
pun prosopul jos i dup aceea felicitai-l.
Dup ce studentul ncheie Paii 1-11, ncepei s diminuai instruciunile individuale pentru
Paii 8-11 conform procedurilor prezentate n Paii 2-7; Astfel, eliminai comanda pentru
Pasul 8 ("nchide apa') mai nti i continuai s eliminai instruciuni n ordine cronologic
pn cnd studentul completeaz Paii 1-11 la comanda "spal minile." n cele din urm,
treptat diminuai folosirea ajutorului dvs, transfernd controlul comenzii verbale.
Dificulti.
Precum am discutat n partea cu periajul, dac secvena de pai pare complex pentru
nivelul studentului, pot fi predai gradual sau simplificat. Acetia pot mai trziu s fie
prezentai n succesiunea descris. Micrile presupuse de splatul minilor pot s fie
predate i n camer.
Dac dvs ntlnii dificulti n eliminarea sprijinului sau comenzilor, mai putei folosi o
succesiune de ilustraii realizat sprecial cu succesiunea pailor. Pe msura ce dobndete
ndemnri intrinseci, timpul trece n favoarea dvs. Indivizii normali necesit de asemenea
s nve pe dinafar nite pai nainte s stpneasc aceste ndemnri.
Statul la toalet.
E nevoie de urmtoarele materiale: un scaun, un scunel fr sptar, pantaloni de sport, un
ceas sau un cronometru, buturile preferate i gustrile, i o parte din jucriile preferate ale
studentului. nainte de acest program, studentul ar trebui a se fi mbrcat i dezbrcat cu
pantalonii. Deprinderea de a sta la toalet cere o investiie de timp semnificativ din partea
dvs; fii pregtit pentru a dedica cteva ore acestei deprinderi. Amintii-v ns c, dup ce
studentul merge la toalet, ambele pri vor fi mai fericite. Procedurile descrise n acest
- 50 -
program sunt adaptatedup Azrin i Foxx (1971). Precum spuneau ei, este posibil s avei
succes dup numai o zi de stat la toalet intensiv. Dup o zi de 10 ore de antrenament,
studentul ar trebui s fie capabil s in urina pn ce i se spune s foloseasc baia.
Procedurile prezentate n aceast parte nu predau iniierea n folosirea bii; ea e predat
separat n proceduri descrise spre sfritul acestui capitol. Acum nva s controleze vezica
i repurteaz succes abia peste cteva sptmni.
Pregtirea.
O zi plin ar trebui s fie pstrat pentru focalizarea n exclusivitate pe instruirea respectiv
(folosirea toaletei). nainte de antrenament, nvai studentul pentru a merge pn la baie.
Instruii studentul, "s facem pipi" Dac studentul nelege mesaje verbale, l ajutai dnd
exemplul "pipi" cnd dvs mergei la baie. Dac studentul nu nelege mesaje verbale, l
ajutai cu imaginea unei toalete sau executai anumite gesturi. Luai studentul n baie i l
ajutai s dezbrace pantalonii (dac studentul are deja aceast ndemnare din programele
anterioare, i cerei s-i scoat pantalonii). Apoi ajutai studentul s se aeze pe toalet.
Dac studentul este destul de mare, este preferabil folosirea unei toalete obinuite dect
un scaun oli. Astfel, ndemnrile nu vor mai trebui adaptate de la oli la toalet. Cnd
folosii o toalet obinuit, ajutai studentul cu un scunel fr sptar pe care s poat s-i
odihneasc picioarele.
O dat ce studentul st pe toalet, inei-l acolo pentru 3 - 5 minute. n timp ce studentul
st motivai-l cu crile preferate, ascultai muzic, facei puzzle sau alte activiti preferate
astfel ca el s nvee c statul pe toaleta este o activitate plcut. Dac studentul se
ntmpl s urineze imediat ce s-a aezat pe toalet, i dai o atenie special, l ludai
verbal, i dup aceea l lsai s ias din baie. Ateniile speciale ar trebui s se compun din
articolele preferate (Ex. ngheat sau ciocolat) i pe care nu are voie s le mnnce de
obicei.
Procedura descris ar trebui s fie repetat pentru aproximativ 3 - 5 minute pe or i ar
trebui s fie continuat pentru 2 sau 3 sptmni naintea zilei intensive pentru formarea
deprinderii de a sta la toalet. Cu 2 sau 3 zile naintea zilei intensive, mrii frecvena
acestei excursii la toalet la fiecare 15 - 20 minute.
Ziua intensiv.
naintea nceperii zilei, inei minte c nu toi studenii repurteaz succes din prima zi. Dac
studentul repurteaz succes, el este acceptabil doar dac a nvat s fac i caca. De
asemenea, chiar dac studentul nva s urineze n toalet la sfritul primei zile, accidente
se vor mai ntmpla. Apoi mai e nevoie de timp ca un biat s nvee s urineze din picioare,
dup ce tie s urineze aezat. Plus extra efortul de a-l ajuta s urineze n toalet i nu pe
podea. Noi furnizm sugestiile pentru capacitile generale. inei minte c i persoanele
normale au nevoie de asemenea ajutor, pentru a evita accidentele i altele. Motivul pentru
care alocm o zi intensiv de toalet este c acest ndemnare necesit un start bun.
Pentru a maximiza succesul studentului luai n seam urmtoarele ndrumri. Mai nti,
cretei cantitatea de lichide astfel ca el s urineze des. Astfel putei merge mai des la
toalet. n al doilea rnd, hotri ce procedur vei folosi n caz de accident. De exemplu,
s spele pantalonii n chiuvet pentru 2 minute sau s tearg podeaua cu o crp umed
pentru 3-4 minute. inei minte ca procedura aleas s nu fie una plcut. n al treilea rnd
atragei atenia studentului cu activitile de peste zi pentru a-l ajuta s fac din toalet o
experien pozitiv.
Urmtorii sunt paii cei mai importani. Pentru a face ziua mai acceptabil pentru aduli, s
fii ct de muli posibil pentru a v schimba continuu servind studentul cu mncare, butur,
conversaii plcute i altele.
Pasul 1.
Dimineaa devreme, imediat dup ce studentul se trezete, aezai-l pe toalet dup ce l
punei s spun "pipi" sau i artai o ilustraie cu o toalet. Acest pas poate s serveasc ca
instruire i ar trebui s fie executat naintea fiecrei excursii la baie. Dai studentului multe
lichide i hran srat care i va face sete. n prima faz, studentul ar trebui s stea la
toaleta pentru aproximativ 30 minute. Studentul ar trebui s nu poarte anumite desuuri sau
pantaloni n momentul acesta pentru a evita posibila confuzie cu respectiva activitate.
Permitei studentului s se uite pe cri, facei puzzle i aa mai departe, pentru a-l pstra
ocupat n timp ce st pe toalet. Cnd studentul urineaz, felicitai-l abundent verbal i
facei-i o plcere special. De asemenea motivai studentul cu lichide suficiente, care vor
servi s cear o urinare viitoare.
Studentul poate s coboare de pe toalet pentru 5 minute de joac (reducei pauza dac
studentul este posibil s urineze n timpul ei).
- 51 -
Cnd pauza se termin, studentul e plasat napoi pe toalet pentru alt ncercare. Chiar
dac studentul urineaz s stea aproximativ 3 minute mai departe pe toalet i s bea
lichide. Dac trec 30 de minute fr ca studentul s urineze, dai-i o pauz de 5 minute.
Stai lng baie n timpul acesta i inei studentul dezbrcat de la talie n jos. Dac
studentul ncepe s urineze n timpul pauzei, repede l ducei napoi la toalet i dup aceea
l rspltii pentru urinare n toalet. Dac studentul nu urineaz n timpul pauzei, l
permitei s se joace 5 minute i dup aceea s se ntoarc la toalet pentru sesiunea
urmtoare de 30 de minute.
Pasul 2.
Dup ce studentul urineaz cu succes n toalet de trei sau patru ori fr accidente n timpul
pauzelor, scdei timpul de stat la toalet la 25 de minute i trecei la timpul de pauz de 7
minute. Studentului ar trebui s rmn dezbrcat de la talie n jos i ntors la toalet dac
un accident se ntmpl n timpul pauzei. Dac continu s o fac bine (de trei sau patru
ori), continuai s cretei timpul de pauz la 15 minute i treptat s scurtai intervalul de
stat la toalet la 5 minute.
Dac studentul nu se poate ine n timpul pauzelor (ex. dac pauza nu poate fi sporit la un
interval substanial fr a avea accidente) pn dup-amiaza trziu a primei zi, poate s nu
fie momentul potrivit pentru student s nvee s stea la toalet. Luai n considerare s
amnai instruirea pentru peste 2-4 luni. E mai puin frustrant s se atepte pn cnd
studentul este gata dect s fie forat.
Pasul 3.
mbrcai studentul ntr-o pereche de pantaloni dup trecerea de Pasul 2. Dezbrcai
pantalonii cnd studentul este pus pe toalet.
Pasul 4.
Dac nu se petrec accidente n timpul pauzelor ct e mbrcat cu pantaloni i urineaz doar
n toalet, pauza ar trebui s fie mrit. Cantitatea de timp de stat pe toalet ar trebui s
fie proporional sczut. n mod periodic, verificai pantalonii studentului i ludai studentul
pentru c are pantalonii uscai n timpul pauzei. Dac se ntmpl vreun accident, artai-i
pantalonii uzi, spunei clar "nu" i pedepsii-l (ex. s spele pantalonii pentru 2 minute).
Prezena pantalonului ud s serveasc drept motiv care-l incrimineaz (s devin contient)
de accidente. Dup ce studentul termin procedura de corectare, ntoarcei-l la toalet
pentru 5 minute.
Pasul 5.
Pentru restul zilei, treptat mrii timpul de pauz i proporional scdei cantitatea de timp
necesar pentru toalet. Continuai s ludai studentul pentru urinarea n toalet i pentru
c are pantalonii uscai n timpul pauzei. Punei n aplicare pedeapsa dac studentul are un
accident n timpul unei pauze. Studentul ar trebui s continue s mnnce hran srat i
s bea o mulime de lichide n timpul restului zilei.
Un scop realist pentru aceast prim zi este 30 minute pauz fr accidente i 2-3 minute
de stat la toalet n respectivele intervale. Studentului ar trebui s-i fie permis s
prseasc baia dac a urinat pentru a bucura de 30 de minute pauz. Este crucial de a
continua acest program pn cnd studentul merge la culcare. Putei pune studentului un
scutec peste noapte. Dac studentul are scutec n cursul zilei, este posibil ca acesta s
serveasc ca aluzie pentru urinare. Scutecul furnizeaz o aluzie mai puternic pentru
urinare dect toaleta.
Pasul 6.
n ziua de dup antrenamentul intensiv, ntoarcei-v la rutina studentului (ex. nvare i
joac) dar ducei studentul la toalet la anumite ore (ex. intervalul cel mai lung obinut n
ziua anterioar). Cu alte cuvinte, continuai cu studentul sesiunile de toalet ducndu-l
direct la toalet de ndat ce intervalul de timp obinuit a trecut. Studentul poate s rmn
mbrcat doar cu pantaloni i tricou pentru cteva zile pentru a face rutina la baie mai
uoar. Este adesea folositoare folosirea unui cronometru pentru a planifica intervalele i
pentru a reduce accidentele. Verificai dac pantalonii sunt uscai n timpul intervalelor n
care studentul nu este aezat pe toalet. Rspltii studentul dac are pantalonii uscai i
pedepsii-l pentru accidente.
Pasul 7.
n sptmnile urmtoare, treptat mrii intervalul de pauz. Pentru cei mai muli studeni,
intervalul poate fi de o or sau o or i un sfert ntre dou excursii la baie. De exemplu,
dac la sfritul antrenamentului intensiv studentul avea pauze de 30 de minute i sttea la
toalet pentru 5 minute, putei continua cu acest program pentru dou zile, apoi trecei la
intervalul de pauz de 35 de minute. Continuai s mrii cu 5 minute n fiecare din zile.
- 52 -
Dac studentul are frecvent accidente, continuai cu procedurile de pedepsire pn cnd
studentul reuete s se in. Amintii-v, pedeapsa nu ar trebui s fie plcut. Dac
procedura este plcut, ea i va nmuli accidentele.
ndemnri adiionale.

Capitolul 22
Imitatia verbala
Deprinderile invatate in programul de imitatie verbala, sunt importante pentru toti
studentii cu intarzieri de dezvoltare, inclusiv cei care nu vorbesc curent si cei care sunt
ecolalici. De-a lungul acestui program, studentul invata sa pronunte sunete, cuvinte,
propozitii si fraze. Pronuntia este primul pas in a invata sa foloseasca cuvinte intr-o
maniera cu sens, deoarece o data ce imitatia verbala este stapanita, aceasta deprindere
poate fi folosita pentru a obtine raspunsuri in alte programe care cer raspunsuri verbale
( capitolul 23 si 24).
Trainigul de imitatie verbala il ajuta pe profesor sa castige controlul asupra repetitiei
de cuvinte si fraze a unui student ecolalic. Indiferent daca studentul este ecolalic la
inceputul tratamentului sau devine ecolalic, ca rezultat al programului de imitatie
verbala, raspunsul ecolalic poate sa fie atat de excesiv incat sa interfereze cu achizitiile
limbajului vocal al studentului. Daca studentul cu care lucrezi atinge aceasta tendinta,
interferenta unui raspuns ecolalic excesiv poate fi redusa folosind tehnicile descrise in
sectiunea Managing echolalia,la sfarsitul acestui capitol. Obtinand un control instructional
asupra vocalizarilor studentului se indeplinesc doua obiective : primul in schimbarea
controlului, asupra vocalizariilor studentului, de la propriul feed-back senzorial ( ca in
comportamentul auto-stimulativ ) la recompensele externe mediate de profesor,
profesorul este intr-o pozitie mai buna ca ulterior sa influenteze si sa modeleze
vocalizarile studentului, intr-un limbaj, intr-o vorbire recunoscuta si plina de sens.In
opozitie, daca vocalizarile studentului nu sunt afectate de reintaritorii, de folosirea
reintaritorilor extrinseci ai profesorului, este mai putin probabil sa fie aduse sub control
instructional si mai putin probabil sa fie modificate de catre profesor. In al doilea rand, o
data ce studentul invata ca poate castiga ceva control asupra mediului sau social prin
vocalizare, el face un pas important spre dezvoltarea unor comportamente sociale
adecvate, care pot inlocui accesele de furie si comportamentele autostimulatorii.
Fiind date tendintele parintilor si profesorilor de a oferi prioritate deprinderilor
verbale, ei ar putea sa incerce sa treaca mai rapid prin pasii din acest program. In
invatarea imitatiilor verbale, profesorii, trebuie sa-si reaminteasca constant ca graba
creste riscul de a face limbajul aversiv studentului. Acesta este un program foarte dificil
de predat si un program foarte dificil pentru ca studentul sa-l stapaneasca. Dar toata
lumea trebuie sa aiba rabdare si sa avansaze cu pasi mici. Ca o prerechizita pentru acest
program trebuie sa fi stabilit controlul instructional asa cum a fost descris in capitolul 9.
Mai ales studentul trebuie sa fi invatat sa se supuna la cereri elementare, precum
asezatul pe un scaun cand i se cere acest lucru si ar trebui sa arate mai putine atacuri
de furie si comportamente autostimulatorii in timpul procedurii de predare. Studentul
trebuie sa fi facut progrese si in stapanirea potrivirii si in imitatiile nonverbale, inainte
de a incepe acest program. Desi pare sa nu fie o generalizare clara intre imitatia
nonverbala si imitatia verbala, invatarea imitarii miscarilor gurii [ de exemplu : sa stanga
buzele, sa sufle, sa scoata limba la cineva] il ajuta sa spuna anumite sunete. Este foarte
important sa devii expert in folosirea procedurilor de invatare diferentiata, dat fiind ca
aceste proceduri sunt esentiale in predarea imitatiei verbale. Pana acum nu sunt destule
date[in ce priveste caracteristicile studentilor] care sa permita profesorilor sa anticipe
daca studentul invata auditiv sau vizual, o deosebire care a fost descrisa in cap.3.
Singurul sfat pe care-l avem este sa se inceapa predarea imitatiei verbale si sa se
urmareasca cat de bine invata studentul sa imite vocalizarile voastre. Daca studentul nu
reuseste sa invete sa imite vorbirea, sau are dificultati foarte mari in a invata sa faca
asta, introduceti cap.29 scrisul-cititul, cap.30 strategii de comunicare pentru studentii
care invata vizual, sau amandoua. Cateva date preliminare si informale, sugereaza ca
unii copii invata sa verbalizeze odata ce progreseaza in programul scris-citit.
Programul de imitatie verbala este impartit in mai multe faze, trecand de la cele
relativ simple, la foarte complexe, si poate fi subliniat pe scurt dupa cum urmeaza:
FAZA 1 : studentul este invatat sa-si creasca nr.de vocalizari.Aceasta crestere

- 53 -
marcheaza primul pas in tendinta de a castiga controlul reintarit asupra vocalizarilor
aleatoare si spontane ale studentului, prin schimbarea controlului de la reintaritori
senzoriali autoprodusi [ca in comportamentul autostimulativ] la reintaritori extrinseci pe
care voi ii oferiti. Faza 1 este primul pas pentru catre a putea sa influentezi si mai tarziu
sa modelezi vocalizarile studentului in cuvinte recunoscute.
FAZA 2 : se cladeste pe faza 1 si este putin mai solicitanta in sensul ca elevul nu mai
obtine reintaritori doar pt. vocalizare, ci pt. ca vocalizeaza dupa tine. Adica tu scoti un
sunet si daca studentul il vocalizeaza la scurt timp dupa aceea, atunci el este reintarit. In
limbajul de zi cu zi, studentul este invatat sa asculte si sa raspunda la vocalizarea ta
pentru a fi recompensat. In termeni tehnici studentul este invatat discriminarea
temporala.
FAZA 3 : este complexa, pentru ca recompensa in aceasta faza este data numai
atunci cand vocalizarea studentului se potriveste cu vocalizarea ta. De exemplu : daca tu
vocalizezi sunetul 'ah' , studentul este recompensat pentru imitarea sunetului 'ah'. Daca
tu introduci apoi alt sunet 'mm', studentului i se ofera recompensa daca imita accidental
noul sunet 'mm'. Aceste sunete[ex. "ah" si "mm"] sunt apoi subiect pentru procedurile de
invatare diferentiata. Aceasta faza marcheaza in mod deosebit inceputul adevaratei
imitatii verbale si-ti cere sa stii deja principiile invatarii diferentiate.
FAZA 4 trece dincolo de imitarea sunetelor izolate si-l invata pe elev sa imite o
combinatie de sunete, cum ar fi acelea care compun cuvintele simple cum ar fi
"dada"[tata] si "baby"[copil].
FAZA 5 preda imitarea cuvintelor complexe,
FAZA 6 introduce lanturi de cuvinte care sunt folosite in fraze si propozitii[ex. "Eu
vreau sus"].
FAZA 7 il invata pe elev sa-ti imite volumul, tonul si viteza.
Desi suntem destul de increzatori pt. a recomanda ca Fazele 3, 4, 5, 6, si 7 sa fie predate
consecutiv, nu exista date stiintifice care sa indice ca Faza 1 trebuie sa preceada Faza 2
sau ca Faza 2 trebuie sa preceada Faza 3. Cu adevarat exista diferente individuale
substantiale intre elevi. Din experienta noastra, unii elevi au dificultati serioase la Faza 1
dar stapanesc Faza 2 destul de repede. Secventa de faze din acest capitol este cel mai
bun ghid pe care il avem in momentul de fata, pt. a te ajuta sa incepi antrenamentul
imitarii verbale, ca ajutor pt. succesul elevului, si pt. a creste motivatia elevului de a
vorbi. Totusi cu siguranta nu este un succes universal.
Datorita dificultatilor implicate in predarea imitatiei verbale, recomandam ca unul sau doi
profesori sa fie specializati in mod special in acest program. Ei trebuie sa discute intre ei
si sa ceara sfaturi de la ceilalti membri ai echipei. De asemenea, ei trebuie sa verifice
variatiile neglijente din stilurile de predare ale profesorilor, asigurandu-se ca nu se produc
asemenea variatii care sa intarzie achizitiile elevului, mai ales in etapele timpurii ale
antrenamentului imitatiei verbale.

FAZA 1 - CRESTEREA NUMARULUI VOCALIZARILOR

Pentru a creste frecventa vocalizarilor studentului, tot ce trebuie sa faci in faza 1 e

sa recompensezi studentul pentru vocalizari.O vocalizare poate fi definita ca orice sunet
sau cuvant rostit de student care includ si: ras, tusit, balbait, "ah", "ee", 'baba', sunete
recunoscute precum 'mama' si asemanatoare. In mai putin de o secunda dupa aparitia
unei vocalizari, o recompensa trebuie oferita. Asigurati-va ca reintaritorul este puternic si
diferentiat. Pentru majoritatea studentilor recomandam recompense alimentare : bucati
mici de mancare care se mesteca usor si sa i se zambeasca, aprobari verbale, batut din
palme din partea profesorului si a altor persoane prezente. Pe scurt, studentul
ar trebui sa starneasca o reactie audientei, bazata pe incercarile lui de a vocaliza.
Tineti minte :ca unii studenti sunt hipersensibili la sunete si pot reactiona cu frica
sau furie la prea mult, prin urmare reglati volumul . Daca studentul are o mancare
favorita ar trebui rezervata pentru programul de imitatie verbala. O muscatura mica din
mancarea favorita poate servi nu numai pentru a reintari vocalizarile, dar precum va fi
discutat mai tarziu in acesta sectiune, ea le poate si ajuta, aceasta facilitand drumul catre
alte ocazii de reintarit. Mancarea favorita a studentului poate sa il faca fericit si
vocalizarile au mai multe sanse sa apara in aceste perioade de multumire. Pe scurt,
oferirea reintaritorilor, de exemplu :mancare, gadilat, pupat, adeseori starnesc
comportamente emotionale care in schimb conduc la mai multe vocalizari. Tehnic
vorbind, stimulii reintaritori pot detine proprietati neconditionate ale stimulilor, care pot
- 54 -
duce la comportamente de raspuns verbal. Aceste comportamente mai tarziu pot fi aduse
sub controlul reintaritor si pot deveni comportamente operante.
Desi procedura din faza 1 pare a fi relativ simpla, puteti intalni una sau mai multe
din urmatoarele probleme :
1. Rata vocalizarilor spontane ale studentului poate fi destul de scazuta, oferindu-ti
putine oportunitati de reintarire
2. Puteti sa gasiti foarte dificil sa stimulati[ajutati] vocalizari mai frecvente.
3. Dat fiind ca vocalizarile sunt raspunsuri de scurta durata, poate fi foarte dificil
pentru student sa faca legatura intre raspunsul sau si stimulii reintaritori.
Tehnic vorbind, poate sa fie dificil pentru student sa diferentieze eventualitatea
reintaririi [conexiunea dintre vocalizare si reintarirea ulterioara] care face foarte dificila
castigarea controlului asupra comportamentului vocal al studentului.
Faza 1 ar trebui sa inceapa cu studentul stand in fata ta, pt. ca o asemenea
situatie nu-l face pe student anxios. Durata cat studentul ar trebui sa ramana asezat, ar
trebui sa fie in legatura cu gradul lui de confort intr-o asemenea situatie. Poate ca
sesiunile de 1-3 minute, combinate [intercalate] cu alte programe si joaca, pot sa fie un
program optim pentru inceput. Nu exista nici un motiv pentru care studentul trebuie sa
ramana pe scaun, in timpul fazei 1, cu exceptia ca o asemenea apropiere fata de student
iti ofera posibilitatea de a reintari imediat fiecare vocalizare spontana.
Poti incerca si alte aranjamente fizice, care pot facilita mai bine vocalizarile,
precum a-l tine pe student pe genunchi, pe jos, sau pe canapea langa tine sau intr-un
balansoar sau leganandu-l. Unor studenti le place sa faca baie si pot vocaliza mai
degraba acolo. Altii pot vocaliza in timp ce privesc la televizor sau se uita pe carti. Toate
acestea sunt exemple de ajutor[prompt]. Tineti minte ca studenti diferiti raspund in feluri
diferite la anumite pozitii[asezari]. De exemplu, anumiti studenti se tem sa faca baie si se
opresc din vocalizare in asemenea situatii. Totusi, daca descoperi medii care sa conduca
la vocalizari, nu exista nici un motiv sa nu folosesti asemenea oportunitati si mai tarziu sa
transferi achizitiile inapoi pe scaun. In general, noi recomandam reintarirea vocalizarilor
spontane din timpul zilei, si apoi sa se faca reintoarcerea la statul pe scaun inainte de a
incepe Faza 2.
Adesea este dificil sa gasesti prompting-uri pentru comportamentul vocal si
metodele care pot sa functioneze la un student pot sa nu functioneze la altul. Poate sa fie
tentant sa ceri vocalizari spunand lucruri precum 'vorbeste', 'spune' sau asemanatoare.
Totusi studentul probabil ca nu stie sensul acestor cerinte la acest nivel de invatare. De
aceea, aceste cerinte sunt ineficiente si poate aversive pentru ca studentul e posibil sa fi
intalnit asemenea cereri in trecut si sa fi fost frustrat de esecul in a raspunde corect. In
locul lor foloseste un ajutor precum a spune 'hello', in timp ce miscati o mana si zambiti
sau tinand un intaritor alimentar in fata studentului in timp ce vocalizezi[spunand de
exemplu "hello"], testand daca acest gest creste probabilitatea ca studentul sa
vocalizeze. Daca studentul poate sa imite cantece, el poate sa fie ajutat sa completeze
cuvintele unui cantec, dupa ce profesorul canta primele 3-4 cuvinte si apoi se opreste.
Daca studentul continua cantecul, asemenea vocalizari ar trebui intarite. Anumite
prompting-uri pot sa fie inerente in folosirea neaccidentala a reintaritorilor pozitivi. De
aceea, recomandam ca mici bucatele de mancare sa fie oferite pe gratis la fiecare
jumatate de minut sau in timpul sesiunilor din faza1 in speranta ca acesti reintaritori pot
duce la multumire, si deci vocalizari, care pot fi reintarite atat cu recompense alimentare
cat si sociale. De asemenea,incercati sa ajutati vocalizarile gadilandu-l pe student,
pupandu-l pe gat, sau mangaindu-i obrajii sau parul. Incercati activitati cum ar fi sa-l
ajutati sa sara in sus si in jos sau intoarceti-l invers[cu capul in jos] numai daca acestea il
fac pe student mai fericit si astfel mai dispus sa vocalizeze[unii studenti se pot speria].
Zambetele, gadilatul, atingerea usoara a burticii si semnele de fericire oferite pot de
asemenea sa fie folosite ca potentiale prompting-uri. Aceste comportamente pot fi
similare cu ceea ce adultii folosesc in vorbitul cu copiii mici,tipici. Diferenta este ca aceste
comportamente sunt folosite in acest caz ca prompting-uri sau ca recompense care sunt
folosite imediat dupa vocalizarile studentului. Consultati membrii familiei studentului
pentru descoperirea unor prompting-uri eficiente. Terapeutii limbajului[logopezii] detin de
asemenea informatii utile cu privire la metode pentru ajutarea vorbirii. Anumiti logopezi
recomanda ca studentului sa i se acorde o jucarie preferata sau un obiect asemanator si
apoi sa i se ceara sa vocalizeze pentru a primi acea jucarie. Daca se face intr-o maniera
de joaca si neconstrangatoare acesta tehnica poate sa se dovedeasca utila. Ca abilitatile
invatate in faza 1 sa fie folositoare in fazele urmatoare, pare rezonabil sa definim
- 55 -
stapanirea a doua sau mai multe vocalizari pe minut, de-a lungul a cinci sau mai multe
zile, in sedintele in care are loc training-ul. Ideal este ca studentul sa stea in fata ta la
masa. Noi sugeram sa se lucreze in sesiuni de 5 pana la 10 min. o data pe ora, pe
parcursul zilei. Ar trebui sa apara o crestere semnificativa a vocalizarilor studentului,
peste nivelului demonstrat inaintea inceperii fazei 1. Tineti minte ca scopul fazei 1 este sa
creasca rata vocalizarilor astfel incat acestea sa poata fi folosite in faza 2. Daca faza 1
este un succes, a-ti castigat ceva control asupra vocalizarilor prin folosirea unor
reintaritori extrinseci si astfel sunteti intr-o pozitie mai buna de a influenta dezvoltarea
ulterioara a limbajului. Nu uita ceea ce s-a spus mai devreme: este dificil sa castigi
controlul reintaritor asupra vocalizarilor deoarece acestea sunt trecatoare si astfel poate fi
dificil de facut legatura intre recompensa si comportament. De aceea, e posibil ca unii
studenti sa nu faca aceasta legatura si deci sa nu faca progrese in Faza 1. Cu toate
acestea, din motive care nu sunt intelese in momentul de fata, unii studenti care esueaza
in Faza 1, reusesc in Faza2 sau 3. Indiferent daca studentul face sau nu progrese notabile
in ceea ce priveste vocalizarile, dupa o perioada de proba de 2 pana la 3 saptamani, treci
mai departe la Faza 2.

FAZA 2 - ADUCEREA VOCALIZARILOR SUB CONTROL TEMPORAL

In programul de limbaj receptiv primar[capitolul 15], studentul este invatat sa

raspunda prin comportamente nonverbale, la cereri verbale. Adica studentul invata sa va
asculte si se comporta precum i-ati cerut sa se comporte. In faza a 2-a a programului de
imitatie verbala, studentul este invatat sa asculte vocalizarile voastre si sa raspunda nu
prin comportamente nonverbale, ci prin vocalizari. Acesta este similar cu vorbitul copilului
mic, cand parintii vorbesc copilului si se prefac ca ei poarta o conversatie. Unii cititori se
pot astepta ca daca studentul a facut progrese in programul de limbaj receptiv primar
[studentul a invatat sa raspunda la instructiunile voastre vocale, angajandu-se in
raspunsuri nonverbale] , el ar trebui de asemenea sa fi invatat sa raspunda la vocalizarile
voastre cu raspunsuri vocale si de aceea ar trebui sa stapaneasca faza 2 rapid. Totusi noi
nu avem o evidenta clara care sa demonstreze ca un asemenea transfer apare intre
aceste doua programe. Ascultand instructiunile si raspunzand in mod vizual, ar putea sa
nu se transfere in ascultarea intructiunilor si a raspunde la ele in mod auditiv.
Faza 2 presupune invatarea discriminarii temporale, adica ii prezentati studentului un
SD vocal si reintariti orice vocalizare a studentului care apare intr-un timp de 5 secunde
dupa SD. Orice vocalizare care apare in afara acestei perioade de timp, in timpul unei
sedinte din Faza 2, nu ar trebui reintarita astfel incat stapanirea discriminarii temporale
sa fie facilitata.
Tehnic vorbind, vocalizarea ta + 5 sec. constituie SD-ul. Absenta acestui SD
constituie S Delta
[ nerecompensarea sau stimulul negativ]. Aceasta procedura se aplica numai fazei 2, a
programului de imitatie verbala si nu inseamna ca ar trebui sa retineti reintaritorii pt.
vocalizarile spontane ale studentului in timpul altor programe sau in timpul liber.
Incepeti faza 2 stand fata in fata cu studentul astfel incat sa va poata vedea
expresiile faciale. Acest contact vizual poate sa ajute studentul sa faca discriminarile,
precum si sa ajute[prompt] vocalizarile studentului. De asemenea, ar trebui sa stati
aproape de student, intrucat proximitatea va ajuta sa oferiti imediat reintariri pentru
raspunsurile corecte.
Pasul 1 - prezentati SD de exemplu 'hello' si reintariti studentul daca produce
orice raspuns vocal in 5 sec.dupa SD. Orice vocalizare a studentului se califica ca fiind
raspuns corect, daca apare in perioada de 5 sec. dupa prezentarea SD-ului vocal. Daca
studentul raspunde corect prezentati SD-ul din nou, dupa 2-3 sec., dupa ce studentul
primeste intaritori pentru incercarea precedenta. Daca studentul nu raspunde, prezentati
SD o data la fiecare 2-3 sec., dupa intervalul de raspuns de 5 secunde.In acest fel
studentul va avea aproximativ 20 de oportunitati de a raspunde la fiecare minut.
Cu o asemenea frecventa mare de incercari este mult mai probabil ca studentul sa
invete sa vocalizeze in intervalul de 5 sec., mai ales daca faza 1 a fost stapanita si rata
vocalizarilor studentului este mare.Daca studentul continua sa nu raspunda, grupati SD
cu un prompt precum a fost facut in faza 1 si diminuati prompt-ul de-a lungul incercarilor.
Sedintele fazei 2, ar trebui sa fie setate la o durata similara cu cele din faza 1. Intercalati
alte programe intre sedinte[sitting-uri], incluzand repetarea si reintarirea unor programe
deja stapanite, pentru a mentine motivatia studentului. Faceti multe incercari ale SD-ului
- 56 -
in faza 2, pana cand studentul raspunde corect la 9 din 10, sau 19 din 20 de incercari
neajutate.
Pasul 2 - un mod de a modela discriminarea temporala este prin scaderea
treptata a reintaritorului pt. ca a raspuns in 5 secunde, apoi in 4 secunde, apoi in 3 si in
final in 2 secunde sau mai putin, stapanirea este dovedita pt. fiecare din intervalele
precedente. Motivul pentru a restrange perioada de raspuns la
1 sau 2 sec este acela ca ofera o dovada clara, atat pentru dvs. cat si pentru student, ca
stapanirea discriminarii a fost realizata.
Va recomandam cu tarie sa repetati stapanirea fazei 2 pentru o saptamana sau
2 , pentru a solidifica discriminarea si pentru a-l ajuta pe student sa-si restabileasca
incredere in sine si sa aiba incredere in voi. In timpul acestei perioade, insusirea sarcinii
ar trebui sa fie generalizata la toti profesorii si in toate mediile.

FAZA 3 - IMITAREA SUNETELOR

Faza 3 este realizata pentru a-l invata pe student sa imite anumite sunete
specifice, de exemplu daca tu spui 'ah', studentul ar trebui sa raspunda 'ah'. De
asemenea daca tu spui 'Mm' studentul trebuie sa raspunda 'Mm'. Aceasta faza este
importanta deoarece sunetele pe care studentul invata sa le imite in aceasta etapa, vor fi
combinate in fazele urmatoare pentru a-l ajuta pe student sa imite cuvinte si mai tarziu
fraze si propozitii.

Alegerea sunetelor cu care sa incepem

In mod obisnuit este dificila alegerea sunetelor cu care sa incepem predarea. Putem
oferi trei sugestii:

1. Folositi sunete sau cuvinte pe care studentul le vocalizeaza frecvent

2. Folositi sunete sau cuvinte care pot fi ajutate [prompt]
3. Folositi sunete sau cuvinte folosite[auzite] frecvent si care apar adesea in
dezvoltarea primara a copiilor tipici.

Incepeti prin a trece pe o lista sunetele sau cuvintele pe care studentul le-a facut in
faza 2, si acelea care sunt auzite mereu si repetate de el in mediul sau zilnic. Unele dintre
aceste sunete pot fi simple, cum ar fi 'Ooh' si 'Ah' sau mai complexe precum
'Poo','Up','no','Agogoo', "get out"[iesi afara] si 'Dada'. Desi este probabil ca studentul sa
nu imite aceste sunete initial, ar trebui sa incepeti cu ele, fiind mai probabil ca studentul
sa le imite pe acestea decat pe altele. Faptul ca sunt mai multe sanse ca aceste sunete sa
apara, ii ofera studentului mai multe ocazii pentru recompensare si acest lucru creste
probabilitatea ca aceste sunete sa fie imitate mai tarziu in aceasta faza.
Majoritatea sunetelor vocale sunt dificil de promtat. Astfel profesorii au mai putine
oportunitati pentru a recompensa, si studentul, are mai putine sanse de a invata in acest
program, decat in programele care nu necesita raspunsuri vocale. Pt. a complica lucrurile,
prompting-urile folosite trebuie sa faciliteze unul sau mai multe sunete specifice. Pentru
ca este complicat sa gasesti prompting-uri eficiente vom discuta cum sa cautam
potentiale prompting-uri. Unii studenti eticheteaza ocazional litere sau numere scrise pe
carduri [printate pe jetoane]. Altii completeaza cuvinte ale unor parti din cantecele
cantate de parintii lor. Altii pot eticheta itemi precum "catel", 'prajitura', si asa mai
departe, cand acesti itemi apar ca imagini intr-o carte. In asemenea circumstante, puteti
folosi jetoanele, cantecele sau imaginile ca ajutor cand prezentati SD-ul si mai tarziu
stergeti[diminuati] materialul printat sau cantecele pt. a aduce vocalizarile studentului
sub controlul vocalizarilor voastre. Strategia a fost eficienta pentru Robert, un copil
diagnosticat cu autism. Dupa mai multe saptamani cand nu a facut nici un progres in
pronuntarea sunetelor separate, mama lui Robert a constatat ca ar putea eticheta
spontan literele aratate intr-o carte cu alfabet. Profesorii au folosit aceste litere scrise pe
foi pentru a ajuta imitatia verbala. Profesorul a dat SD-ul 'A' si i-a aratat in acelasi timp
lui Robert un jeton cu litera A. Cu acest prompt el a fost capabil sa spuna "A". Profesorii
au sters treptat litera de pe jeton pana cand Robert a imitat SD -ul verbal al
profesorului["A"], mai degraba decat sa raspunda la prompt-ul vizual A. O procedura
similara a fost folosita mai tarziu pentru a ajuta si a preda imitarea altor litere.
Daca studentul "canta" in timp ce se canta anumite cantece, folositi-le ca prompt. De
- 57 -
exemplu: daca studentul imita deja un cuvant precum 'se invart' din cantecul 'Rotile
masinii se invart si se invart' prezentati acest cantec ca prompt si treptat reduceti nr.de
cuvinte pana ramane numai 'invart'. 'Invart' devine apoi SD. Recompensati orice
aproximare a cuvantului "invart" si modificati SD-ul pentru a se potrivi aproximarilor, in
stadiile initiale. Cu mai multi studenti sau cu majoritatea, profesorul poate sa nu observe
momentele de pronuntare a sunetelor sau cuvintelor daca ele apar spontan sau ca
raspuns la anumiti stimuli, precum cantecele, imaginile, literele si numerele. Pentru
asemenea studenti sunetele sau parti din sunete trebuie ajutate manual sau prin imitatie
nonverbala. De exemplu, 'Mm' poate fi ajutat manual de profesor care strange incet
buzele studentului, un timp ce reprezinta SD-'Mm' sau profesorul ii modeleaza buzele
inchise[cum s-a predat in programul de imitatie nonverbala, capitolul 13]. Recompensa ar
trebui oferita in timp ce buzele studentului sunt inchise. Asistarea fizica si imitatia
nonverbala pot fi de asemenea folosite pentru a facilita deschiderea gurii, care poate
ajuta la scoaterea sunetului 'Ah'. Acest ajutor poate fi mai tarziu diminuat oferind din ce
in ce mai putina asistare fizica[ajutorul manual] sau oferind un comportament din ce in
ce mai diminuat[ajutor modelat]. Profesorul ar trebui sa foloseasca raspunsurile partial
corecte de inchidere a gurii[o parte din "mm"] si de deschidere a gurii[o parte din "ah"]
ca punct de plecare pt. modelarea sunetelor care corespund cu aceste miscari orale.

Ajutorul poate fi apoi diminuat oferind din ce in ce mai putin ajutor fizic [in cazul
ajutorului manual] sau efectuand din ce in ce mai putin din comportament [in cazul
modelarii ajutorului]. Profesorul trebuie sa foloseasca raspunsurile partial corecte de
inchidere a gurii [partea cu "mm"] si de deschidere a gurii [partea cu "ah"] ca punct de
plecare pt. modelarea sunetelor care corespund cu aceste miscari orale.

Sunt mai multe sanse ca o stare relaxata si de joaca sa ajute la vocalizari, asa cum s-a
mentionat in discutiile despre ajutor[prompting] la Faza 1 si 2. Nu uita ca de cele mai
multe ori multumirea[satisfactia] elevului duce la [provoaca] comportament vocal. In
contrast, un elev care e temator si anxios isi poate inhiba vocalizarea [desi aceste stari
pot de asemenea sa mareasca exemplele de ecolalie].
Daca incepi cu sunete care au componente vizuale, care pot ajuta vocalizarea [sunete
cum ar fi "ooh", "ah", "ee", "buh", "mm", "b", si "p"], sunt foarte mari sanse ca elevul sa
citeasca de pe buze decat sa raspunda la sunetele tale. De aceea, daca sunt folosite
astfel de sunete, micsoreaza gradat ajutorul vizual pana cand sunetele sunt prezentate
atunci cand elevul nu se uita la tine, fata ta nu se afla in campul vizual al elevului, sau
buzele tale sunt acoperite cu o mana sau cu o bucata de servetel. Nu uita sa micsorezi
gradat ajutorul pt. a mentine raspunsul corect al elevului.
Sunetele care nu au componente vizuale clare sunt mai greu de ajutat si pot fi si mai
greu de diferentiat de catre elev decat sunetele care au componente vizuale. Totusi,
odata ce elevul stapaneste imitarea vocalelor si consoanelor cu componente vizuale care
pot fi partial ajutate, elevul are mai multe sanse sa stapaneasca sunetele[vocalele si
consoanele] la care componentele vizuale sunt mai greu de detectat, ca la "g", "c", "s" si
"k". Un mod de a ajuta la "k" este de a-l invata pe elev sa-ti imite mai intai tusea, si
apoi sa folosesti intarire[recompensa] diferita pt. a separa sunetul "k" de sunetul tusei.
Consoanele labial-dentale[din buze si dinti] cum ar fi "d" si "t" sunt mai usor de predat
pt. ca pot fi ajutate prin imitarea pozitiilor limbii si gurii. Insa, desi mai usor de predat
separat, sunt mai dificil de diferentiat unul de altul. Noteaza ca sunetele "l", "r", "f", si
"th" de obicei nu sunt corect pronuntate de copiii tipici decat dupa ce achizitioneaza o
parte din limbaj. De aceea, amana predarea acestor sunete pana cand elevul
progreseaza mai mult in acest program. Chiar daca elevul nu stapaneste imitarea
tuturor consoanelor, pot fi predate sute de cuvinte utile in acest program [vezi Faza 5].
Pt. a stabili ce sunet sa-l inveti pe elev, ia in considerare evolutia obisnuita a copiilor
tipici pe langa sugestiile facute mai sus. Sunetele din vocale, timpurii, includ "aah",
"ooh", "ee", si "uh". Sunetele din consoane, timpurii, includ "mm", "buh", "puh", "duh",
si "tuh". Intermediaza sunete din vocale care includ "ay"[ca in "say"[spune]] si "i"[ca in
"ice"[gheata]]. Intermediaza sunete din consoane care includ "ss", "zz", "sh", "guh",
"buh", "wuh", "yuh", "juh", si "ch". Sunete si diferentieri mai avansate includ consoane
cum ar fi "fuh", "vuh", "lah", "ruh", si "th".
Nu uita ca exista exceptii la recomandarile facute in aceasta sectiune. Ocazional, poti
intalni un elev care achizitioneaza si stapaneste foarte repede consoanele guturale cum
ar fi "k" si "g" si stapaneste foarte incet vocalele frontale cum ar fi "ah" si "oh". De
- 58 -
asemenea, unii elevi achizitioneaza foarte repede imitarea cuvintelor complexe sau a
combinatiilor de sunete [ex. "agogoo", "cookie"(prajitura), "heli-cop"(elicopter)] chiar
inaintea stapanirii sunetelor simple.

Imitarea sunetelor

Aranjeati-va tu si elevul in pozitia in care elevul a avut succes in Faza 2 a acestui

program, de preferat unul in fata celuilalt pe scaune. Nu uita, vrei ca elevul sa fie nu
numai fericit si relaxat, dar si destul de aproape pt. a-ti vedea fata ca sa poata primi
ajutor si totodata intarire[recompensa] imediata. Sa ai pregatite cele mai bune
recompense. E o idee buna sa intaresti[recompensezi] elevul pt. ca vine la scaun si sa-i
dai una sau doua recompense gratis in timp ce sta frumos pe scaun.
In scopuri ilustrative, incepem sa-i predam elevului imitarea sunetelor "ah" si "mm".
"Ah" si "mm" suna diferit si arata diferit atunci cand le prezinti[permite indicilor vizuali
sa serveasca ca ajutor]. Totusi, "ah" si "mm" pot sa nu fie sunetele ideale pt. inceput, in
cazul elevului tau, si de aceea trebuie sa fii flexibil in alegerea sunetelor pe care le vei
preda la inceput. De exemplu, daca elevul raspunde in mod obisnuit cu "eeh" la "ah"-ul
tau, atunci accepta acest raspuns si schimba SD-ul tau in "eeh". Daca elevul raspunde la
"mm" cu "beh", atunci foloseste "beh" ca SD2. Faptul ca ambele "ah" si "mm" [si "eeh"
si "beh"] suna si arata diferit ar trebui sa faciliteze diferentierea timpurie. Cheia imitarii
cu succes este diferentierea dintre sunete deoarece ii permite elevului sa fie atent la
similaritatile dintre vocalizarea lui si a ta. Adica, antrenamentul il ajuta pe elev sa
potriveasca cei doi stimuli, ceea ce presupune ca elevul aude [diferentiaza, e atent la]
ambele vocalizari, a lui si a ta si invata sa le asocieze, o sarcina care nu e usor de
stapanit si nu trebuie luata de-a gata.
Deoarece e mai dificil pt. elev sa stapaneasca prima imitare, care duce la mai multe
incercari neintarite[nerecompensate] si astfel rezultand frustrare, mixeaza ocazional [ex.
la fiecare cinci sau sapte incercari] sarcini pe care le stapaneste si care pot fi
reintarite[recompensate], cum ar fi sa imite unduirea. Accesele de furie nu sunt un
semn rau decat daca ele interfereaza serios cu vocalizarile elevului sau cu incercarile tale
de a ajuta vocalizarile. Asigura-te ca nu intaresti[recompensezi] accesele de furie, cum
ar fi ca aceste accese sa-i permita elevului sa scape din situatia de invatare. Imitatia
verbala este o abilitate dificil de achizitionat, si accesele de furie pot indica ca elevul este
implicat in sarcina de invatare.
Pt. ilustrarea urmatorilor pasi, SD1 este "ah", si imitarea corecta de catre elev a "ah"-
ului este R1. SD2 este "mm", si imitarea corecta de catre elev a "mm"-ului este R2. Te
sfatuim sa eviti prefatarea SD-ului cu "Spune", ca in "Spune ah", si "Spune mm". Sunt
trei motive pt. asta. Mai intai, stimulul "spune" este comun ambelor SD-uri si de aceea
duce la diminuarea diferentei dintre SD-uri, facand diferentierea mult mai dificila pt.
elev. In al doilea rand, unii elevi imita "spune" impreuna cu raspunsul corect [ex. "Spune
ah"], si apoi "spune" trebuie eventual indepartat astfel incat sa nu interfereze cu
achizitionarea de catre elev a imitarilor adecvate. In al treilea rand, elevul s-ar putea sa
nu stie intelesul cuvantului "spune". De acum incolo cuvantul poate fi strain.
PASUL 1
Prezinta SD1 ["ah"] si incurajeaza incercarea R1 ["ah"-ul elevului] folosind
ajutor[prompting], diminuarea ajutorului, si intarire[recompensa] diferentiata. Stabileste
achizitionarea la 9 din 10 sau 19 din 20 raspunsuri corecte neajutate. Pt. a fi reintarit,
R1 elevului trebuie sa sune destul de aproape de SD1 al tau astfel incat adultii care
asista sa-l recunoasca ca pe o imitare, si trebuie sa aiba loc in scurt timp [in 5 secunde]
dupa SD1 tau.
PASUL 2
Prezinta SD2 ["mm"], ajuta[prompting], si du incercarea R2 la stapanire [9 din 10 sau
19 din 20 raspunsuri corecte neajutate]. Anticipa ca atunci cand treci la SD2 ["mm"],
elevul s-ar putea sa raspunda cu R1 ["ah"] deoarece acesta este cel mai recent raspuns
intarit[recompensat]. Este important ca R2 ["mm"] sa fie o aproximare foarte buna a
SD2 si foarte diferit de R1 ["ah"]. Daca sunetele nu sunt distinse foarte clar, fa-ti timp sa
modelezi claritatea lor decat sa te grabesti sa treci la sunete noi. Daca vocalizarile nu
sunt modelate ca sa sune diferit una de alta, ele se pot combina intr-un sunet cum ar fi
"mah". Daca se intampla asta, diferentierea dintre R1 si R2 va fi dificila in Pasul 3.
Noteaza ca Pasul 3 necesita lucru fara intermedieri si familiar cu procedurile de invatare
diferentiata [Capitolul 16].
- 59 -
PASUL 3
Mixeaza si intareste diferit SD1-R1 si SD2-R2. Daca SD2-R2 ["mm"] a fost prezentat si
intarit ultimul, sunt sanse ca elevul sa dea R2 cand prezinti SD1 ["ah"]. Pt. a evita
aceasta eroare, ajuta si restabileste imitarea raspunsului corect la SD1 [3 imitari corecte
neajutate la rand], apoi treci la SD2, ajuta si restabileste R2 [3 imitari corecte neajutate
la rand]. Treci inapoi la SD1 si restabileste R1.
Pe masura ce treci de la una la alta intre SD1 si SD2 si folosesti intarire diferita, elevul
invata in mod gradat sa diferentieze intre cele doua SD-uri lucru evidentiat de faptul ca
face mai putine greseli si are nevoie de mai putin ajutor de fiecare data cand treci de la
un SD la altul. Cu alte cuvinte, cu fiecare succesiune contrastanta a SD-urilor, elevul
devine din ce in ce mai capabil sa spuna sunetele ["ah" si "mm"], pe de-o parte prin
intarirea SD1-R1 si SD2-R2 si fara intarirea SD1-R2 si SD2-R1. Pe masura ce forta
asocierilor corecte creste, poti stabili criteriul de achizitionare ca fiind descresterea
numarului de raspunsuri corecte succesive, cum ar fi trecerea de la 3 la rand, la 2 la
rand si in final la 1, inainte de a schimba SD-urile. Asta se face pt. a evita intarirea
neadecvata a elevului de a repeta acelasi raspuns [perseverenta], un pattern[model] de
raspuns care interfereaza cu stapanirea de catre elev a contrastului[diferentierii] intre
SD1 si SD2. Pt. a te asigura ca diferentierea dintre SD1 si SD2 este completa, introdu
rotatia aleatorie dupa ce elevul raspunde corect la alternanta sistematica dintre SD1 si
SD2 dupa o singura incercare a fiecarui SD. Rotatia aleatorie trebuie facuta pt. a elimina
indiciile straine care pot rezulta in invatarea de catre elev a strategiei corect-stau,
incorect-schimb, mai degraba decat a diferentierii.
Nu uita ca prima diferentiere dintre sunete este cel mai greu de stapanit de catre elev.
De aceea, odata ce este complet stapanita diferentierea dintre SD1 si SD2 [9 din 10 sau
19 din 20 raspunsuri corecte neajutate si cu SD-urile prezentate in rotatie aleatorie], noi
recomandam ca aceasta diferentiere sa fie exersata o data la fiecare ora de predat
normal in urmatoarele 4, 5 zile, permitandu-i elevului sa aiba acces la o intarire foarte
buna. Dupa asta, generalizeaza diferentierea intre profesori si in mai multe situatii.
Predarea in diferite parti ale casei, afara, si asa mai departe, permite achizitiilor sa fie
imprastiate in diferite medii, altele decat formatul initial de invatare. Cu fiecare noua
situatie [profesor sau mediu], se poate produce o pierdere in stapanirea achizitiilor, fiind
nevoie de ceva ajutor[prompting] pt. a restabili stapanirea. Pt. a ajuta la reducerea
pierderilor din stapanire, asigura-te ca fiecare profesor adera in mod consecvent la
procedurile de predare stabilite de comun acord inainte, si fii sigur ca intaririle eficiente
sunt intotdeauna folosite. Continua generalizarea acestei portiuni a programului timp de
2 pana la 3 saptamani.
PASUL 4
Dupa 2 pana la 3 saptamani de repetare a diferentierii intre SD1 si SD2 printre profesori
si in mai multe medii si dupa mixarea acestei diferentieri cu alte sarcini, introdu al treilea
sunet, SD3. SD3 trebuie sa fie cat mai diferit posibil de SD1 si SD2, si in acelasi timp sa
fie un sunet pe care elevul il poate stapani. Dupa cum s-a afirmat deja, diferentele
individuale dintre elevi impiedica identificarea unui sunet anume pt. toti elevii. S-ar
putea sa fie mai sigur sa alegi al treilea sunet din lista sunetelor facute in Fazele 1 si 2.
"Duh", "oh", si "puh" sunt exemple de sunete care indeplinesc criteriul de a fi stimuli cu
proprietati diferite atat vizual cat si auditiv fata de SD-urile folosite in ilustrarile noastre
despre predarea diferentei dintre "ah" si "mm".
PASUL 5 [si dupa]
Preda SD3 asa cum au fost predate primele doua SD-uri. Odata ce SD3 este stapanit in
cele mai multe incercari, mixeaza sistematic SD3 cu SD1 si apoi cu SD2 in timp ce
pastrezi diferentierea dintre SD1-SD2. Incepe rotatia aleatorie a SD-urilor de indata ce
elevul raspunde corect la fiecare SD alternat sistematic, dupa o singura incercare.
Lucreaza pana la stapanirea celor trei diferentieri inainte de a introduce SD4 si alte
sunete noi.

Arii de dificultate

Daca folosesti o procedura de ajutor vizual [din Programul de Imitatie Nonverbala], prin
exagerarea miscarilor gurii atunci cand vocalizezi sunetele, elevul iti poate imita
miscarile dar nu vocalizarea exacta, de exemplu, a pronunta mai degraba "eh" decat
"ah" ca raspuns la SD1. Daca se intampla asta, schimba SD1 in "eh" pt. a se potrivi cu
sunetul elevului. In aceasta faza este importanta diferentierea dintre SD1 si SD2, si nu
- 60 -
sunetele folosite. Asigura-te ca inlaturi[micsorezi] ajutorul vizual.
Este dificil de specificat cand trebuie sa incetezi predarea unui sunet anume [ex. SD1
"ah", sau alt sunet] si sa treci la alt sunet. Totusi, lipsa aparitiei vreunui progres in ce
priveste stapanirea, dupa 100 pana la 200 de incercari este de obicei un criteriu sigur.
Prin nici un progres, noi intelegem nici o aproximare. Te poti intoarce la sunetul dificil
intr-o etapa ulterioara. Daca esuezi in a face progrese cu SD1 folosind ajutor vizual,
intrerupe acest SD pt. moment si treci mai departe la un sunet care poate fi
ajutat[prompted] manual. De exemplu, treci la un sunet ca "mm", pe care il poti ajuta
manual, in parte, prin tinerea impreuna a buzelor elevului atunci cand el vocalizeaza. De
asemenea poti testa abilitatea elevului de a imita alte sunete folosind ajutor diferit.
Daca elevul poate imita un sunet [ex. "ah" sau "eh"] dar esueaza in a face progrese in
imitarea unui al treilea sunet, treci la un stimul contrastant[diferit] cum ar fi sa te imite
pe tine cum faci[sufli] baloane. Diminueaza baloanele si foloseste acest SD ajutator ca
un SD contrastant in procedurile de invatare a diferentierii. Pt. ca diferentele individuale
sunt enorme, este bine sa ramai flexibil in ceea ce priveste stabilirea sunetelor tinta si in
ceea ce priveste mijloacele prin care aceste sunete sunt ajutate[prompting]. De
exemplu, suflatul baloanelor nu foloseste ca un ajutor eficient pt. un elev caruia in
schimb ii place sa stinga chibrituri [poate ca feedback-ul vizual dat de tremuratul flacarii
constituie un intaritor senzorial]. Pasii de antrenament sunt urmatorii: a] Profesorul sufla
si prezinta in acelasi timp elevului chibritul in care sa sufle. Profesorul intareste suflatul
elevului cu aprobare sociala, b] Profesorul continua sa prezinte incercari dar diminueaza
ajutorul, prezentand elevului chibritul fara flacara. Elevul sufla si este
intarit[recompensat], c] Dupa mai multe incercari succesive mana profesorului e inca
prezenta, dar chibritul a fost treptat ascuns in spatele degetelor profesorului. Elevul
continua sa sufle si va fi intarit. In final, mana profesorului va disparea, suflatul elevului
fiind adus sub controlul SD-ului profesorului. Adica, elevul invata sa imite suflatul
profesorului si acest raspuns a fost apoi folosit ca stimul contrastant in predarea imitarii
sunetelor. Nu uita, ca este esentiala diferentierea de catre elev intre propria lui
vocalizare si cea a profesorului, si procedurile de remediere [sau de preantrenament]
pot fi de ajutor in achizitionarea de catre elev a acestor diferentieri.

Modelarea

Pe masura ce elevul progreseaza in antrenamentul imitarii, devine din ce in ce mai

important ca imitarile facute de elev sa se potriveasca cat mai mult posibil cu vocalizarile
tale. Este foarte posibil ca acuratetea imitarilor sa varieze de-a lungul incercarilor. De
aceea, dupa ce elevul dovedeste o aproximare a SD-ului tau, de incredere dar
grosolana, incepe modelarea acestui raspuns pt. a se apropia si mai mult de SD-ul tau.
In mod specific, la o incercare data, intareste raspunsul elevului doar daca iti
aproximeaza SD-ul mult mai bine decat ultimul raspuns intarit. Daca elevul nu face
aproximari ale SD-ului atat de bine incat sa primeasca intariri[recompense] in
urmatoarele 3 sau 4 incercari, intoarce-te si intareste o aproximare mai putin buna pt. a
preveni disparitia vocalizarilor elevului si pt. a-l ajuta pe elev sa nu-si piarda interesul in
sarcina de imitare. De asemenea, daca elevul primeste intarire[recompensa] prea
putina, este posibil ca el sa aiba accese de furie. Fii atent cand dai "Nu-uri"
informationale ca niste consecinte in acest program deoarece aceste consecinte folosite
mai devreme in Programul de Imitatie Verbala pot duce la descurajarea vocalizarilor
elevului. Daca aproximarile elevului nu sunt destul de corecte pt. a fi intarite pozitiv, ia
in considerare retinerea intaririi[recompensei] si repetarea SD-ului.

Motivarea

Programul de Imitatie Verbala poate fi foarte stresant pt. elev. De aceea, introdu SD-uri
din programele stapanite cum ar fi Potrivirea, Imitatia Nonverbala, sau Limbajul receptiv
la fiecare 5 sau 7 probe, ca sa-l intaresti mult pe elev pt. cooperare si ca sa ajuti la
mentinerea implicarii elevului. Incearca sa nu depasesti cinci probe la rand neintarite
inainte de a introduce o sarcina stapanita si mentine sesiunile scurte [nu trebuie sa
depaseasca 5 minute]. Nu uita sa variezi intaririle folosite la fiecare sedinta[sitting], mai
ales daca nici o intarire nu e puternica in mod deosebit. Termina fiecare sedinta[sitting]
cu intarire[recompensa] pt. un raspuns corect. Terminarea in mod accidental a unei
sedinte la un raspuns corect va oferi o dubla intarire: parasirea unei situatii dificile si
- 61 -
castigarea accesului la ceva comestibil, la o jucarie sau la o activitate favorite.
Terminarea in mod accidental a unei sedinte la un raspuns incorect poate duce la
intarirea, si deci fortificarea, unui raspuns incorect.

Mentinerea unei rate mari de vocalizare

Nu uita sa intaresti vocalizarile spontane din Faza 1 si 2 pt. a mentine producerea de

catre elev a acestor sunete. Astfel, daca elevul vocalizeaza intre sedintele Fazei 3 ale
antrenamentului imitarii verbale sau in timpul altor programe, intareste asemenea
vocalizari, de exemplu prin a spune "Bine vorbit", in timp ce zambesti. Totusi cele mai
bune recompense trebuie pastrate pt. imitarile corecte, pt. a mentine elevul motivat sa
faca sarcini de imitare mai dificile mai degraba decat sa vocalizeze spontan.

Pierderea stapanirii atunci cand se generalizeaza

Anticipa ca unii elevi pot fie sa se opreasca din a raspunde sau sa inceapa sa faca erori
atunci cand e introdus un nou profesor sau cand situatia de invatare a fost schimbata
intr-un mediu diferit. Daca apar dificultati atunci cand e introdus un nou profesor,
introdu-l treptat asezandu-l langa profesorul familiar care prezinta SD-urile. Apoi, cu
ambii profesori stand unul langa altul, pune-l pe noul profesor sa dea SD-urile in acelasi
timp cu profesorul familiar. Apoi, daca e mentinuta stapanirea, elimina-l complet pe
profesorul familiar. Daca relativa bruschete a ultimului pas duce la un raspuns incorect al
elevului, elimina-l pe fostul profesor mai treptat punandu-l sa se indeparteze de pozitia
initiala cate un pas sau doi, dupa fiecare cateva SD-uri.
Pt. a evita deteriorarea raspunsurilor corecte atunci cand se fac incercarile de
generalizare a raspunsurilor in mai multe medii, schimba mediul in pasi gradati. Asta se
poate face prin indepartarea de aranjamentul initial al mesei si scaunelor, mai intai
parasind masa dar pastrand scaunele, apoi mutandu-va pe alte scaune, apoi pe podea,
apoi in diferite parti ale camerei initiale, apoi pe holul din imediata apropiere, si asa mai
departe. Nu uita ca elevii cu intarzieri in dezvoltare nu sunt singurii care au dificultati la
generalizare; chiar si persoanele cu dezvoltare tipica dovedesc probleme in generalizarea
comportamentelor in mai multe medii. Copiii nu se comporta intotdeauna in public in
felul in care se comporta acasa. Un mod de a asigura discontinuitatea oricarui
comportament individual este sa schimbi repede persoanele si mediile fizice care il
inconjoara.

Ce sa astepti

Pregatestete ca imitarea primelor doua sunete sa fie cea mai dificila, cu o crestere
treptata a gradului de stapanire la urmatoarele sunete introduse. Pt. acei elevi care
incep Programul de Imitatie Verbala deja cu exprimarea unor cuvinte sau imitarea unor
sunete sau cuvinte [desi poate ocazional], gradul de stapanire tinde sa fie mai rapid
decat pt. aceia care nu au o istorie a vocalizarilor. Daca un elev poate exprima un cuvant
inainte de antrenamentul de imitare, atunci acest elev demonstreaza deja capacitatea de
a asculta la si de a potrivi raspunsurile verbale. Nu exista totusi nici o dovada ca acei
elevi care au imitat vocalizarile parintilor si apoi s-au oprit cand aveau aproximativ 18
pana la 24 de luni, vor invata sa stapaneasca imitatia verbala mai devreme decat cei
care nu au imitat niciodata vocalizarile.
Unul din cele mai promitatoare semne are loc atunci cand, la un moment dat in timpul
antrenamentului de imitatie verbala, elevul incepe sa imite spontan cuvinte pe care le
aude in sedintele de zi cu zi sau instructiunile profesorului in alte programe care se pot
derula concomitent cu programul prezent, cum ar fi "stai jos" sau "arata genunchiul".
Asta face dovada faptului ca elevul devine ecolalic si ca potrivirile dintre vorbirea elevului
si cea a profesorului au capatat proprietati intaritoare[recompensante] pt. elev.
Noteaza ca unii oameni devin ingrijorati de aparitia vorbirii ecolalice si incearca sa o
descurajeze deoarece o considera un simptom al autismului. Este o greseala sa o
descurajezi sau sa incerci sa o schimbi, decat mult mai tarziu in tratament cand prezenta
ecolaliei poate impiedica cursul si alte integrari. Este posibil ca toate persoanele sa faca
ecolalie[repete] dupa vorbirea altora, dar sa faca asta in soapta[ca in vorbirea privata],
fiind invatati sa nu gandeasca cu voce tare. Deocamdata, considera imitatia ca devenind
ea insasi recompensa; elevului ii place sa vorbeasca si a devenit mai putin dependent de
- 62 -
recompensa extrinseca data de adult. Unii elevi pot fi ecolalici si astfel sa fie deja
capabili sa imite cuvinte si lanturi de cuvinte inainte de a intra in tratament. Totusi,
astfel de elevi s-ar putea sa nu imite[sa faca ecolalie] cuvintele profesorului atunci cand
sunt rugati sa faca asta si pot avea probleme semnificative in a invata sa imite cuvintele
profesorului atunci cand le sunt prezentate aceste cuvinte in Programul de Imitatie
Verbala. Poate ca ecolalia spontana nu are aceleasi proprietati ca imitatia vocala predata
in prezentul program.
Totusi un semn incurajator poate fi gasit in Programul de Imitatie Verbala, atunci cand
examinam natura erorilor elevului deoarece aceste erori arata catre origini ale invatarii
rationale. De exemplu, sa presupunem ca elevul exerseaza cele trei imitatii "ah", "mm"
si "eeh". Inainte de stapanire, elevul "incurca" raspunsurile, astfel daca profesorul
prezinta SD1 ["ah"], elevul s-ar putea sa nu raspunda cu R1 ["ah"] ci mai degraba cu R2
["mm"] sau cu R3 ["eeh"]. Adica elevul face asocieri gresite. Asta se intampla deoarece
SD1 ["ah"] exercita o anumita putere [forta de asociere] asupra lui "mm" sau "eeh".
Lucrul acesta e cunoscut in literatura de specialitate ca generalizarea stimulului. In
limbajul de zi cu zi, se poate spune ca elevul incearca, prin strategia incercare-si-eroare,
sa nimereasca raspunsul corect. Acesta trebuie vazut ca un fenomen normal. Prin
continuarea antrenamentului de diferentiere, profesorul retine intarirea[recompensa] la
asocierile incorecte [ex. SD1-R3, SD3-R2] si astfel le slabeste. In acelasi timp,
profesorul intareste si fortifica asocierile corecte [SD1-R1, SD2-R2, si SD3-R3] pt. a
concura cu asocierile incorecte. Adesea, cu fiecare noua imitatie stapanita, numarul total
al erorilor descreste pana cand imitarile vocalizarilor profesorului sunt facute fara
greseala dupa prima lor prezentarea. Tehnic vorbind, asta se refera la generalizarea
imitarii.
Spune "Nu-uri" informationale si retine intarirea[recompensa] daca elevul nu imita
sunetele pe care le spui sau daca aproximarile date de elev sunt sub criteriul standard
pe care l-a atins anterior. Nu face "Nu-urile" tari si aversive. Trebuie date calm si nu
trebuie sa sune furios, frustrant, sau dezamagitor, ci mai degraba trebuie date ca
feedback informational astfel incat elevul sa stie ca raspunsul sau a fost incorect si ca
trebuie sa incerce din nou dupa urmatorul SD, ca sa poata obtine recompensa. Dupa ce
elevul stapaneste imitarea a aproximativ 8 pana la 10 sunete [ex. 5 vocale cum ar fi
"ooh", "eeh", "ah", "u", "oo" si 2 pana la 3 consoane cum ar fi "m", "d" si "b"], incepe
Faza 4, modeland primele silabe si cuvinte simple. In acelasi timp, introdu probe din
Faza 3 pt. a introduce noi sunete. Este important sa predai fiecare nou sunet pana la
stapanirea lui, cate unul pe rand, decat sa introduci mai multe sunete odata.

FAZA 4
IMITAREA COMBINATIILOR DE CONSOANA-VOCALA
IMITAREA PRIMEI COMBINATII

Odata ce elevul invata sa imite primele sale 8 pana la 10 sunete, inclusiv vocale si unele
consoane, invata-l pe elev cum sa uneasca aceste sunete in cuvinte simple sau sa
combine consoanele si vocalele in moduri de care va fi nevoie mai tarziu pt. a construi
cuvinte. Combinatiile de consoana-vocala si cuvintele simple cum ar fi "ma", "mu",
"bah", "duh", "mama", si "dada" sunt exemple de SD-uri cu care poti incepe. In pasii
urmatori, procedurile de imitare, modelare si inlantuire sunt revizuite pt. a te ajuta sa le
folosesti interactiv ca sa construiesti combinatii de consoana-vocala.

Cand sa predai si cum sa progresezi

Pastreaza majoritatea sesiunilor de imitatie verbala pt. orele de dimineata cand se pare
ca majoritatea elevilor au o rata de invatare maxima. Tine sedintele aproximativ 1 pana
la 5 minute, introducand in timpul sedintelor si sarcini stapanite. Da elevului o pauza de
joaca de 2-3 minute intre sedinte si introdu printre sedinte, programe care predau
abilitati pe care elevul le poate stapani mai usor decat pe cele implicate in Programul de
Imitatie Verbala [ex. Imitatie nonverbala sau Instructiuni receptive].
Odata ce elevul poate imita intre 5 si 10 sunete consecvent, poti incepe sa folosesti un
"Nu" informational.

Modelarea

- 63 -
Cativa elevi imita cu succes o combinatie de consoana-vocala, de prima data cand
profesorul da SD-ul. Alti elevi fac o aproximare a combinatiei de la primele incercari, si
profesorul poate folosi atunci modelarea la incercarile ulterioare pt. a-l ajuta pe elev sa
aproximeze mai bine SD-ul profesorului. Cel mai probabil ca vor mai fi imitatii imperfecte
in timpul antrenamentului[training-ului], si va trebui sa folosesti procedurile de modelare
pt. a-l ajuta pe elev sa-si imbunatateasca anumite imitatii. De exemplu, tu poti spune
"muh" in loc de "mah"-ul tau sau sa spui "deh" in locul "dah"-ului tau. Pt. a incepe
modelarea, repeta SD-ul timp de mai multe incercari si intareste raspunsul elevului la o
incercare data daca iti aproximeaza combinatia la fel de aproape sau si mai aproape
decat ultimul raspuns intarit. Modeleaza in pasi care nu sunt mai mari decat cei care
mentin intarirea si succesul elevului. Ajuta-l[promping] pe elev de cate ori e posibil,
facilitand aproximarea. Continua procedura de modelare pana cand aproximarea de
catre elev a combinatiei este destul de clara pt. a fi inteleasa de alti oameni. Nu uita ca
raspunsul elevului trebuie sa fie cat mai aproape posibil de SD-ul tau. Altfel, elevul nu va
reusi sa invete sa potriveasca SD-ul tau sau sa diferentieze intre SD-urile tale. De
asemenea nu uita ca expunerea la similaritatea dintre stimulii auditivi[ai tai si ai
elevului] va ajuta la stabilirea similaritatii ca un eveniment intaritor pt. elev si va ajuta la
dezvoltarea generalizarii si a imitatiilor spontane.
Procedurile de modelare functioneaza doar daca exista vreo similaritate initiala intre
vocalizarile tale si ale elevului. De cele mai multe ori, si in mod special la SD-urile
complexe, raspunsul elevului nu va fi o aproximare atat de buna a SD-ului tau, incat sa
permita modelarea. In astfel de cazuri, cuvantul sau combinatia ta de sunete vor trebui
sa fie impartite in parti pe care elevul le poate imita si apoi combinate prin inlantuire.

Inlantuirea

In inlantuire, un proces de invatare introdus in Capitolul 10, doua sau mai multe
raspunsuri sunt "inlantuite" in asa fel incat atunci cand apare un raspuns, va urma si al
doilea. Tehnic vorbind, un raspuns genereaza stimul pt. al doilea raspuns. Lantul poate fi
compus din unitati simple, astfel incat "m" sa-l genereze pe "a" pt. a forma silaba "ma".
Intr-un exemplu care implica cumva stimuli mai complecsi, raspunsul "ma" il poate face
pe elev sa repete "ma" pt. a forma cuvantul "mama". Prin folosirea procedurilor de
inlantuire, cuvintele separate sunt construite mai tarziu in combinatii din ce in ce mai
complexe cum ar fi frazele si propozitiile.
Pt. a inlantui sunete, o anumita combinatie de sunete trebuie impartita in sunetele care
o compun si pe care elevul le poate deja imita, si apoi fiecare sunet trebuie prezentat ca
o incercare separata. Astfel, combinatia "mah" poate fi impartita in "m" si "ah". Elevul
trebuie sa imite fiecare componenta atunci cand e prezentata, si trebuie intarit pt.
repetarea fiecarei componente. Apoi diminueaza usor timpul dintre prezentarile fiecarei
componente si eventual ofera intarire la completarea accidentala de catre elev a ambelor
componente ca un singur raspuns.
Pt. a ilustra urmatorii pasi, SD1 si R1 sunt reprezentate de "m" si SD2 si R2 sunt
reprezentate de "ah". Se presupune ca elevul a invatat deja sa imite corect SD1 si SD2.
PASUL 1
Prezinta SD1 ["m"] si intareste[recompenseaza] raspunsul corect.
PASUL 2
Prezinta SD2 ["ah"] si intareste raspunsul corect.
PASUL 3
Prezinta SD1 si treci la pasul urmator [4] de indata ce elevul incepe sa raspunda.
PASUL 4
Prezinta SD2 si intareste raspunsul corect.

In Pasul 3 nu intari dupa R1 corect al elevului ci mai degraba prezinta imediat SD2.
Retinerea recompensei pt. R1 si prezentarea imediata a recompensei pt. raspunsul
corect la SD2 ar trebui sa ajute aparitia combinatiei "m-ah". Recompensa poate fi apoi
data la diminuarea treptata a timpului dintre cele doua sunete ["m" si "ah"] pana cand
elevul este capabil sa raspunda corect la sunetele date ca un singur SD["mah"].
Faptul ca elevul invata sa raspunda cu "mah" la "mah"-ul tau nu inseamna ca el chiar iti
imita "mah"-ul. Diferentiind "mah" cu o alta combinatie de sunete, poti stabili daca
elevul imita SD-ul sau mai degraba memoreaza un raspuns. Din nou, invatarea
diferentiata este cheia succesului tau ca profesor si pt. realizarea cu succes de catre elev
- 64 -
a stapanirii.

Imitarea celei de-a doua combinatii

A doua combinatie de consoana-vocala trebuie sa fie foarte diferita de prima combinatie,

si in ceea ce priveste sunetele si in ceea ce priveste miscarile gurii. De exemplu, daca
prima combinatie invatata este "mah", o buna alegere pt. a doua combinatie ar fi
"beebee". A doua combinatie, ca si prima, trebuie sa provina din lista de sunete pe care
le-ai auzit frecvent si trebuie sa fie compusa din sunete pe care elevul le poate imita
separat. Aceasta combinatie trebuie predata in acelasi fel in care a fost predata prima
combinatie. Asigura-te sa continui repetarea combinatiilor stapanite pe masura ce
fiecare noua combinatie e introdusa, ajutand la mentinerea acestor raspunsuri in timp ce
lucrezi la noi combinatii.
Dupa stapanirea celei de-a doua combinatii, prezentata singular, incepe antrenamentul
de diferentiere intre primele doua combinatii. Lucreaza pana la stapanirea lui SD1-R1
["mah"], apoi treci la Pasul 2 si lucreaza pana la stapanirea lui SD2-R2 ["beebee"]. In
Pasul 3, mixeaza SD1 si SD2 folosind recompensa diferita pana cand SD-urile sunt
prezentate in rotatie aleatorie. Continua sa mixezi SD-urile pana cand elevul raspunde
corect la 9 din 10 sau 19 din 20 incercari neajutate. Asa cum s-a facut si mai devreme,
fixeaza diferentierea dintre SD1 si SD2 prin generalizarea ei printre profesori si medii, in
urmatoarele 4-5 zile.

De la a treia pana la a opta combinatie

Introdu urmatoarele sase combinatii [ex. "da" sau "dada", "up", "pa" sau "papa", "me"]
in acelasi fel in care au fost introduse si primele doua combinatii. De fiecare data cand o
noua combinatie e achizitionata, aceasta combinatie trebuie rotata aleatoriu cu toate
celelalte combinatii stapanite anterior. De exemplu, daca elevul stapaneste sapte
combinatii diferite si a opta este gata pt. rotatia aleatorie, mixeaza a opta combinatie cu
combinatiile 1 si 4 prima data cand faci rotarea prezentarilor, cu combinatiile 5 si 7 a
doua oara cand sunt rotate SD-urile, si asa mai departe. Asta ajuta la mentinerea
stapanirii combinatiilor anterioare sau la restabilirea lor. Odata ce elevul stapaneste sase
pana la opt combinatii, treci mai departe la constructia de cuvinte urmand procedurile
prezentate in Faza 5. Combinatiile pe care elevul le exerseaza in faza curenta pot
contine deja cuvinte cunoscute [cum ar fi "me"(mie)] sau pot fi folositoare in predarea
cuvintelor [ex. folosirea lui "mah" ca piatra de temelie pt. predarea cuvantului "mama"].
Desi imitarea majoritatii cuvintelor este mai complexa decat combinatiile invatate in
aceasta faza, principiile implicate in invatarea elevului sa imite cuvinte sunt aceleasi ca
cele folosite pt. a invata imitarea sunetelor si combinatiilor.
Pt. a facilita invatarea de catre elev a imitarii cuvintelor, poate fi util sa diferentiezi intre
lanturile omogene si cele heterogene. "Mama", "papa", si "dada" sunt exemple de lanturi
omogene [se repeta aceleasi combinatii]. "Cookie"(prajitura), "table"(masa), si
"baby"(bebelus) sunt exemple de lanturi heterogene [sunt combinate sunete diferite].
Sunt mai multe sanse ca lanturile omogene sa fie mai usor de stapanit; de aceea, este
recomandat ca acest tip de combinatii sa fie introduse primele.
Noteaza ca atunci cand ne referim la cuvinte, nu sugeram ca elevul stie sensul cuvintelor
pe care le imita. De exemplu, daca elevul achizitioneaza imitarea cuvantului "mama",
probabil ca nu stie ce inseamna acest cuvant. Sensul cuvintelor este predat separat in
programele limbajului receptiv si expresiv.

Arii de dificultate

Daca elevul are dificultati in achizitionarea unui lant [ex. lantul "mah"], incearca
urmatoarele variatii. Prezinta SD1 ["m"]. Dupa ce elevul raspunde cu "m", nu prezenta
SD2 ["ah"] ci mai degraba fa o pauza si uitate expectativ la elev[ca si cum ai astepta
ceva], asteptand sa se produca R2 ["ah"]. Pauza poate functiona ca un ajutor[prompt].
Daca R2 are loc in primele 5 secunde ale SD2, recompenseaza-l din plin pe elev. Motivul
pt. care prezinti doar "m" in loc de combinatia "mah" este ca daca faci asa, cresti
posibilitatea ca elevul sa raspunda la SD cu "m" si in pauza cu "ah" si descresti
posibilitatea ca elevul sa raspunda la "mah" ca un SD, doar cu "ah". Deoarece "ah" este
cel mai recent sunet pe care il aude elevul atunci cand tu spui "mah",cel mai probabil
- 65 -
 acesta este sunetul care va fi emis. Cu alte cuvinte, "ah"-ul din "mah" este posibil sa
blocheze "m"-ul spus de elev. Pauza creste posibilitatea ca elevul sa le spuna pe
amandoua si "m"-ul si "ah"-ul, spunand "mah".
Pauza de dupa "m" poate fi considerata ca un ajutor pt. "ah"-ul spus de elev. Daca
pauza esueaza, adauga un ajutor vizual dupa "m", deschizandu-ti gura in timp ce te uiti
expectativ la elev. Elimina treptat ajutorul vizual si treci la folosirea pauzei ca
ajutor[prompt]. Diminueaza ajutorul in timpul incercarilor ulterioare pana cand elevul
raspunde corect la 9 din 10 sau 19 din 20 incercari neajutate. Pana la sfarsitul acestui
pas, SD-ul tau trebuie sa fie "m" si o scurta pauza. Raspunsul corect al elevului trebuie
sa fie "m-ah".
Odata ce e stapanit pasul anterior, schimba SD-ul in "mah". Pt. a minimaliza erorile,
prezinta tare "m" si apoi imediat prezinta "ah" cat se poate de incet, aproape de neauzit.
Prezentand "ah" repede si cu un volum mic si neintarindu-l pe elev pt. repetarea doar a
"ah"-ului, elevul este invatat sa nu sara peste "m" si sa nu repete doar "ah". Intareste-l pe
elev din plin pt. spunerea lui "mah" atunci cand tu spui tare "m" si foarte incet "ah". Creste
treptat volumul lui "ah" in incercarile urmatoare, pana cand elevului ii este prezentata in
cele din urma, intreaga combinatie ["mah"] cu un volum constant. Viteza cu care "ah" este
crescut la un volum normal este determinata de elev; in mod ideal ar trebui crescuta
indeajuns de gradat astfel incat elevul sa nu faca greseli dar destul de repede astfel incat
elevul sa nu devina dependent de ajutor[prompt].

FAZA 5: IMITATIA CUVINTELOR

Primul cuvant

Foloseste 3 criterii in alegerea cuvantului initial pe care vrei sa-l imite elevul. Primul,
alege un cuvant compus dintr-o combinatie de sunete care ii va facilita elevului imitatia
cuvantului. De exemplu, "mama" sau "tata" trebuie alese doar daca elevul poate imita
sunetele care compun cuvantul. Cum ar fi "prajitura", trebuie ales doar daca elevul
poate imita "pra", "ji" si "tu", "ra". Cum am mentionat mai devreme, deoarece
"prajitura" reprezinta un lant heterogen, poate fi mai greu de invatat decat "tata" sau
"mama", care sunt lanturi omogene. Al doilea, alege un cuvant care va suna diferit de
cel de-al doilea cuvant pe care il va invata, pt. a facilita diferentierea (si imitatia
ulterioara). In al treilea rand, de cate ori e posibil, alege un cuvant pe care elevul sa-l
poata folosi in viata lui de zi cu zi pt. a obtine lucrurile pe care le vrea. De exemplu,
"deschide" poate fi folosit de elev pt. a cere unui adult sa deschida o usa. Cuvinte
similare pot fi "joc" pt. a parasi masa de lucru, "mama" pt. a merge la mama, "sus" pt. a
fi ridicat in aer, si nume de mancare[ex. prajitura, sunca] pt. a obtine mancarea favorita.
Nu e neobisnuit ca unii elevi sa foloseasca cu mare fidelitate aceste cuvinte care duc la
intariri puternice cum ar fi mancarea sau plecatul de la masa de lucru.
Urmatoarele cuvinte sunt exemple de combinari de sunete care ar putea fi folosite la
inceput:
"mama", "tata", "pa-pa", "sus", "baby[copil]", "tummy[burtica]", "doggy[catel]",
"cookie[prajitura]", "shoe[pantof]", "nose[nas]", si "cup[cana]". Retine ca cele cu
consoane guturale ca "cookie[prajitura]", si cele care cer lanturi heterogene sunt destul
de dificil de stapanit.

Modelarea

Incepe prin a explora cuvinte sau aproximari ale cuvintelor pe care elevul le stapaneste
deja. De exemplu, pt. primele incercari, da o comanda[SD] ex. "mama" si modeleaz-o
intarind orice aproximare care include sunetele principale ale cuvantului. Cum ar fi "ma",
"mam", "am", sau "mum", care sunt initieri adecvate ale aproximarii cuvantului "mama".
In acelasi fel, o adecvare initiala a aproximarii cuvantului "tata" este "tati". Pt. a dezvolta
o aproximare, ai putea sa imparti un cuvant in silabe pe care elevul le stapaneste deja si
sa exersezi aceste silabe separat. De exemplu, daca elevul continua sa imite
"baba[coco]" cand profesorul prezinta "baby[copil], scoate sunetul "bee[pil]" si
exerseaza-l separat, si mai tarziu adauga-l la cuvantul "baby[copil]".
Pt. a modela cuvintele, urmeaza aceleasi proceduri folosite pt. a modela combinatiile din
FAZA 4:
- 66 -
Intareste raspunsul elevului la o cerinta doar daca a facut o aproximare a cuvantului la
fel de buna sau mult mai buna decat cea de la ultimul raspuns intarit. De exemplu, daca
raspunsul tinta e "mama" si elevul raspunde initial cu "mah", intariti raspunsul. Daca la
urmatoarea incercare elevul raspunde doar cu "m", nu intariti deoarece "m" este mult
mai putin decat aproximarea "mah". Odata ce "mah" e stabilizat, incearca sa nu mai
intaresti pt. a testa o aproximare mai buna cum ar fi "mam", "mom", sau "maha".
Retinerea intaririi este probabil sa provoace o crestere a vocalizarii. Daca apare o
aproximare mai buna, intariti elevul. Retinerea intaririi pt. aproximari neadecvate il
poate face pe elev sa incerce mai mult pt. a se apropia de raspunsul tinta. Daca
performantele elevului se deterioreaza, revin-o si intareste sunetele mai simple[cum ar fi
"m"] pt. a reinstala raspunsul elevului. Este aproape inevitabil ca performantele elevului
sa nu aiba urcusuri si coborasuri in timpul modelarii, dar tu trebuie sa folosesti intarirea
intr-o maniera care asigura mai multe urcusuri decat coborasuri.
Continua procedura modelarii pana cand aproximarile de cuvinte ale elevului sunt destul
de clare pt. a fi intelese de majoritatea oamenilor. Raspunsurile elevului nu trebuie sa fie
perfecte la inceput, dar ele trebuie sa fie modelate pt. a fi cat mai perfecte posibil.
Obtine maximul de profit din antrenamentul imitarii, asemanarea dintre pronuntia
elevului si cea a profesorului trebuie sa fie cat mai exacte. Altfel, asemanarea nu va
deveni o intarire pt. elev, si atunci elevul va depinde de intarirea extrinseca cum ar fi
mancarea si premiile, pt. a-si pastra achizitiile din limbaj. Daca modelarea esueaza in a
produce aproximari mai bune ale cuvintelor, dute la inlantuire.

Inlantuirea

Elevul poate esua in aproximarea comenzilor[SD-uri], oferindu-ti insuficiente ocazii pt.

a-i modela raspunsurile. De exemplu, elevul poate esua in imitarea unuia sau a mai
multor sunete care formeaza cuvantul, aproximand in mod neadecvat cuvantul[ex.
elevul poate spune"ah", la "tata" sau "catel"]. In cazul acesta, cuvantul trebuie construit
folosind o procedura de inlantuire. Imparte cuvantul in sunetele componente si prezinta
fiecare sunet ca o incercare separata cum ai facut cu combinarile de sunete. De
exemplu, "papa" trebuie impartit in "p" si "ah", apoi "pah", apoi "pah-pah", si in final
"papa". Asta este inlantuire "p" si "ah" impreuna sa formeze "pah"[fa SD1 "p" si SD2
"ah"]. Apoi inlantuie "pah" si "pah" impreuna sa formeze "papa"[fa SD1 "pah" si SD2
"pah"]. S-ar putea sa fie de ajutor sa oferi pasii de invatare in detaliu chiar daca aici e o
incalcare considerabila a pasilor descrisi in FAZA 4.
- PASUL 1
Prezinta SD1 ["P"] si intareste raspunsul corect.
214 Limbaj expresiv
- PASUL 2
Prezinta SD2 ["ah"] si intareste raspunsul corect.
- PASUL 3
Prezinta SD1 si treci la urmatorul pas deindata ce elevul incepe sa raspunda.
- PASUL 4
Prezinta SD2 si intareste raspunsul corect.
Repeta aceasta secventa pana cand nu mai apare nici o pauza intre "p" si "ah". Odata ce
elevul stapaneste "pah", inlantuie "pah" si "pah" dupa cum urmeaza:
- PASUL 5
Prezinta SD1 ["pah"] si intareste raspunsul corect.
- PASUL 6
Prezinta SD2 ["pah"] si intareste raspunsul corect.
- PASUL 7
Prezinta SD1 si treci la pasul urmator de indata ce elevul incepe sa raspunda.
- PASUL 8
Prezinta SD2 si intareste rasunsul corect.
- PASUL 9
Prezinta SD3["papa"]. Daca elevul raspunde corect, intareste. Daca elevul esueaza in a
raspunde corect, repeta Pasii 7 si 8, redu treptat pauza dintre cele doua sunete "pah"
pana cand nu mai ramane nici o pauza intre ele doua, adica elevul imita "papa".

Al doilea cuvant

- 67 -
Al doilea cuvant ales trebuie sa fie foarte diferit de primul cuvant. De exemplu, daca
primul cuvant invatat este "papa", "baby[bebe]" poate fi un al doilea cuvant destul de
apropiat [chiar daca e compus dintr-un lant heterogen]. Daca e posibil, al doilea cuvant,
ca si primul, trebuie sa provina din lista cuvintelor pe care tu ai auzit ca elevul le spune
frecvent sau trebuie sa fie compus din sunete pe care elevul le imita independent. Al
doilea cuvant trebuie invatat in acelasi fel in care a fost invatat primul. Poate fi de ajutor
sa repeti cuvintele invatate in sitting-uri separate, pe masura ce este introdus un nou
cuvant, pt. a ajuta la mentinerea raspunsurilor vechi si pt. a reduce confuzia cand se
lucreaza pe cuvinte noi. Dupa ce elevul imita corect al doilea cuvant, pana il stapaneste,
incepe antrenamentul de diferentiere intre cele doua cuvinte. Adica, prezinta SD1[ex.
"papa"] si intareste raspunsul R1 al elevului ["papa"]. Ajuta [prompt] daca e necesar.
Stabileste achizitionarea[stapanirea] la 5 din 5 sau 9 din 10 raspunsuri
neajutate[nonpromted]. Odata ce a fost indeplinit SD1, prezinta SD2 ["bebe"] si
exerseaza-l pana la stapanire. In continuare, mixeaza SD1 si SD2 folosind intarire
diferentiata si eventual plaseaza-le intr-o rotatie intamplatoare. Stabileste
achizitionarea[succesul] la 9 din 10 sau 19 din 20 raspunsuri corecte neajutate. In acest
punct, generalizeaza diferentierea la profesori si medii, in urmatoarele 5- 6 zile.

Arii de dificultate

Construirea primului cuvant este o procedura destul de dificil de descris in detaliu, si s-ar
putea sa trebuiasca sa improvizezi un pic pt. a ajuta un anume elev. Unii elevi pot
persista, ceva vreme, in a face mici pauze intre partile componente ale unui cuvant [ex.
"pah"-pauza-"pah" mai degraba decat "papa"]. Aceste pauze pot fi eliminate prin
folosirea modelarii, cum ar fi sa oferi intarire pt. descresterea lungimii pauzelor.
In ciuda celor mai intense eforturi ale unor profesori foarte bine instruiti, multi elevi nu
realizeaza nici un progres in imitarea sunetelor separate pana la imitarea cuvintelor. In
acest caz, este bine de stiut daca ocazional un elev achizitioneaza imitatia vocala a unor
anumite cuvinte dupa ce a stapanit potrivirea cuvintelor cum s-a facut in Programul de
Scris si Citit[capitolul 29]. Observatii similare au fost raportate de folosirea Sistemului de
comunicare prin schimbul de imagini [PECS], [capitolul 30]. Ramane de vazut daca
aceste observatii informale raman in picioare in urma unei investigatii stiintifice. Cu
toate acestea, s-ar putea sa merite osteneala de a incerca fiecare program pt. a testa
daca exista progrese.

Cuvantul 3 pana la 8

Invata-l urmatoarele cuvinte [ex. "mama", "doggy[catel], "dute", "cookie[prajitura]"] in

acelasi fel in care le-a invatat pe primele doua. [imitatie verbala 215]
Odata ce un cuvant nou este invatat, acesta trebuie alternat aleatoriu cu toate celelalte
cuvinte pe care le stie deja. De exemplu, daca elevul stie 7 cuvinte diferite si al optulea
e gata pt. alternarea aleatorie, sfatul nostru este sa combini noul cuvant cu primul[1]
cuvant, apoi cu al patrulea[4], in timpul primei alternari; cu al cincilea[5] cuvant, apoi
cu al saptelea[7], in timpul celei de-a doua alternari; cu cuvintele 2, 3, 6, si 7 in timpul
celei de-a treia alternari; si asa mai departe. Asemenea combinari il ajuta pe elev sa
diferentieze noile cuvinte de cele deja invatate si sa repete si astfel sa-si mentina
achizitionarea[rutina] cuvintelor invatate.
Pana acum am limitat programul elevului la cuvinte scurte sau relativ usoare. Invatarea
unor cuvinte mai complexe si polisilabice, cum ar fi "dinozaur", "umbrela", "omida", si
"elicopter" poate fi amanata pt. o luna sau mai multe de antrenament al acestei etape,
pt. a evita cauzarea unui stres prea mare pt. elev. Cand sunt introduse asemenea
cuvinte, foloseste modelarea daca elevul realizeaza aproximari cat mai exacte ale
cuvantului. Daca elevul nu produce aproximari apropiate, foloseste procedura inlantuirii
care a fost descrisa mai devreme.
Foloseste cele mai bune intariri pe care le ai pt. raspunsuri corecte neajutate si disparitia
sau "NU-uri" informationale cand elevul nu raspunde corect. Este tentant sa avansezi
rapid odata ce elevul stapaneste de la 8 la 10 cuvinte, data fiind importanta stapanirii
imitatiei verbale. Desi primesti intariri foarte puternice pt. eforturile tale , atunci cand
elevul progreseaza rapid, este important sa nu-l impingi pe elev prea departe prea
repede sau sa-l inveti abilitati pe acest program pe baza abilitatilor invatate in alte
programe. Noi avertizam impotriva avansarii prea rapide, din moment ce elevul nu te
- 68 -
poate informa, prin limbaj, ca sarcina e prea grea. Unul din riscuri este pierderea
progreselor castigate datorita necompliantei si lipsei raspunsului din partea elevului,
chiar lucruri pe care multi elevi le stapaneau la perfectie in trecut.
Imitarea a 8 pana la 10 cuvinte trebuie considerata o realizare majora si-ti da semnalul
ca poti sa maresti combinarea cu alte programe intre sesiunile de Imitatie Verbala, pt. a
extinde competenta elevului si pt. a reduce nivelul de stres. Programele de Limbaj
Expresiv [capitolele23 si 24] trebuie introduse pt. a-l invata pe elev sa-si foloseasca noul
vocabular achizitionat pt. a obtine o gama mai larga de intariri intr-o maniera mai
eficienta decat inainte [prin folosirea limbajului; vezi capitolul 26 pt. metode de invatare
a elevului sa indice verbal ceea ce doreste]. In acelasi timp, treci gradat prin Programul
de Imitatie Verbala, invatand noi sunete singulare, combinari de sunete, si cuvinte care
pot fi recunoscute, pt. a mari vocabularul elevului.

Ce sa astepti

Dupa stapanirea primelor 10 pana la 20 de cuvinte, multi elevi incep sa repete spontan
cuvintele profesorului. De exemplu, intr-un program de limbaj receptiv, profesorul ii
poate cere elevului, "Arat-o pe mama", si elevul poate repeta unele cuvinte sau toata
cererea. Ne referim la acesti elevi ca elevi care invata auditiv in contrast cu cei care
invata vizual. Elevii care invata auditiv pot fi identificati dupa 4 sau 5 luni de lucru a cate
40 de ore pe saptamana, intr-un program de interventie unu cu unu, de catre un
profesor calificat sau dupa 9 pana la 12 luni pt. un elev care avea mai putin de 30 de
luni, atunci cand a inceput programul. Elevii care esueaza in a stapani generalizarea
imitatiei verbale [ei nu devin ecolalici[repetitivi] sau devin asa in parte] variaza
considerabil in progresele lor din Programul de Imitatie Verbala. Unii continua sa
achizitioneze noi cuvinte, desi intr-un ritm foarte incet [ex. ei achizitioneaza unul sau
doua cuvinte in fiecare luna]. Altii nu mai achizitioneaza alte cuvinte sau le
achizitioneaza foarte rar si exprima aceste cuvinte doar cu un efort considerabil.
Dificultatile pe care le experimenteaza acesti elevi trebuie atribuite de drept
nepotrivirilor din Programul de Imitatie Verbala, mai degraba decat ipoteticilor deficiente
ale elevului [ex. apraxia, ton scazut, deficiente ale centrului de procesare auditiva].
Invatarea imitatiei verbale este un domeniu relativ nou; doar de la mijlocul anilor '60 s-
au facut cercetari pe aceasta sarcina atat de complexa.
Cei care invata auditiv merg intr-un ritm mult mai rapid prin programele descrise in
acest manual. Majoritatea, dar nu toti, dintre acesti elevi ajung la o functionare
"normala" asa cum este ea definita de rezultatele masurilor de tratament [McEachin,
Smith, & Lovaas, 1993], ei au primit 40 de ore de tratament unu la unu, de catre
persoane calificate sa administreze modelul de tratament UCLA.
Elevii care invata mai intai vizual beneficiaza mai mult de formele de comunicare vizuala
asa cum sunt descrise in Programul de Scris si Citit[capitolul 29] sau Programul
PECS[capitolul 30]. Totusi, noi recomandam continuarea Programului de Imitatie
Verbala, insa intr-un ritm mai putin intens. Acest lucru e in mod deosebit important pt.
elevii la care profesorul descopera moduri diferite si unice de a-i invata imitatia verbala.
De exemplu, unii elevi esueaza in a face progrese in imitatia verbala asa cum e ea
prezentata aici, totusi ei imita vocea personajelor de desene animate[ ex. din "Regele
animalelor"]. Trebuie sa se raspunda la multe intrebari pt. a se ajuta la izolarea unor cai
mai eficiente de a invata imitatia verbala decat metodele prezentate in acest capitol.
Chiar daca adaptarea formelor de comunicare vizuala pt. elevii cu intarzieri in dezvoltare
este la inceputuri, tu ai mari sanse sa-i observi pe cei care invata vizual ca fac mari
progrese in comunicarea prin Programul Limbajului Expresiv care accentueaza stimulii
vizuali. Trebuie notat ca cei care invata auditiv beneficiaza de asemenea de invatarea
scris-cititului.

FAZA 6
IMITATIA FRAZELOR SI PROPOZITIILOR SIMPLE

In timp ce predai programele de limbaj expresiv si mentii si construiesti in fazele

timpurii ale programului curent, preda [in sesiuni separate] o abilitate de imitare mai
complexa, introducand fraze si propozitii simple. Imitarea de catre elev a frazelor si
propozitiilor profesorului pot fi descrise cel mai bine ca maiestrie in elaborarea lanturilor
- 69 -
de cuvinte si nu trebuie inteles ca elevul stapaneste propozitii si fraze ca fiind unitati
gramaticale. Mai degraba, imitarea de catre elev a lanturilor de cuvinte poate fi folosita
mai tarziu pt. a-l invata gramatica. Procedurile de a-l invata gramatica si folosirea
formarii de propozitii pt. a genera propoziti noi si spontane sunt prezentate in Capitolul
26.
Faza 6 a Programului de Imitatie Verbala prezinta proceduri de invatare a elevului sa
imite fraze si propozitii care constau in lanturi de cuvinte din ce in ce mai mari. Odata ce
elevul achizitioneaza aceasta abilitate, poti folosi o astfel de imitare pt. a ajuta la
raspunsuri corecte in alte programe si in viata de zi cu zi. De exemplu, cand predai un
item in Programul de Exprimare a Denumirii obiectelor[Capitolul 23], profesorul poate
intreba, "Ce este aceasta?" in timp ce arata catre un catel de jucarie si il ajuta pe elev sa
raspunda "Catel maro", prin imitare. Intr-un program diferit, profesorul poate intreba,
"Ce doresti?" si sa-l ajute pe elev sa raspunda, prin imitarea vocalizarii profesorului,
"Vreau prajitura". Pt. a beneficia de un astfel de ajutor, elevul trebuie sa stapaneasca
imitarea frazelor si propozitiilor profesorului.
Nu uitati sa predati imitarea frazelor si propozitiilor care sunt functionale pt. elev; adica,
predati fraze si propozitii care pot fi folosite de elev pt. a-si asigura o intarire imediata.
In continuare sunt exemple de fraze si propozitii ce ar fi bine sa fie folosite la inceput.
Cuvintele "vreau" si "suc" pot fi inlantuite in fraza "Vreau suc". Cuvantul "Eu" poate fi
adaugat mai tarziu pt. a forma propozitia "Eu vreau suc". In mod similar, cuvintele
"mie", "mare", "pasare", si "da", pot fi extinse la "pasare mare" si mai tarziu la "Da-mi
pasarea mare". Cuvintele separate "Eu", "vreau", "joc", si "sa" pot fi extinse la propozitia
"Eu vreau joc" si mai tarziu la "Eu vreau sa ma joc", o propozitie pe care elevul sa invete
sa o foloseasca pt. a merge afara sa se joace.

Imitarea primei fraze si propozitii modelate

Introducerea primelor fraze si propozitii scurte urmareste aceeasi procedura de baza

folosita pt. introducerea primului cuvant. Incepe prin a prezenta SD1, care poate
insemna ca profesorul sa exprime o combinatie de doua cuvinte pe care elevul sa le
imite. De exemplu, da SD "Vreau mancare[eat]" sau orice alta secventa de doua cuvinte
pe care elevul sa o aproximeze. Intareste orice aproximare care include sunetele
principale sau cuvintele frazei. S-ar putea sa doresti sa incerci scurte fraze diferite si
propozitii si sa le alegi pe acelea pe care elevul le imita cel mai bine. Daca elevul poate
aproxima imitarea unei propozitii din trei cuvinte [ex. "Eu vreau joc"], alege mai intai
aceasta propozitie ca sa o predai. Unele fraze din doua cuvinte pot contine cuvinte care
sunt mult mai dificil de aproximat de catre elev, decat propozitiile simple din trei cuvinte.
Incepe cu combinarile cu care elevul are cel mai mult succes si foloseste orice ocazie pt.
a intari si a invata.
Daca elevul face aproximari adecvate ale SD in primele cinci sau sase prezentari ale
acestui SD, foloseste modelarea in incercarile ulterioare pt. a-l ajuta pe elev sa
aproximeze si mai bine verbalizarea ta. Cand folosesti modelarea, intareste raspunsul
elevului la comanda ta doar daca el a aproximat fraza sau propozitia la fel de bine sau si
mai bine decat la ultimul raspuns intarit. Daca e necesar, ajuta prin exagerarea sunetelor
care sunt slabe in raspunsul elevului. Daca elevul are probleme cu o propozitie din trei
cuvinte [ex. "Eu vreau joc"], simplific-o intr-una de doua cuvinte [ex. "Vreau joc"].
Continua procedura de modelare pana cand aproximarea elevului a SD-ului de doua
cuvinte e destul de clara ca sa fie inteleasa de majoritatea oamenilor, si abia atunci
adauga al treilea cuvant. Daca modelarea nu produce aproximari mai bune ale
verbalizarii tale, treci mai departe la inlantuire.

Inlantuirea

La unele fraze si propozitii, elevul poate esua sa aproximeze chiar grosolan SD-ul tau, la
primele incercari. De exemplu, elevul poate esua in imitarea a mai mult de un cuvant din
fraza sau propozitie. Daca se intampla asta, trebuie sa construiesti fraza sau propozitia
folosind una din cele doua proceduri de inlantuire: inlantuirea inainte sau inapoi. Pt. ca
elevii difera in raspunsurile lor la cele doua tipuri de inlantuire, decizia de a folosi
inlantuirea inainte sau inapoi necesita putina experimentare. Incearca-le pe amandoua
pt. a vedea care merge cel mai bine la elevul tau.[imitatia verbala 217].

- 70 -
INLANTUIREA INAINTE. Imparte fraza sau propozitia in cuvintele care o compun si
prezinta fiecare cuvant ca o incercare separata. In predarea unui lant de trei cuvinte,
doar inlantuie primele doua cuvinte si apoi adauga-l pe a-l treilea. De exemplu,
propozitia "Eu vad mingea" trebuie sa fie mai intai impartita in "Eu", apoi "Eu vad", si in
final "Eu vad mingea". Urmeaza aceeasi pasi folositi pt. a inlantui sunete simple intr-un
cuvant. Inlantuie "Eu" si "vad" [facand SD1 "Eu" si SD2 "vad"], si apoi inlantuie "Eu vad"
si "minge" [facand SD1 "Eu vad" si SD2 "minge"] dupa cum urmeaza:
PASUL 1
Prezinta SD1 ["Eu"] si intareste raspunsul corect.
PASUL 2
Prezinta SD2 ["vad"] si intareste raspunsul corect.
PASUL 3
Prezinta SD1 ["Eu"] si treci mai departe la PASUL 4 de indata ce elevul incepe sa
raspunda.
PASUL 4
Prezinta SD2 ["vad"] si intareste raspunsul corect.
PASUL 5
Prezinta "Eu vad", si ajuta lasand o mica pauza intre cele doua cuvinte. Elimina ajutorul
descrescand gradat pauza dintre cele doua cuvinte pana cand fraza "Eu vad" este data
ca un singur SD.
Urmand pasii de la 1 la 5, elevul invata sa exprime raspunsul inlantuit "Eu vad". Odata
ce elevul stapaneste imitarea acestei fraze, inlantuie "Eu vad" si "minge" pt. a forma o
propozitie.
PASUL 6
Prezinta SD1 ["Eu vad"] si intareste raspunsul corect.
PASUL 7
Prezinta SD2 ["minge"] intareste raspunsul corect.
PASUL 8
Prezinta SD1 si treci mai departe la pasul urmator de indata ce elevul incepe sa
raspunda.
PASUL 9
Prezinta SD2 si intareste raspunsul corect. Repeta PASII 9 si 10 pana cand nu va mai
exista nici o pauza ajutatoare intre "Eu vad" si "minge" [ex. "Eu vad-pauza-minge", apoi
"Eu vad-pauza mai mica-minge", si in final "Eu vad mingea" [fara pauza].

INLANTUIREA INAPOI. Aceasta este benefica pt. acei elevi care au tendinta de a sari
inainte, mai degraba completand raspunsul decat sa imite propozitia profesorului atunci
cand e folosita inlantuirea inainte. De exemplu, cand e folosita inlantuirea inainte pt. a
preda propozitia "Eu vad mingea", unii elevi pot spune "minge" atunci cand le ceri sa
imite "Eu vad", completand fraza pe care ai inceput-o. Inlantuirea inapoi ajuta la
eliminarea acestei probleme. Pt. a incepe, inlantuie "minge" si "vad" [fa SD1"minge" si
SD2 "vad"]. Apoi inlantuie "vad mingea" si "Eu" [ fa SD1 "vad mingea" si SD2 "Eu"]. In
continuare este un exemplu de inlantuire inapoi. Acorda o atentie speciala ordinii in care
sunt prezentate SD-urile.
PASUL 1
Prezinta SD1["minge"] si intareste raspunsul corect.
PASUL 2
Prezinta SD2["vad"] si intareste raspunsul corect.
PASUL 3
Prezinta SD2 si treci la pasul urmator de indata ce elevul incepe sa raspunda.
PASUL 4
Prezinta SD1 si intareste raspunsul corect. Repeta PASII 3 si 4 pana cand nu mai
ramane nici o pauza intre prezentarile lui "vad" si "minge". Odata ce fraza "vad mingea"
este stapanita, inlantuie "Eu" si "vad mingea".
PASUL 5
Prezinta SD1["vad mingea"] si intareste raspunsul corect. [limbaj expresiv 218]
PASUL 6
Prezinta SD2["Eu"] si intareste raspunsul corect.
PASUL 7
Prezinta SD2 si treci mai departe la pasul urmator de indata ce elevul incepe sa
raspunda.
- 71 -
PASUL 8
Prezinta SD1si intareste raspunsul corect. Repeta PASII 7 si 8 pana cand nu mai exista
nici o pauza intre cuvantul "Eu" si fraza "vad mingea" [ex. "Eu-pauza-vad mingea", apoi
"Eu-pauza mai mica-vad mingea", si in final "Eu vad mingea"[fara pauza].

Imitarea celei de-a doua fraze si propozitie

A doua fraza sau propozitie care trebuie imitata trebuie sa fie foarte diferita de prima
fraza sau propozitie. De exemplu, daca e predat mai intai "Eu vad mingea", "Ridica-ma"
este o propozitie potrivita de predat a doua oara. A doua fraza sau propozitie, ca si
prima, trebuie sa fie compusa din sunete si cuvinte pe care elevul le poate imita singur.
A doua fraza sau propozitie trebuie invatata in acelasi fel in care a fost invatata prima.
Asigura-te sa continui munca la prima fraza sau propozitie in timpul unor sedinte
separate de imitatie verbala, pe masura ce este introdusa a doua fraza sau propozitie.
Asta ajuta la mentinerea stapanirii frazei sau propozitiei si poate reduce confuzia cand se
lucreaza la noua fraza sau propozitie. Dupa ce elevul imita corect a doua fraza sau
propozitie, incepe antrenamentul de diferentiere dintre prima si a doua fraza sau
propozitie, urmand procedurile antrenamentului de diferentiere descrise mai devreme.

De la a 3 la a 8 fraza sau propozitie

Preda urmatoarele sase fraze sau propozitii [ex. "Te iubesc", "Imi place sucul", "Vreau
prajitura", "Zi lunga rece", "Floare mare rosie"] in acelasi fel in care primele doua au fost
invatate. Ca si la procedurile folosite pt. predarea imitarii cuvintelor, trebuie sa incluzi un
nr. de fraze si propozitii stapanite intr-o rotatie aleatorie, pe masura ce fiecare noua
fraza sau propozitie este gata pt. rotatia aleatorie. De exemplu, daca elevul stapaneste
sapte fraze sau propozitii si a opta este gata pt. rotatia aleatorie, mixeaza aceasta fraza
sau propozitie cu Fraza sau Propozitia 1 apoi cu a 4 in timpul primei rotatii; cu a 5 si
apoi cu a 7 in timpul celei de-a doua rotatii; cu a 2, a 3, a 6, si a 7 in timpul celei de-a
treia rotatii; si asa mai departe. In timp ce exersezi abilitatile din aceasta faza a imitatiei
verbale, nu uita sa continui predatul a noi sunete si combinari de sunete de la Fazele 3 si
4, in sedinte separate.
Este mai bine sa avansezi mai incet in imitarea frazelor si propozitiilor. Incearca
intermitent sa testezi generalizarea imitatiei prin incercarea unor noi combinatii de
cuvinte dupa ce elevul stapaneste combinatii de trei cuvinte. Daca incepi cu o fraza de
lungime medie[in medie, nr. de cuvinte pe care elevul le poate spune intr-un lant] de
trei cuvinte, nu trece mai departe la fraze de patru cuvinte pana cand elevul nu
demonstreaza stapanirea a 8 pana la 10 lanturi de trei cuvinte de-a lungul unor sedinte
si persoane diferite. Odata ce elevul a facut dovada imitarii listei de lanturi alcatuite din
combinatii de trei cuvinte, incepe sa predai combinatii de patru cuvinte urmand aceleasi
proceduri folosite pt. a invata combinatiile de doua si trei cuvinte. Foloseste inlantuirea
inainte [inlantuind Cuvantul 1 cu Cuvantul 2 cu Cuvantul 3 cu Cuvantul 4] sau
inlantuirea inapoi [inlantuind Cuvantul 4 cu Cuvantul 3 cu Cuvantul 2 cu cuvantul 1] sau
inlantuie Cuvantul 1 cu cuvantul 2 si Cuvantul 3 cu Cuvantul 4 in mod separat, apoi
inlantuie cele doua grupuri de cuvinte [inlantuie combinatia Cuvintelor 1 si 2 cu
combinatia Cuvintelor 3 si 4].
Odata ce elevul stapaneste bine imitarea a sase pana la opt fraze sau propozitii din patru
cuvinte, treci mai departe la Faza 7 pt. a preda imitarea volumului, gradului[inaltimii], si
vitezei. Concomitent, elevul trebuie invatat sa imite noi sunete, combinatii, cuvinte,
fraze, si propozitii, care contin si numele persoanelor cu care elevul interactioneaza in
mod obisnuit si orice alte denumiri care sunt functionale si utile pt. el in viata de zi cu zi.

Arii de dificultate

Elevul poate persista ceva vreme in a face mici pauze intre cuvintele dintr-o propozitie
[ex. "Eu vad...mingea"]. Aceste pauze trebuie sa se diminueze treptat odata cu
cresterea antrenamentului in celelalte programe ale limbajului. Daca asta nu se
intampla, ele pot fi corectate cu procedurile subliniate in Faza 7.
Unii elevi pot incepe sa imite inainte ca tu sa termini propozitia. Daca se intampla asta,
uneori ajuta sa opresti proba imediat si sa dai un "Nu" informational sau sa-ti pui
degetele pe buzele elevului pana cand SD-ul e complet. Daca si asta esueaza, poate fi
- 72 -
introdusa un fel de replica care sa-l ajute pe elev. De exemplu, sa arati fiecare cuvant
din propozitie pe un carnet si apoi sa dai carnetul elevului ca sa arate in timp ce isi
termina propozitia, adesea e un ajutor eficient. Un alt ajutor poate fi oferit prin insirarea
a trei carnete la rand [daca lucrezi cu un lant de trei cuvinte] si apoi sa arati catre
fiecare carnet odata cu exprimarea fiecarui cuvant. De exemplu, folosind aceasta
procedura de ajutorare, daca tu spui, "Eu vad mingea", tu vei atinge primul carnet in
timp ce spui "Eu", al doilea carnet in timp ce spui "vad", si pe al treilea in timp ce spui
"mingea". Elevului i se ofera accesul la un rand similar de carnete pt. a-l ajuta sa-si
spuna si sa-si arate propozitia. Noteaza ca indiferent daca acest ajutor este eficient sau
nu, elevul invata sa citeasca propozitii si asta poate ajuta la stabilirea conceptelor de
pasi si inlantuire.
Nu adaugati noi fraze si propozitii prea repede daca elevul are dificultati in a-si pastra
clara pronuntia fiecarui cuvant component. Nu uita, sa folosesti imitarea de catre elev a
frazelor si propozitiilor ca ajutor la programele ulterioare, potrivirile cat mai exacte ale
ajutorului tau verbal de catre elev trebuie mentinute. Daca aceasta recomandare este
ignorata apar doua probleme. Mai intai, s-ar putea sa fie necesar sa corectezi imitarea
de catre elev a unui anumit cuvant dupa ce isi termina propozitia. Ca rezultat, propozitia
elevului nu e intarita si atunci tu s-ar putea sa provoci in mod necugetat disparitia
imitarii. Daca trebuie sa perfectionezi imitarea unui anume cuvant, fa-ti timp sa te
concentrezi pe acest cuvant intr-o sedinta separata. In al doilea rand, este important sa
asiguri o imitare cat mai exacta a raspunsului corect dat de elev, in programele viitoare,
astfel incat sa nu apara nici o ambiguitate asupra a ceea ce trebuie si cand trebuie
intarit. De exemplu, daca elevul e rugat sa denumeasca o imagine "Mama si un copil", si
este ajutat sa faca asta dar el da raspunsul "Mie si copil", profesorul nu va fi sigur daca
sa intareasca sau nu acest raspuns. Noteaza ca desi copiii tipici pot fi greu intelesi atunci
cand tocmai au inceput sa vorbeasca, comportamentele lor nu se sting asa de repede pe
masura castigarii comportamentelor potrivite de catre eleviii cu intarzieri in dezvoltare.
Pe scurt, este in interesul elevului ca tu sa asiguri o performanta adecvata a pasilor
timpurii decat sa te grabesti catre programe mai noi si mai complexe.

FAZA 7: IMITATIA VOLUMULUI, INALTIMII[tonului], SI VITEZEI

Pe masura ce elevul face progrese in fazele timpurii, pot apare probleme in enuntarea
volumului, inaltimii, si mai ales a vitezei verbalizarii. Nu e neobisnuit pt. unii elevi, chiar
si dupa achizitionarea abilitatilor din Faza 6, sa se exprime foarte incet si aproape de
neauzit. Altii pot vorbi cu o voce foarte monotona, si nu schimba exprimarea cu variatii
in contextul propozitiilor. Unii elevi pot lasa spatii intre cuvinte, avand nevoie de
neobisnuit de mult timp ca sa termine o propozitie. Unii se pot grabi intr-o propozitie
astfel incat va suna ca un singur cuvant. Sugestii pt. a trece peste aceste probleme sunt
prezentate in sectiunea care urmeaza. Noteaza ca repararea acestor dimensiuni ale
vorbirii trebuie introdusa doar dupa ce elevul face progrese considerabile si in imitatia
verbala si in programele limbajului expresiv. [Capitolele 23 si 24].

Imitatia volumului

Pt. a creste volumul raspunsurilor elevului, ar putea fi de ajutor sa-l inveti sa

diferentieze intre vocea tare si vocea inceata. Cand il inveti sa imite volumul, foloseste
cuvinte sau fraze pe care elevul poate sa le imite deja si care sunt favorabile pt. o voce
tare sau o voce inceata. De exemplu, "a striga" sau "yahoo" pot fi amandoua bune pt.
cuvinte spuse tare, in timp ce "copil" sau "pisicuta" pot fi bune pt. cuvinte spuse incet.
De dragul ilustrarii, sa fie "striga" SD1, spus cu voce tare si SD2 sa fie "copil", spus in
soapta. Ajuta la cuvantul "striga", ca sa fie spus cu voce tare, gesticuland activ ca un
lider si facandu-l pe elev sa se agite si sa se invarta prin camera. Pot fi de ajutor si
microfoanele de jucarie daca ai nevoie de putin ajutor pt. a creste volumul elevului;
multi elevi sunt intariti de faptul ca se aud pe ei insisi vorbind in microfon.
PASUL 1
Prezinta SD1["striga"] si foloseste procedurile de modelare pt. a-l ajuta pe elev sa-ti
imite volumul. Adica, dupa mai multe incercari succesive, intareste-l pe elev doar daca
imita corect cuvantul si daca volumul raspunsului sau este la fel de tare sau mai tare
decat volumul ultimului raspuns intarit. Stabileste achizitionarea la un criteriu care
inseamna ca volumul elevului sa fie foarte aproape de al tau sau mult deasupra nivelului
- 73 -
de dinainte.
PASUL 2
Prezinta SD2 ["copil"] la un volum mic, ca si la soapta. Ajuta la volumul mic fiind foarte
incet si bland, potolindu-te tu insuti si pe elev. Pune-ti mana sau degetele pe buzele
elevului pt. a ajuta la reusita unui volum scazut. Intareste nivelul volumului daca a fost
la fel de moale sau mai moale decat la ultimul raspuns intarit. Continua aceasta
procedura pana cand se apropie foarte mult de soapta ta. Daca elevul nu-ti imita perfect
soapta, accepta o diferenta in taria volumului intre R1 si R2 care este destul de
pronuntata pt. a-l ajuta pe elev sa invete sa diferentieze intre cele doua nivele ale sale
de volum.
PASUL 3
Mixeaza SD1 si SD2 in conformitate cu paradigma invatarii diferentierii. Stabilieste
achizitionarea la 9 din 10 sau 19 din 20 raspunsuri corecte date fara ajutor si cu SD-urile
prezentate in rotatie aleatorie. Nu uita sa diminuezi ajutorul fizic [ex. gesturile] pt.
ambele nivele ale volumului.
Odata ce a fost achizitionata imitarea fiecarui cuvant cu nivelul respectiv de volum, nu
poti garanta ca elevul poate diferentia volumul singur. Mai degraba, elevul a reusit
achizitionarea in Pasul 3 datorita faptului ca trebuia sa raspunda la doua cuvinte diferite
sau datorita altui indiciu. Pt. a fi sigur ca elevul poate diferentia si imita volumul,
procedeaza dupa cum urmeaza.
PASUL 4
Alege un nou cuvant [ex. "buna[hello]"] si prezinta acest cuvant cu voce tare [ca SD1],
si apoi prezinta ACELASI cuvant cu o voce inceata [SD2]. Ajuta la incercarile initiale,
diminueaza ajutorul in timpul incercarilor succesive, si apoi mixeaza cele doua SD-uri in
conformitate cu paradigma invatarii diferentierii. In final, preda noi cuvinte, unul cate
unul, cu voce tare sau inceata, si apoi mixeaza volumul fiecarui cuvant. De exemplu,
preda cuvantul "masina[car]" ca pe un tipat si apoi in soapta, bazandu-te pe procedurile
de invatare a diferentierii.

Aducerea volumului sub control instructional

Odata ce elevul invata sa imite volumul vocii profesorului la multe cuvinte, profesori, si
medii, adu volumul vorbirii elevului sub control instructional. Scopul acestui pas este ca
tu sa poti sa-i spui elevului "Vorbeste mai tare" sau "Vorbeste mai incet" dupa cum cere
situatia [ex. acasa, in biserica, in restaurant]. Pt. a realiza aceasta sarcina, poti ajuta
prin prezentarea instructiunilor cu volum tare versus volum moale. Pe scurt, prezinta
instructiunea "Vorbeste mai tare" spunand cuvantul "tare" cu un volum puternic. In
continuare, volumul cuvantului "incet" este din ce in ce mai moale, ca ajutor, in timp ce
volumul elevului se mentine la fel. Instructiunea "Vorbeste mai tare" este pusa in
contrast cu instructiunea "Vorbeste mai incet" in conformitate cu urmatorii pasi.
PASUL 1
Prezinta SD1 ["Vorbeste mai tare"] si ajuta pt. nivelul corect al volumului spunand "tare"
foarte tare ca elevul sa imite [elevul imita cuvantul "tare" si volumul acestuia]. Cand
elevul raspunde corect de 5 din 5 sau 9 din 10 incercari, treci mai departe la pasul
urmator.
PASUL 2
Prezinta SD2 ["Vorbeste mai incet"] si ajuta raspunsul corect al elevului spunand
cuvantul "incet" in soapta. Dupa ce elevul ajunge la criteriul de achizitionare [5 din 5 sau
9 din 10 raspunsuri corecte], treci mai departe la pasul urmator.
PASUL 3
Mixeaza SD1 si SD2 in conformitate cu paradigma invatarii diferentierii. Acest pas ar
trebui realizat destul de repede deoarece elevul stapaneste deja diferentierea volumului
datorita procedurilor din sectiunea precedenta. Hotareste achizitionarea diferentierii
dintre SD1 si SD2 la 9 din 10 sau 19 din 20 raspunsuri corecte.
PASUL 4
Elimina treptat volumul folosit ca ajutor, aducand volumul elevului sub controlul SD-ului
tau [ex. "Vorbeste mai tare" sau "Vorbeste mai incet" fara nici o diferenta in volum la
cele doua instructiuni]. Mentinand intarirea diferentiata in timpul eliminarii ajutorului,
elevul are mai multe sanse sa invete sa vorbeasca conform instructiunii. Adica, dupa ce
spui "Vorbeste mai tare", pe un ton conversational, elevul trebuie sa spuna "tare", foarte
tare. In mod similar, elevul trebuie sa raspunda cu un nivel adecvat cand spui "Vorbeste
- 74 -
mai incet". Stabileste achizitionarea la 5 din 5 sau 9 din 10 raspunsuri corecte neajutate
pt. fiecare instructiune.
PASUL 5
Generalizeaza instructiunile "Vorbeste tare" versus "Vorbeste incet" de-a lungul mai
multor cuvinte si propozitii. De exemplu, daca ceri elevului "Spune tare buna[hello]",
elevul trebuie sa spuna cuvantul "buna[hello]" cu voce tare. Pt. a-l ajuta pe elev sa se
retina de la a imita componenta "spune tare" a instructiunii, repede si aproape de
neauzit zi "spune tare", in timp ce imediat il ajuti pe elev sa repete un "buna[hello]"
spus tare. In mod gradat de-a lungul urmatoarelor incercari, diminueaza la un volum
normal cuvintele "spune tare", in timp ce mentii, cu intarire diferentiata, exprimarea de
catre elev a cuvantului "buna[hello]" cu voce tare. Stabileste achizitionarea la 5 din 5
sau 9 din 10 raspunsuri corecte pt. fiecare instructiune noua.
PASUL 6
Folosind aceleasi tehnici prezentate in Pasul 5, invata-l pe elev sa exprime cuvinte cu un
ton scazut cand dai noi comenzi cum ar fi "Spune incet pa-pa". Stabileste achizitionarea
la 5 din 5 sau 9 din 10 raspunsuri corecte pt. fiecare instructiune noua.
PASUL 7
Mixeaza doua din noile SD-uri in conformitate cu paradigma invatarii diferentierii.
Stabileste achizitionarea la 9 din 10 sau 19 din 20 raspunsuri corecte neajutate. Ca la
toate programele care se bazeaza pe invatarea diferentierii, asigura-te ca rotatia
aleatorie este inclusa pt. a evita perseverenta; a castiga-a sta, a pierde-a schimba; sau
alte patternuri[modele] de raspuns.
In timp, schimba instructiunile initiale cu expresii mai obisnuite cum ar fi "Nu te aud"
sau "Este prea tare" eliminand treptat instructiunile initiale in timp ce sunt introduse
gradat noile instructiuni cate un cuvant odata.

Arii de dificultate

Este dificil de mentinut nivelul volumului elevului atunci cand volumul este diminuat ca
ajutor [ca la Pasul 4 din sectiunea anterioara]. Asta apare deoarece elevul a fost foarte
mult intarit daca imita mai multe aspecte ale verbalizarii, inclusiv volumul. Totusi, cu
rabdare si exercitiu, elevul trebuie sa stapaneasca acest program. Insa, daca elevul are
mari dificultati in antrenamentul volumului, renunta sa mai predai aceasta abilitate decat
daca elevul vorbeste atat de incet incat nu prea poate fi auzit de profesor.

Imitatia inaltimii [tonului] si conturului

Partea programului care il invata pe elev sa moduleze inaltimea si conturul intr-un mod
adecvat se invata de asemenea prin imitatie si s-ar putea sa fie potrivit sa o introducem
aici, chiar daca implementarea acestui program trebuie amanata pana cand nu sunt
demonstrate progrese substantiale in limbajul expresiv. Inaltimea se refera la frecventa
cu care e pronuntat fiecare sunet si este analoaga cu ceea ce se cheama voce
adanca[scazuta] versus voce inalta [ca la voce bass versus voce soprana]. Conturul se
refera la modularea inaltimii de-a lungul partilor sau tipurilor de propozitii [cum ar fi o
intrebare, care se termina cu un ton crescator]. Vorbirea persoanelor cu autism este
adesea caracterizata ca fiind monotona si lipsita de contur sau expresie; invatarea
modularii inaltimii si conturului ajuta la eliminarea acestei caracteristici.
Procedurile de invatare a variatiilor adecvate ale inaltimii sunt asemanatoare cu
procedurile folosite pt. invatarea imitarii volumului. Cand il inveti pe elev sa imite
inaltimea, foloseste cuvinte sau fraze pe care elevul le poate imita deja si pe acelea care
pot ajuta la o inaltime inalta sau joasa[coborata]. De exemplu, "hi", "wee", sau "cook"
pot ajuta la generarea unei inaltimi inalte, in timp ce "cow[vaca]", "nu", sau "tati" pot
facilita inaltimi scazute. De asemenea poti incerca sa ajuti un ton inalt stand in picioare
si ridicand mainile in timp ce zambesti. Poti ajuta un ton scazut pleostindu-te sau
schimbandu-ti expresia faciala intr-o incruntare. Ca si la toate imitarile vocale, s-ar
putea sa fie foarte dificil sa izolezi ajutoarele eficiente si s-ar putea sa trebuiasca sa te
bazezi cu greu pe modelare. Pt. a ilustra pasii care urmeaza, sa fie SD1 "wee" spus pe
un ton inalt si SD2 sa fie "tati" spus pe un ton scazut.
PASUL 1
Prezinta SD1 ["wee"] pe un ton inalt. In timpul mai multor incercari, modeleaza
raspunsul elevului ca sa se potriveasca cu tonul tau inalt, intarind aproximarile care sunt
- 75 -
din ce in ce mai exacte.
PASUL 2
Prezinta SD2 ["tati"] pe un ton scazut. Modeleaza tonul elevului ca sa se asemene cu
tonul tau. Este putin probabil ca elevul sa ajunga la o asemanare perfecta cu tonul tau in
Pasii 1 si 2. Nu este necesara imitarea perfecta a tonului, atata timp cat adultii care
sunt prezenti sunt de acord ca tonul elevului la SD1 e in mod clar diferit de cel de la
SD2. Prin clar diferit, noi intelegem ca diferenta este destul de evidenta astfel incat
elevul sa fie capabil sa faca diferentierea in Pasul 3.
PASUL 3
Mixeaza SD1 si SD2 in conformitate cu paradigma invatarii diferentierii. Stabileste
achizitionarea la 9 din 10 sau 19 din 20 raspunsuri corecte neajutate.
PASUL 4
Incepe antrenamentul de generalizare prin cuvinte. Adica, inlocuieste "wee" din SD1 si
"tati" din SD2 cu noi cuvinte si antreneaza pe criteriul pasilor facuti de la 1 la 3. Mai
tarziu, prezinta acelasi cuvant si la SD1 si la SD2 dar schimba tonul cu care e spus.
Amandoua procedurile ajuta la generalizarea tonului prin cuvinte separand anumite
tonuri de anumite cuvinte.
PASUL 5
Dupa ce elevul imita tonul cuvintelor de prima data cand ii sunt date, prezinta un SD1
din trei sunete cum ar fi "da-dee-da", spunand sunetele cu tonuri diferite [ex. scazut-
inalt-scazut]. Modeleaza raspunsul elevului pana cand imita patternul[modelul] tonului
tau. Cand elevul stapaneste SD1, prezinta SD2 cu un pattern diferit de tonuri si
modeleaza tonurile elevului ca sa se potriveasca cu ale tale. In continuare, introdu noi
parti de trei sunete si modeleaza raspunsurile elevului pana cand elevul imita patternuri
de tonuri de prima data de cand ii sunt prezentate. Pasul final este sa iei un SD format
din trei parti si sa il schimbi aleatoriu. De exemplu, ia SD1 ["da-dee-da"] si schimba
tonul acestui SD [ex. inalt-inalt-scazut, apoi inalt-scazut-inalt, apoi scazut-scazut-inalt,
etc.].
Foloseste aceste proceduri ca sa-l inveti pe elev sa imite intrebari ["Ce este aceasta?",
"Ce-ai spus?" si "Ce faci?"], care necesita un ton crescator de-a lungul cuvintelor. In
acelasi fel, elevul poate fi invatat sa exprime propozitii declarative [ex. "Eu nu vreau
asta" si "Numele meu e Ben"] pe un ton descrescator.

Imitarea vitezei

Unii elevi vorbesc foarte rar si nu-si adapteaza viteza exprimarii la context. Ca si la
volum si ton, viteza enuntului s-ar putea sa trebuiasca sa fie invatate separat, dupa cum
urmeaza.
PASUL 1
Prezinta SD1, care consta din orice cuvant de trei silabe care e stapanit[invatat] sau
dintr-o secventa de cuvant exprimata intr-un ritm rapid. Un exemplu este "da-da-da"
spusa intr-un timp de aproximativ 1 secunda. Modeleaza viteza exprimarii elevului ca sa
semene foarte mult cu viteza ta. Viteza poate fi ajutata prin folosirea unor indici cum ar
fi gesticularea in ritmul vorbirii tale. Stabileste achizitionarea la 5 din 5 sau 9 din 10
raspunsuri corecte neajutate.
PASUL 2
Prezinta SD2, o secventa de silabe sau cuvinte similara cu lungimea celei de la SD1 dar
diferita in sunete [ex. "tee-tee-tee"]. Spune SD2 intr-un timp care sa dureze
aproximativ 3 secunde. Maximizeaza diferenta dintre SD1 si SD2 exagerand viteza
inceata fata de viteza rapida. Ajuta si modeleaza ritmul incet al elevului ca sa semene cu
al tau. Stabileste achizitionarea la 5 din 5 sau 9 din 10 raspunsuri corecte neajutate.
PASUL 3
Mixeaza SD1 si SD2 si stabileste achizitionarea [9 din 10 sau 19 din 20 raspunsuri
corecte neajutate], urmand paradigma diferentierii.
In pasii urmatori, generalizeaza viteza la diferite silabe sau combinari de cuvinte. Odata
ce este stapanit acest lucru, adu viteza vorbirii elevului sub controlul tau instructional
invatandu-l sa raspunda corect la instructiunile "Vorbeste mai repede" versus "Vorbeste
mai rar". Acest lucru poate fi realizat prin urmarirea procedurilor similare cu cele
prezentate sub sectiunea "Aducerea volumului sub control instructional".

Arii de dificultate
- 76 -
Fii constient ca elevul poate regresa in timpul Programului de Imitatie Verbala. Elevul
poate incepe sa aiba accese de furie si sa se autostimuleze mai mult decat o facea
inainte de a incepe acest program, sau elevul poate ajunge la un nivel al achizitionarii
intr-o saptamana, care nu mai poate fi imbunatatit pana saptamana urmatoare, sau el
poate pierde unele din castigurile din saptamana anterioara. Nu te alarma in asemenea
cazuri. Imitatia Verbala este unul din cele mai elaborate programe de predat si unul din
cele mai dificile programe de invatat de catre elev. Totusi, acest program poate fi foarte
frustrant pt. amandoi, pt. tine si pt. elev. Nu cunoastem nici un program in care elevul
sa achizitioneze continuu de la o sesiune la alta fara piedici[devansari] ocazionale. Daca
are loc regresia, pur si simplu reveniti in program si la un stadiu pe care elevul il poate
stapani astfel fiind intarit si recapatandu-si increderea si sentimentul succesului. De
asemenea s-ar putea sa iei in considerare injumatatirea timpului in care il tii pe elev pe
scaun. Introdu diverse instructiuni din alte programe pe care elevul le indeplineste cu
succes pt. a-l ajuta sa-si recapete sentimentul de succes si sparge monotonia produsa
de repetarea unui singur program. Poti de asemenea sa incerci sa schimbi intaririle sau
predarea intr-o camera diferita a casei.
Daca vorbirea imitativa a elevului este supusa programelor care implica gramatica si
sens, este posibil sa sufere claritatea pronuntiei sale. Poate deveni din ce in ce mai dificil
sa-l intelegi pe elev si sa decizi daca sa intaresti un enunt. In astfel de cazuri, trebuie sa
te intorci la Programul de Imitatie Verbala pt. a reinstala pronuntarea adecvata.
Sunt mai multe cai prin care il poti ajuta pe elev sa-si mentina si sa achizitioneze o
vorbire bine pronuntata. Una din aceste proceduri consta in a-l invata pe elev sa citeasca
[vezi Capitolul 29]. Indiciile vizuale implicate in citit pot ajuta la imbunatatirea pronuntiei
elevului. A-l invata pe elev sa fie profesor [in timp ce tu o faci pe elevul] este un alt mod
de a mentine si achizitiona vorbirea cu o pronuntie buna; este destul de obisnuit sa
observi un elev care da instructiuni profesorului intr-o maniera foarte precisa si cu un
volum adecvat. Asta se intampla poate pt. ca elevul este intarit de luarea controlului.

Managementul ecolaliei

Imitatia este un mecanism de baza prin care sa inveti. Elevii tipici invata adesea
raspunsurile corecte la intrebari ascultand si reproducand raspunsurile profesorului sau
ale altor elevi. De exemplu, daca un profesor intreaba un elev tipic "Cand e ziua de
nastere a Washington-ului?" si elevul esueaza in raspuns, fie profesorul sau alti elevi din
clasa vor ajuta raspunsul, "22 februarie". Profesorul poate pune din nou intrebarea
elevului care nu a stiut raspunsul si sa-l invete pe elev sa repete raspunsul ["22
februarie"]. In contrast, un elev ecolalic va repeta intrebarea "Cand e ziua de nastere a
Washington?" si va esua in asocierea raspunsului corect. De exemplu, presupunem ca
profesorul il intreaba pe elev "Cum te cheama?" si elevul va repeta toata intrebarea sau
doar o parte din ea, cum ar fi "cheama" sau "Cum te". Profesorul poate incerca sa ajute
raspunsul corect spunand numele elevului [ex. "Mihai"] in speranta ca daca intrebarea
este repetata, elevul va raspunde corect. In toate situatiile viitoare, elevul va repeta din
nou intrebarea profesorului si nu raspunsul corect. Repetarea de catre elev a intrebarii
profesorului foloseste la blocarea sau prevenirea invatarii raspunsului corect.
Urmatoarele proceduri sunt recomandate pt. ajutarea elevului ca acesta sa-si retina un
raspuns ecolalic inadecvat. Una din metode consta in a folosi ajutorul volumului ca o cale
de a-l ajuta pe elev sa diferentieze intre ce sa repete si ce sa nu repete. De exemplu,
daca profesorul intreaba "Cum te cheama?" si vrea sa-l ajute pe elev sa raspunda
adecvat [ex. "Mihai"], profesorul poate sopti repede intrebarea "Cum te cheama?" si
apoi imediat si tare va spune "Mihai". Imediat dupa ce elevul spune "Mihai", profesorul
trebuie sa-l intareasca pe elev din abundenta. In urmatoarele incercari, profesorul
trebuie sa diminueze ajutorul crescand usor volumul si scazand viteza intrebarii in timp
ce scade usor volumul raspunsului corect.
Generalizeaza imitarea de catre elev a raspunsurilor corecte introducand noi intrebari
care trebuie ajutate cu scopul de a se obtine raspunsul corect. Ca aceasta metoda sa fie
eficienta, trebuie sa prezinti intrebari numeroase, scurte si simple care necesita un
raspuns dintr-un singur cuvant. Volumul raspunsului corect la fiecare intrebare trebuie
sa fie diminuat de-a lungul incercarilor. In acelasi timp[contemporan] cu prezentarea
sirului de intrebari, este posibil ca elevul sa generalizeze imitarea raspunsurilor corecte
decat doar sa-ti repete intrebarile. Daca elevul esueaza, revino la pasii anteriori scazand
- 77 -
volumul intrebarii in timp ce cresti volumul raspunsului. Reinstaleaza procesul diminuarii
ajutorului odata ce procesul de a raspunde corect e instalat.
O a doua metoda consta in a-l invata pe elev sa raspunda "Nu stiu" ca replica la
intrebarile care nu-i sunt familiare. Pt. a ilustra, profesorul poate intreba "Care e capitala
Frantei?" si imediat sa-l ajute pe elev sa repete "Nu stiu". Prezinta intrebarea cu un
volum scazut si raspunsul cu un volum tare, si imediat intareste-l pe elev pt. repetarea
raspunsului corect [ex. "Nu stiu"]. In pasi treptati, mareste volumul intrebarii si
descreste volumul raspunsului ajutat. Repeta aceasta secventa de intrebare-si-raspuns
pana cand elevul raspunde corect de cinci ori la rand fara ajutor. Apoi treci mai departe
la intrebarile aditionale, cum ar fi "Unde lucreaza tata?", "De ce avem pompieri?" si "De
ce mancam mancare?". Odata ce raspunsurile elevului la mai multe astfel de SD-uri sunt
stapanite, ajuta-l pe elev sa diferentieze intre ceea ce stie si ceea ce nu stie mixand
intrebarile la care stie deja sa raspunda. Foloseste procedurile de invatare a diferentierii
atunci cand predai aceasta abilitate.
In continuare ajuta-l pe elev invatandu-l sa spuna "Care e raspunsul?", "Ajuta-ma" sau
"Spune-mi" ca raspuns la SD-urile necunoscute[nestiute]. Un mod de a realiza asta este
de a ajuta enuntul "Spune-mi" dupa ce elevul raspunde cu "Nu stiu" la o intrebare cum
ar fi "De ce mancam mancare?". Aceasta secventa trebuie repetata pana cand elevul
poate raspunde cu "Spune-mi" fara sa fie ajutat.
Secventa completa, stapanita, va continua dupa cum urmeaza:
PROFESOR: De ce mancam? ELEVUL: Nu stiu, spune-mi. PROFESORUL: Pt. a trai.
Dupa mai multe incercari succesive, elevul are ocazia sa generalizeze acest tip de
schimb verbal. Rata de achizitionare difera de la un elev la altul; unii elevi stapanesc si
generalizeaza aceasta sarcina dupa trei sau patru intrebari, in timp ce altii au un progres
mic sau nici un progres.

Comentarii de incheiere

Procedurile descrise in acest capitol sunt complexe, pot parea greu de aplicat, si dau
impresia ca duc la castiguri mici[limitate]. Totusi, este important de tinut minte, ca
odata ce elevul stapaneste majoritatea pasilor de la inceputul programului, va fi nevoie
de munca relativ mai putina pt. a extinde achizitiile elevului de-a lungul programelor noi
si mai avansate. Mai mult chiar, odata ce s-au facut achizitionarile, predatul poate fi scos
din sedintele foarte structurate necesare pt. stapanirea primelor diferentieri, si noi
abilitati pot fi predate si extinse in medii mai putin formale. Pe masura ce imitarea
elevului devine mai generalizata si in mod inerent intaritoare, ar trebui sa-l observi pe
elev cum invata din volumul, inflexiunea si viteza exprimate de adulti si de
perechile[partenerii] tipice in mediul lui de zi cu zi.
Nu uita ca elevul nu poate pastra si generaliza ceea ce invata in Programul de Imitatie
Verbala decat daca aceste abilitati sunt exersate in afara programului si sesiunilor de
invatare. De aceea, ofera multe repetari informale ale abilitatilor invatate de elev prin
acest program. Prezinta instructiunile intr-un context placut si de joaca, marind
probabilitatea ca elevul sa invete sa-i placa sa imite vorbirea. Daca elevul invata sa-i
placa sa imite vorbirea, el s-ar putea sa devina ecolalic, ceea ce este bine in fazele
timpurii ale predarii. Elevul se poate atunci "juca" cu vorbirea, chiar daca el nu stie
sensul a ceea ce spune. Sensul poate fi predat mai tarziu. Exista motive sa credem ca
elevii care reproduc[repeta] instructiunile profesorului, invata cum sa raspunda la
asemenea instructiuni mai devreme decat elevii care nu reproduc[repeta]. Aparent,
elevul care repeta este capabil sa "inmagazineze" instructiunile profesorului si de aceea
e mai capabil sa raspunda la aceste instructiuni; instructiunile nu dispar din momentul in
care profesorul le-a terminat. Poate fi util de mentionat ca noi toti avem tendinta de a
repeta intrebarile la care nu stim raspunsul, sau intrebarile care sunt complexe si
raspunsul nu este imediat disponibil. Adesea noi repetam aceste intrebari in soapta, pt.
a avea timp sa formulam raspunsul corect.
Programul de Imitatie Verbala ramane punctul central al predarii pt. un timp destul de
lung dat fiind ca acest program ajuta la cresterea vocalizarii si fixeaza[consolideaza]
problemele de pronuntie. Imitatia Verbala este de asemenea folosita pt. a ajuta
raspunsurile la intrebari in toate privintele in mare parte in anii timpurii ai elevului. De
aceea e important atat pt. elev cat si pt. profesor sa devina experti[competenti] in acest
program.
Predarea abilitatilor invatate in programul curent il ajuta pe profesor in majoritatea, daca
- 78 -
nu in toate, programele prezentate in acest manual. Stapanind procedurile prezentate in
acest program, profesorul face un salt urias pt. a deveni un expert in predarea la elevii
cu intarzieri in dezvoltare.

- 79 -