PARMETROS

CURRICULARES
NACIONAIS
TERCEIRO E QUARTO CICLOS
DO ENSINO FUNDAMENTAL

LNGUA PORTUGUESA
Secretaria de Educao Fundamental
Iara Glria Areias Prado

Departamento de Poltica da Educao Fundamental

Virgnia Zlia de Azevedo Rebeis Farha

Coordenao-Geral de Estudos e Pesquisas da Educao Fundamental

Maria Ins Laranjeira

PARMETROS CURRICULARES NACIONAIS (5 A 8 SRIES)

B823p Brasil. Secretaria de Educao Fundamental.

Parmetros curriculares nacionais : terceiro e quarto
ciclos do ensino fundamental: lngua portuguesa/
Secretaria de Educao Fundamental. Braslia :
MEC/SEF, 1998.
106 p.

1. Parmetros curriculares nacionais. 2. Lngua

Portuguesa: Ensino de quinta a oitava sries. I. Ttulo.
CDU: 371.214
MINISTRIO DA EDUCAO E DO DESPORTO
SECRETARIA DE EDUCAO FUNDAMENTAL

PARMETROS
CURRICULARES
NACIONAIS
TERCEIRO E QUARTO CICLOS
DO ENSINO FUNDAMENTAL

LNGUA PORTUGUESA

Braslia
1998
 AO PROFESSOR

O papel fundamental da educao no desenvolvimento das pessoas e das sociedades

amplia-se ainda mais no despertar do novo milnio e aponta para a necessidade de se
construir uma escola voltada para a formao de cidados. Vivemos numa era marcada pela
competio e pela excelncia, em que progressos cientficos e avanos tecnolgicos definem
exigncias novas para os jovens que ingressaro no mundo do trabalho. Tal demanda impe
uma reviso dos currculos, que orientam o trabalho cotidianamente realizado pelos
professores e especialistas em educao do nosso pas.

Assim, com imensa satisfao que entregamos aos professores das sries finais do
ensino fundamental os Parmetros Curriculares Nacionais, com a inteno de ampliar
e aprofundar um debate educacional que envolva escolas, pais, governos e sociedade e d
origem a uma transformao positiva no sistema educativo brasileiro.

Os Parmetros Curriculares Nacionais foram elaborados procurando, de um

lado, respeitar diversidades regionais, culturais, polticas existentes no pas e, de outro,
considerar a necessidade de construir referncias nacionais comuns ao processo educativo
em todas as regies brasileiras. Com isso, pretende-se criar condies, nas escolas, que
permitam aos nossos jovens ter acesso ao conjunto de conhecimentos socialmente elaborados
e reconhecidos como necessrios ao exerccio da cidadania.

Os documentos apresentados so o resultado de um longo trabalho que contou com

a participao de muitos educadores brasileiros e tm a marca de suas experincias e de
seus estudos, permitindo assim que fossem produzidos no contexto das discusses
pedaggicas atuais. Inicialmente foram elaborados documentos, em verses preliminares,
para serem analisados e debatidos por professores que atuam em diferentes graus de ensino,
por especialistas da educao e de outras reas, alm de instituies governamentais e
no-governamentais. As crticas e sugestes apresentadas contriburam para a elaborao
da atual verso, que dever ser revista periodicamente, com base no acompanhamento e
na avaliao de sua implementao.

Esperamos que os Parmetros sirvam de apoio s discusses e ao desenvolvimento

do projeto educativo de sua escola, reflexo sobre a prtica pedaggica, ao planejamento
de suas aulas, anlise e seleo de materiais didticos e de recursos tecnolgicos e, em
especial, que possam contribuir para sua formao e atualizao profissional.

Paulo Renato Souza

Ministro da Educao e do Desporto
6
 OBJETIVOS DO ENSINO FUNDAMENTAL

Os Parmetros Curriculares Nacionais indicam como objetivos do ensino fundamental

que os alunos sejam capazes de:

compreender a cidadania como participao social e poltica,

assim como exerccio de direitos e deveres polticos, civis e
sociais, adotando, no dia-a-dia, atitudes de solidariedade,
cooperao e repdio s injustias, respeitando o outro e
exigindo para si o mesmo respeito;

posicionar-se de maneira crtica, responsvel e construtiva nas

diferentes situaes sociais, utilizando o dilogo como forma
de mediar conflitos e de tomar decises coletivas;

conhecer caractersticas fundamentais do Brasil nas dimenses

sociais, materiais e culturais como meio para construir
progressivamente a noo de identidade nacional e pessoal e o
sentimento de pertinncia ao pas;

conhecer e valorizar a pluralidade do patrimnio sociocultural

brasileiro, bem como aspectos socioculturais de outros povos e
naes, posicionando-se contra qualquer discriminao baseada
em diferenas culturais, de classe social, de crenas, de sexo,
de etnia ou outras caractersticas individuais e sociais;

perceber-se integrante, dependente e agente transformador

do ambiente, identificando seus elementos e as interaes entre
eles, contribuindo ativamente para a melhoria do meio
ambiente;

desenvolver o conhecimento ajustado de si mesmo e o

sentimento de confiana em suas capacidades afetiva, fsica,
cognitiva, tica, esttica, de inter-relao pessoal e de insero
social, para agir com perseverana na busca de conhecimento
e no exerccio da cidadania;

conhecer o prprio corpo e dele cuidar, valorizando e adotando

hbitos saudveis como um dos aspectos bsicos da qualidade
de vida e agindo com responsabilidade em relao sua sade
e sade coletiva;

utilizar as diferentes linguagens verbal, musical, matemtica,

grfica, plstica e corporal como meio para produzir,

7
 expressar e comunicar suas idias, interpretar e usufruir das
produes culturais, em contextos pblicos e privados,
atendendo a diferentes intenes e situaes de comunicao;

saber utilizar diferentes fontes de informao e recursos

tecnolgicos para adquirir e construir conhecimentos;

questionar a realidade formulando-se problemas e tratando de

resolv-los, utilizando para isso o pensamento lgico, a
criatividade, a intuio, a capacidade de anlise crtica,
selecionando procedimentos e verificando sua adequao.

8
ESTRUTURA DOS PARMETROS CURRICULARES
NACIONAIS PARA O ENSINO FUNDAMENTAL

9
 SUMRIO
Apresentao ............................................................................................................................................... 13

1a PARTE
Apresentao da rea de Lngua Portuguesa ......................................................................................... 17
Introduo .............................................................................................................................................. 17
Ensino e natureza da linguagem ........................................................................................................... 19
Discurso e suas condies de produo, gnero e texto ..................................................................... 20
Aprender e ensinar Lngua Portuguesa na escola .................................................................................. 22
Variveis do ensino-aprendizagem .................................................................................................. 22
Condies para o tratamento do objeto de ensino: o texto como unidade e a
diversidade de gneros ................................................................................................................... 23
A seleo de textos .......................................................................................................................... 24
Textos orais .................................................................................................................................. 24
Textos escritos ............................................................................................................................. 25
A especificidade do texto literrio ......................................................................................... 26
A reflexo sobre a linguagem .......................................................................................................... 27
Reflexo gramatical na prtica pedaggica ............................................................................ 28
Implicaes da questo da variao lingstica para a prtica pedaggica ......................... 29
Lngua Portuguesa e as diversas reas ............................................................................................. 31
Objetivos gerais de Lngua Portuguesa para o ensino fundamental ..................................................... 32
Contedos do ensino de Lngua Portuguesa ......................................................................................... 33
Princpios organizadores ................................................................................................................... 33
Critrios para seqenciao dos contedos ................................................................................... 36
Contedos de Lngua Portuguesa e temas transversais ......................................................................... 40

2a PARTE
Lngua Portuguesa no terceiro e no quarto ciclos ................................................................................... 45
Ensino e aprendizagem ......................................................................................................................... 45
O aluno adolescente e o trabalho com a linguagem .................................................................... 45
A mediao do professor no trabalho com a linguagem ............................................................... 47
Objetivos de ensino ................................................................................................................................ 49
Contedos ............................................................................................................................................. 52
Conceitos e procedimentos subjacentes s prticas de linguagem .............................................. 53
Prtica de escuta de textos orais e leitura de textos escritos ...................................................... 53
Prtica de produo de textos orais e escritos .......................................................................... 57
Prtica de anlise lingstica ...................................................................................................... 59
Valores e atitudes subjacentes s prticas de linguagem ............................................................... 64
Tratamento didtico dos contedos ...................................................................................................... 65
Prtica de escuta de textos orais e leitura de textos escritos ...................................................... 67
Escuta de textos orais ............................................................................................................ 67
Leitura de textos escritos ........................................................................................................ 69
Prtica de produo de textos orais e escritos .......................................................................... 74
Produo de textos orais ....................................................................................................... 74
Produo de textos escritos .................................................................................................. 75
A refaco na produo de textos ................................................................................ 77
Prtica de anlise lingstica ...................................................................................................... 78
A refaco de textos na anlise lingstica .......................................................................... 79
Orientaes didticas especficas para alguns contedos ................................................. 81
Variao lingstica ......................................................................................................... 81
 Lxico .............................................................................................................................. 83
Ortografia ........................................................................................................................ 85
Organizaes didticas especiais ............................................................................................. 87
Projetos .................................................................................................................................. 87
Mdulos didticos ................................................................................................................. 88
Tecnologias da informao e Lngua Portuguesa .................................................................................. 89
O computador ................................................................................................................................. 90
O processador de textos ............................................................................................................ 90
O CD-ROM, multimdia e hipertexto ........................................................................................... 90
O rdio ............................................................................................................................................. 91
A televiso ........................................................................................................................................ 91
O vdeo ............................................................................................................................................. 92
Ensino, aprendizagem e avaliao ....................................................................................................... 93
A avaliao na prtica educativa ................................................................................................... 93
Critrios de avaliao ...................................................................................................................... 94
Definio de critrios para avaliao da aprendizagem ............................................................... 95

Bibliografia .................................................................................................................................................... 99

12
 APRESENTAO

A finalidade dos Parmetros Curriculares Nacionais de Lngua Portuguesa

constituir-se em referncia para as discusses curriculares da rea em curso h vrios
anos em muitos estados e municpios e contribuir com tcnicos e professores no processo
de reviso e elaborao de propostas didticas.

O presente documento se organiza em duas partes. Na primeira, faz-se a

apresentao da rea e definem-se as linhas gerais da proposta. Em sua introduo, analisam-
se alguns dos principais problemas do ensino da lngua e situa-se a proposta em relao ao
movimento de reorientao curricular nos ltimos anos. Abordam-se, tambm, a natureza,
as caractersticas e a importncia da rea. Finalmente, indicam-se os objetivos e contedos
propostos para o ensino fundamental.

Na segunda parte, dedicada ao terceiro e quarto ciclos, caracterizam-se ensino e

aprendizagem de Lngua Portuguesa nestes ciclos, definem-se objetivos e contedos,
apresentam-se orientaes didticas, especificam-se relaes existentes entre o ensino de
Lngua Portuguesa e as tecnologias da comunicao e, por fim, propem-se critrios de
avaliao.

Secretaria de Educao Fundamental

13
14
LNGUA PORTUGUESA

1 PARTE

15
16
 APRESENTAO DA REA DE LNGUA PORTUGUESA

Introduo
A discusso acerca da necessidade de reorganizao do ensino fundamental no Brasil
relativamente antiga, estando intrinsecamente associada ao processo de universalizao
da educao bsica que se imps como necessidade poltica para as naes do Terceiro
Mundo a partir da metade do sculo XX.

A nova realidade social, conseqente da industrializao e da urbanizao crescentes,

da enorme ampliao da utilizao da escrita, da expanso dos meios de comunicao
eletrnicos e da incorporao de contingentes cada vez maiores de alunos pela escola regular
colocou novas demandas e necessidades, tornando anacrnicos os mtodos e contedos
tradicionais. Os ndices brasileiros de evaso e de repetncia inaceitveis mesmo em
pases muito mais pobres so a prova cabal do fracasso escolar.

O ensino de Lngua Portuguesa tem sido, desde os anos 70, o centro da discusso
acerca da necessidade de melhorar a qualidade de ensino no pas. O eixo dessa discusso
no ensino fundamental centra-se, principalmente, no domnio da leitura e da escrita pelos
alunos, responsvel pelo fracasso escolar que se expressa com clareza nos dois funis em
que se concentra a maior parte da repetncia: na primeira srie (ou nas duas primeiras) e na
quinta srie. No primeiro, pela dificuldade de alfabetizar; no segundo, por no se conseguir
levar os alunos ao uso apropriado de padres da linguagem escrita, condio primordial
para que continuem a progredir.

Na dcada de 60 e incio da de 70, as propostas de reformulao do ensino

de Lngua Portuguesa indicavam, fundamentalmente, mudanas no modo de ensinar,
pouco considerando os contedos de ensino. Acreditava-se que valorizar a criati-
vidade seria condio suficiente para desenvolver a eficincia da comunicao e
expresso do aluno. Alm disso, tais propostas se restringiam aos setores mdios da
sociedade, sem se dar conta das conseqncias profundas que a incorporao dos filhos das
camadas pobres implicava. O ensino de Lngua Portuguesa orientado pela perspectiva
gramatical ainda parecia adequado, dado que os alunos que freqentavam a escola
falavam uma variedade lingstica bastante prxima da chamada variedade padro e
traziam representaes de mundo e de lngua semelhantes s que ofereciam livros e textos
didticos.

A nova crtica do ensino de Lngua Portuguesa, no entanto, s se estabeleceria mais

consistentemente no incio dos anos 80, quando as pesquisas produzidas por uma lingstica
independente da tradio normativa e filolgica e os estudos desenvolvidos em variao
lingstica e psicolingstica, entre outras, possibilitaram avanos nas reas de educao e
psicologia da aprendizagem, principalmente no que se refere aquisio da escrita. Este

17
novo quadro permitiu a emerso de um corpo relativamente coeso de reflexes sobre a
finalidade e os contedos do ensino de lngua materna.

Entre as crticas mais freqentes que se faziam ao ensino tradicional destacavam-

se:

a desconsiderao da realidade e dos interesses dos alu-

nos;

a excessiva escolarizao das atividades de leitura e de produo

de texto;

o uso do texto como expediente para ensinar valores morais e

como pretexto para o tratamento de aspectos gramaticais;

a excessiva valorizao da gramtica normativa e a insistncia

nas regras de exceo, com o conseqente preconceito contra
as formas de oralidade e as variedades no-padro;

o ensino descontextualizado da metalinguagem, normalmente

associado a exerccios mecnicos de identificao de fragmentos
lingsticos em frases soltas;

a apresentao de uma teoria gramatical inconsistente uma

espcie de gramtica tradicional mitigada e facilitada.

neste perodo que ganha espao um conjunto de teses que passam a ser incorporadas
e admitidas, pelo menos em teoria, por instncias pblicas oficiais. A divulgao dessas
teses desencadeou um esforo de reviso das prticas de ensino da lngua, na direo de
orient-las para a ressignificao da noo de erro, para a admisso das variedades lingsticas
prprias dos alunos, muitas delas marcadas pelo estigma social, e para a valorizao das
hipteses lingsticas elaboradas pelos alunos no processo de reflexo sobre a linguagem e
para o trabalho com textos reais, ao invs de textos especialmente construdos para o
aprendizado da escrita. O resultado mais imediato desse esforo de reviso foi a incorporao
dessas idias por um nmero significativo de secretarias de educao estaduais e municipais,
no estabelecimento de novos currculos e na promoo de cursos de formao e
aperfeioamento de professores.

Pode-se dizer que, apesar de ainda imperar no tecido social uma atitude corretiva
e preconceituosa em relao s formas no cannicas de expresso lingstica, as propostas
de transformao do ensino de Lngua Portuguesa consolidaram-se em prticas de ensino
em que tanto o ponto de partida quanto o ponto de chegada o uso da linguagem. Pode-se
dizer que hoje praticamente consensual que as prticas devem partir do uso possvel aos
alunos para permitir a conquista de novas habilidades lingsticas, particularmente daquelas
associadas aos padres da escrita, sempre considerando que:

18
 a razo de ser das propostas de leitura e escuta a compreenso
ativa e no a decodificao e o silncio;

a razo de ser das propostas de uso da fala e da escrita a

interlocuo efetiva, e no a produo de textos para serem
objetos de correo;

as situaes didticas tm como objetivo levar os alunos a pensar

sobre a linguagem para poder compreend-la e utiliz-la
apropriadamente s situaes e aos propsitos definidos.

Nos dois primeiros ciclos do ensino fundamental, a prtica e a reflexo pedaggica

encontram-se relativamente organizadas. Entretanto, nos dois ltimos ciclos, essa prtica
e reflexo ainda no esto consolidadas. Os Parmetros Curriculares Nacionais de Lngua
Portuguesa configuram-se como sntese do que foi possvel aprender e avanar nesta dcada,
em que a democratizao das oportunidades educacionais comea a ser levada em
considerao em sua dimenso poltica, tambm no que diz respeito aos aspectos intra-
escolares.

Ensino e natureza da linguagem

O domnio da linguagem, como atividade discursiva e cognitiva, e o domnio da
lngua, como sistema simblico utilizado por uma comunidade lingstica, so condies
de possibilidade de plena participao social. Pela linguagem os homem e as mulheres se
comunicam, tm acesso informao, expressam e defendem pontos de vista, partilham
ou constroem vises de mundo, produzem cultura. Assim, um projeto educativo1
comprometido com a democratizao social e cultural atribui escola a funo e a
responsabilidade de contribuir para garantir a todos os alunos o acesso aos saberes lingsticos
necessrios para o exerccio da cidadania.

Essa responsabilidade tanto maior quanto menor for o grau de letramento2 das
comunidades em que vivem os alunos. Considerando os diferentes nveis de conhecimento
prvio, cabe escola promover sua ampliao de forma que, progressivamente, durante os
oito anos do ensino fundamental, cada aluno se torne capaz de interpretar diferentes textos
que circulam socialmente, de assumir a palavra e, como cidado, de produzir textos eficazes
nas mais variadas situaes.

1
Sobre a relevncia do projeto educativo para o trabalho escolar, consultar Introduo aos Parmetros Curriculares
Nacionais.
2
Letramento, aqui, entendido como produto da participao em prticas sociais que usam a escrita como sistema
simblico e tecnologia. So prticas discursivas que precisam da escrita para torn-las significativas, ainda que s
vezes no envolvam as atividades especficas de ler ou escrever. Dessa concepo decorre o entendimento de que,
nas sociedades urbanas modernas, no existe grau zero de letramento, pois nelas impossvel no participar, de
alguma forma, de algumas dessas prticas.

19
 Linguagem aqui se entende, no fundamental, como ao interindividual orientada
por uma finalidade especfica, um processo de interlocuo que se realiza nas prticas
sociais existentes nos diferentes grupos de uma sociedade, nos distintos momentos de sua
histria. Os homens e as mulheres interagem pela linguagem tanto numa conversa informal,
entre amigos, ou na redao de uma carta pessoal, quanto na produo de uma crnica,
uma novela, um poema, um relatrio profissional.

Cada uma dessas prticas se diferencia historicamente e depende das condies da

situao comunicativa, nestas includas as caractersticas sociais dos envolvidos na
interlocuo. Hoje, por exemplo, a conversa informal no a que se ouviria h um sculo,
tanto em relao ao assunto quanto forma de dizer, propriamente caractersticas
especficas do momento histrico. Alm disso, uma conversa informal entre economistas
pode diferenciar-se daquela que ocorre entre professores ou operrios de uma construo,
tanto em funo do registro e do conhecimento lingstico quanto em relao ao assunto
em pauta. O mesmo se pode dizer sobre o contedo e a forma dos gneros de texto escrito.
Basta pensar nas diferenas entre uma carta de amor de hoje e de ontem, entre um poema
de Cames e um poema de Drummond, e assim por diante.

Em sntese, pela linguagem se expressam idias, pensamentos e intenes, se

estabelecem relaes interpessoais anteriormente inexistentes e se influencia o outro,
alterando suas representaes da realidade e da sociedade e o rumo de suas (re)aes.

Isso aponta para outra dimenso da atividade da linguagem que conserva um vnculo
muito estreito com o pensamento. Por um lado, se constroem, por meio da linguagem,
quadros de referncia culturais representaes, teorias populares, mitos, conhecimento
cientfico, arte, concepes e orientaes ideolgicas, inclusive preconceitos pelos quais
se interpretam a realidade e as expresses lingsticas. Por outro lado, como atividade
sobre smbolos e representaes, a linguagem torna possvel o pensamento abstrato, a
construo de sistemas descritivos e explicativos e a capacidade de alter-los, reorganiz-
los, substituir uns por outros. Nesse sentido, a linguagem contm em si a fonte dialtica da
tradio e da mudana.

Nessa perspectiva, lngua um sistema de signos especfico, histrico e social, que

possibilita a homens e mulheres significar o mundo e a sociedade. Aprend-la aprender
no somente palavras e saber combin-las em expresses complexas, mas apreender
pragmaticamente seus significados culturais e, com eles, os modos pelos quais as pessoas
entendem e interpretam a realidade e a si mesmas.

Discurso e suas condies de

produo, gnero e texto
Interagir pela linguagem significa realizar uma atividade discursiva: dizer alguma
coisa a algum, de uma determinada forma, num determinado contexto histrico e em

20
determinadas circunstncias de interlocuo. Isso significa que as escolhas feitas ao produzir
um discurso no so aleatrias ainda que possam ser inconscientes , mas decorrentes
das condies em que o discurso realizado. Quer dizer: quando um sujeito interage
verbalmente com outro, o discurso se organiza a partir das finalidades e intenes do locutor,
dos conhecimentos que acredita que o interlocutor possua sobre o assunto, do que supe
serem suas opinies e convices, simpatias e antipatias, da relao de afinidade e do grau
de familiaridade que tm, da posio social e hierrquica que ocupam. Isso tudo determina
as escolhas do gnero no qual o discurso se realizar, dos procedimentos de estruturao e
da seleo de recursos lingsticos. evidente que, num processo de interlocuo, isso
nem sempre ocorre de forma deliberada ou de maneira a antecipar-se elocuo. Em
geral, durante o processo de produo que as escolhas so feitas, nem sempre (e nem
todas) de maneira consciente.
O discurso, quando produzido, manifesta-se lingisticamente por meio de textos. O
produto da atividade discursiva oral ou escrita que forma um todo significativo, qualquer
que seja sua extenso, o texto, uma seqncia verbal constituda por um conjunto de
relaes que se estabelecem a partir da coeso e da coerncia. Em outras palavras, um
texto s um texto quando pode ser compreendido como unidade significativa global.
Caso contrrio, no passa de um amontoado aleatrio de enunciados.
A produo de discursos no acontece no vazio. Ao contrrio, todo discurso se
relaciona, de alguma forma, com os que j foram produzidos. Nesse sentido, os textos,
como resultantes da atividade discursiva, esto em constante e contnua relao uns com
os outros, ainda que, em sua linearidade, isso no se explicite. A esta relao entre o texto
produzido e os outros textos que se tem chamado intertextualidade.
Todo texto se organiza dentro de determinado gnero em funo das intenes
comunicativas, como parte das condies de produo dos discursos, as quais geram usos
sociais que os determinam. Os gneros so, portanto, determinados historicamente,
constituindo formas relativamente estveis de enunciados, disponveis na cultura. So
caracterizados por trs elementos:

contedo temtico: o que ou pode tornar-se dizvel por meio

do gnero;
construo composicional: estrutura particular dos textos
pertencentes ao gnero;
estilo: configuraes especficas das unidades de linguagem
derivadas, sobretudo, da posio enunciativa do locutor;
conjuntos particulares de seqncias3 que compem o texto
etc.

3
As seqncias so conjuntos de proposies hierarquicamente constitudas, compondo uma organizao interna
prpria de relativa autonomia, que no funcionam da mesma maneira nos diversos gneros e nem produzem os
mesmos efeitos: assumem caractersticas especficas em seu interior. Podem se caracterizar como narrativa, descritiva,
argumentativa, expositiva e conversacional.

21
 A noo de gnero refere-se, assim, a famlias de textos que compartilham
caractersticas comuns, embora heterogneas, como viso geral da ao qual o texto se
articula, tipo de suporte4 comunicativo, extenso, grau de literariedade, por exemplo,
existindo em nmero quase ilimitado.

Aprender e ensinar Lngua Portuguesa na escola

VARIVEIS DO ENSINO-APRENDIZAGEM

Pode-se considerar o ensino e a aprendizagem de Lngua Portuguesa, como prtica

pedaggica, resultantes da articulao de trs variveis5 :

o aluno;

os conhecimentos com os quais se opera nas prticas de

linguagem;

a mediao do professor.

O primeiro elemento dessa trade o aluno o sujeito da ao de aprender, aquele

que age com e sobre o objeto de conhecimento. O segundo elemento o objeto de
conhecimento so os conhecimentos discursivo-textuais e lingsticos implicados nas
prticas sociais de linguagem. O terceiro elemento da trade a prtica educacional do
professor e da escola que organiza a mediao entre sujeito e objeto do conhecimento.

O objeto de ensino e, portanto, de aprendizagem o conhecimento lingstico e

discursivo com o qual o sujeito opera ao participar das prticas sociais mediadas pela
linguagem. Organizar situaes de aprendizado, nessa perspectiva, supe: planejar situaes
de interao nas quais esses conhecimentos sejam construdos e/ou tematizados; organizar
atividades que procurem recriar na sala de aula situaes enunciativas de outros espaos
que no o escolar, considerando-se sua especificidade e a inevitvel transposio didtica
que o contedo sofrer; saber que a escola um espao de interao social onde prticas
sociais de linguagem acontecem e se circunstanciam, assumindo caractersticas bastante
especficas em funo de sua finalidade: o ensino.

Ao professor cabe planejar, implementar e dirigir as atividades didticas, com o

objetivo de desencadear, apoiar e orientar o esforo de ao e reflexo do aluno, procurando
garantir aprendizagem efetiva. Cabe tambm assumir o papel de informante e de
interlocutor privilegiado, que tematiza aspectos prioritrios em funo das necessidades
dos alunos e de suas possibilidades de aprendizagem.

4
Suporte ou portador refere-se a livro, jornal, revista, fita cassete, CD, quer dizer, a artefatos grficos, magnticos ou
informatizados onde os textos so publicados.
5
Para aprofundamento das relaes professor/aluno/conhecimento, consultar Introduo aos Parmetros Curriculares
Nacionais.

22
 CONDIES PARA O TRATAMENTO DO OBJETO DE ENSINO:
O TEXTO COMO UNIDADE E A DIVERSIDADE DE GNEROS

Toda educao comprometida com o exerccio da cidadania precisa criar condies

para que o aluno possa desenvolver sua competncia discursiva6 .

Um dos aspectos da competncia discursiva o sujeito ser capaz de utilizar a lngua

de modo variado, para produzir diferentes efeitos de sentido e adequar o texto a diferentes
situaes de interlocuo oral e escrita. o que aqui se chama de competncia lingstica7
e estilstica8 . Isso, por um lado, coloca em evidncia as virtualidades das lnguas humanas:
o fato de que so instrumentos flexveis que permitem referir o mundo de diferentes
formas e perspectivas; por outro lado, adverte contra uma concepo de lngua como sistema
homogneo, dominado ativa e passivamente por toda a comunidade que o utiliza. Sobre o
desenvolvimento da competncia discursiva, deve a escola organizar as atividades
curriculares relativas ao ensino-aprendizagem da lngua e da linguagem.

A importncia e o valor dos usos da linguagem so determinados historicamente

segundo as demandas sociais de cada momento. Atualmente, exigem-se nveis de leitura e
de escrita diferentes dos que satisfizeram as demandas sociais at h bem pouco tempo
e tudo indica que essa exigncia tende a ser crescente. A necessidade de atender a essa
demanda, obriga reviso substantiva dos mtodos de ensino e constituio de prticas
que possibilitem ao aluno ampliar sua competncia discursiva na interlocuo.

Nessa perspectiva, no possvel tomar como unidades bsicas do processo de ensino

as que decorrem de uma anlise de estratos letras/fonemas, slabas, palavras, sintagmas,
frases que, descontextualizados, so normalmente tomados como exemplos de estudo
gramatical e pouco tm a ver com a competncia discursiva. Dentro desse marco, a unidade
bsica do ensino s pode ser o texto.

Os textos organizam-se sempre dentro de certas restries de natureza temtica,

composicional e estilstica, que os caracterizam como pertencentes a este ou aquele gnero.
Desse modo, a noo de gnero, constitutiva do texto, precisa ser tomada como objeto de
ensino.

Nessa perspectiva, necessrio contemplar, nas atividades de ensino, a diversidade

de textos e gneros, e no apenas em funo de sua relevncia social, mas tambm pelo
fato de que textos pertencentes a diferentes gneros so organizados de diferentes formas.

6
Competncia discursiva refere-se a um sistema de contratos semnticos responsvel por uma espcie de
filtragem que opera os contedos em dois domnios interligados que caracterizam o dizvel: o universo intertextual
e os dispositivos estilsticos acessveis enunciao dos diversos discursos.
7
Competncia lingstica refere-se aos saberes que o falante/intrprete possui sobre a lngua de sua comunidade e
utiliza para construo das expresses que compem os seus textos, orais e escritos, formais ou informais,
independentemente de norma padro, escolar ou culta.
8
Competncia estilstica a capacidade de o sujeito escolher, dentre os recursos expressivos da lngua, os que mais
convm s condies de produo, destinao, finalidades e objetivos do texto e ao gnero e suporte.

23
A compreenso oral e escrita, bem como a produo oral e escrita de textos pertencentes a
diversos gneros, supem o desenvolvimento de diversas capacidades que devem ser
enfocadas nas situaes de ensino. preciso abandonar a crena na existncia de um gnero
prototpico que permitiria ensinar todos os gneros em circulao social.

A SELEO DE TEXTOS

Os gneros existem em nmero quase ilimitado, variando em funo da poca

(epopia, cartoon), das culturas (haikai, cordel) das finalidades sociais (entreter, informar),
de modo que, mesmo que a escola se impusesse a tarefa de tratar de todos, isso no seria
possvel. Portanto, preciso priorizar os gneros que merecero abordagem mais
aprofundada.

Sem negar a importncia dos textos que respondem a exigncias das situaes privadas
de interlocuo, em funo dos compromissos de assegurar ao aluno o exerccio pleno da
cidadania, preciso que as situaes escolares de ensino de Lngua Portuguesa priorizem
os textos que caracterizam os usos pblicos da linguagem9 . Os textos a serem selecionados
so aqueles que, por suas caractersticas e usos, podem favorecer a reflexo crtica, o exerccio
de formas de pensamento mais elaboradas e abstratas, bem como a fruio esttica dos
usos artsticos da linguagem, ou seja, os mais vitais para a plena participao numa sociedade
letrada.

Textos orais

Ao ingressarem na escola, os alunos j dispem de competncia discursiva e lingstica

para comunicar-se em interaes que envolvem relaes sociais de seu dia-a-dia, inclusive
as que se estabelecem em sua vida escolar. Acreditando que a aprendizagem da lngua
oral, por se dar no espao domstico, no tarefa da escola, as situaes de ensino vm
utilizando a modalidade oral da linguagem unicamente como instrumento para permitir o
tratamento dos diversos contedos.

Uma rica interao dialogal na sala de aula, dos alunos entre si e entre o professor e
os alunos, uma excelente estratgia de construo do conhecimento, pois permite a troca
de informaes, o confronto de opinies, a negociao dos sentidos, a avaliao dos processos
pedaggicos em que esto envolvidos. Mas, se o que se busca que o aluno seja um
usurio competente da linguagem no exerccio da cidadania, crer que essa interao dialogal
que ocorre durante as aulas d conta das mltiplas exigncias que os gneros do oral colocam,

9
Por usos pblicos da linguagem entendem-se aqueles que implicam interlocutores desconhecidos que nem sempre
compartilham sistemas de referncia, em que as interaes normalmente ocorrem distncia (no tempo e no espao),
e em que h o privilgio da modalidade escrita da linguagem. Dessa forma, exigem, por parte do enunciador, um
maior controle para dominar as convenes que regulam e definem seu sentido institucional.

24
principalmente em instncias pblicas, um engano. Ainda que o espao da sala de aula
no seja um espao privado, um espao pblico diferenciado: no implica,
necessariamente, a interao com interlocutores que possam no compartilhar as mesmas
referncias (valores, conhecimento de mundo).

No entanto, nas inmeras situaes sociais do exerccio da cidadania que se colocam

fora dos muros da escola a busca de servios, as tarefas profissionais, os encontros
institucionalizados, a defesa de seus direitos e opinies os alunos sero avaliados (em
outros termos, aceitos ou discriminados) medida que forem capazes de responder a
diferentes exigncias de fala e de adequao s caractersticas prprias de diferentes gneros
do oral. Reduzir o tratamento da modalidade oral da linguagem a uma abordagem
instrumental insuficiente, pois, para capacitar os alunos a dominarem a fala pblica
demandada por tais situaes.

Dessa forma, cabe escola ensinar o aluno a utilizar a linguagem oral no planejamento
e realizao de apresentaes pblicas: realizao de entrevistas, debates, seminrios,
apresentaes teatrais etc. Trata-se de propor situaes didticas nas quais essas atividades
faam sentido de fato, pois descabido treinar um nvel mais formal da fala, tomado como
mais apropriado para todas as situaes. A aprendizagem de procedimentos apropriados de
fala e de escuta, em contextos pblicos, dificilmente ocorrer se a escola no tomar para si
a tarefa de promov-la.

Textos escritos

Analisando os textos escritos que costumam ser considerados adequados para os

leitores iniciantes, verifica-se que, na grande maioria, so curtos, s vezes apenas fragmentos
de um texto maior sem unidade semntica e/ou estrutural , simplificados, em alguns
casos, at o limite da indigncia. Confunde-se capacidade de interpretar e produzir discurso
com capacidade de ler e escrever sozinho.

A viso do que seja um texto adequado ao leitor iniciante transbordou os limites da

escola e influiu at na produo editorial. A possibilidade de se divertir com alguns dos
textos da chamada literatura infantil ou infanto-juvenil, de se comover com eles, de fru-
los esteticamente limitada. Por trs da boa inteno de promover a aproximao entre
alunos e textos, h um equvoco de origem: tenta-se aproximar os textos simplificando-
os aos alunos, no lugar de aproximar os alunos a textos de qualidade.

Para boa parte das crianas e dos jovens brasileiros, a escola o nico espao que
pode proporcionar acesso a textos escritos, textos estes que se convertero, inevitavelmente,
em modelos para a produo. Se de esperar que o escritor iniciante redija seus textos
usando como referncia estratgias de organizao tpicas da oralidade, a possibilidade de
que venha a construir uma representao do que seja a escrita s estar colocada se as

25
atividades escolares lhe oferecerem uma rica convivncia com a diversidade de textos que
caracterizam as prticas sociais. mnima a possibilidade de que o aluno venha a
compreender as especificidades que a modalidade escrita assume nos diversos gneros, a
partir de textos banalizados, que falseiem sua complexidade.

A partir dos critrios propostos na parte introdutria deste item, a seleo de

textos deve privilegiar textos de gneros que aparecem com maior freqncia na reali-
dade social e no universo escolar, tais como notcias, editoriais, cartas argumentativas,
artigos de divulgao cientfica, verbetes enciclopdicos, contos, romances, entre
outros.

Vale considerar que a incluso da heterogeneidade textual no pode ficar refm de

uma prtica estrangulada na homogeneidade de tratamento didtico, que submete a um
mesmo roteiro cristalizado de abordagem uma notcia, um artigo de divulgao cientfica e
um poema. A diversidade no deve contemplar apenas a seleo dos textos; deve
contemplar, tambm, a diversidade que acompanha a recepo a que os diversos textos
so submetidos nas prticas sociais de leitura.

O tratamento didtico, portanto, precisa orientar-se de maneira heterognea: a leitura

de um artigo de divulgao cientfica, pressupe, para muitos leitores, em funo de sua
finalidade, a realizao de anotaes margem, a elaborao de esquemas e de snteses,
prticas ausentes, de modo geral, na leitura de uma notcia ou de um conto.

A especificidade do texto literrio

O texto literrio constitui uma forma peculiar de representao e estilo em que

predominam a fora criativa da imaginao e a inteno esttica. No mera fantasia que
nada tem a ver com o que se entende por realidade, nem puro exerccio ldico sobre as
formas e sentidos da linguagem e da lngua.

Como representao um modo particular de dar forma s experincias humanas

, o texto literrio no est limitado a critrios de observao fatual (ao que ocorre e ao
que se testemunha), nem s categorias e relaes que constituem os padres dos modos de
ver a realidade e, menos ainda, s famlias de noes/conceitos com que se pretende
descrever e explicar diferentes planos da realidade (o discurso cientfico). Ele os ultrapassa
e transgride para constituir outra mediao de sentidos entre o sujeito e o mundo, entre a
imagem e o objeto, mediao que autoriza a fico e a reinterpretao do mundo atual e
dos mundos possveis.

Pensar sobre a literatura a partir dessa relativa autonomia ante outros modos de
apreenso e interpretao do real corresponde a dizer que se est diante de um inusitado
tipo de dilogo, regido por jogos de aproximao e afastamento, em que as invenes da
linguagem, a instaurao de pontos de vista particulares, a expresso da subjetividade podem

26
estar misturadas a citaes do cotidiano, a referncias indiciais e, mesmo, a procedimentos
racionalizantes. Nesse sentido, enraizando-se na imaginao e construindo novas hipteses
e metforas explicativas, o texto literrio outra forma/fonte de produo/apreenso de
conhecimento.

Do ponto de vista lingstico, o texto literrio tambm apresenta caractersticas

diferenciadas. Embora, em muitos casos, os aspectos formais do texto se conformem aos
padres da escrita, sempre a composio verbal e a seleo dos recursos lingsticos
obedecem sensibilidade e a preocupaes estticas. Nesse processo construtivo original,
o texto literrio est livre para romper os limites fonolgicos, lexicais, sintticos e semnticos
traados pela lngua: esta se torna matria-prima (mais que instrumento de comunicao e
expresso) de outro plano semitico na explorao da sonoridade e do ritmo, na criao e
recomposio das palavras, na reinveno e descoberta de estruturas sintticas singulares,
na abertura intencional a mltiplas leituras pela ambigidade, pela indeterminao e
pelo jogo de imagens e figuras. Tudo pode tornar-se fonte virtual de sentidos, mesmo o
espao grfico e signos no-verbais, como em algumas manifestaes da poesia
contempornea.

O tratamento do texto literrio oral ou escrito envolve o exerccio de reconhecimento

de singularidades e propriedades que matizam um tipo particular de uso da linguagem.
possvel afastar uma srie de equvocos que costumam estar presentes na escola em relao
aos textos literrios, ou seja, tom-los como pretexto para o tratamento de questes outras
(valores morais, tpicos gramaticais) que no aquelas que contribuem para a formao de
leitores capazes de reconhecer as sutilezas, as particularidades, os sentidos, a extenso e a
profundidade das construes literrias.

A REFLEXO SOBRE A LINGUAGEM

Tomando-se a linguagem como atividade discursiva, o texto como unidade de ensino

e a noo de gramtica como relativa ao conhecimento que o falante tem de sua linguagem,
as atividades curriculares em Lngua Portuguesa correspondem, principalmente, a atividades
discursivas: uma prtica constante de escuta de textos orais e leitura de textos escritos e de
produo de textos orais e escritos, que devem permitir, por meio da anlise e reflexo
sobre os mltiplos aspectos envolvidos, a expanso e construo de instrumentos que
permitam ao aluno, progressivamente, ampliar sua competncia discursiva.

Deve-se ter em mente que tal ampliao no pode ficar reduzida apenas ao trabalho
sistemtico com a matria gramatical. Aprender a pensar e falar sobre a prpria linguagem,
realizar uma atividade de natureza reflexiva, uma atividade de anlise lingstica supe o
planejamento de situaes didticas que possibilitem a reflexo no apenas sobre os
diferentes recursos expressivos utilizados pelo autor do texto, mas tambm sobre a forma

27
pela qual a seleo de tais recursos reflete as condies de produo do discurso e as
restries impostas pelo gnero e pelo suporte. Supe, tambm, tomar como objeto de
reflexo os procedimentos de planejamento, de elaborao e de refaco10 dos textos.

A atividade mais importante, pois, a de criar situaes em que os alunos possam

operar sobre a prpria linguagem, construindo pouco a pouco, no curso dos vrios anos de
escolaridade, paradigmas prprios da fala de sua comunidade, colocando ateno sobre
similaridades, regularidades e diferenas de formas e de usos lingsticos, levantando
hipteses sobre as condies contextuais e estruturais em que se do. , a partir do que os
alunos conseguem intuir nesse trabalho epilingstico11 , tanto sobre os textos que produzem
como sobre os textos que escutam ou lem, que podero falar e discutir sobre a linguagem,
registrando e organizando essas intuies: uma atividade metalingstica12 , que envolve a
descrio dos aspectos observados por meio da categorizao e tratamento sistemtico dos
diferentes conhecimentos construdos.

Reflexo gramatical na prtica pedaggica

Na perspectiva de uma didtica voltada para a produo e interpretao de textos, a

atividade metalingstica deve ser instrumento de apoio para a discusso dos aspectos da
lngua que o professor seleciona e ordena no curso do ensino-aprendizagem.

Assim, no se justifica tratar o ensino gramatical desarticulado das prticas de

linguagem. o caso, por exemplo, da gramtica que, ensinada de forma descontextualizada,
tornou-se emblemtica de um contedo estritamente escolar, do tipo que s serve para ir
bem na prova e passar de ano uma prtica pedaggica que vai da metalngua para a lngua
por meio de exemplificao, exerccios de reconhecimento e memorizao de terminologia.
Em funo disso, dicute-se se h ou no necessidade de ensinar gramtica. Mas essa uma
falsa questo: a questo verdadeira o que, para que e como ensin-la.

Deve-se ter claro, na seleo dos contedos de anlise lingstica, que a referncia

10
Por refaco se entendem, mais do que o ajuste do texto aos padres normativos, os movimentos do sujeito para
reelaborar o prprio texto: apagando, acrescentando, excluindo, redigindo outra vez determinadas passagens de seu
texto original, para ajust-lo sua finalidade.
11
Por atividade epilingstica se entendem processos e operaes que o sujeito faz sobre a prpria linguagem (em
uma complexa relao de exterioridade e interioridade). A atividade epilingstica est fortemente inserida no
processo mesmo da aquisio e desenvolvimento da linguagem. Ela se observa muito cedo na aquisio, como
primeira manifestao de um trabalho sobre a lngua e sobre suas propriedades (fonolgicas, morfolgicas, lexicais,
sintticas, semnticas) relativamente independente do espelhamento na linguagem do adulto. Ela prossegue
indefinidamente na linguagem madura: est, por exemplo, nas transformaes conscientes que o falante faz de seus
textos e, particularmente, se manifesta no trocadilho, nas anedotas, na busca de efeitos de sentido que se expressam
pela ressignificao das expresses e pela reconstruo da linguagem, visveis em muitos textos literrios.
12
Por atividade metalingstica se entendem aquelas que se relacionam anlise e reflexo voltada para a descrio,
por meio da categorizao e sistematizao dos conhecimentos, formulando um quadro nocional intuitivo que pode
ser remetido a construes de especialistas.

28
no pode ser a gramtica tradicional. A preocupao no reconstruir com os alunos o
quadro descritivo constante dos manuais de gramtica escolar (por exemplo, o estudo
ordenado das classes de palavras com suas mltiplas subdivises, a construo de paradigmas
morfolgicos, como as conjugaes verbais estudadas de um flego em todas as suas formas
temporais e modais, ou de pontos de gramtica, como todas as regras de concordncia, com
suas excees reconhecidas).

O que deve ser ensinado no responde s imposies de organizao clssica de

contedos na gramtica escolar, mas aos aspectos que precisam ser tematizados em funo
das necessidades apresentadas pelos alunos nas atividades de produo, leitura e escuta de
textos.

O modo de ensinar, por sua vez, no reproduz a clssica metodologia de definio,

classificao e exercitao, mas corresponde a uma prtica que parte da reflexo produzida
pelos alunos mediante a utilizao de uma terminologia simples e se aproxima,
progressivamente, pela mediao do professor, do conhecimento gramatical produzido.
Isso implica, muitas vezes, chegar a resultados diferentes daqueles obtidos pela gramtica
tradicional, cuja descrio, em muitos aspectos, no corresponde aos usos atuais da
linguagem, o que coloca a necessidade de busca de apoio em outros materiais e fontes.

Implicaes da questo da variao lingstica para a prtica pedaggica

A variao constitutiva das lnguas humanas, ocorrendo em todos os nveis. Ela

sempre existiu e sempre existir, independentemente de qualquer ao normativa. Assim,
quando se fala em Lngua Portuguesa est se falando de uma unidade que se constitui
de muitas variedades. Embora no Brasil haja relativa unidade lingstica e apenas uma
lngua nacional, notam-se diferenas de pronncia, de emprego de palavras, de morfologia
e de construes sintticas, as quais no somente identificam os falantes de comunidades
lingsticas em diferentes regies, como ainda se multiplicam em uma mesma comunidade
de fala. No existem, portanto, variedades fixas: em um mesmo espao social convivem
mescladas diferentes variedades lingstica, geralmente associadas a diferentes valores
sociais. Mais ainda, em uma sociedade como a brasileira, marcada por intensa movimentao
de pessoas e intercmbio cultural constante, o que se identifica um intenso fenmeno de
mescla lingstica, isto , em um mesmo espao social convivem mescladas diferentes
variedades lingsticas, geralmente associadas a diferentes valores sociais.

O uso de uma ou outra forma de expresso depende, sobretudo, de fatores geogrficos,

socioeconmicos, de faixa etria, de gnero (sexo), da relao estabelecida entre os falantes
e do contexto de fala. A imagem de uma lngua nica, mais prxima da modalidade escrita
da linguagem, subjacente s prescries normativas da gramtica escolar, dos manuais e
mesmo dos programas de difuso da mdia sobre o que se deve e o que no se deve falar
e escrever, no se sustenta na anlise emprica dos usos da lngua.

29
 E isso por duas razes bsicas.

Em primeiro lugar, est o fato de que ningum escreve como fala, ainda que em
certas circunstncias se possa falar um texto previamente escrito ( o que ocorre, por
exemplo, no caso de uma conferncia, de um discurso formal, dos telejornais) ou mesmo
falar tendo por referncia padres prprios da escrita, como em uma exposio de um tema
para auditrio desconhecido, em uma entrevista, em uma solicitao de servio junto a
pessoas estranhas. H casos ainda em que a fala ganha contornos ritualizados, como nas
cerimnias religiosas, comunicados formais, casamentos, velrios etc. No dia-a-dia, contudo,
a organizao da fala, incluindo a escolha de palavras e a organizao sinttica do discurso,
segue padres significativamente diferentes daqueles que se usam na produo de textos
escritos.

Em segundo lugar, est o fato de que, nas sociedades letradas (aquelas que usam
intensamente a escrita), h a tendncia de tomarem-se as regras estabelecidas para o sistema
de escrita como padres de correo de todas as formas lingsticas. Esse fenmeno, que
tem na gramtica tradicional sua maior expresso, muitas vezes faz com que se confunda
falar apropriadamente situao com falar segundo as regras de bem dizer e escrever, o
que, por sua vez, faz com que se aceite a idia despropositada de que ningum fala
corretamente no Brasil e que se insista em ensinar padres gramaticais anacrnicos e
artificiais.

Assim, por exemplo, professores e gramticos puristas continuam a exigir que se

escreva (e at que se fale no Brasil!):

O livro de que eu gosto no estava na biblioteca,

Vocs vo assistir a um filme maravilhoso,
O garoto cujo pai conheci ontem meu aluno,
Eles se vo lavar / vo lavar-se naquela pia,
quando j se fixou na fala e j se estendeu escrita, independentemente de classe social
ou grau de formalidade da situao discursiva, o emprego de:

O livro que eu gosto no estava na biblioteca,

Vocs vo assistir um filme maravilhoso,
O garoto que eu conheci ontem o pai meu aluno,
Eles vo se lavar na pia.

Tomar a lngua escrita e o que se tem chamado de lngua padro como objetos
privilegiados de ensino-aprendizagem na escola se justifica, na medida em que no faz
sentido propor aos alunos que aprendam o que j sabem. Afinal, a aula deve ser o espao
privilegiado de desenvolvimento de capacidade intelectual e lingstica dos alunos,
oferecendo-lhes condies de desenvolvimento de sua competncia discursiva. Isso significa
aprender a manipular textos escritos variados e adequar o registro oral s situaes
interlocutivas, o que, em certas circunstncias, implica usar padres mais prximos da
escrita.

30
 Contudo, no se pode mais insistir na idia de que o modelo de correo estabelecido
pela gramtica tradicional seja o nvel padro de lngua ou que corresponda variedade
lingstica de prestgio. H, isso sim, muito preconceito decorrente do valor atribudo s
variedades padro e ao estigma associado s variedades no-padro, consideradas inferiores
ou erradas pela gramtica. Essas diferenas no so imediatamente reconhecidas e, quando
so, no so objeto de avaliao negativa.

Para cumprir bem a funo de ensinar a escrita e a lngua padro, a escola precisa
livrar-se de vrios mitos: o de que existe uma forma correta de falar, o de que a fala de
uma regio melhor da que a de outras, o de que a fala correta a que se aproxima da
lngua escrita, o de que o brasileiro fala mal o portugus, o de que o portugus uma lngua
difcil, o de que preciso consertar a fala do aluno para evitar que ele escreva errado.

Essas crenas insustentveis produziram uma prtica de mutilao cultural que, alm
de desvalorizar a fala que identifica o aluno a sua comunidade, como se esta fosse formada
de incapazes, denota desconhecimento de que a escrita de uma lngua no corresponde a
nenhuma de suas variedades, por mais prestgio que uma delas possa ter. Ainda se ignora
um princpio elementar relativo ao desenvolvimento da linguagem: o domnio de outras
modalidades de fala e dos padres de escrita (e mesmo de outras lnguas) no se faz por
substituio, mas por extenso da competncia lingstica e pela construo ativa de
subsistemas gramaticais sobre o sistema j adquirido.

No ensino-aprendizagem de diferentes padres de fala e escrita, o que se almeja no

levar os alunos a falar certo, mas permitir-lhes a escolha da forma de fala a utilizar,
considerando as caractersticas e condies do contexto de produo, ou seja, saber adequar
os recursos expressivos, a variedade de lngua e o estilo s diferentes situaes comunicativas:
saber coordenar satisfatoriamente o que fala ou escreve e como faz-lo; saber que modo de
expresso pertinente em funo de sua inteno enunciativa dado o contexto e os
interlocutores a quem o texto se dirige. A questo no de erro, mas de adequao s
circunstncias de uso, de utilizao adequada da linguagem.

LNGUA PORTUGUESA E AS DIVERSAS REAS

A lngua, sistema de representao do mundo, est presente em todas as reas de

conhecimento. A tarefa de formar leitores e usurios competentes da escrita no se restringe,
portanto, rea de Lngua Portuguesa, j que todo professor depende da linguagem para
desenvolver os aspectos conceituais de sua disciplina.

A idia de que se expressar com propriedade oralmente ou por escrito coisa para
a aula de Lngua Portuguesa, enquanto as demais disciplinas se preocupam com o
contedo, no encontra ressonncia nas prticas sociais das diversas cincias. Um texto
acadmico, ou mesmo de divulgao cientfica, produzido com rigor e cuidado, para que

31
o enunciador possa orientar o mais possvel os processos de leitura do receptor.

No possvel esperar que os textos que subsidiam o trabalho das diversas disciplinas
sejam auto-explicativos. Sua compreenso depende necessariamente do conhecimento
prvio que o leitor tiver sobre o tema e da familiaridade que tiver construdo com a leitura
de textos do gnero. tarefa de todo professor, portanto, independentemente da rea,
ensinar, tambm, os procedimentos de que o aluno precisa dispor para acessar os contedos
da disciplina que estuda. Produzir esquemas, resumos que orientem o processo de
compreenso dos textos, bem como apresentar roteiros que indiquem os objetivos e
expectativas que cercam o texto que se espera ver analisado ou produzido no pode ser
tarefa delegada a outro professor que no o da prpria rea.

Muito do fracasso dos objetivos relacionados formao de leitores e usurios

competentes da escrita atribudo omisso da escola e da sociedade diante de questo
to sensvel cidadania.

Objetivos gerais de Lngua Portuguesa

para o ensino fundamental
No processo de ensino-aprendizagem dos diferentes ciclos do ensino fundamental,
espera-se que o aluno amplie o domnio ativo do discurso nas diversas situaes
comunicativas, sobretudo nas instncias pblicas de uso da linguagem, de modo a possibilitar
sua insero efetiva no mundo da escrita, ampliando suas possibilidades de participao
social no exerccio da cidadania.

Para isso, a escola dever organizar um conjunto de atividades que, progressivamente,

possibilite ao aluno:

utilizar a linguagem na escuta e produo de textos orais e na

leitura e produo de textos escritos de modo a atender a
mltiplas demandas sociais, responder a diferentes propsitos
comunicativos e expressivos, e considerar as diferentes
condies de produo do discurso;

utilizar a linguagem para estruturar a experincia e explicar a

realidade, operando sobre as representaes construdas em
vrias reas do conhecimento:

* sabendo como proceder para ter acesso, compreender e fazer

uso de informaes contidas nos textos, reconstruindo o
modo pelo qual se organizam em sistemas coerentes;

* sendo capaz de operar sobre o contedo representacional

32
 dos textos, identificando aspectos relevantes, organizando
notas, elaborando roteiros, resumos, ndices, esquemas etc.;

* aumentando e aprofundando seus esquemas cognitivos pela

ampliao do lxico e de suas respectivas redes semnticas;

analisar criticamente os diferentes discursos, inclusive o prprio,

desenvolvendo a capacidade de avaliao dos textos:

* contrapondo sua interpretao da realidade a diferentes

opinies;

* inferindo as possveis intenes do autor marcadas no texto;

* identificando referncias intertextuais presentes no texto;

* percebendo os processos de convencimento utilizados para

atuar sobre o interlocutor/leitor;

* identificando e repensando juzos de valor tanto

socioideolgicos (preconceituosos ou no) quanto histrico-
culturais (inclusive estticos) associados linguagem e
lngua;

* reafirmando sua identidade pessoal e social;

conhecer e valorizar as diferentes variedades do Portugus,

procurando combater o preconceito lingstico;

reconhecer e valorizar a linguagem de seu grupo social como

instrumento adequado e eficiente na comunicao cotidiana,
na elaborao artstica e mesmo nas interaes com pessoas de
outros grupos sociais que se expressem por meio de outras
variedades;

usar os conhecimentos adquiridos por meio da prtica de anlise

lingstica para expandir sua capacidade de monitorao das
possibilidades de uso da linguagem, ampliando a capacidade
de anlise crtica.

Contedos do ensino de Lngua Portuguesa

PRINCPIOS ORGANIZADORES

Os sujeitos se apropriam dos contedos, transformando-os em conhecimento prprio,

por meio da ao sobre eles, mediada pela interao com o outro. No diferente no

33
processo de aquisio e desenvolvimento da linguagem. nas prticas sociais, em situaes
lingisticamente significativas, que se d a expanso da capacidade de uso da linguagem e
a construo ativa de novas capacidades que possibilitam o domnio cada vez maior de
diferentes padres de fala e de escrita.

Ao tomar a lngua materna como objeto de ensino, a dimenso de como os sujeitos

aprendem e de como os sujeitos desenvolvem sua competncia discursiva no pode ser
perdida. O ensino de Lngua Portuguesa deve se dar num espao em que as prticas de
uso da linguagem sejam compreendidas em sua dimenso histrica e em que a necessidade
de anlise e sistematizao terica dos conhecimentos lingsticos decorra dessas mesmas
prticas.

Entretanto, as prticas de linguagem que ocorrem no espao escolar diferem das

demais porque devem, necessariamente, tomar as dimenses discursiva e pragmtica da
linguagem como objeto de reflexo, de maneira explcita e organizada, de modo a construir,
progressivamente, categorias explicativas de seu funcionamento. Ainda que a reflexo seja
constitutiva da atividade discursiva, no espao escolar reveste-se de maior importncia,
pois na prtica de reflexo sobre a lngua e a linguagem que pode se dar a construo de
instrumentos que permitiro ao sujeito o desenvolvimento da competncia discursiva para
falar, escutar, ler e escrever nas diversas situaes de interao.

Em decorrncia disso, os contedos de Lngua Portuguesa articulam-se em torno de

dois eixos bsicos: o uso da lngua oral e escrita, e a reflexo sobre a lngua e a linguagem,
conforme esquema abaixo:

USO REFLEXO
de sobre
LNGUA ORAL
e
ESCRITA
LNGUA
e
LINGUAGEM

De maneira mais especfica, considerar a articulao dos contedos nos eixos citados
significa compreender que tanto o ponto de partida como a finalidade do ensino da lngua
a produo/recepo de discursos. Quer dizer: as situaes didticas so organizadas em
funo da anlise que se faz dos produtos obtidos nesse processo e do prprio processo.
Essa anlise permite ao professor levantar necessidades, dificuldades e facilidades dos
alunos e priorizar os aspectos que sero abordados. Isso favorece a reviso dos procedimentos
e dos recursos lingsticos utilizados na produo e a aprendizagem de novos procedimentos/
recursos a serem utilizados em produes futuras.

34
 Em funo de tais eixos, os contedos propostos neste documento esto organizados,
por um lado, em Prtica de escuta13 e de leitura de textos e Prtica de produo de textos
orais e escritos, ambas articuladas no eixo USO; e, por outro, em Prtica de anlise lingstica,
organizada no eixo REFLEXO14 .

USO REFLEXO

PRTICA de PRTICA de
ESCUTA PRODUO PRTICA
e de
LEITURA de
TEXTOS de
ANLISE
de ORAIS e LINGSTICA
TEXTOS ESCRITOS

Os contedos das prticas que constituem o eixo USO dizem respeito aos aspectos
que caracterizam o processo de interlocuo. So eles:

1. historicidade da linguagem e da lngua;

2. constituio do contexto de produo, representaes de mundo e interaes sociais:

sujeito enunciador;

interlocutor;

finalidade da interao;

lugar e momento de produo.

3. implicaes do contexto de produo na organizao dos discursos: restries de

contedo e forma decorrentes da escolha dos gneros e suportes.

4. implicaes do contexto de produo no processo de significao:

representaes dos interlocutores no processo de construo

dos sentidos;

articulao entre texto e contexto no processo de compreenso;

relaes intertextuais.

13
Na perspectiva deste documento, a escuta refere-se aos movimentos realizados pelo sujeito para compreender e
interpretar textos orais.
14
Essa organizao articula propostas de Joo Wanderley Geraldi para o ensino de Lngua Portuguesa, apresentadas
em Unidades bsicas do ensino de Portugus (in O texto na sala de aula) e em Construo de um novo modo de
ensinar/aprender a Lngua Portuguesa (in Linguagem e ensino: exerccios de militncia e divulgao).

35
 Os contedos do eixo REFLEXO, desenvolvidos sobre os do eixo USO, referem-
se construo de instrumentos para anlise do funcionamento da linguagem em situaes
de interlocuo, na escuta, leitura e produo, privilegiando alguns aspectos lingsticos
que possam ampliar a competncia discursiva do sujeito. So estes:

1. variao lingstica: modalidades, variedades, registros;

2. organizao estrutural dos enunciados;

3. lxico e redes semnticas;

4. processos de construo de significao;

5. modos de organizao dos discursos.

Na segunda parte do documento, que se refere s especificidades de cada ciclo, os

contedos aqui relacionados em torno dos eixos sero distribudos e expandidos nas prticas,
de modo a possibilitar dois desdobramentos: a explicitao necessria de sua dimenso
procedimental saber fazer e a discretizao15 dos mltiplos aspectos conceituais
envolvidos16 em cada um deles, em funo das necessidades e possibilidades dos alunos
no interior de cada ciclo.

CRITRIOS PARA SEQENCIAO DOS CONTEDOS

As prticas de linguagem so uma totalidade; no podem, na escola, ser apresentadas

de maneira fragmentada, sob pena de no se tornarem reconhecveis e de terem sua
aprendizagem inviabilizada. Ainda que didaticamente seja necessrio realizar recortes e
descolamentos para melhor compreender o funcionamento da linguagem, fato que a
observao e anlise de um aspecto demandam o exerccio constante de articulao com os
demais aspectos envolvidos no processo. Ao invs de organizar o ensino em unidades
formatadas em texto, tpicos de gramtica e redao, fechadas em si mesmas de
maneira desarticulada, as atividades propostas no ambiente escolar devem considerar as
especificidades de cada uma das prticas de linguagem em funo da articulao que
estabelecem entre si.

A seleo de textos para leitura ou escuta oferece modelos para o aluno construir
representaes cada vez mais sofisticadas sobre o funcionamento da linguagem (modos de
garantir a continuidade temtica nos diferentes gneros, operadores especficos para
estabelecer a progresso lgica), articulando-se prtica de produo de textos e de
anlise lingstica.

15
Por discretizao compreende-se a identificao dos diversos aspectos que esto investidos nos conhecimentos
com os quais se opera nas prticas de linguagem, de modo a priorizar o tratamento de um ou de outro deles nas
atividades didticas.
16
Sobre as dimenses procedimentais, atitudinais e conceituais dos contedos, consultar a Introduo aos Parmetros
Curriculares Nacionais.

36
 O texto produzido pelo aluno, seja oral ou escrito, permite identificar os recursos
lingsticos que ele j domina e os que precisa aprender a dominar, indicando quais
contedos precisam ser tematizados, articulando-se s prticas de escuta e leitura e de
anlise lingstica.

Nessa perspectiva, os contedos de lngua e linguagem no so selecionados em

funo da tradio escolar que predetermina o que deve ser abordado em cada srie, mas
em funo das necessidades e possibilidades do aluno, de modo a permitir que ele, em
sucessivas aproximaes, se aproprie dos instrumentos que possam ampliar sua capacidade
de ler, escrever, falar e escutar.

A seleo e priorizao deve considerar, pois, dois critrios fundamentais: as

necessidades dos alunos e suas possibilidades de aprendizagem. Estes, articulados ao projeto
educativo da escola que se diferencia em funo das caractersticas e expectativas
especficas de cada comunidade escolar, de cada regio do pas , devem ser as referncias
fundamentais para o estabelecimento da seqenciao dos contedos.

As necessidades dos alunos definem-se a partir dos objetivos colocados para o ensino.
As possibilidades de aprendizagem, por sua vez, definem-se a partir do grau de
complexidade do objeto e das exigncias da tarefa proposta. Ambas necessidades e
possibilidades so determinadas pelos conhecimentos j construdos pelos alunos.

O grau de complexidade do objeto refere-se, fundamentalmente, dificuldade posta

para o aluno ao se relacionar com os diversos aspectos do conhecimento discursivo e
lingstico nas prticas de recepo e produo de linguagem:

determinaes do gnero e das condies de produo do texto

(maior ou menor familiaridade com o interlocutor, maior ou
menor distanciamento temporal ou espacial do sujeito em
relao ao momento e lugar de produo);

seleo lexical (maior ou menor presena de vocbulos de uso

comum, maior ou menor presena de termos tcnicos);

organizao sinttica dos enunciados (tamanho das frases,

ordem dos constituintes, inverso, deslocamento, relao de
coordenao e subordinao);

temtica desenvolvida (relao entre tema e faixa etria, tema

e cultura, vulgarizao do tema, familiaridade com o tema);

referencialidade do texto (um dirio ntimo de adolescente,

que manifesta uma percepo da realidade ancorada no
cotidiano, , freqentemente, mais simples do que a definio
de um objeto dada por um dicionrio);

37
 explicitao das informaes (maior ou menor exigncia de
operar com pressuposies e subentendidos);
recursos figurativos (uso de elementos conotativos, metafricos,
metonmicos, entre outros).

A complexidade de determinado objeto deve ser considerada em relao ao sujeito

aprendiz e aos conhecimentos por ele j construdos a respeito. Tambm no homognea:
tanto diferentes aspectos de um mesmo objeto podem ter graus de complexidade
diferenciados para o sujeito, num nico momento do processo de aprendizado, quanto um
mesmo aspecto pode representar dificuldades variadas para um sujeito, em momentos
diferentes do processo de aprendizado.
O grau de exigncia da tarefa refere-se aos conhecimentos de natureza conceitual e
procedimental que o sujeito precisa ativar para resolver o problema proposto pela atividade.
Produzir um texto, por exemplo, implica a realizao e articulao de tarefas diversas:
planejar o texto em funo dos objetivos colocados, do leitor, das especificidades do gnero
e do suporte; grafar o texto, articulando conhecimentos lingsticos diferenciados
(gramaticais, da conveno, de pontuao e paragrafao); revisar o texto. A leitura de um
texto, compreende, por exemplo, pr-leitura, identificao de informaes, articulao de
informaes internas e externas ao texto, realizao e validao de inferncias e antecipaes,
apropriao das caractersticas do gnero.
As possibilidades de aprendizagem dos alunos, articuladas com o grau de
complexidade do objeto e com o grau de exigncias da tarefa proposta, determinam graus
de autonomia do sujeito diferentes em relao utilizao dos diferentes saberes envolvidos
nas prticas de linguagem.
Ler um conto policial uma tarefa que pode apresentar graus de dificuldade diversos.
Pode ser mais ou menos complexa tanto com relao ao tema abordado quanto no que se
refere s estratgias de criao de suspense utilizadas pelo escritor e, ainda, em relao
estruturao sinttica e escolhas lexicais. Alguns fatores tornam a exposio sobre
determinado assunto uma atividade mais ou menos complexa para o sujeito: a familiaridade
com o gnero, a maior ou menor intimidade com a platia, as exigncias de seleo lexical
projetadas pelo tema.
As possibilidades de aprendizagem dos alunos colocam limites claros para o tratamento
que dado contedo deve receber. Uma abordagem pode no esgotar as possibilidades de
explorao do conhecimento priorizado, o que torna possvel retom-lo em diferentes etapas
do processo de aprendizagem a partir de tratamentos diferenciados grau de
aprofundamento, relaes estabelecidas.
No que diz respeito prtica de leitura de texto, por exemplo, a estipulao da
leitura de um mesmo gnero por alunos de diferentes ciclos, ou num mesmo ciclo em
diferentes momentos, no implica que o texto selecionado deva ser o mesmo, ou, no caso
de ser o mesmo, que a leitura se d da mesma maneira. Uma charge poltica, por exemplo,

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supe conhecimento de mundo e experincia poltico-social que podem no estar presentes
para um aluno de 11 anos. Dessa forma, sua leitura pode diferenciar-se tanto da que for
realizada por um aluno de 14 anos quanto da que for feita por um de 17. O mesmo raciocnio
se aplica a um poema, uma crnica, uma notcia, uma carta de solicitao ou uma reportagem.
Nesse sentido, a interveno do professor e, conseqentemente os aspectos a serem
tematizados, tanto podero ser diferentes quanto podero ser os mesmos, tratados com
graus diversos de aprofundamento.
No que concerne prtica de produo de texto, aplica-se o mesmo raciocnio: a
produo de um artigo de opinio, por exemplo, pode estar colocada em diferentes ciclos,
ou, ainda em diferentes momentos do mesmo ciclo, pressupondo nveis diferenciados de
domnio do gnero. Pode-se tanto priorizar aspectos a serem abordados nas diferentes
ocasies quanto estabelecer graus de aprofundamentos diferentes para os mesmos aspectos
nas diferentes situaes.

A articulao desses fatores necessidades dos alunos, possibilidades de

aprendizagem, grau de complexidade do objeto e das exigncias da tarefa possibilita o
estabelecimento de uma seqenciao no a partir da apresentao linear de conhecimentos,
mas do tratamento em espiral, seqenciao que considere a reapresentao de tpicos, na
qual a progresso tambm se coloque no nvel de aprofundamento com que tais aspectos
sero abordados e no tratamento didtico que recebero.
escola e ao professor cabe a tarefa de articular tais fatores, no apenas no sentido
de planejar situaes didticas de aprendizagem, mas organizar a seqenciao dos
contedos que for, de um lado, possvel a seus alunos e, de outro, necessria, em funo do
projeto educativo escolar.
A organizao e seqenciao dos contedos no ensino fundamental deve ser decidida
pela escola e pelo professor, considerando o contexto de atuao educativa e os seguintes
aspectos:

GRAU DE COMPLEXIDADE PROJETO EDUCATIVO DA ESCOLA

DO OBJETO

EXIGNCIAS DA TAREFA OBJETIVOS DO ENSINO

POSSIBILIDADES NECESSIDADES
DE
APRENDIZAGEM
DE
APRENDIZAGEM

GRAU DE AUTONOMIA DO SUJEITO

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 Contedos de Lngua Portuguesa
e temas transversais
Organizados em torno do eixo USOREFLEXOUSO e reintroduzidos nas
prticas de escuta de textos orais e de leitura de textos escritos, de produo de textos orais
e escritos e de anlise lingstica, os contedos de Lngua Portuguesa apresentam estreita
relao com os usos efetivos da linguagem socialmente construdos nas mltiplas prticas
discursivas. Isso significa que tambm so contedos da rea os modos como, por meio da
palavra, a sociedade vem construindo suas representaes a respeito do mundo. No h
como separar o plano do contedo, do plano da expresso.

O trabalho desenvolvido a partir dos temas transversais (tica, Pluralidade Cultural,

Meio Ambiente, Sade, Orientao Sexual, Trabalho e Consumo)17 demanda participao
efetiva e responsvel dos cidados, tanto na capacidade de anlise crtica e reflexo sobre
os valores e concepes veiculados quanto nas possibilidades de participao e de
transformao das questes envolvidas.

Por tratarem de questes sociais contemporneas, que tocam profundamente o

exerccio de cidadania, os temas transversais oferecem inmeras possibilidades para o uso
vivo da palavra, permitindo muitas articulaes com a rea de Lngua Portuguesa, como:

a possibilidade de poder expressar-se autenticamente sobre

questes efetivas;

a diversidade dos pontos de vista e as formas de enunci-los;

a convivncia com outras posies ideolgicas, permitindo o

exerccio democrtico;

os domnios lexicais articulados s diversas temticas.

Os temas transversais abrem a possibilidade de um trabalho integrado de vrias reas.

No o caso de, como muitas vezes ocorre em projetos interdisciplinares, atribuir Lngua
Portuguesa o valor meramente instrumental de ler, produzir, revisar e corrigir textos,
enquanto outras reas se ocupam do tratamento dos contedos. Adotar tal concepo
postular a neutralidade da linguagem, o que incompatvel com os princpios que norteiam
estes parmetros. Um texto produzido sempre produzido a partir de determinado lugar,
marcado por suas condies de produo. No h como separar o sujeito, a histria e o
mundo das prticas de linguagem. Compreender um texto buscar as marcas do enunciador
projetadas nesse texto, reconhecer a maneira singular de como se constri uma

17
Para maior aprofundamento, ler documento de Temas Transversais.

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representao a respeito do mundo e da histria, relacionar o texto a outros textos que
traduzem outras vozes, outros lugares.

Dada a importncia da linguagem na mediao do conhecimento, atribuio de

todas as reas, e no s da de Lngua Portuguesa, o trabalho com a escrita e a oralidade do
aluno no que for essencial ao tratamento dos contedos.

No se trata, tampouco, de supor que qualquer tema possa receber igual tratamento
em Lngua Portuguesa. Alguns, em funo de sua natureza temtica, so mais facilmente
incorporveis ao trabalho da rea.

Os aspectos polmicos inerentes aos temas sociais, por exemplo, abrem possibilidades
para o trabalho com a argumentao capacidade relevante para o exerccio da cidadania
, por meio da anlise das formas de convencimento empregadas nos textos, da percepo
da orientao argumentativa que sugerem, da identificao dos preconceitos que possam
veicular no tratamento de questes sociais etc.

Procurando desenvolver no aluno a capacidade de compreender textos orais e escritos

e de assumir a palavra, produzindo textos em situaes de participao social, o que se
prope ao ensinar os diferentes usos da linguagem o desenvolvimento da capacidade
construtiva e transformadora. O exerccio do dilogo na explicitao, contraposio e
argumentao de idias fundamental na aprendizagem da cooperao e no
desenvolvimento de atitudes de confiana, de capacidade para interagir e de respeito ao
outro. A aprendizagem desses aspectos precisa, necessariamente, estar inserida em situaes
reais de interveno, comeando no mbito da prpria escola.

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