ASOPENS@R ASOCIACIN PARA LA

GESTIN E INVESTIGACIN PEDAGOGICA

Y FORMACIN DOCENTE.

CURSO DE PEDAGOGIA DIDACTICA Y

DESARROLLO DE PENSAMIENTO

CURSO
INTRODUCCIN AL ESTUDIO DE LA DE EPISTEMOLOGIA

HECTOR ANGEL DIAZ MEJIA

DIRECTOR ACADMICO DE ASOPENSAR

EDNA LUYECNI QUIONES URBANO

COORDINADORA ACADMICA

BOGOTA
2011

1
 CONTENIDO

INTRODUCCION AL ESTUDIO DE LA EPISTEMOLOGIA

1. Sentido y significado de la epistemologa

1.1 El sentido de La verdad es una referencia al Todo

2. El problema fundamental del conocimiento

2.1. Sentido y significado del conocimiento: Que es y cmo se produce?
2.2. Las funciones de los conceptos
2.3. El Empirismo
2.4. El racionalismo
2.5. El Estructuralismo

3. la relacin sujeto objeto

3.1. La concepcin realista
3.2 La concepcin copernicana
3.3. La concepcin Kantiana
3.4. Las concepciones relativistas

JUSTIFICACION

2
La epistemologa, no es simplemente una reflexin especulativa sobre el
conocimiento. La epistemologa es teora del conocimiento y tiene como
finalidad el estudio del problema del conocimiento para comprender y explicar
su naturaleza y las condiciones intelectuales y de la experiencia que lo
hacen posible en los diferentes campos del conocimiento cientfico

En esta perspectiva es el conocimiento sobre el conocimiento, es decir,

metacognicin, para poner de manifiesto las estructuras cognitivas, el
sistema operatorio y los procesos lgicos del pensamiento y las mediaciones
de los contextos sociales y culturales que intervienen en la construccin de
sistemas de representacin de la realidad a partir de analizar la naturaleza de
la relacin entre el sujeto cognoscente y la realidad como objeto de
conocimiento.

El anlisis de esta relacin permite, a su vez, comprender las diferentes

concepciones y paradigmas epistemolgicos dominantes en la investigacin
cientfica.

A partir de la comprensin de estas condiciones se hace la reflexin sobre la

pedagoga como disciplina del conocimiento y al ldica como objeto de
conocimiento asumiendo como objeto de estudio la educabilidad del Ser
humano, en tanto pretende dar cuenta de las condiciones que hacen posible
desarrollar las capacidades intelectuales, emocionales y morales del ser
humano, en oposicin a aquellas concepciones instrumentalistas que
entienden por pedagoga un simple tcnica para ensear, confundindose
entre otras cosas, con la Didctica. Esta es una primera aproximacin para
iniciar a los docentes en el problema del conocimiento en el aula y construir
horizontes para el desarrollo de la profesin docente.

3
 COMPETENCIAS

COMPTENCIAS INDICADOR DE DESEMPEO

INTERPRETATIVA
Hacer lecturas comprensivas sobre textos de
Comprender el problema contenidos epistemolgicos y comprender el
del conocimiento y en el problema fundamental del conocimiento en
aprendizaje relacin con los procesos de aprendizaje

ARGUMENTATIVA
Inferir conclusiones lgicas sobre el problema del
Razonar coherentemente aprendizaje desde los diferentes paradigmas que
sobre los paradigmas que sustentan a las prcticas pedaggicas
fundamentan a las
prcticas pedaggicas
PROPOSITIVAS
Presentar alternativas de solucin a problemas
Identificar y plantear hipotticos que se presenten en el aula de clase
problemas para la en relacin con la estructuracin del
investigacin en el aula conocimiento.

PROFESIONALES Discutir con fundamento los problemas

epistemolgicos de la pedagoga como disciplina
Fundamentar un concepto del conocimiento.
de epistemologa en
relacin con la pedagoga

4
 OBJETIVOS

GENERAL

Iniciar a los estudiantes en la reflexin epistemolgica con el propsito de

comprender los principales problemas relacionados con la construccin y
naturaleza del conocimiento y la interpretacin de la imaginacin
simblica

ESPECIFICOS

Que los estudiantes comprendan la naturaleza del conocimiento y las

caractersticas especificas que diferencian a las ciencias experimentales de
las ciencias sociales y humanas
Que los estudiantes adquieran fundamentos conceptuales para identificar
los principales paradigmas epistemolgicos en la investigacin cientfica y
la relacin con la pedagoga
Desarrollar el nivel de comprensin del conocimiento cientfico, entre los
estudiantes, a partir de identificar y analizar la estructura de la ciencia y la
investigacin cientfica.
Comprender los fundamentos tericos de la imaginacin simblica en
relacin con el fenmeno ldico en el ser humano.

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GESTION E INVESTIGACION PEDAGOGICA Y
FORMACION DOCENTE.
CURSO DE PEDAGOGIA DIDACTICA Y DESARROLLO DE
PENSAMIENTO
PLANEACION DIDACTICA

UNIDAD: 1 : Sentido y significado de la epistemologa

OBJETIVO: Estructurar el concepto de Epistemologa a partir de identificar las

caractersticas esenciales que definen el concepto
COMPETENCIA: INTERPRETATIVA
INDICADOR DE LOGRO : Distingue el sentido del significado del concepto
Epistemologa y diferencia entre una creencia y el pensamiento racional:
CONCEPTOS: Episteme opinin validez

Actividad diagnostica: Antes de iniciar la lectura de esta unidad argumente

sobre el concepto de Epistemologa y la relacin con la ciencia y la investigacin
Problema: Qu importancia puede tener la epistemologa en la formacin
Pedaggica del docente?

UNIDAD UNO

ACCIONES ESTRATEGICAS PARA LA AUTOESTRUCTURACIN DEL APRENDIZAJE

Actividad del docente Sustentacin de Recurso Didctico

TAG fundamentos tericos Presentaciones en power point
Video

1-Video. el espinazo de Guia de trabajo:

la noche Identiicar diferencias
esenciales entre el
pensamiento mtico y el
pensamiento racional

6
 UNIDAD UNO

ACCIONES ESTRATEGICAS PARA LA AUTOESTRUCTURACIN DEL APRENDIZAJE

Actividad del estudiante 2- Estructuracin Guia de trabajo:

. conceptual De acuerdo con el contenido
.. desarrollado en la unidad
ample la estructura del mapa
conceptual presentado al
inicio del mdulo
3-Lectura: El sentido de Gua de trabajo:
la verdad Elaborar un cuadro entre los
fundamentos epistemolgicos
de las ciencias naturales y las
ciencias sociales para
socializar en grupo.

TAIC (Trabajo de Responder en el foro Problema: Qu importancia

aprendizaje individual y virtual la pregunta puede tener la epistemologa
colectivo) problema de la Unidad en la formacin Pedaggica
del docente?

3- Autoevaluacin: Indicador de desempeo:

contrastar los saberes Argumentacin reflexiva sobre
previos a partir del la importancia de la
diagnstico inicial con la epistemologa en la formacin
pregunta problema pedaggica y prctica del
planteada al inicio de la docente
unidad y resuelta en el
foro con la
conceptualizacin
EVALUACION alcanzada al final de la
unidad y establecer el
aprendizaje alcanzado.
Enviar informe por
plataforma virtual
.
4-Heteroevaluacin: Indicador de desempeo:
Aplicar el concepto de Aplicacin de los fundamentos
Epistemologa a la tericos a la solucin de un
interpretacin de un problema de aprendizaje en el
problema de aula.
conocimiento en el aula
de clase. Sustentar en
una cuartilla.
Enviar informe por
plataforma virtual.

7
 UNIDAD UNO

ACCIONES ESTRATEGICAS PARA LA AUTOESTRUCTURACIN DEL APRENDIZAJE

UNIDAD: 2: El problema fundamental del conocimiento

OBJETIVO: Comprender en qu consiste el problema fundamental del conocimiento y las

implicaciones en los procesos de su estructuracin y surgimiento de diferentes
paradigmas epistemolgicos

COMPETENCIA: INTERPRETATIVA ARGUMENTATIVA

INDICADOR DE LOGRO: Identifica las caractersticas esenciales de los paradigmas
epistemolgicos y establece diferencias fundamentales entre ellos

CONCEPTOS: ESENCIA; NATURALEZA; CONOCIMIENTO; PARADIGMA

PROBLEMA 1: Cmo se explica el surgimiento de los diferentes paradigmas
epistemolgicos y qu implicaciones puedes inferir para las prcticas pedaggicas?

UNIDAD DOS

ACCIONES ESTRATEGICAS PARA LA AUTOESTRUCTURACIN DEL APRENDIZAJE

Actividad del docente Sustentacin de Recurso Didctico

TAG fundamentos tericos Presentaciones en power point
Video

1-Video. Gua de trabajo:

2- Estructuracin Gua de trabajo: elaborar un

conceptual mapa conceptual sobre la
Actividad del estudiante funcin de los conceptos.
.
.. 3-Lectura: Empirismo y Gua de trabajo: organizar un
racionalismo. cuadro comparativo sobre las

8
 diferencias esenciales entre el
empirismo el racionalismo y el
estructuralismo.
.

TAIC (Trabajo de Responder en el foro Problema: Cmo se explica el

aprendizaje individual y virtual la pregunta surgimiento de los diferentes
colectivo) problema de la Unidad paradigmas epistemolgicos y
qu implicaciones puedes
inferir para las prcticas
pedaggicas ?

3- Autoevaluacin: Indicador de desempeo:

El estudiante establece si ha
auto estructurado
conceptualmente los
paradigmas epistemolgicos
.
4-Heteroevaluacin: Indicador de desempeo:
Identifica las caractersticas
esenciales de los paradigmas
EVALUACION epistemolgicos y establece
diferencias fundamentales
entre ellos

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INVESTIGACION PEDAGOGICA Y FORMACION DOCENTE.

CURSO DE PEDAGOGIA DIDACTICA Y DESARROLLO DE

PENSAMIENTO

INTRODUCCIN AL CONCEPTO DE EPISTEMOLOGIA

CAPITULO UNO

1. SENTIDO Y SIGNIFICADO DE LA EPISTEMOLOGA

10
La epistemologa es teora del conocimiento y tiene como objeto comprender y
explicar los problemas fundamentales en relacin con su naturaleza ( Qu s )
y las condiciones que hacen posible su constitucin en el sujeto (cmo se
produce? ) para lo cual el anlisis se centra en la relacin Sujeto Objeto,
equivalente a la relacin Razn y Experiencia o Pensamiento y Realidad. Sin
embargo la naturaleza del conocimiento presenta caractersticas diferentes y
especficas si se trata de las ciencias naturales, de un lado, o de las ciencias
sociales y humanas de otro, dado el carcter lgico matemtico y
experimental de los mtodos utilizados en las ciencias sobre la naturaleza y el
carcter cualitativo de los mtodos para conocer al ser humano y la sociedad.

El trmino epistemologa proviene de la raz Griega Episteme que significa

conocimiento. Pero ms all del significado subyace un sentido muy especial
de la episteme que tiene que ver con la actitud cognoscitiva del sujeto y la
construccin de un conocimiento universalmente vlido. El trmino Episteme,
a su vez, est construido a partir de las races, Epi, que significa por encima,
y Steme, estar. Literalmente la episteme es conocimiento que est por
encima. Los Griegos distinguieron este tipo de conocimiento de la opinin y
la creencia a la cual denominaron la doxa. En este sentido la Episteme es el
conocimiento que est por encima de la opinin.

La episteme como actitud cognoscitiva del sujeto frente a la opinin nos coloca
frente a un sujeto epistmico en funcin de reflexionar crticamente sobre
las certezas producidas por la experiencia en la bsqueda permanente de la
verdad argumentada y demostrada para explicar hechos y fenmenos con
fundamento terico. De esta pretensin emerge, en sus orgenes, el problema
fundamental del conocimiento centrado en la relacin entre Razn y la
Experiencia. En lo sucesivo, y en los diferentes perodos histricos, se
discutir, en primera instancia, si el conocimiento es dado por las
determinaciones de la Razn (el pensamiento) o es producido por la
Experiencia; posteriormente la evolucin del pensamiento epistemolgico se
plantear el problema acerca de la naturaleza de la relacin entre la Razn y
la Experiencia para explicar cmo se produce y no simplemente la disyuntiva
entre Razn o Experiencia.

La pretensin de la Epistemologa es la Verdad, validar el conocimiento

verdadero, lo cual significa explicar los fenmenos de la existencia en funcin
de principios universales sustentables y demostrables a partir de la regularidad
de los fenmenos, prescindiendo de fuerzas sobrenaturales y causas
particulares como las haba concebido el pensamiento Mtico. Durante
milenios, la existencia del hombre - globalmente y en cada uno de sus
aspectos ha sido guiada por el mito. El mito no es una invencin fantstica,
sino la revelacin del sentido esencial y total del mundo. Tambin en lengua
Griega el significado ms antiguo de la palabra Mythos es palabra,
sentencia, anuncio; a veces Mythos significa hasta la cosa misma, la
realidad. Slo de manera derivada y ms tarda, en lengua griega Mythos
indica la leyenda, la fbula, la historieta, el mito. (E. Severino, La
filosofa Antigua: 1986)

11
Pero el mito arcaico est siempre unido al sacrificio, o sea al acto con el cual el
hombre conquista el favor de los dioses y de las fuerzas supremas que, segn
la revelacin del mito, reinan en el universo. El sacrificio puede ser cruento, o
bien del todo incruento, como en las prcticas del yoga; pero en todo caso su
intencin es identificarse y dominar lo que en el mito aparece como la potencia
suprema.

Por primera vez en la historia del hombre, los pensadores griegos ms antiguos
salen de la existencia guiada por el mito y la miran cara a cara. En su mirada
hay algo absolutamente nuevo.O sea, que aparece la idea de un saber que sea
innegable; y que sea innegable no porque la sociedad y los individuos tengan
fe en l, ( el mito es un acto de f, de creencia) o vivan sin dudar en l, sino
porque l mismo es capaz de rechazar a cada uno de sus adversarios. Se trata
de la idea de un saber que no puede ser negado ni por los hombres ni por los
dioses, ni por mutaciones de pocas y costumbres. Un saber absoluto,
definitivo, incontrovertible, necesario, indudable.

. En el contexto histrico de la antigedad Griega, los primeros filsofos

prescindieron de la autoridad de los dioses y buscaron en la naturaleza misma,
en lo fsico, - La physis- la cognoscibilidad del mundo mediante la
regularidad de los fenmenos y las relaciones causales. La regularidad hace
referencia a lo que permanece constante en el cambio y el azar y en este
sentido queda planteado lo universal del conocimiento. Este nuevo enfoque
es dado por primera vez por el ser humano en la filosofa Griega como una
reflexin crtica de la concepcin mtica y el modo lgico de explicar el
mundo a partir no solamente de la imaginacin simblica y fantstica sino
de una concepcin de causas particulares y no universales sobre la totalidad
de la existencia (El Ser). Para cada cosa la concepcin mtica acude a una
causa particular; de este modo los dos trminos de la relacin causal, o sea,
tanto la causa como el efecto, se conciben como cosas concretas y son
referidos uno al otro. Por ejemplo, explicar la lluvia porque hay nubes y a su
vez atribuir el fenmeno a la voluntad de alguna fuerza sobrenatural. Aqu la
relacin causal se centra en dos hechos particulares y no en una ley, El
acontecer del mundo adquiere la forma de una transicin de una cosa
concreta a otra y se considera como comprendido, desde el punto de vista
mtico, cuando se han captado y descrito simplemente estas fases
continuadas de cosas en su sucesin. El pensamiento racional no se contenta
con considerar la causa y el efecto como meros contenidos surgidos uno
del otro y con verificar el hecho de este surgir, sino que pregunta por su forma
lgica y trata de someterla a una regla general 1, como son los procesos de
evaporacin y condensacin del vapor de agua para explicar el fenmeno de la
lluvia.

Los sistemas filosficos de los presocrticos nos revelan con que admirable
consecuencia es abordada y desenvuelta, paso a paso, esta misin. Con la
teora Platnica de las Ideas y la metafsica de Aristteles, el problema
abordado encuentra una solucin a orientar y gobernar el pensamiento del
hombre por espacio de muchos siglos. 2 Este proceso fue posible
1
Cassier Ernst; Esencia y efecto del concepto de Simbolo.F.C.E. Mxico 1989.
2
Cassirer. E; Las ciencias de la Cultura. F.C.E. Mxico. 1982

12
histricamente gracias a una gigantesca labor de sntesis del pensamiento
filosfico Griego, en el cual contribuyeron muchas tendencias, a primera vista,
diametralmente opuestas y siguiendo caminos muy dispares en cuanto el
modo de plantear el problema y a la manera de resolverlo, concibiendo el
concepto de Logo; el cual debemos entender como ley; y es sta la que
permitir explicar lo universal, la regularidad de la existencia como un Todo.

1.1. EL SENTIDO DE LA VERDAD ES UNA REFERENCIA AL TODO

En los primeros pensadores griegos la evocacin del sentido de la verdad es a

la vez un dirigirse a la totalidad de las cosas. En el mito Griego, la
Teogona de Hesodo cuenta cmo todos los dioses fueron generados por
el Caos originario. En la lengua griega madura, por ejemplo la de platn,
Chaos ( se pronuncia Jaos) significa mezcla magma desorden. Lo
contrapuesto de lo que indica la palabra chaos, as entendida, es el
Kosmos ( Cosmos, mundo), el conjunto de las cosas que han salido del
desorden del caos.

Chaos significa antes que nada la inmensidad del espacio originario, la

apertura inmensa, o sea no mensurable, ilimitada. Todos los dioses y todos los
mundos se generan en su interior. El Caos es la dimensin ms amplia que
haya logrado imaginar el mito griego, pero le hace falta el fundamento para
alcanzar el sentido filosfico del Todo sobre el cual poder excluir algo que se
encuentre fuera de l, es decir delimitar el Ser de la Nada. Lo verdadero de lo
no verdadero; el Ser como aquello de lo cual podemos afirmar y demostrar
algo acerca de su existencia.

En general en las civilizaciones ms antiguas la relacin del hombre con lo

inmenso es ms familiar y tal vez hasta puede sostenerse que es el
transfondo constante de toda prctica cotidiana en cambio nosotros en la
actualidad, en nuestra existencia cotidiana, nunca reflexionamos sobre el
Todo como tal: nos ocupamos de cosas y mbitos concretos: el ambiente
fsico y social en el que vivimos, el trabajo, las distracciones, los afectos, el
mundo que se nos manifiesta en el sentimiento religioso, nuestro cuerpo y la
sucesin de placer y dolor que en l advertimos.

Pero estas cosas y todas las dems - otros mundos y otros dioses se
encuentran juntos en una nica regin, constituida por la totalidad de las
cosas: contiene el presente, el pasado, el futuro, las cosas visibles y las
invisibles, corpreas e incorpreas, el mundo humano y el divino, lo real y lo
posible, los sueos, las fantasas, las ilusiones y la vigilia, el contacto con la
realidad, las desilusiones; todas las vivencias de mundos y universos, toda
nuestra esperanza. El dirigirse al todo quiere decir recorrer el lmite extremo,
ms all del cual nada existe y lograr captar la reunin de las cosas ms
diferentes y ms antitticas: ese reunirse en una suprema unidad.

13
 Es en esta bsqueda por construir concepto frente a la realidad que la
filosofa en sus inicios se llam a ella misma episteme y se construy como un
saber de la totalidad, de los principios de la existencia del Ser. Sin embargo, la
moderna epistemologa ya nada tiene que ver con el sentido filosfico de la
episteme. Esto se explica por las condiciones del desarrollo histrico del
pensamiento, proceso en el cual el Logo evolucion haca un conocimiento
matemtico de la naturaleza en la poca moderna, como una alternativa para
superar el conflicto, planteado desde la antigedad, entre la Razn ( el mundo
pensado, llamado tambin mundo inteligible) y la Experiencia ( mundo
sensible).

1.2. EL PARADIGMA POSITIVISTA

La ciencia natural matemtica retorna al ideal antiguo del saber. Keppler y

galileo se apoyan directamente en ideas fundamentales de Pitgoras,
Demcrito y platn adoptadas con un sentido nuevo por las nuevas
investigaciones. La naturaleza se concibe penetrada por la armona de los
nmeros y dominada por las leyes de la geometra. El universo es uno solo, por
cuanto es y solo puede ser uno el conocimiento del Universo y una tambin la
matemtica universal. Esta idea fundamental de la investigacin moderna
encuentra su titulo absoluto de legitimidad filosfica en el concepto Cartesiano
de la matemtica universal ( mathesis universalis). Por esta va se quiso erigir
tambin un sistema natural de las ciencias del Espritu que explicara el
comportamiento de los hechos humanos basado en las mismas leyes y
principios que regan a la naturaleza. Hubo pensadores como Hugo Grocio,
fundador del moderno derecho natural, que sustent la ciencia jurdica en
funcin de la ciencia matemtica. Spinosa, por su parte, crea una nueva
forma de la tica orientada hacia la geometra tomado sus objetivos y sus
mtodos. Con esta perspectiva se estructur el paradigma epistemolgico
conocido como positivismo. Las caractersticas esenciales, entre las diferentes
tendencias que se pueden derivar de l, son las siguientes:

1- El monismo metodolgico. Los objetos abordados por la investigacin

cientfica pueden ser, y son de hecho, diversos, pero hay unidad de
mtodo. Es decir, solo se puede entender y validar de una nica forma
aquello que se considere como una autntica explicacin cientfica. El
mtodo por excelencia es el analtico experimental
2- El modelo de las ciencias naturales exactas basado en la ciencia fsico
matemtica, cuyos conocimientos se expresan en contenidos lgico
matemticos. Bajo este paradigma se habra de confrontar el desarrollo
y perfeccin de todas las dems ciencias y con l vendra medida,
posteriormente, la cientificidad de las nacientes ciencias sociales y
humanas.
3- La explicacin causal como caracterstica de la explicacin cientfica. La
ciencia trata de responder a la pregunta de por qu ha sucedido un
hecho, es decir, responde a la cuestin acerca de las causas o motivos
fundamentales. La explicaciones cientficas son por lo tanto causalista.
Esta explicacin se expresa en la bsqueda de leyes generales
hipotticas de la naturaleza desde las cuales se comprenden los casos
o hechos individuales.

14
 4- El inters del conocimiento cientfico en la prediccin. El inters y
dominio de la naturaleza constituye el objetivo de dicho inters. En esta
perspectiva todo se reduce a objeto, hasta el hombre mismo.

Con esto pareca cerrado el ciclo. Sin embargo, esta pretensin matematizante
haba dejado de lado los procesos y condiciones cualitativas del ser humano
para ser comprendido y explicado es sus relaciones sociales y expresiones
culturales, (lenguaje, arte, religin, etc) productos de la subjetividad y la
historia humana.

El primer pensador que se plantea en toda su nitidez este problema es

Giambatista Vico [1668- 1744] quien afirma la peculiaridad metodolgica del
conocimiento histrico. Y no vacila en poner este valor por encima de la
ciencia puramente matemtica. Segn Vico, la verdadera meta de nuestro
saber no es el conocimiento de la naturaleza sino el autoconocimiento humano;
es decir, que el conocimiento sobre la naturaleza es una construccin del
intelecto humano y se trata de conocer como lo construimos. La suprema regla
del conocimiento es el principio segn el cual ningn ser conoce y penetra
verdaderamente sino aquello que l mismo crea. El campo de nuestro saber
no se extiende nunca ms all de los confines de nuestra propia creacin. El
hombre solo comprende en cuanto crea, condicin que en rigor de verdad
solo puede cumplirse en el mundo del espritu y nunca en el de la naturaleza. 3

Esta es solamente una referencia rpida para comprender el problema

fundamental del conocimiento en relacin con las ciencias sociales y humanas.
Ser, entonces, hasta el siglo XIX cuando se produce un despertar parecido
al de las ciencias naturales en la centuria anterior. El estudio sistemtico del
hombre, de su historia, lengua, usos e instituciones sociales, adquiere en este
tiempo, y merced a hombres como Ranke y Momsen en historiografa, W.von
Humbolt, R. Rask, J.Grinm en Lingstica y filosofa, Tylor en antropologa
social, Saint Simon, comte, Spencer y Marx en Sociologa,una altura
comparable a la alcanzada por la ciencia Galilaico Newtoniana. 4
(continuar con Mardones; siglo XIX)

Ser desde el positivismo cientfico desde donde se pretende hacer ciencia

social siguiendo la tipificacin ideal de fsica matemtica, acentuando la
relevancia de las leyes generales para la explicacin cientfica y tratando de
subsumir bajo un nico mtodo a todo saber con pretensiones cientficas. En
esta perspectiva actuaron los autores anteriormente referenciados y
fundadores de las ciencias sociales, pero el debate crtico no tard mucho en
estallar. Frene a la epistemologa positivista de la ciencia, se fue fraguando en
el mbito alemn, especialmente, una nueva concepcin metodolgica de
tendencia anti positivista que se ha identificado histricamente como
Hermenetica. Entre los principales filsofos, historiadore y cientficos
sociales sobresalen personalidades de la talla de Droysen, Dilthey, Simmel y
Max Weber, los neokantianos de la escuela de Baden, Windelband y Rickert.
Fuera de Alemania se suele mencionar al italiano B. Croce y al ingls
3
Cassirer, E: las ciencias de la cultura; pag 20
4
Mardones; oc. Pg 27

15
Colingwood. Se pueden distinguir diferentes tendencias entre todos ellos pero
los unifica su oposicin a la filosofa positivista, en relacin con el monismo
metodolgico, el rechazo a la fsica- matemtica como modelo de ciencia y
construccin de conocimiento cientfico; rechazo al afn predictivo y
causalista y la reduccin de la razn a razn instrumental. 5

1.3 EL PARADIGMA CUALITATIVO O HERMENUTICO

La hermenutica (del griego hermneuein, interpretar, explicar) se entiende

como interpretacin o comprensin y se ha utilizado para distinguir entre la
explicacin utlizada en las ciencias naturales y la comprensin como lo propio
de las ciencias del espritu. Droysen fue el primero en utilizar la distincin
entre explicacin y comprensin con la intencin de fundamentar el mtodo
de la Historia; comprender en contraposicin al de la fsica matemtica,
explicar. Esta es una distincin de duras polmicas, pero lo importante es que
se ha comprendido que las manifestaciones y comportamientos del ser
humano son expresiones de la subjetividad, expresin de la vida interior. El
ser humano expresa su interioridad mediante manifestaciones sensibles y
simblicas. No captar, por tanto, en una manifestacin, conducta, hecho
histrico o social esa dimensin interna, equivale a no comprenderlo. De este
modo, el trmino comprender viene a representar una concepcin
metodolgica propia de las ciencias humanas que en la actualidad se reconoce
como el paradigma cualitativo en la investigacin social y el comportamiento
del ser humano se comprende a partir de la Intencionalidad de los sujetos.

La Epistemologa moderna y contempornea ha evolucionado como reflexin

crtica sobre la Ciencia orientada a comprender y explicar el problema del
conocimiento en dos dimensiones fundamentales inicialmente referenciadas:
1) La naturaleza del conocimiento, 2) Las condiciones que hacen posible su
gnesis y desarrollo. En este sentido se considera a la epistemologa como
Teora del conocimiento
Ahora bien, con frecuencia se define la epistemologa como el estudio de las
condiciones mas generales del conocimiento. Sin embargo, se desconoce el
hecho fundamental de la multiplicidad de las formas del conocimiento, puesto
que las condiciones de la verdad no son exactamente las mismas para un
matemtico, para un fsico, para un bilogo y para un socilogo. Ya desde
mediados del siglo XIX la filosofa colaps en su pretensin de ser un
conocimiento universal y las ciencias particulares ganaron la autonoma para
reflexionar sobre su propio conocimiento, de tal modo, que las epistemologas
contemporneas se han construido a partir de las ciencias especficas siendo
esta la actualidad de la teora del conocimiento.

En este marco epistmico e histrico ser posible comprender los problemas de

la epistemologa y la pedagoga en relacin con la constitucin de la
Pedagoga como disciplina cientfica y la educabilidad del ser humano; los
paradigmas psicopedaggicos fundamentales ( conductismo cognitivismo-
constructivismo) y el problema del aprendizaje, entre otros.

5
Mardones; oc. Pg 30

16
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E INVESTIGACION PEDAGOGICA Y FORMACION
DOCENTE.

CURSO DE PEDAGOGIA DIDACTICA Y DESARROLLO DE

PENSAMIENTO

INTRODUCCIN AL CONCEPTO DE EPISTEMOLOGIA

CAPITULO II

El PROBLEMA FUNDAMENTAL DEL CONOCIMIENTO

Sentido y significado del conocimiento: Que s y cmo

se produce?
El problema fundamental del conocimiento se ha comprendido histricamente
a partir de la relacin sujeto objeto, o lo que es lo mismo, la relacin entre
Razn y experiencia. A partir de la concepcin de esta relacin se han
estructurado los diferentes paradigmas epistemolgicos (empiristas,
racionalistas, estructuralistas) de los cuales se derivan, a su vez, los
paradigmas y modelos pedaggicos (conductista, cognitivistas y
constructivistas) que han incidido histricamente en la educacin. Es
importante, por lo tanto, la concepcin que se tiene del conocimiento en el

17
momento de asumir procesos de enseanza y aprendizaje y especficamente
en la relacin con el desarrollo del pensamiento para comprender y explicar
las condiciones de su estructuracin y desarrollo.

El conocimiento como un sistema de representaciones

El conocimiento es un sistema de representaciones sobre la realidad

constituidas por dos elementos fundamentales: 1) la imagen; 2) la idea, las
cuales se expresa en juicios y razonamientos que afirman el contenido
esencial de una cosa, La imagen es el componente emprico del conocimiento;
es decir, lo producido por la experiencia, lo que es dado por los sentidos y la
accin del sujeto. Si escuchamos pronunciar la palabra rbol, en la mente nos
representamos un objeto que tiene hojas, tallo, races, flores, frutos, etc., En
este sentido, la imagen es una imagen cognoscitiva que se relaciona con
algo que es perceptible y existe objetivamente en la realidad. La idea es el
componente racional del conocimiento. Es decir, lo producido por el
pensamiento, o la Razn. La idea es la que nos permite comprender
que es un rbol y en que sentido entendemos su significado. De la
relacin entre Razn y Experiencia se derivado, histricamente, el problema
fundamental del conocimiento.

Actualmente existe un amplio consenso en torno al supuesto de la funcin de

las representaciones mentales en el pensamiento y en los sentimientos y, en
general, en la conducta humana.( Teoria de los modelos mentales) Esto ha
provocado que la representacin sea objeto de estudio de diferentes disciplinas
cognitivas (Haugeland. 1997). Tal vez; porque se trata de un concepto clave en
el modelo cognitivo, la representacin se ha convertido en uno de los
constructos ms controvertidos en el mbito de la cognicin, y ha sido objeto
de mltiples y variados debates acerca de su naturaleza (e.g Anderson, 1978;
Palmer, 1978; Patridge, 1996). Por ello, antes de abordar la representacin de
las experiencias en la memoria conviene hacer una breve referencia al
concepto mismo de representacin. El trmino representacin se refiere a una
figura, imagen o idea que sustituye a la realidad. En otras palabras, la
representacin es algn tipo de modelo de la cosa o cosas que representa. Esta
definicin presupone la existencia de dos mundos relacionados pero
funcionalmente separados; el mundo representado y el mundo de la
representacin. La funcin del mundo de la representacin consiste en
reflejar de algn modo determinados aspectos del mundo representado. Y
aunque no es necesario que todos los aspectos del mundo representado sean
modelados, ni que todos los aspectos del mundo de la representacin modelen
un aspecto del mundo representado, si debe darse cierta correspondencia
entre los aspectos de ambos mundos.

La representacin es en realidad, segn Palma (1978), un sistema de

representacin que incluye los siguientes elementos: a) el mundo o la cosa
representada, b) el mundo de la representacin, c) los aspectos del mundo o
cosa representada que estn siendo modelados, d) los elementos del mundo
de la representacin que hacen de modelo, y e) las correspondencias que
existen entre el mundo o cosa representada y el mundo de la representacin.

18
Los humanos no experimentamos la realidad como un continuo indiferenciado
y amorfo. La experiencia del mundo procede en gran medida de clasificar los
diferentes aspectos de la realidad, a los que es sensible el sistema sensorial y/o
interpretable por el sistema de conocimiento. La asignacin de personas,
ideas, objetos, situaciones y cosas a categoras en funcin de las
caractersticas analizadas, es uno de los procesos originarios de la experiencia,
que determina la percepcin y el conocimiento que se tiene de la realidad. Las
experiencias del sujeto humano estn delimitadas por las categoras que
conoce y aplica.

Las categoras, o conceptos, son productos del pensamiento lgico, de la

Razn, se definen como clases formadas por un conjunto de elementos del
mundo exterior agrupados de acuerdo con criterios de semejanza. [ los
conceptos surgen de las clases y de la accin de clasificar del pensamiento]
Desde una perspectiva cognitiva, se supone que tales criterios estn
representados en la memoria formando conceptos; de tal modo que la inclusin
o exclusin de un ejemplo en una categora viene determinado por el mayor o
menor ajuste de sus caractersticas percibidas al contenido de los conceptos
activados. Este supuesto, es decir, aceptar que los conceptos representan el
conocimiento y la experiencia procedente de la categorizacin, plantea
cuestiones como las siguientes: qu caracteriza a los conceptos como sistema
de representacin de la experiencia? Cmo representan los conceptos las
experiencias en la memoria? Cul es el contenido de los conceptos? Cmo
estn organizados los conceptos en la memoria. En los siguientes apartados se
abordan estas cuestiones, pero antes se hace una referencia a las principales
funciones de los conceptos como sistemas de representacin.

LOS CONCEPTOS SE FORMAN A PARTIR DE LAS CLASES Y SE DEFINEN

EN UNA PROPOSICIN
Conjunto: [ ballena, delfn, caballo, gato, conejo]
Caracterstica esencial de la clase:
Son animales
Nacen del vientre de la madre
Se alimentan de leche materna
Nombre de la clase: animales mamferos
Definicin del concepto: los mamferos son animales que nacen del vientre de
la madre y se alimentan de leche materna.
Cuadro 1: Los conceptos son representaciones de las caractersticas esenciales
de cosas, situaciones o relaciones que pertenecen a una determinada clase

1.3. Las funciones de los conceptos

Los conceptos son representaciones mentales de clases y una de sus
funciones ms importantes consiste en favorecer la economa cognitiva (Rosch,

19
1978). Mediante la divisin del mundo en clases, disminuye la cantidad de
informacin necesaria para percibir, aprender, recordar, comunicar y razonar.
Si el sistema humano de conocimiento careciese de conceptos estaramos
condenados a referimos a cada entidad individual por su propio nombre; as
cada ejemplo de la categora coche, sera denotado con una palabra diferente.
EL lxico mental necesario sera tan numeroso que la comunicacin tal como la
conocemos resultara prcticamente imposible.

Otra funcin importante de los conceptos consiste en hacer posible e ir ms

all de la informacin dada (Bruner, Goodonow y Austin, 1956). Cuando se
observa algo, por ejemplo una seta, (hongo) se tiene conocimiento directo
nicamente de su apariencia. Resulta esencial que vayamos ms all de las
apariencias y hagamos uso de otro conocimiento del que disponemos mas, tal
como que las setas pueden ser venenosas, hasta el punto de causamos la
muerte. Los conceptos son los medios para relacionar la informacin perceptiva
y no perceptiva. El sistema de conocimiento se sirve de la informacin
perceptiva para acceder al concepto de seta y utiliza la informacin no
perceptiva para dirigir la conducta. As los conceptos son instrumentos de
reconocimiento; sirven como puntos de entrada a nuestro almacn de
conocimiento y generan las expectativas que podemos utilizar para orientar las
acciones.

Una tercera funcin importante de los conceptos es la de ser combinados para

formar conceptos ms complejos y pensamientos. Seta y venenosa son dos
conceptos Simples; la seta puede ser venenosa, es un pensamiento. La
comprensin de este pensamiento, y de los conceptos complejos en general, se
basa en la comprensin de los conceptos constituyentes. De modo que los
conceptos son unidades bsicas en los procesos de aprendizaje, pensamiento y
lenguaje.

En el proceso del desarrollo histrico del pensamiento se han estructurado

corrientes y paradigmas empiristas, racionalistas, estructuralistas,
dependiendo de la valoracin y privilegio que hagan de las representaciones
( experiencia) o los conceptos ( razn).El empirismo como corriente de
pensamiento que privilegia la experiencia frente a la razn, y el racionalismo
como corriente epistemolgica que privilegia la Razn frente a la experiencia,
han constituido la confrontacin histrica principal entre las tendencias de
la teora del conocimiento, asociadas a los mtodos Inductivos ( empiristas) y
deductivos ( racionalistas) en la poca de la modernidad, pero con races en la
antigedad Griega, producto de la unilateralizacin del problema, o la razn o
la experiencia, propio de la lgica bivalente que predomin hasta el siglo XIX y
que nos acostumbr a pensar solamente en polos opuestos, desconociendo la
polivalencia de variables en la existencia de los fenmenos.

1.4. El Empirismo .

20
Son muchas las concepciones que han surgido a lo largo del desarrollo
histrico del pensamiento humano en relacin con el problema del
conocimiento y su naturaleza.
Esta tendencia establece la idea de que no es la razn la que origina los
conocimientos humanos sino la experiencia sensible. Es el contacto de
nuestros rganos sensoriales con los estmulos que nos ofrece la realidad lo
que, efectivamente, produce nuestros conocimientos y las ideas que nuestra
mente ha almacenado a lo largo de nuestras experiencias vitales.

En oposicin al racionalismo, sostiene que el intelecto del ser humano no

contiene ideas innatas. La mente humana, en el momento mismo de nacer el
hombre, es como una hoja de papel en blanco que se va imprimiendo de ideas
a medida que se va desarrollando el contacto de nuestros rganos sensitivos
con los objetos del mundo exterior, por una parte, y en segundo lugar, de
nuestro intelecto con las diferentes operaciones mentales.

John Locke, en su obra Ensayo sobre el entendimiento humano afirmaba que

Todo hombre tiene conciencia de que piensa, y como quiera que lo que ocupa
su mente mientras est pensando en las ideas que tiene, est fuera de toda
duda que los hombres poseen en sus mentes varias ideas.

La mente humana es un papel en blanco, vaco de caracteres, cmo se llena?

de dnde procede el vasto acopio que la ilimitada y activa imaginacin del
hombre ha grabado en ella con una variedad casi infinita? A esto respondo con
una palabra: DE LA EXPERIENCIA. En ella est fundado todo nuestro
conocimiento.

Nuestra observacin, ocupndose ya sobre objetos sensibles externos, o ya

sobre operaciones internas de nuestras mentes, percibidas y reflejadas por
nosotros mismos, es la que abastece a nuestro entendimiento con todos los
materiales del pensar. Estas dos son las fuentes del conocimiento; de ellas
proceden todas las ideas que tenemos o podemos tener. En primer lugar,
nuestros sentidos se ocupan con objetos particulares sensibles y conducen a la
mente percepciones distintas de las cosas, de acuerdo con los diversos modos
con que estos objetos les afectan. As obtenemos las ideas que poseemos de
"amarillo", "caliente", "suave", "amargo", "spero, y que llamamos cualidades
sensibles... A esta gran fuente de la mayora de las ideas que tenemos, y que
dependen totalmente de nuestros sentidos, yo la llamo SENSACIN.

En segundo lugar, la otra fuente con que la experiencia abastece de ideas al

entendimiento es la percepcin de las operaciones de nuestra mente dentro de
nosotros. A travs de estas percepciones obtenemos otra serie de ideas, tales
como: pensar, dudar, creer, razonar, desear, conocer y todos los diferentes
actos de nuestra mente... A esta fuente de deas que cada hombre tiene en s
mismo, y que no procede de la sensacin yo la llamo REFLEXIN.

21
Estas dos formas de concebir las ideas - las cosas materiales externas como
objetos de la sensacin y las operaciones internas de nuestra mente como
objetos de reflexin- constituyen el origen donde comienzan nuestras ideas.

Es necesario considerar como falsa suposicin la opinin establecida entre los

hombres de que en el entendimiento existen ciertos principios "innatos"... Sera
impertinente suponer innatas las ideas de color en una criatura a quien Dios ha
dado vista y capacidad para recibiras de objetos externos por medio de los
ojos... Me parece una contradiccin decir que existen verdades impresas en el
alma que sta no percibe o comprende. Pero imprimir algo en la mente, sin que
sta lo perciba, me parece difcilmente inteligible. Pero es evidente que tales
impresiones no existen. Y si no son nociones impresas naturalmente cmo
pueden ser innatas?. ... Obsrvese a un nio desde su nacimiento, y se ver
cmo la mente se despierta ms y ms por los sentidos; piensa ms a medida
que posee ms materia para pensar... SI se pregunta entonces cundo un
hombre empieza a tener ideas creo que la verdadera respuesta es: cuando
tiene la primera sensacin. Puesto que para que no existan ideas en la mente
antes que los sentidos las aporten... La mente llega a reflexionar sobre sus
propias operaciones mediante las ideas que ha alcanzado por la sensacin y
as adquiere una nueva serie de ideas a las que yo llamo "IDEAS DE LA
REFLEXIN".

... Todos esos sublimes pensamientos, que se elevan a las nubes y llegan hasta
el cielo, tienen su origen y cimientos aqu. En toda la gran extensin por donde
vaya la mente, en las remotas especulaciones en que parece elevarse, no
mueve un pice ms all de las ideas que los sentidos o la reflexin le ofrecen
para su contemplacin"(6)

Para Berkeley, que es otro representante del empirismo ingls, pero que su
filosofa ha sido denominada solipsismo, las ideas existen en tanto son
percibidas por una mente, un alma, un espritu. Existen para esta filosofa
muchos tipos de ideas: deas de luz, color, dureza, frialdad, movimiento, etc.
Otras son conjuntos de ideas como rbol, piedra, libro, amor, odio, alegra,
pesar, etc.

"Los objetos no pueden tener existencia sino es en una mente que los
perciba... Su existencia consiste precisamente en que se les perciba, y no se
les concibe en modo alguno fuera de la mente o ser pensante que pueda tener
percepcin de los mismos... Esta mesa en que escribo, digo que existe, esto
es, que la veo y la siento; cuando digo que haba un olor, quiero decir que fue
olido; si hablo de un sonido, significo que fue odo; si de un color o de una
figura determinada, no quiero decir otras cosa sino que fueron percibidos por
la vista o el tacto. La luz y los colores, el calor y el fro, la extensin y a figura,
en una palabra todo lo que vemos o sentimos, qu son sino otras tantas
sensaciones, nociones, deas o impresiones sobre nuestros sentidos. ?" 7

6
LOCKE, John. Ensayo sobre el entendimiento humano. Buenos "Aires: Aguilar, 1970. p. 47-54.
7
(26) BERKELEY, George. Principios, del conocimiento humano. Buenos Aires: Aguilar, 1970. p.
56-58

22
 No existen, pues, los objetos fuera de la mente que los mienta. No existe la
dureza, sino la sensacin de dureza, no existe por s solo el fro, sino la
sensacin de fro; no existen las cosas materiales en forma Independiente del
espritu que las concibe, sino que existe el conocimiento de las cosas
materiales, sensacin de ellas. Las cosas son lo que el hombre experimente de
ellas. Hume, siguiendo la teora de Locke, establece que no puede aceptarse,
desde ningn punto de vista, la concepcin de las ideas innatas respecto del
origen de nuestros conocimientos. Toda idea o pensamiento surge
indudablemente, segn su criterio, de las experiencias que nuestros rganos
sensoriales extractan al contactarse con las cosas de la realidad.

"Es notable - nos dice Hume en su libro titulado DEL CONOCIMIENTO- que la
cuestin referente a la procedencia de nuestras impresiones o ideas es la
misma que ha hecho tanto ruido, en otros trminos, cuando se disputaba s
existen ideas innatas o si todas las ideas eran derivadas de la sensacin y
reflexin. Podemos observar que, para probar que las ideas de extensin y
color no son innatas, los filsofos no hacen otra cosa que mostrar que se nos
dan por los sentidos. Para probar que las ideas de pasin y deseo no son
Innatas, observan que tenemos una experiencia anterior a estas emociones.
Ahora bien, s examinamos cuidadosamente estos argumentos, hallaremos
que demuestran, efectivamente, que a las ideas preceden otras percepciones
ms vivaces (impresiones) de las que se derivan y que representan . 8

Hume divide las percepciones que aprehende el Intelecto humano en dos

clases: Impresiones e ideas. Las primeras son aquellas que, como su nombre
mismo lo indica, impresionan con mayor reciedumbre nuestra facultad mental.
Ejemplos de estas impresiones son las sensaciones, las pasiones y las
emociones, que por primera vez afectan con fortaleza nuestro espritu. Y por
ideas comprende todas las Imgenes y percepciones que l califica de dbiles
y que impregnan al pensamiento y al razonamiento. Estas ideas son
reproducciones ya elaboradas y procesadas de las impresiones y constituyen el
mundo ya estructurado del pensamiento. Las impresiones apuntan a la primera
experiencia que afectan al espritu; las ideas, en cambio, se refieren a los
contenidos de conciencia, a la estructura o conformacin de los pensamientos
que se basan en las impresiones y, por tal razn, las Ideas provienen de las
sensaciones que se engendran a partir de las impresiones.

Un contemporneo de Hume, el filsofo francs Condllac transformo el

empirismo en sensualismo. Condillac reprocha a Locke haber admitido una
doble fuente de conocimiento, la experiencia interna y la experiencia
externa. Su tesis dice, por el contrario, que slo hay una fuente de
conocimiento: la sensacin. El alma slo tiene originariamente una
facultad: la de experimentar sensaciones. Todas las dems han salido de
sta. De este modo queda estatuido un riguroso sensualismo 9

No es un misterio decir que el empirismo ha sido gua de gran parte del

pensamiento moderno y contemporneo. Sus ideas han servido de marco

8
HUME, David. Del Conocimiento. 8a. ed. Buenos Aires: Aguilar, 1970. p. 52
9
HESSEN, Johannes. Teora del conocimiento. Ed. Buenos Aires: Losada, 1976. p. 60

23
referencial en corrientes filosficas y cientficas, adems de la epistemologa
de boga en nuestros das y tan socorridas en el presente siglo. La filosofa
Kantiana bebi de dicha doctrina y reconoci la importancia de sus ideas; el
pensamiento positivista, en su rechazo a las conceptualizaciones metafsica y
a la controversia surgida durante varios siglos entre el idealismo y el
materialismo, levant muchos de sus postulados sobre los cimientos dejados
por el empirismo; las ciencias naturales parten de la experiencia y del criterio
de que lo que debe fundamentar los enunciados, proposiciones y tesis
cientficas, en una palabra, lo que debe servir de soporte consistente y firme a
la teora cientfica son las experiencias obtenidas a partir de la investigacin
que el estudioso realiza en medio de la realidad, digamos por ltimo y para no
expandirnos ms en las tendencias que adoptaron tesis empiristas, que el
neopositivismo, que parten del anlisis lgico del lenguaje aprueba, en gran
parte, el pensamiento empirista, y sostiene que los enunciados que no
puedan comprobarse empricamente carecen de todo sentido, as lo asegura
Wittgenstein en su Tratado lgico - filosfico publicado en 1922, cuando
sostiene que:

1. Los enunciados factuales, es decir, que conciernen a cosas existentes,

tienen significado slo en caso de ser empricamente comprobables y,
2 Existen enunciados no comprobables, pero que son verdaderos los mismos
trminos que los componen; tales enunciados son tautologas, es decir, no
aseveran nada acerca de la realidad; las matemticas y la lgica son
precisamente conjuntos de tales tautologas. 10

Este hecho, pues, de que el empirismo haya sido y siga siendo un gran surtidor
de ideas, ha afianzado la concepcin de que la experiencia es la nica fuente
del conocimiento; pero Jean Piaget, uno de los grandes protagonistas de la
epistemologa de este siglo, califica de mtica esta concepcin. Dice Piaget que
la inmensa mayora de los crculos cientficos han sostenido, siguiendo a
Aristteles y a las dems corrientes empiristas, que el conocimiento se inicia
con la experiencia sensitiva y que, a la vez, es el producto lgico de una
abstraccin que se alcanza a partir de los datos sensoriales.

Afirman, igualmente, que muchos matemticos, que se mueven en un terreno

en el que la sensacin es poco o nada lo que puede hacer, atribuyen el origen
de algunas nociones aritmticas y algebraicas a los sentidos. E incluso nos
manifiesta que, un cientfico como Max Plank, que intenta alejarse de la
concepcin empirista, termina acogindose a ella, porque no logra resolver la
paradoja que plantea en sus INICIACIONES A LA FSICA: "Nuestros
conocimientos fsicos habrn salido de la sensacin, pero su progreso consiste
precisamente en liberarse y alejarse lo ms posible del dato sensorial" 11

Para el psiclogo y epistemlogo francs Piaget, en cambio, el conocimiento

nunca se inicia con la experiencia sola sino que parte de aquello que la misma
accin humana aade al dato sensorial. Vamos a defender - nos dice- las

10
AB8AGNANO. Nicols. Diccionario de Filosofa. Mxico: Fondo de Cultura Econmica, 1963.
P.400-401
11
(30) P1AGET, Jean. Psicologa y epistemologa. 5 ed. Barcelona: Editorial Ariel, 1981. p. 86
58

24
siguientes tesis: Nuestros conocimientos no provienen nicamente ni de la
sensacin ni de la percepcin, sino de la totalidad de la accin con respecto de
la cual la percepcin slo constituye la funcin de sealizacin. En efecto, lo
propio de la Inteligencia no es contemplar, sino "transformar" y su mecanismo
es esencialmente operativo... adems es conveniente partir de la accin misma
y no de la percepcin sin ms.

Siempre que operamos sobre un objeto lo estamos transformando. Y hay dos

modos de transformar el objeto a conocer:
1. Modificando sus posiciones, sus movimientos o sus propiedades, para
explorar su naturaleza. Es la accin fsica.
2. Enriquecer el objeto con propiedades o relaciones anteriores, pero
contemplndolas mediante sistemas de clasificaciones, ordenaciones
correspondencias, enumeraciones o medidas, etc. Son las acciones lgico
matemticas. En estos dos tipos de acciones es donde se originan nuestro
conocimiento cientfico. 12

2.4 El Racionalismo

La concepcin antropolgica segn la cual el hombre es un animal racional

surgi entre los griegos y se ha mantenido vigente hasta nuestros das.
Incluso hay corrientes epistemolgicas en nuestro siglo que han defendido
sistemtica y doctrinalmente la tesis racionalista como la que encabez
Gastn Bachelard en Francia que, si bien, no es el mismo tipo de
racionalismo que inaugur la filosofa moderna, s es una forma de
racionalismo crtico o aplicado.

Parmnides fue uno de los grandes filsofos griegos que coloc la razn como
la nica facultad que nos conduce por el camino de la verdad: ella se convierte
en la orientadora de las acciones humanas y sirve de certeza al hombre en el
proceso cognoscitivo sobre la realidad. De esta manera el pensamiento, la
razn, el intelecto se convierte, para esta filosofa, en el soporte slido y
fundamental del conocimiento, hasta el punto que se puede decir que la
facultad racional es el principio generador del conocimiento e, incluso, cuando
se habla acerca de las caractersticas ms importantes de la ciencia se hace
necesario hablar de la racionalidad.

En consecuencia, el pensamiento racional viene a constituirse en uno de los

aspectos o, mejor, en el ms destacado de los aspectos humanos que nos
permite un acertado discernimiento de la realidad y lo nico que nos hace
humanos. A este respecto Blas Pascal nos manifiesta: "Yo puedo concebir un
hombre sin manos, pes, cabezas pero no puedo concebirlo sin pensamiento...
Es, pues, el pensamiento lo que hace el ser del hombre y sin lo cual no puede
ser concebido... toda nuestra dignidad consiste, pues, en el pensamiento. El ser
humano est visiblemente construido para pensar" 13

12
Op. Cit. p. 89-90
13
PASCAL, Blaise. Pensamientos. Buenos Aires. Losada 1964. P. 165-166

25
Pero uno de los representantes ms destacados del racionalismo, considerado
igualmente el Padre de la Filosofa Moderna, Renato Descartes, enaltece el
poder racional del hombre en lo que respecta a la explicacin adecuada de la
realidad. Nos muestra este filsofo el mtodo que sigui su actividad racional
para liberarse de los errores, para distinguir lo verdadero de lo falso e,
Igualmente, para alcanzar el camino preciso y seguro del conocimiento.
Considera que todos los hombres poseen la misma capacidad intelectual y que,
lo que nos diferencia en cuanto al poder de juzgar bien y de distinguir la
verdad de la falsedad, estriban en la aplicacin lgica que hagamos de dicha
capacidad, pues, "las ms grandes almas son capaces de los mayores vicios
tanto como de las mejores virtudes, y los que no caminan sino muy lentamente
pueden avanzar mucho ms, si siguen el camino recto que los que corren
apartndose de l.14

El mtodo utilizado por Descartes en la consecucin de la verdad est

determinado por los siguientes preceptos: \

1. Slo debemos aceptar las cosas que se nos presentan claras y distintas.
2. Debemos dividir cada problema en tantas partes cuantas sean necesarias
para una mejor solucin.
3. Es necesario ascender de lo ms simple y fcil hasta llegar luego a lo ms
complejo y difcil.
4. Finalmente es indispensable hacer revisiones detenidas de todo el proceso,
para cerciorarnos de no haber omitido algn dato.

Pero es precisamente en sus MEDITACIONES METAFSICAS donde su filosofa

racionalista alcanza el mximo nivel de rigurosidad. En esta obra Descartes
decide separarse de todos los conocimientos, preocupaciones y creencias que
haba adquirido hasta el momento de sus reflexiones metafsicas, quiere
entonces desmontar todo el cmulo de opiniones alcanzado en su niez y
juventud; y todo esto lo hace con el fin de encontrar la senda slida y segura
de la verdad. Pone en duda, pues, todo el acervo ideolgico obtenido a lo largo
de su desenvolvimiento vital; adems le Imprime la ms severa incertidumbre
a los conocimientos aprehendidos a travs de sus rganos sensoriales por el
hecho de que stos muchas veces engaan al hombre. 'Todo lo que hasta
ahora he tenido por verdadero y cierto -dice Descartes- ha llegado a m por los
sentidos; algunas veces he experimentado que los sentidos engaan; y como
de lo que nos engaa una vez no debemos fiamos, yo no debo fiarme en los
sentidos".15

2.5. El Estructuralismo

El problema es abordado en el siglo XX con la concepcin estructuralista, la

cual podramos considerar como la sntesis entre el conflicto entre
racionalistas y empirista. Para el estructuralismo el problema no reside en
establecer si primero es la experiencia o la razn; el estructuralismo plantea
una nueva manera de comprender el origen del conocimiento al plantear que
14
DESCARTES, Renato. El Discurso del mtodo. Aguilar. Buenos Aires. 1968. P47
15
DESCARTES Renato: Meditaciones Metafsicas. Aguilar . Buenos Aires. 1968

26
el sujeto conoce a partir de estructuras de conocimiento, que identifica como
un sistema de nociones, en las cuales se contiene tanto lo emprico como lo
terico. La estructura cognitiva, puede definirse, en una primera aproximacin,
como una internalizacin de operaciones lgicas [comparaciones,
clasificaciones, seriaciones, jerarquizaciones, etc ] y acciones desplegadas por
el individuo en su interrelacin con el medio.

Ubicndose en una posicin intermedia, aunque no eclctica, entre el

racionalismo y el empirismo, el acto de conocer plantea un escenario en que se
mueven tres personajes que interactan entre s. Al sujeto ( S ) y objeto ( O )
presente en el esquema tradicional, ahora se agrega la presencia de una
estructura inherente a todas las relaciones de conocimiento ( E ). A diferencia
de lo que platearan las filosofas racionalistas y empiristas que concedan el rol
protagnico al sujeto ( S ) o al objeto ( O ), ese protagonismo se traslada a la
estructura ( E ), la cual con sus proceso constitutivo y su propia conformacin
proporcionara la herramienta esencial para la construccin del objeto. Desde
el objeto parten una serie de estmulos que impactan sobre el sujeto el cual
inmediatamente lo vincula con su estructura cognitiva el cual comienza a
interactuar con el objeto. En la medida en que se produce la aprehensin del
objeto se elabora una nueva dimensin de la estructura cognitiva que pasa a
intervenir en los procesos sucesivos.

Si partimos de este punto hemos de concebir entonces el Sujeto (S) y el objeto

(O) integrados en una unidad indisoluble. Del mismo modo en que un
organismo biolgicamente considerado debe establecer un intercambio
energtico con el entorno, el sujeto cognoscente establece una relacin con los
objetos de manera de proceder a una doble actividad constitutiva. Por una
parte el sujeto al fortalecer sus estructuras cognitivas, se autoconstruye en el
proceso, pero a su vez construye una imagen del objeto que le permite
interactuar con el objeto propiamente dicho. "...el progreso de los
conocimientos no se debe ni a una programacin hereditaria innata, ni a una
acumulacin de experiencias empricas, sino que es el resultado de una
autorregulacin a la que podemos llamar equilibracin."

De manera esquemtica, veamos el planteamiento de la siguiente manera.

Todo conocimiento se expresa en proposiciones o juicios. Al emitir un juicio,
por ejemplo, el rbol es un vegetal, el pensamiento ha realizado una serie de
operaciones lgicas, como la comparacin, a partir de la cual puede establecer
diferencias y semejanzas esenciales y con base en ellas, clasificar. La clase de
los rboles se ha constituido a partir de identificar caractersticas comunes
como tallo, hojas, raz, etc, sin importar las diferencias entre ellos como
formas, tamaos, colores, sabores, etc. De este modo la representacin del
concepto rbol supone, entonces, una accin inteligente: la clasificacin.

El juicio en el cual se define el concepto implica, a su vez, establecer una

relacin con otra clase mas general en la cual se contiene aquella que se
quiere definir: La clase de los rboles se incluyen en una clase mas general: la
de los vegetales. Esto significa que el pensamiento construye conceptos

27
estableciendo relaciones entre dos clases y esto solo es posible en una
determinada fase de su desarrollo; pues, la posibilidad de clasificar depende
de que el sujeto haya desarrollado una estructura cognitiva fundamental; la
nocin de clase, o de conjunto. Esta misma relacin entre la estructura
cognitiva, la clasificacin y el juicio da la referencia y la medida del desarrollo
cognitivo, puesto que las operaciones lgicas, las estructuras y los juicios
dependen de un nivel de desarrollo del pensamiento.

JUICIO ( Proposicin) OPERACION LGICA ESTRUCTURA COGNITIVA

El rbol es un vegetal clasificacin Nocin de clase o
conjunto
Grafica 1: El concepto solo es posible a partir de de una estructura cognoscitiva
o sistema de nociones previas y no simplemente de la experiencia
ES a partir del desarrollo de las nociones como el conocimiento evoluciona a
niveles superiores como los conceptos y las teoras. Todo el esfuerzo de la
epistemologa gentica, desarrollada por Piaget, est orientado a comprender y
a explicar el modo como el sujeto, desde la infancia hasta la adultez, desarrolla
estas estructuras cognitivas a travs de procesos de equilibraciones y
desequilibraciones y de asimilacin y acomodacin. El pensamiento se
desarrolla a travs de un sistema operativo y el conocimiento se concibe como
un proceso que va de estados de mnimos conocimiento a niveles cada vez
mas abstractos y complejos. En esta perspectiva el conocimiento es un proceso
y no un hecho de facto que se produce de un modo inmedia

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