Conversaciones Pedagógicas Microcentro Prop Intele

Conversaciones
Pedaggicas
en el Microcentro
Conversaciones Pedaggicas en el Microcentro
Programa de Educacin Rural
Secretara Regional Ministerial de Educacin
Regin de La Araucana
Repblica de Chile
Autor: Gastn Seplveda E.
Edicin: Inncrea
Coordinacin: Juan Jos Gutirrez
Diagramacin y Diseo
Ximena Ojeda
Johana Seplveda
Agradecimientos a los coordinadores y coordinadoras de microcentros y

a los profesores y profesoras de los microcentros de Malleco:
Raz de la Araucaria - Lonquimay

Marilun - Victoria; Amanecer - Los Sauces
Trayenco - Traigun; Manuel Rodrguez- Angol/Renaico
Renacer - Collipulli; Las Cerezas - Ercilla
Quetrahue - Lumaco; Agua Santa - Purn
Impresin:
Topp and Brand
100 ejemplares
Temuco, Diciembre 2015
Registro de Propiedad Intelectual N 266714

I
El Propsito de este Manual
Captulo I
El Propsito de este Manual

El propsito de este manual es poner a la vista, como en un texto, lo que subyace a la prctica de los
profesores para que sea discutido por ellos. Este lo que subyace es un conocimiento complejo que
est entreverado con las comprensiones que nos hemos formado de modo relativamente inconsciente
en el mundo cultural y social en el que vivimos y en el que actualizamos nuestras prcticas. Una analo-
ga pertinente aqu para explicar esta aseveracin es con el hablante de una lengua en nuestro caso
el espaol de Chile- cuya gramtica regula, de un modo inadvertido para el hablante, los enunciados
que produce en su prctica lingstica. Del mismo modo como esta gramtica es inaccesible para el
hablante en su desempeo cotidiano no piensa en la gramtica de su lengua cuando habla; el profe-
sor o la profesora tampoco piensan en su conocimiento pedaggico cuando ensean. Aqu, la expre-
sin piensa cuenta como el actuar consciente de una persona en su campo de actividad especfico.
En este sentido, uno piensa en la gramtica de su lengua slo cuando advierte que ha cometido un
dislate en su desempeo idiomtico: siente a una expresin como inapropiada, incorrecta o errnea.
Del mismo modo cuando queremos o necesitamos pasar desde la tradicin, aprendida reflejamente
en el uso de ser alumnos y posteriormente profesores, de nuestras prcticas pedaggicas para que
responda mejor a requerimientos nuevos y complejos, requerimos conocer la gramtica subyacente de
la pedagoga. En otras palabras, tener acceso a esa estructura profunda de lo que hacemos habitual-
mente y que Bernstein, como se dijo, denomin dispositivo pedaggico.
El dispositivo pedaggico
A este respecto, el eminente socilogo de la educacin, que ser mencionado varias veces a lo largo de
este trabajo, Basil Bernstein1, nos ense algo con respecto a la educacin, ms concretamente acerca
de la prctica educacional en las escuelas que no siempre vemos, aun cuando trabajamos cotidiana-
mente en ello. Y es que en esas prcticas reproducimos una gramtica subyacente compuesta por una
serie de reglas que no est accesible de primera mano al profesor o profesora. Esta gramtica opera
inexorablemente debajo de lo que vemos como observable en lo que hacemos cotidianamente como
profesoras o profesores. Llam a esta estructura, el dispositivo pedaggico que en la prctica es el
poderoso motor que la mueve, la estructura causal de lo que hacemos y de cmo pensamos acerca de
lo que hacemos como profesores.
Por distintas razones (de hecho existen, pero no se desarrollarn aqu), en las dos ltimas dcadas
aqu en Chile, la discusin educacional ha estado centrada en la relacin que la educacin tiene con
su afuera: la sociedad, la economa y, algo menos, la cultura. Es probable que esto se deba en gran
parte que al hecho que la educacin se ha posicionado como un factor poltico importante en el discurso
pblico. Pasa a concebirse como un medio para la igualacin social: las reivindicaciones u horizontes
ideales que despliegan los polticos colocan a la educacin en el centro de tales aspiraciones, casi
como un mediador que en la medida que cumpla con determinados ideales normativos- resolvera o,
en una versin ms modesta, resolvera muchos o sino todos los problemas ms acuciantes de nuestra
sociedad.
________________________________
1
Bernstein, Basil: La estructura del discurso pedaggico, 2 edicin, Morata, Madrid, 1994 y Bernstein, Basil: Pedagoga, Control
simblico e Identidad, Morata, Madrid, 1998.
El Propsito de este manual 1

Poco se dice, sin embargo, de lo que ocurre dentro de la prctica educativa, de cmo funciona esa
estructura, su carcter y sus operaciones fundamentales. De este modo, dicho brevemente, aunque
muchas de estas reflexiones pueden parecer razonables e incluso veraces, poco pueden hacer para
que las prcticas pedaggicas cambien en la direccin de los ideales normativos que reivindican. Dicho
de un modo directo, todos estamos de acuerdo o podemos ponernos de acuerdo, a partir de un exa-
men relativamente serio, de las correlaciones entre pobreza y mala calidad de la educacin. Pero, con
seguridad, de ello no podemos derivar un acuerdo respecto a lo que hay que hacer para romper esa
relacin de causalidad entre desmedro social y mala calidad de la educacin.
Lo que se suele hacer es describir factores que se asocian con esa relacin. Como es el caso de los
factores que se les atribuyen a las escuelas efectivas; de lo que se sigue que si tales factores se
contemplan en el diseo y prctica de programas de mejoramiento educativo, la educacin que se
impartira en esas escuelas sera de mejor calidad que en las escuelas que no contemplan tales reco-
mendaciones. Entre los factores que, segn estos enfoques, ms determinan la calidad de la educacin
que se imparte en las escuelas, estn las profesoras y los profesores y de modo inmediato surgen las
recomendaciones respecto a la formacin inicial y en servicio de los profesores, aun cuando el conte-
nido de tales formaciones est lejos de definirse con relativa exactitud. Las instituciones de formacin
inicial y las agencias de capacitacin imponen programas, la mayora de los cuales sustrae sus conte-
nidos del ncleo de la prctica: el dispositivo pedaggico.
De este modo, el ncleo pedaggico la gramtica de la prctica y la operacin de sus principios- no

puede ser asido y, por tanto, las recomendaciones para la transformacin de la prctica son perifricas,
no apuntan al dispositivo pedaggico.
Aun a riesgo de reducir la rica complexin del dispositivo pedaggico, tal como ha sido descrito por Ber-
nstein que, dicho entre parntesis, se ha proyectado en la posibilidad de generar prcticas pedaggicas
efectivas; se esbozarn aqu tanto su estructura como las reglas mediante las cuales tal estructura se
actualiza y se intentar mostrar cmo las recomendaciones sugeridas aqu surgen de tales componen-
tes y cmo stas se pueden hacer realidad en las escuelas rurales multigrado.
Cmo opera el dispositivo pedaggico
Como se adelant en los prrafos anteriores, el dispositivo pedaggico constituye la gramtica de la

prctica pedaggica. Con esto se quiere decir que contiene la estructura (los componentes) y las reglas
(la operacin) de la prctica. No obstante, como toda gramtica podemos tener evidencia de sus efec-
tos, pero no podemos verla. Por ello parece que este dispositivo es ms bien una postulacin que una
realidad. A una mala clase podemos verla, pero no podemos ver por qu es una mala clase.
Como consecuencia de lo dicho, este manual est pensado para que los profesores examinen el dis-
positivo pedaggico, el ncleo de su prctica. Consideraciones para conversar acerca de la prctica.
No otras consideraciones, sino que su prctica. Cul es, entonces, la estructura de este ncleo de
nuestra prctica? Bsicamente cualquier forma de prctica pedaggica se construye mediante la rela-
cin entre tres reglas:
2 El Propsito de este manual

(a) Reglas de jerarqua que regulan la relacin bsica entre profesores y estudiantes. Alguien ensea (y
se hace responsable por ello) y alguien aprende (y debe lograr en el proceso hacerse tambin respon-
sable de ello). Esto implica que el que ensea no puede ensear lo que el que aprende ya conoce. De
este modo, estas reglas suponen tambin una distincin entre conocimiento y experiencia, distincin
que el programa de Educacin Rural asume como bsica. Esto trae consigo una asimetra entre profe-
sor/a y alumno/a en trminos que el profesor debe poseer el conocimiento que va a ser traspasado al
aprendiz y por tanto la relacin es jerrquica, no en el sentido de autoritaria. La autoridad del profesor/a
surge del conocimiento que traspasa al alumno, en condiciones de respeto por el rol del estudiante, que
en el caso de los estudiantes rurales es el respeto por la condicin y la experiencia de ellos. Este punto
es constantemente reiterado a lo largo del manual y forma parte de uno de los aspectos de la prctica
que requieren consideracin permanente.
(b) Reglas de secuencia que regulan la transmisin en trminos que durante la enseanza algunas
cosas se deben ensear primero y otras despus. La operacin de estas regles son de particular im-
portancia en una situacin compleja como la de los cursos multigrado, pues la secuencia no est dada
por el curso (ao) al que pertenecen los estudiantes, sino por las disposiciones de aprendizaje que
manifiestan. La secuencia en los cursos multigrado en condiciones de diversidad de disposiciones de
aprendizaje se hace explcita, por ejemplo, en los grupos de nivel que se conforman, precisamente,
a partir de los diagnsticos de disposiciones de aprendizaje, como se ver ms adelante. Otra forma
como se hace explcitas las reglas de secuencia en la escuela multigrado es que el proceso de en-
seanza y aprendizaje se define por la zona de desarrollo prximo que proyectan los profesores y
profesoras para sus estudiantes organizados en grupos de nivel.
(c) Reglas de criterio o evaluacin que esencialmente son reglas que operan evaluando los resultados
de la enseanza que imparten maestros y maestras y los resultados de los aprendizajes que obtienen
sus estudiantes. Lo importante que estas reglas se hagan lo ms explcitas posibles de forma que pro-
fesores y estudiantes estn absolutamente claros con los resultados que se obtienen de su trabajo. No
obstante, estas reglas no se reducen a lo que tradicionalmente llamamos evaluacin de aprendizajes,
sino que tienen gran importancia para poder conocer las formas de aprendizaje de los estudiantes en,
en la medida que stos y stas pueden acomodarse a lo que se les ensea, a resistirlo o abrir posibi-
lidades para nuevas formas de ensear los contenidos escolares. Este ltimo sentido de estas reglas
est muy relacionado con el descubrimiento de nuevas formas culturales, con el acceso a un conoci-
miento que no est provisto por la cultura local de los estudiantes, por ejemplo.
Estas tres reglas, en toda prctica pedaggica, estn montadas tambin en una distincin que los pro-
fesores tambin deben reconocer y que siguiendo el enfoque que se desarrolla aqu permite distinguir
entre regulacin e instruccin. Esta distincin, que no es fcil advertir en la prctica cotidiana, puede
ejemplificarse (de un modo simple) en la siguiente situacin pedaggica: un profesor ensea qu es la
democracia en clases muy autoritarias. Todo contenido que se ensea, se ensea de un modo parti-
cular en un contexto de relaciones sociales determinado. Lo que cuenta como contexto social corres-
ponde a una forma particular de conciencia que configura la moral dominante que reproduce la prctica
pedaggica. De este modo, no slo importa el contenido, la materia que se ensea, sino el contexto
social con una particular forma de conciencia en el que se contenido se ensea.
El Propsito de este manual 3

Esto mismo ocurre en las familias, el contexto que regula la forma de conciencia de la familia es lo
que conocemos como ambiente familiar y es la interiorizacin de ese ambiente la que conforma las
particulares formas de comprender y las actuaciones sociales o, dicho en una palabra, la conciencia
del que aprende. De este modo, es importante construir un ambiente en la escuela que ayude a formar
una conciencia de autonoma, libertad, afecto y democracia en los nios y nias que se forman en ella.
Cuando reclamamos por la moralidad imperante, por el machismo, por el afn desmedido de lucro, por
la codicia o por la falta de solidaridad, los profesores debemos tener en cuenta que esas formas nega-
tivas de conciencia se conformaron en los ambientes en los cuales los nios y nias fueron educados;
all, para estos efectos, lo importante no fueron los contenidos, las materias que se les ensearon, sino
la forma y los ambientes en que estos contenidos fueron enseados.
Cuidando estos aspectos, la escuela rural puede transformarse en una poderosa antesala de la mora-
lizacin social y de la democracia en nuestra sociedad.
Entonces, cmo funciona este manual?
El sentido del manual es distinto a la pretensin de entregar un conjunto de instrucciones para proveer
o dotar la instrumentalidad de la prctica. Ms bien apela a la formacin de la conciencia, a promover
una modalidad caracterstica del yo docente. Es esta interioridad o con formacin del espritu el que
le da sentido a la prctica, la orienta de determinada manera. La construccin de la interioridad es la
garanta de la construccin de la prctica que se realiza en el exterior. Por ejemplo, una orientacin que
considere al nio y a la expansin de sus circunstancias como el norte de la pedagoga y que a su vez
se haga carne en el proyecto de vida que los maestros y maestras comparten en el microcentro.
As, el manual tiene como propsito que las profesoras y profesores puedan discutir los distintos aspec-
tos reseados aqu de un modo breve, no como recetas o protocolos a seguir, sino como tematizacin
de su prctica pedaggica. En este sentido, se quiere restablecer el verdadero vnculo entre la voca-
cin y la prctica o trabajo efectivo en las escuelas. Por un lado, el vnculo entre la regulacin tica de
la prctica situada dentro del profesional, en su conciencia, como una cualidad de su yo y, por otro, la
instrumentalidad cotidiana de esa prctica. Discutiendo sobre esa relacin los profesores pueden ha-
cerse ms conscientes de lo que es su trabajo, las modificaciones y ayudas que se requieren y, en fin,
transformarse en profesionales ms autnomos de cara a las necesidades siempre cambiantes de un
medio tan exigente en lo profesional como es la educacin rural.
4 El Prposito de este manual

II
El Contexto de la Prctica
Pedaggica en las escuelas
rurales
Captulo II
El Contexto de la prctica pedaggica en

las escuelas rurales
Este captulo tiene como propsito presentar a los profesores y profesoras de las escuelas rurales
una composicin de lugar1 del espacio poltico, sociocultural e institucional en el cual funcionan. En
concreto, trata de presentar un cuadro de cmo estas escuelas son vistas por distintos agentes, que a
su vez, poseen distintas perspectivas respecto a su deber ser, forma de funcionamiento y eventuales
resultados que stas deberan obtener a partir de determinadas prcticas en circunstancias tambin
determinadas.
Las escuelas rurales multigrado representan en la Regin de La Araucana un nmero considerable de

establecimientos. Estas escuelas han sido desde hace veinte aos preocupacin importante del Minis-
terio de Educacin en sus orientaciones de poltica, orientaciones pedaggicas y curriculares, organi-
zacin y trabajo docente, asesora pedaggica, provisin de materiales de enseanza especialmente
diseados para atender las necesidades de los estudiantes y de sus profesores, informtica educativa
y equipamiento tecnolgico, capacitacin directiva y docente, entre otras acciones que con distinto
nfasis se han venido sosteniendo durante las ltimas dos dcadas. La escuela rural del 2016 es una
escuela rural muy distinta a la escuela rural de los inicios de los noventa.
No obstante estos esfuerzos, las escuelas rurales, en general, y las multigrado, en particular, continan
presentando desafos importantes en mbitos tales como eficiencia, calidad, gestin y rendimiento cua-
litativo; diversos estudios muestran que el rendimiento cualitativo en promedio de las escuelas rurales
representa un tercio del rendimiento que se observa en las escuelas urbanas.
Las causas de esta asimetra son variadas, aunque de preferencia suele atribuirse el desmedro en el
rendimiento escolar de estos establecimientos a los alumnos y a los profesores. Los estudiantes por
las disposiciones de aprendizaje que exhiben para enfrentar los contenidos prescritos en el currculum
escolar nacional; disposiciones que estaran determinadas por el conocimiento emprico disponible en
el capital cultural de los estudiantes, familias y comunidades. Los profesores por su supuesta incompe-
tencia para lograr aprendizajes efectivos en las diversas reas del currculum con insistencia en la en-
seanza del lenguaje y matemticas. Estas atribuciones causales debe decirse- surgen de diferentes
grados de incomprensin de lo que ocurre en las escuelas rurales
En este sentido, suele verse a las escuelas rurales en condiciones de aislamiento y desmedro. Llama-
remos desmedro a la asimetra que las escuelas rurales tienen con respecto a otros establecimientos
del sistema escolar comunal y regional. El desmedro tambin tiene que ver con la visin minusvalorada
que en la prctica se tiene de los profesores/as rurales.
Por su parte, llamaremos aislamiento, que en tal carcter no se refiere a la distancia geogrfica en que
estn ubicadas las escuelas rurales respecto de los centros urbanos, si no al grado de integracin o
desintegracin que presenta el sistema escolar rural en relacin al sistema
________________________________
1
Composicin de lugar: estudio de las circunstancias que rodean algo para tener una idea de conjunto o hacer un plan de accin. Ejemplo:
Hazte una composicin de lugar antes de actuar.
5 El Contexto de la prctica pedaggica en las escuelas rurales

educacional en su conjunto La educacin rural se configura socio histricamente en la periferia del
sistema nacional de educacin, donde este posicionamiento debilita su integracin.
En estas condiciones los profesores y profesoras rurales parecen tener poco o nulo control tanto sobre
las circunstancias, las condiciones y operacin de sus prcticas pedaggicas, lo que trae consigo el
desmedro de su trabajo pedaggico.
Tradicionalmente los sistemas educativos han tenido hasta ahora- su centro y su periferia. En los
ltimos setenta aos, desde la dictacin de la ley de Educacin Primaria Obligatoria, a pesar de los
discursos polticos orientados, primero a la igualdad de oportunidades de acceso, y posteriormente a la
equidad, en el sentido de garantizar mediante operaciones de discriminacin positiva, las oportunida-
des de aprendizaje dentro de la escuela; se ha mantenido una educacin que est todava lejos de ga-
rantizar la difusin del conocimiento y destrezas para asumir los retos de la modernizacin productiva
como un medio para que en la sociedad del conocimiento el otro negado culturalmente y relegado a
una educacin de mala calidad- pueda ser un par y ejercer una ciudadana integrada2.
Las caractersticas de la poblacin atendida por las escuelas rurales:
Campesinos, indgenas y campesinos indgenas.
Los modos de produccin rurales tradicionales escasa diversidad de la divisin social del trabajo
capital cultural restringido mientras ms ligado es el modo de produccin a su base material, ms
restringido es el cdigo cognitivo cultural. Esta es una situacin de suyo excluyente en trminos de la
demanda de la llamada sociedad del conocimiento o, a lo menos, a los requerimientos del progreso en
la Regin y en el pas.
La constitucin sociohistrica de la distribucin social del conocimiento es marcadamente desigual en

la Regin de La Araucana. El sistema escolar, en general ha contribuido a reproducir esa desigualdad.
En La Araucana el sistema escolar rural se constituye como tal sobre la atencin de los distintos gru-
pos que ocupan el medio rural a partir de la ltima dcada del siglo XIX. Los grupos que las escuelas
rurales atienden son los mapuches, atendidos fundamentalmente desde el principio por las escuelas
misionales; los campesinos no indgenas, atendidos por escuelas fiscales y misionales; y en el ltimo
tiempo las escuelas municipales y particulares subvencionadas que atienden a todos los grupos tnicos
y sociales que pueblan el medio rural de la Regin. Desde el comienzo las escuelas rurales atienden
a los sectores pobres del medio rural: la gran masa de indgenas, campesinos sometidos a distintos
regmenes de inquilinaje, campesinos minifundistas en un afn eminentemente alfabetizador. El rol de
la escuela rural fue eminentemente alfabetizador, con poca o nula incidencia en la transformacin de la
distribucin extremadamente desigual del conocimiento en la Regin.
Si bien durante todo el siglo XX se hicieron considerables esfuerzos por hacer accesible la escuela a
las distintas comunidades rurales y las propias comunidades rurales incorporaron desde muy temprano
el acceso a la escuela como una de sus reivindicaciones ms importantes; la cuestin de cmo la es-
cuela rural poda contribuir a una distribucin social ms justa del conocimiento se plante slo a partir
de los esfuerzos de la Reforma Educacional en la ltima mitad de la dcada de los noventa.
El Contexto de la prctica pedaggica en las escuelas rurales 6

Los esfuerzos mayores por dotar de calidad a la educacin rural se realizaron con el Programa Mece
Rural. Este programa permiti hacer mejoras sustantivas en la enseanza, proporcionar a los profe-
sores los espacios que hicieron posible los microcentros para fortalecer las condiciones del desarrollo
profesional docente, vincular a los profesores en redes de mejoramiento pedaggico que hizo posible
el mayor acceso de los profesores al perfeccionamiento docente, al uso de materiales y tecnologas
nunca antes vistas en las escuelas rurales.
No obstante, la forma bsica de la enseanza en las escuelas rurales, particularmente las multigrado,
hizo pocos aportes a conseguir logros sostenidos y relevantes; capaces de hacer diferencia en la cali-
dad de la educacin en la Regin.
Este estado de cosas est en contradiccin con el requerimiento que los miembros de las comunida-
des con modos productivos tradicionales establezcan tanto una relacin creativa con la racionalidad
instrumental y las destrezas productivas como una socializacin en valores y comportamientos que
fortalecen el sentido de la ciudadana y la institucionalidad jurdico democrtica3.
Difusin escasa de la cultura escrita y su articulacin con los cdigos de la modernidad. Este es en
gran medida un estado de cosas resultante de la alfabetizacin escolar basada (exclusivamente en
la decodificacin y en la repeticin. Sin una base de alfabetizacin efectiva, el papel expansivo de la
formacin general en el currculum escolar se pierde y no se forman alternativas a las soluciones cul-
turales disponibles.
En general, las escuelas ellas mismas- no son agencias que difundan y distribuyan equitativamente
los cdigos de la modernidad.
Las caractersticas de las escuelas rurales su estructura funcional y pedaggica.
La escuela rural es una escuela eminentemente alfabetizadora, con una estructura pedaggica que
usa principalmente la socializacin, ms que la enseanza como herramienta de transmisin del co-
nocimiento. Esta es una cuestin que se debe examinar con cuidado. En este sentido, est asentado
en la tradicin docente que basta ir a la escuela para que se cumpla con su funcin educadora. La
enseanza es crtica.
La complejidad pedaggica de la escuela rural continua siendo poco asumida. Los profesores no
trabajan con la diversidad y las disposiciones de aprendizaje de sus estudiantes. En general, las prc-
ticas de las escuelas rurales multigrado se enfocan en los alumnos de tercer y cuarto ao, no atienden
suficientemente a los estudiantes que se inician en la lectura y escritura, ni atienden a los estudiantes
de los cursos superiores de acuerdo a las exigencias del currculum. Con esto el alcance del nuevo
currculum se ve reducido en la prctica, al trabajo repetitivo de tareas de lenguaje y matemticas.
En general en las escuelas rurales los profesores no trabajan en profundidad el currculum vigente. Su
proyeccin de enseanza de acuerdo al currculum es bsica y consiste en trabajar
_____________________________
3
Ottone y Pizarro, op.cit.: 55

con materiales hechos, con escasas o nulas actividades de enseanza adecuadas a las disposiciones
de aprendizaje de los estudiantes. En las escuelas rurales se ensea4 poco.
En este contexto materiales a prueba de profesores como las guas5 con las cuales se trabaja en
algunas escuelas de La Araucana, se articulan perfectamente, ms con las necesidades de los profe-
sores que con los requerimientos de aprendizaje de los estudiantes.
En general, el currculum se considera poco o nada en la proyeccin y diseo de la enseanza. Los

profesores tienden a reducir la enseanza al desarrollo de destrezas bsicas de lectura, escritura y cl-
culo de un modo relativamente indiferenciado para los distintos cursos que atienden simultneamente.
Pero los contenidos del currculum no son sistemticamente tratados, de modo que no se profundiza
con experiencias de aprendizaje que hagan diferencia en la vida de los estudiantes. El medio social y
natural rural que pudiera constituir un contexto funcional de aprendizaje y un conjunto de mbitos de
actividades autnticas para contextualizar el desarrollo de experiencias de aprendizaje para el abor-
daje de los contenidos del currculo- es escasamente utilizado. Las necesidades de aprendizaje de los
estudiantes de educacin bsica en las escuelas rurales no slo son atendidas con el desarrollo de
destrezas de lectura, escritura y calculo, sino que durante toda la duracin de la educacin requiere
desarrollar las competencias necesarias para formar los cdigos de la modernidad. Las ciencias na-
turales, por ejemplo, que pudieran abordarse usando como base los fondos de conocimiento de las
comunidades rurales, para desarrollar una racionalidad distinta a la tradicional, prcticamente est
ausente de la educacin bsica rural, particularmente en las escuelas multigrado que se concentran en
lenguaje y matemticas.
Pueden, en su estado actual, las escuelas rurales contribuir a la integracin social que requiere
el desarrollo de La Araucana?
El rendimiento cualitativo de las escuelas rurales es escaso. El impacto que tienen en la calidad de la
educacin impartida en la Regin es escaso o nulo.
_______________________________
4
El concepto de enseanza, no se refiere aqu al mero traspaso de informacin mediante dictado o la copia de textos prescritos por los profe-
sores que los nios memorizan. La enseanza se entiende aqu como la actividad del profesor conscientemente diseada para proporcionar
las experiencias de aprendizaje que se requieren para asegurar los aprendizajes que define el nuevo currculum de la reforma.
5
Las guas de aprendizaje son cartillas graduadas de acuerdo a los niveles del currculum que contienen ejercicios reiterados de los conte-
nidos que se traten. As, por ejemplo, las guas de matemticas contienen numerosos ejercicios de una misma operacin que el estudiante
debe resolver. La apuesta de aprendizaje es la mecanizacin en la resolucin de los ejercicios o de respuesta a las preguntas que contiene
la gua, segn sea el caso.
Los profesores valoran las guas principalmente por las siguientes razones: (a) es un material hecho que no le insume tiempo en su prepa-
racin (la lgica aqu es que profesores expertos preparan las guas para que profesores menos expertos las apliquen, sin mayor anlisis o
adaptacin); (b) resuelven de un modo instructivo el problema que los profesores enfrentan al trabajar simultneamente con diversos grados
en una misma aula (existen guas para los diferentes grados que el profesor atiende); (c) mantienen a los estudiantes ordenados trabajando
en las guas, con asistencia espordica del profesor; (d) los profesores no necesitan de otros materiales (los programas de estudio, los textos
escolares o materiales especialmente diseados para enriquecer la enseanza) para trabajar con sus estudiantes; (e) los estudiantes compi-
ten por terminar guas, generando la impresin de aplicacin.

Aunque las escuelas rurales atienden, en general, a un promedio bajo de estudiantes por curso (aproxi-
madamente 20 estudiantes por profesor), el impacto de la enseanza en el aprendizaje de los estudian-
tes es relativamente bajo. En trminos de rendimientos las escuelas rurales suelen comportarse como
las escuelas que atienden a los sectores ms vulnerables y, en tales condiciones, sus resultados son
similares. Se podra esperar que si la proporcin de estudiantes por profesor es baja, los rendimientos
fueran mejores, pero en general el logro de mejores rendimientos se debe, por una parte, a la comple-
jidad de la escuela rural y al tipo de enseanza que los profesores llevan a cabo.
De los apartados anteriores se puede describir la hiptesis de esta introduccin
Las escuelas rurales por las peculiaridades de la poblacin que atienden y por sus propias caracters-
ticas funcionales y pedaggicas poseen, de suyo, una complejidad distintiva y propia. Esta complejidad
se hace catica por el impacto que tienen otros factores estructurales externos a las propias escuelas
y al sistema escolar rural.
Entre complejidad y caos. Los microcentros como alternativa al control centralizado.
Relacin entre problemtica educativa de las escuelas rurales y factores estructurales externos.
La cuestin del aislamiento
Socio histricamente, la educacin rural en general y las escuelas rurales, en particular han estado ubi-
cadas figurativamente hablando- en la periferia de los sistemas nacionales de educacin. Un sistema
escolar no integrado o con una integracin relativa al grueso de las escuelas del sistema. Desde esta
perspectiva, se puede sostener que el sistema escolar rural es un sistema ubicado en condiciones de
aislamiento relativo menos o ms aislamiento, dependiendo de factores de desarrollo educativo- res-
pecto al sistema educacional en su conjunto (nacional). As, la condicin concreta del sistema escolar
rural es la de aislamiento, que en tal carcter no se refiere a la distancia geogrfica en que estn ubi-
cadas las escuelas rurales, respecto de los centros urbanos; si no al grado de integracin o desintegra-
cin que presenta el sistema escolar rural en relacin al sistema educacional en su conjunto.
+ Aislamiento -
- Integracin +
Por su parte, la integracin est en relacin con el rendimiento cualitativo del sistema escolar rural. En
este sentido puede decirse que a menor integracin (mayor aislamiento) las condiciones de calidad son
tambin menores. De este modo, los factores de aislamiento estn relacionados

con la carencia de integracin de las escuelas o los sistemas escolares rurales a algn tipo de red que
garantice el control de la calidad. As, por ejemplo, escuelas que no estn focalizadas, que reciben
asistencia espordica, que se perciben como deficitarias, que atienden los estratos rurales ms pobres
y vulnerables, que tienen profesores con menor profesionalizacin, que estn afectadas por una distri-
bucin inequitativa de los recursos de subvencin, que traen estudiantes de otros sectores, entre otros
factores de este tipo, son escuelas aisladas.
Este tipo de ecuacin afecta a todos los aspectos relacionados con las escuelas rurales, en sus dis-
tintos mbitos: gestin, financiamiento, recursos, rendimiento, profesionalidad docente, desarrollo pe-
daggico, observancia del currculum, propsito y procesos de desarrollo educativo, redes de ayuda e
integracin, acceso a ayuda, etc.
La debilidad de las escuelas (su rendimiento cualitativo precario) est tambin en directa relacin al
grado de aislamiento e integracin: mientras ms aisladas (menos integradas) son las escuelas, menor
es su rendimiento cualitativo. En estas condiciones, los sostenedores tienden a usar recursos espu-
rios para mantener la funcionalidad de las escuelas en desmedro de su calidad. As, por ejemplo, si la
integracin es precaria y el aislamiento es significativo, la matrcula tiende a bajar; por tanto los sos-
tenedores tienden a usar el recurso de trasladar estudiantes en condiciones de mayor vulnerabilidad
de sectores lejanos para mantener funcionando la escuela. Cuando esto ocurre, los profesores suelen
tener una baja profesionalizacin (profesores con autorizaciones docentes o en proceso de regulariza-
cin de ttulo). En estas condiciones el propsito del funcionamiento de la escuela no es la calidad, si
no la retribucin por subvencin.
En general, los efectos del aislamiento son mayor aislamiento. As, los profesores que pertenecen a
las escuelas que presentan mayor aislamiento, tienden a desafiliarse del factor de mayor integracin
identificado en los datos: los microcentros. A partir de la experiencia, puede decirse que los microcen-
tros funcionan como un regulador del aislamiento, lo que a su vez trae consigo que la pertenencia de
los profesores a los microcentros es un factor de integracin que contrarresta el aislamiento. En este
sentido, el factor de profesionalizacin docente (mayor conciencia de la labor docente en los sectores
rurales identificada en los datos) parece determinante para la integracin y, por tanto, para contrarres-
tar el aislamiento. Este aspecto es importante, pues el aislamiento genera una especie de appartheid
en los profesores, que a su vez, se traduce en mayor vulnerabilidad en las escuelas, respecto al trato
de los sostenedores, ayuda pedaggica, inestabilidad laboral, orientacin a la matrcula y no a la ense-
anza (alumnos cautivos, alumnos que se trasladan de sectores lejanos), entre otros aspectos.
Las escuelas y los profesores en condicin de mayor aislamiento: por tanto, escuelas de menor calidad
y profesores de menor profesionalizacin, tienden a concentrar su atencin en los sectores de mayor
pobreza y vulnerabilidad, reproduciendo as el crculo de inequidad, marginalidad y exclusin.
Las escuelas con mayor aislamiento tienden a recibir menor ayuda en los casos de escuelas con
incremento de subvencin, estos recursos son derivados al financiamiento de otras escuelas de los
sistemas locales. La menor ayuda es menor ayuda financiera, de gestin, de asistencia pedaggica,
de infraestructura, etc.

Cul es la accin para desarrollar las escuelas rurales?
El desarrollo de las escuelas rurales multigrado, representa en esta perspectiva un esfuerzo conside-
rable, centrado principalmente en el fortalecimiento de tres aspectos cruciales en el funcionamiento y
rendimiento cualitativo de tales establecimientos.
(1) El desarrollo profesional docente; (2) La transformacin cualitativa de la enseanza y, (3) La distin-
cin entre conocimiento y experiencia como base pedaggica de la escuela rural.
El desarrollo profesional docente
En la mayora de los estudios sobre cambio educativo y anlisis de polticas actuales6, se establece
que el factor ms determinante el rendimiento cualitativo de las escuelas y en la sustentabilidad y es-
calamiento de los procesos de reforma, son los profesores. En la revisin de las polticas de la reforma
en Chile, la comisin de expertos de la OCDE afirma que la suerte de la Reforma chilena depende, en
lo sustantivo, de las competencias de los profesores para implementar tales cambios. Por su parte, el
experto y consultor internacional sobre cambio educativo, seala en el trabajo referido, que la profundi-
zacin de las reformas depende sustantivamente de las competencias profesionales de los profesores.
Los argumentos desarrollados aqu coinciden con estas apreciaciones y ponen de relieve el papel de-
terminante de los profesores en la educacin de buena calidad que las escuelas rurales proporcionan.
En este sentido, la jerarqua de acciones y operaciones ms determinante para el mejoramiento
global y sistmico de la oferta de educacin rural depende en lo fundamental de los profesores.
Son los profesores los que en definitiva implementan o no los cambios sugeridos por la Reforma, pero
al mismo tiempo son los que en la prctica pueden conectar los requerimientos de tales cambios en
el aprendizaje de los estudiantes con las caractersticas culturales y sociales peculiares de stos. Son
los profesores los que aseguran los climas y ambientes escolares que promueven actividades en los
estudiantes que son virtuosas en trminos de aprendizaje, por ejemplo formas sociales de aprendizaje
que permitan a los estudiantes rurales mbitos de desempeo en actividades culturales ms complejas
que slo estn presentes en las escuelas.
Los profesores son los mejores aliados para comprometerse efectivamente con lineamientos claros de
las polticas nacionales y regionales. Son los profesores los que se pueden movilizar en trminos de un
propsito moral claro en funcin del mejoramiento educativo en las reas rurales. De hecho muchas de
las regulaciones no funcionan sin una participacin efectiva de los profesores en su implementacin.
Los horizontes de poltica definidos por la reforma tienen un impacto y una recepcin mayor en los pro-
fesores que en otros agentes de cambio; por ejemplo, los sostenedores que en los casos analizados
tienden a ver ms los beneficios econmicos que resultan de mantener funcionando las escuelas que
del impacto que las prcticas escolares tienen en los aprendizajes de los estudiantes.
Se ha constado, no obstante, una ideologa peligrosa en cuanto al aprendizaje de los nios de los sec-
tores rurales. En la medida que se tiene menos fe o confianza en las capacidades de los estudiantes,
disminuye tambin la confianza en el papel de los profesores para hacer diferencias en trminos de
aprendizaje y de oportunidades para los estudiantes que atienden. De hecho, muchas escuelas en el
sector rural funcionan pensando bsicamente en el nmero de alumnos potenciales y reales que pue-
den atender y la estabilidad laboral particularmente en las escuelas
______________________________________
6
Vase especialmente: Fullan, Michael: Change Forces with a Vengeance, Routledge Falmer, Londres, 2003 y OCDE: Revisin de polti-
cas nacionales de educacin: Chile. Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmicos, Paris, 2004

particulares subvencionadas, pertenecientes a sostenedores particulares- depende de los estudiantes
que puedan conseguir y no de la calidad de la educacin que pueden o deben entregar.
Las caractersticas propias del mundo rural e indgena: sus caractersticas culturales, sus modos pro-
ductivos, sus caractersticas sociales inciden determinantemente en las disposiciones de aprendizaje
de los nios que asisten a las escuelas rurales. Esta situacin demanda un fortalecimiento de las com-
petencias profesionales docentes. En la situacin actual, la mayora de los profesores no posee las
competencias para asegurar aprendizajes en contextos de diferencias culturales, diversidad y pobreza.
El trabajo docente en las escuelas rurales es marcadamente instructivo y centrado en la alfabetizacin
y en la iniciacin al clculo aritmtico, tales formas de enseanza no hacen posible aprendizajes que
hagan diferencia en el desarrollo cognoscitivo y cultural de los estudiantes.
El trabajo docente en contextos de diversidad y pobreza es complejo. Las formas tradicionales de

enseanza aseguran aprendizajes marcadamente reproductivos y no generan las disposiciones para
hbitos mentales de orden superior.
La transformacin cualitativa de la enseanza

De lo anterior se desprende que para enfrentar los desafos de la enseanza en las reas rurales se
requiere una provisin importante de ayuda centrada en el desarrollo profesional docente para los pro-
fesores que trabajan en las escuelas rurales, de modo de asegurar desempeos docentes compatibles
con las necesidades de aprendizaje de los nios y familias rurales, por una parte, y a las exigencias del
nuevo currculum, por otra, que demanda un orden de aprendizajes superior a los aprendizajes repro-
ductivos que caracterizan a las escuelas rurales en la actualidad.
A pesar de la enorme relevancia que tiene la enseanza para hacer efectiva una educacin de calidad
para todos los estudiantes, sin importar distinciones de clase, econmicas o culturales; las concepcio-
nes de enseanza que logran explicitarse, son en general pobres. En este sentido pareciera existir un
prejuicio en contra la enseanza, aun cuando sta representa la esencia de la actividad docente. El
prejuicio consiste en hacer equivalente la enseanza a la inculcacin autoritaria de contenidos cultu-
rales. Lo que en la literatura se conoce como la transmisin arbitraria de contenidos culturales. Este
prejuicio se produce al no establecer una distincin adecuada entre el conocimiento que se usa en la
vida cotidiana y el conocimiento que sirve de base a los conocimientos que estn contenidos en los
programas escolares.
En el caso de los sectores rurales, donde los estudiantes provienen de grupos sociales que poseen
culturas locales particulares, el prejuicio respecto a la enseanza parece expresarse con mayor fuerza.
Por un lado, aquellos que conciben la educacin rural como un mero traspaso de competencias utili-
tarias para los oficios vinculados con el modo de produccin rural; los que le asignan a la educacin
rural un rol bsico vinculado con la alfabetizacin y las llamadas necesidades bsicas de aprendizaje
Y, por otro, los que vinculan la educacin rural con la movilizacin emancipadora del campesinado; los
que conciben a la educacin rural con la expresin de los conocimientos de las culturas locales de las
distintas comunidades rurales.
Ambas posiciones cuestionan a la educacin rural como una educacin que proporciona, a travs de
la enseanza, el conocimiento poderoso que habilita para traspasar los lmites culturales tradicionales.
Este conocimiento, el conocimiento que no est contenido en los capitales culturales tradicionales y
que le da acceso a las personas a la posibilidad de mirar su propia

cultura, su situacin social y las posibilidades no previstas por las costumbres, slo puede ser puesto
al acceso de los nios y jvenes de los sectores rurales por la actividad de enseanza que se lleva a
cabo en la escuela.
Como es bien sabido, en la actualidad la sociedad cambia aceleradamente y el insumo principal de

esta constante y rpida transformacin es el conocimiento. Distintos aspectos de la vida social: el tra-
bajo, la estructura de las organizaciones, la constante innovacin tecnolgica, el desarrollo individual y
colectivo, la profusin de la informacin y de las comunicaciones, entre otros, depende cada vez ms
del conocimiento. Se requiere cada vez ms conocimiento y conocimiento en constante transformacin
para poder asegurar desempeos sociales integrados.
En general, los saberes que se requieren para el desarrollo en la llamada sociedad del conocimiento
son contenidos culturales que no estn disponibles en los capitales culturales locales de los distintos
grupos sociales. Es un conocimiento que proviene del cultivo de las distintas disciplinas y reas de
contenidos que estn presentes en los currculos escolares, normalmente expresadas como ciencias
naturales, ciencias sociales, humanidades, artes, matemtica y lenguaje y que constituyen el acervo
de la humanidad.
Estos saberes, a diferencia del conocimiento que usamos en la vida cotidiana y que aprendemos re-
flejamente en los distintos mbitos de nuestra socializacin, estn normalmente referidos a cuerpos
de teoras, destrezas y habilidades que requieren ser intencionada y explcitamente enseadas. De
suerte que slo pueden aprenderse mediante procesos sistemticos de enseanza. Por su parte, este
conocimiento que se ensea explcitamente en la medida que se aprende- pasa a funcionar como el
conjunto de artefactos conceptuales que permiten comprender el mundo de un modo distinto a cmo
se comprende en las tradiciones locales, es el conocimiento que permite extender el desempeo social
ms all de los lmites que le impone al cultura local; lo que constituye el requisito de la transformacin
cultural.
Por tales razones, el concepto base de la enseanza, entiende a sta como: la actividad intenciona-
da e institucional- mediante la cual se traspasa el conocimiento (terico) acumulado en las distintas
disciplinas de las ciencias, humanidades y artes, con el propsito explcito de desarrollar desempeos
culturales y sociales cualitativamente ms complejos que los que estn disponibles en el capital cultural
de origen de los aprendices. Este proceso es culturalmente mediado; esto es, se produce usando arte-
factos culturales que comprenden actividades, herramientas y conceptos con los cuales los aprendices
actan en actividades culturales ms complejas que las que estn disponibles en su tradicin local de
prcticas.
Aun as, la enseanza no slo traspasa el conocimiento, sino que junto con ello forma la conciencia de
las personas, en la medida que, al internalizar el conocimiento poderoso, el horizonte y la actuacin cul-
tural se ampla. La formacin de la conciencia incluye la apropiacin de una visin crtica con respecto
a s mismo como con respecto a la sociedad. En una palabra, la formacin del carcter que constituye
al individuo, no slo en un miembro ms de su comunidad, sino que en un sujeto capaz de ejercer y
demandar autnomamente sus derechos sociales y actuar en plena conciencia de ellos.
La distincin entre conocimiento y experiencia: base pedaggica para la educacin rural
Desde los comienzos del Programa de Educacin Rural, la base pedaggica que sostuvo y permiti
desarrollar esta innovacin en las escuelas rurales multigrado ha estado asentada en la distincin entre
conocimiento y experiencia. De hecho, el lema del Programa Rural fue desde su inicio, y ha continuado

siendo aprender lo lejano a partir de lo cercano; queriendo decir con ello que la escuela rural propor-
ciona un horizonte de conocimiento, las vas para alcanzarlo y la ayuda necesaria para recorrer ese
trayecto que no estn previstos en las culturas locales, en las experiencias de las y los estudiantes que
tiene el deber de atender.
Por su carcter, la escuela rural es probablemente la institucin escolar que est situada en una posi-
cin de mayor privilegio y la que ms necesita hacer la necesaria distincin entre experiencia y cono-
cimiento. Funciona en un medio cultural y social pleno de experiencia, pero que requiere de otro cono-
cimiento para iluminar esa experiencia, hacer que esa experiencia, mayormente implcita, se pueda
hacer explcita o gramatizar7.
En esta orientacin, la escuela rural recoge la herencia intelectual de tres grandes cientficos sociales
y pedagogos del siglo veinte cuyas ideas continan iluminndonos hasta el presente: Emile Durkheim,
Lev Vygotsky y Basil Bernstein, ideas que han sido proyectadas y sintetizadas por otro gran socilogo
de la educacin, Michael Young8. La idea bsica es que la experiencia y el conocimiento, si bien no se
excluyen en la tarea pedaggica, - como en, partiendo de lo cercano para llegar a lo lejano; se tiene
claramente presente que la misin pblica de la escuela rural es proporcionar el conocimiento que ex-
pande y transforma la experiencia de las y los estudiantes. Por tanto la enseanza del conocimiento y
no transmisin de la experiencia es la tarea de educacin pblica de la escuela rural.
No hacer esta distincin tiene dos efectos indeseables inmediatos para una educacin pblica de ca-
lidad. Por un lado, socava la autoridad de los profesores, ya que la autoridad de stas y stos reside
en el conocimiento que ensean. Cuando los profesores simplemente desarrollan su trabajo haciendo
que sus estudiantes interminablemente reconozcan la experiencia que stos viven cotidianamente y
descuidan ensear el conocimiento del currculum escolar, renuncian a su autoridad. Del mismo modo,
si los profesores se dejan desplazar en su actividad de enseanza por otro tipo de medios de transmi-
sin de contenidos culturales, sustituyen su trabajo de formacin de conciencia entre sus estudiantes,
minando con ello su autoridad.
Por otro lado, la calidad de la enseanza se deteriora, porque no aporta nada nuevo a lo que los es-
tudiantes ya saben. Todo profesor o profesora sabe que cuando esto ocurre, se pierde autoridad ante
los estudiantes; puesto que stos se dan cuenta que no estn aprendiendo en la escuela. En esa con-
dicin, los roles de los estudiantes y de los profesores se diluyen y las situaciones en las cuales el sin
respeto aparece se hace frecuente, de modo que la disciplina y la convivencia escolar se erosionan.
Que la escuela rural haga esta distincin en la comunidad reflexiva del microcentro es el mayor aporte
que sta pueda hacer a la educacin pblica en general. Porque relanza la idea de una
________________________________
7
El filsofo francs Bernard Stiegler llama gramatizacin al proceso de describir y formalizar el comportamiento y la experiencia humanos en
letras, palabras, escritura o en cualquier cdigo que pueda ser reproducido y representado simblicamente. Considera que este proceso es
uno de los aspectos ms importantes de la prctica de enseanza escolar en la conformacin de la mente. Ver Stiegler, Bernard: Taking Care
of Youth and Generations, Stanford University Press, Stanford, 2010.
8
Emile Durkheim: Educacin y Sociologa, Ediciones Altaya, Barcelona, 1996. Lev Vygotsky: El Desarrollo de los Procesos Psicolgicos
Superiores, Crtica, Grijalbo, Barcelona, 1989. Basil Bernstein: Pedagoga, Control Simblico e Identidad, Morata, Madrid, 1996. Michael
F.D. Young: Bringing Knowledge Back In, Routledge, Londres, 2008.

escolarizacin poderosa, en el sentido que proporciona el conocimiento poderoso y pblico a todos sus
estudiantes.
De este modo, el desarrollo profesional de los profesores y, simultneamente con la ampliacin de

la conciencia que ello implica, la transformacin cualitativa de la enseanza son las bases de lo que
constituye el proyecto del microcentro, en el cual ambos aspectos se conjugan y se proyectan en un
nuevo horizonte para la educacin rural: para sus escuelas, para sus maestras y maestros y para sus
estudiantes.
Por estas consideraciones, tanto el desarrollo profesional docente como la transformacin cualitativa
de la enseanza le dan forma y sentido al microcentro como proyecto. Esto es, la mera actividad del
microcentro en tanto que forma parte del desarrollo de estos mismos aspectos. El desarrollo profesional
docente y la transformacin cualitativa de la enseanza son ellos mismos el microcentro.

III
El Microcentro
como proyecto
Captulo III
El Microcentro como proyecto1
En los sistemas y procesos educativos el trmino proyecto est ampliamente extendido; aunque con
seguridad en distintos mbitos y acciones educativos este vocablo no significa siempre lo mismo. As,
por ejemplo, en el mbito de la gestin educativa, la previsin de recursos y equipamiento, el trmino
proyecto est ms relacionado con ciertas prescripciones para delimitar y controlar las acciones que se
ejecutan o se proyectan ejecutar en la escuela. Por su parte, en el mbito propiamente pedaggico o
curricular el trmino proyecto se emplea para dar cuenta de la organizacin relativamente integrada de
las actividades que realizan los estudiantes en torno a un ncleo de contenidos de enseanza. Tambin
se usa el trmino de proyecto para imaginar y planear el fututo de la escuela en funcin de determina-
dos requerimientos de desarrollo local, y proyectar las acciones necesarias, los recursos que se van a
requerir, la capacitacin que los profesores habrn de obtener, entre otros aspectos para cumplir con
los objetivos que la comunidad educativa establece como una condicin a alcanzar.
Todas estas nociones de proyecto en los mbitos descritos tienen en comn concebir al proyecto como
una actividad poltico-tcnica de control y racionalizacin. En esta perspectiva, la idea del microcentro
se distorsiona. El microcentro se aparece aqu como una instancia tcnico administrativa orientada a
ejecutar determinadas rutinas de reuniones.
Muchas de las acciones que se proyectan para mejorar las condiciones y resultados de las escue-
las rurales multigrado, se enfocan en un solo de los diferentes aspectos que inciden en ellas. As, por
ejemplo, tenemos un proyecto de velocidad lectora que, aunque se enfoca en un solo de los aspectos
incidentes en los resultados de la escuela: la tasa de alumnos lectores, descuida el hecho de que el
problema de la lectura en las escuelas rurales es el resultado de muchos factores incidentes. Llama-
remos a este tipo de proyectos, proyectos abstractos. Son abstractos porque tratan las acciones que
proyectan desconectadas de un todo; como partes de ste sin relacin entre s y con el todo. Poste-
riormente el control se ejerce midiendo los grados relativos de logros con respecto al ideal establecido.
Cada uno de estos grados de logro se les denomina indicadores o indicadores de logro.
No obstante, existe otra nocin de proyecto que tiene que ver con la pertenencia participativa de las
personas que comparten un mismo tipo de actividad y un propsito relativamente comn de esa activi-
dad. Aqu la nocin de proyecto se desplaza desde un instrumento de racionalizacin y control de las
acciones, no siempre conectadas entre s, que se ejecutan en funcin de un propsito normativo2 a una
nocin concreta; esto es a una nocin que integra los distintos y
_______________________________
1
La investigacin que dio origen a este captulo ha tomado forma a partir de la lectura de dos libros: Simon Charlesworth: A Phenomenology
of Working Class Experience, Cambridge University Press, Cambridge, 2004 y Andy Blunden: Collaborative Projects: An Interdiscipli-
nary Study, Haymarket Books, Chicago, 2015. La motivacin para la investigacin fue contar con un marco terico que permitiera ver a las y
los profesores rurales como individuos concretos en la integralidad de su experiencia y encontrar un mediador para ayudar a la conformacin
de su conciencia como educador comprometido con su propio desarrollo profesional, con sus estudiantes y comunidades, reconociendo en
esa conciencia el significado y potencialidad profesional: la enseanza.
2
Se usa aqu el trmino propsito normativo, para indicar que el objetivo de una accin determinada, est definido externa o normativamente
y comporta el establecimiento del carcter ideal o que debera tener el resultado de las acciones proyectadas. Del dicho al hecho hay mucho
trecho.
16 El Microcentro como proyecto

variados aspectos que inciden en el desarrollo de una actividad. En este caso particular, el desarrollo
de la actividad de ensear en las escuelas rurales multigrado y los factores de distinto tipo que inciden
en esa actividad.
A estos proyectos les podramos llamar proyectos concretos que estn ligados a la actividad que de-
sarrollan cotidianamente las personas y que puede hacerse equivalente a lo que solemos llamar un
proyecto de vida. En esta comprensin de proyecto, nuestras vidas profesionales se desarrollan en
prosecucin de lo que se ha llama un propsito moral. La nocin de propsito moral en relacin a
la transformacin educacional ha sido desarrollada y puesta de relieve por el acadmico y experto en
cambio educativo Michael Fullan3. La idea bsica es que el cambio educacional no slo es una empresa
tcnica que se agota en la aplicacin de recetas expertas y dispositivos tcnicos, sino que comprende
tambin fuerzas espirituales y polticas. La idea de moralizar el propsito del cambio educativo ha esta-
do presente en la tradicin reflexiva y crtica de la pedagoga, particularmente aquellas tendencias que
han querido hacer que los propios profesores no se restrinjan a participar en estos procesos como pa-
cientes y ejecutores de recetas expertas, sino que se apropien crtica, prctica y emancipadoramente
del trabajo docente, para analizarlo de acuerdo a la realidad social que atienden y sobre esa reflexin
y anlisis crtico comprometerse con su transformacin. Si bien es cierto que determinadas prcticas
de planificacin estratgica han difundido trminos tales como visin y misin, en relacin con la
orientacin de proyectos de mejoramiento educativo; la nocin de propsito moral es ms holstica
y comprende no slo la explicitacin de un horizonte, sino que tambin la naturaleza moral; esto es
de integracin social de tal aspiracin. En tanto que moral, el conocimiento que sustenta un propsito
moral, es un conocimiento prctico. No slo es un enunciado o una declaracin de buenas intenciones,
es un requerimiento que obliga a las transformaciones de la prctica vigente para hacerse cargo de l.
Desde una perspectiva menos general y ms pragmtica el propsito moral es el motivo de la actividad
humana, particularmente de la actividad educativa en general y de la enseanza, en particular. Es me-
diante la explicitacin de ese propsito que las comunidades docentes pueden orientarse institucional
y profesionalmente hacia su consecucin, hacindose cargo conscientemente de su continua actuali-
zacin.
En esta direccin, la idea del microcentro como proyecto es distinta. En esta otra visin el microcentro
constituye una comunidad viva, integrada al quehacer de los profesores rurales en la perspectiva cons-
tante del mejoramiento de las escuelas que lo componen. As, se constituye en un factor crucial para el
incremento de las competencias profesionales, para proveer oportunidades de desarrollo profesional
continuo, para mejorar las condiciones de trabajo de los profesores, para generar condiciones de mayor
integracin y sentido de propsito en el trabajo docente, para contrarrestar el aislamiento en el cual tra-
bajan los profesores rurales, para generar demandas especficas de ayuda pedaggica, para proyectar
el desarrollo educativo de las escuelas vinculadas, entre otros aspectos, son los microcentros. En
diversas evaluaciones del Programa Bsica Rural, los microcentros han sido puestos de relieve como
un recurso importante para canalizar la ayuda que requiere el trabajo docente en las reas rurales, ...
dan a los profesores que trabajan solos o con uno o muy pocos colegas la oportunidad de discutir y
aprender con un grupo ms grande de
__________________________________
3
Ver: Fullan, Michael: Change Forces. The Sequel, Falmer Press, Londres, 1999. Fullan, Michael: Leading in a Culture of Change, Jos-
sey-Bass, California, 2001. Fullan, M.: Change Forces with a Vengeance, Routledge Falmer, Londres, 2003. Fullan, Michael: The Moral
Imperative of Principalship, Thousand Oaks, California, 2004.
El Microcentro como proyecto 17

profesores4. Por su parte, el estudio ha mostrado que, en general, los profesores rurales reconocen al micro-
centro como una instancia de gran importancia para el trabajo docente en las reas rurales. Prcticamente todas
las demandas que les impone la actual Reforma se atienden desde el microcentro: requerimientos de gestin
escolar, desarrollo pedaggico, familiarizacin con nuevos materiales pedaggicos, la introduccin y el trabajo
con la tecnologa informtica, las proyecciones de desarrollo educativo comunal, entre otras, se atienden desde
el microcentro.
La integracin a comunidades de aprendizaje profesional es un requerimiento bsico de las reformas educativas,

particularmente aquellas que se enfrentan con situaciones socioeducativas difcil de atender y que requieren de
destrezas pedaggicas explcitamente diseadas para enfrentar tales desafos. La sustentabilidad y el alcance
de la Reforma depende de profesores capaces de ejercer su trabajo con un juicio profesional informado; esto es,
con la suficiente autonoma y competencias profesionales para adaptar las transformaciones curriculares y de en-
seanza a las caractersticas particulares del medio rural. Pero, en el caso de las escuelas rurales, el microcentro
funciona adems como una instancia de integracin y cohesin social para los profesores. En el medio rural, los
profesores que trabajan solos o en compaa de uno o pocos colegas encuentran en el microcentro las oportuni-
dades para compartir y configurar una identidad profesional en torno a los problemas pedaggicos que atienden.
El proyecto del microcentro
As, cuando una institucin, digamos una universidad o una granja o un hospital, es el soporte de una tradicin
de prctica o prcticas, su vida normal estar constituida parcialmente, pero de manera central, por la continua
discusin acerca de lo que es una universidad y lo que debe ser o lo que es llevar bien una granja o lo que es la
buena medicina. Las tradiciones, cuando estn vivas, incorporan continuidades de conflicto.
Alasdair Macintyre: Tras la Virtud, Biblioteca de Bolsillo, Barcelona, 2004 p. 292
En esta perspectiva, la primera cosa que es necesario entender aqu que la idea de proyecto es insepa-
rable de la actividad que las personas realizan en un determinado mbito. As, la actividad que carac-
teriza al trabajo docente en las escuelas rurales es la enseanza. La actividad de ensear a alumnos
concretos en situaciones tambin determinadas con sus posibilidades y restricciones. La actividad de
ensear forma parte de la vida que los profesores y profesoras rurales viven diariamente, es insepara-
ble de su vida. Dicho de otra manera, la actividad no es algo separado o sobrepuesto a la vida de los
profesores y profesoras, sino que forma parte de ella y, en tal, condicin se desarrolla su conciencia.
Como se seal en el captulo anterior, los profesores rurales experimentan situaciones crticas en sus
vidas como personas y profesionales que en trminos generales se han reconocido como desmedro y
aislamiento. Estas situaciones generales se expresan con toda probabilidad en trminos de diversas si-
tuaciones personales que se derivan de las primeras. As, es corriente encontrar entre las profesoras y
profesores rurales familias separadas que se renen slo los fines de semana, matrimonios con escaso
contacto, esposas educando a sus hijos solas, mientras el esposo trabaja en la escuela, y otros casos
similares. Estas situaciones crticas en lo personal y
_________________________________
4
OCDE, op.cit., p. 261

profesional representan obstculos para sus proyectos de vida y constituyen las distintas experiencias
vividas en el desmedro y el aislamiento, pero tambin el resolver estas situaciones llega a ser la princi-
pal actividad de los profesores; esto es, la que ocupa un posicin dominante en la vida de la persona y
a travs de la cual su desarrollo se lleva a cabo.5
No obstante, estas distintas formas de experienciar el desmedro y el aislamiento (como distintas for-
mas de sufrimiento personal y familiar) obligan a la persona a hacer esfuerzos por producir la unidad de
su yo, no slo como un proyecto consciente interno, sino como una existencia real que se vive en un
mundo difcil. Estas son las condiciones de las situaciones particulares de las y los profesores rurales;
aunque muchas se experimentan con dolor, es en el proyecto colectivo del microcentro que cada una
de las individualidades de las y los profesores pueden canalizarse en funcin de su desarrollo.
El profesor no slo es un profesional tcnico, un sujeto que conoce de tcnicas para lograr que sus
alumnos aprendan lo que est prescrito; sino que tiene una condicin de un profesional virtuoso. La
vida de un profesor es un todo integral, no es un conjunto de roles separados. Como seala Macintyre6,
una virtud no es una disposicin que se ponga en prctica para tener xito solamente en un tipo parti-
cular de situacin; sino que abarca la totalidad de situaciones de la vida.
Cuando un microcentro es el soporte de una tradicin de prcticas, su vida normal estar constituida
parcialmente, pero de un modo central, por la continua discusin entre sus miembros acerca de lo que
es un microcentro y lo que debe ser o lo que es llevar bien un escuela. Las tradiciones cuando estn
vivas incorporan continuidades en conflicto, cuando stas estn anquilosadas en una serie de procedi-
mientos, la tradicin est agonizando o est muerta.
Los fundamentos de esta posicin provienen en lo esencial de lo que se llama el proyecto expandido
de Vygotsky7, cuya premisa central es que las personas llegan a conocerse a s mismas y su mundo
y en ltimo trmino se constituyen como sujetos en y a travs de los procesos de transformar colabo-
rativamente su mundo en funcin de sus fines y propsitos. De este modo, se ve al desarrollo de las
personas entraado en las prcticas socioculturales y contingentes con ellas. El proceso a travs del
cual las personas cambian su mundo es primario y fundamental y subyace a la actividad en la cual es-
tn involucradas; por tal razn, la pertenencia al microcentro proyecta la transformacin de la actividad
de enseanza, como condicin socio-histrica de la profesin docente del profesor o profesora rural.
Un proyecto puede ser visto como un trayecto que cruza cuatro etapas de transformaciones:
_____________________________________
5
A este respecto, es necesario hacer una breve observacin respecto a las diferencias entre las experiencias de vida de los voluntarios de
Elige Educar o Ensea Chile y las experiencias de vida de un profesor o profesora rural. En tanto los primeros experimentan su actividad
docente como parte de un proyecto de vida diferente a la mera docencia rural que se ejerce transitoriamente; para los profesores rurales la
docencia rural es todo su proyecto de vida, en trminos de tiempo y experiencia. Esto explica, en gran medida, por qu los primeros son exal-
tados por sus xitos pedaggicos; en tanto que los segundos son desvalorizados en su trabajo docente, agregando densidad a su desmedro.
6
Alasdair Macintyre: Tras la Virtud, Biblioteca de Bolsillo, Barcelona, 2004
7
Eduardo Vianna, Naja Hougaard y Anna Stetsenko: Dialectics of Collective and Individual transformation: Transformative Activist Research
in a Collaborative Learning Community Project, en Andy Blunden: Collaborative Projects: An Interdisciplinary Approach, Haymarket,
Chicago, 2015, pp. 59-88.

(1) En la primera etapa, un grupo de personas que detentan una posicin o una prctica social similar,
se percatan que en tal condicin comparten un problema que les aqueja a todos, o advierten obstcu-
los que restringen su autonoma o se ven afectados por algn tipo de restriccin a su libertad. Bsica-
mente estas son las condiciones suficientes para que se advierta que existe un problema o un conjunto
de ellos; pero aun cuando el problema o problemas se identifican ms o menos, todava ste o stos
no son apreciados con la suficiente fuerza como para que constituyan una motivacin para la accin.
En esta etapa, un proyecto todava no llega a ser tal.
En esta etapa todos los profesores rurales sienten un cierto malestar con respecto a la situacin de
desmedro y aislamiento que sufren. Estos problemas son constante aludidos de una forma u otra en
sus conversaciones, puede que se identifiquen como lo que necesariamente tiene que ocurrir en las
condiciones en que trabajan y en el tipo de relaciones que establecen con otros estamentos y agentes
del sistema educativo as son las cosas, qu le vamos a hacer. Pero todava no se les toma el peso
que deberan tener como para emprender acciones al respecto. Todava ms, se tienden a enfrentar
aislada e individualmente.
Esta primera etapa tiene que ver con el desarrollo inmanente de la concepcin de su objeto. Inmanente
como algo que le es propio, que no viene dado desde fuera. Los microcentros, por ejemplo, surgieron
primero como una forma de establecer una base comn de prctica pedaggica en los profesores/as
rurales. En ese entonces, el concepto de microcentro fue propuesto por el estamento poltico-tcnico
que dio origen al Programa Rural y como al fue ofrecido a los profesores rurales como un espacio de
intercambio de las obligaciones pedaggicas que la implementacin del programa traa consigo. No
obstante, aun cuando el concepto del microcentro fue inducido, los profesores se apropiaron de l, en
la medida que lo reconocieron como un espacio que contribua bien a paliar su condicin de aislamien-
to relativo. Puede decirse entonces, que el concepto del microcentro como una agrupacin de profeso-
res que compartan las complejidades del desempeo docente en las zonas rurales, estaba presente
en l, aun cuando no en forma explcita.
(2) En esta etapa, los miembros del grupo que comparten posicin o prcticas sociales, llegan a ha-
cerse conscientes del o los problemas, obstculos o restricciones que los afectan. A partir de esta con-
ciencia, pueden surgir una serie de acciones o proyectos fallidos que fundamentalmente tienen ese ca-
rcter debido a las concepciones equivocadas que se tienen de la situacin y de los problemas que la
constituyen. Todava no existe un concepto adecuado que permita estimar la situacin y los problemas.
Existen opiniones muchas de ellas contrapuestas respecto a la situacin y al carcter del problema y,
por tanto es difcil identificar el concepto que los abarca.
En la medida que los profesores comenzaron a interactuar y a compartir experiencias prcticas, sus
vivencias como docentes, los problemas que se les presentaban con sus empleadores, la situacin de
sus escuelas, sus aspiraciones, en fin; comenzaron tambin a darle un sentido propio al microcentro.
Comenz a formarse un concepto de microcentro. Antes este concepto era externo; pero en la medida
que se integr a sus conversaciones de prctica, el concepto comenz a aparecer. Apareci en esta
etapa como un en-s; es decir como implcito, algo que se siente que uno conoce pero que todava
no puede explicitar. En esta etapa, se tiene conciencia del concepto como una conciencia en-s, est
all latente- pero todava tiene que desarrollarse. En esta etapa, aun cuando los profesores se han ido
apropiando de la idea de microcentro y actan prcticamente en l, puede decirse que esta instancia
todava no se constituye en un proyecto de vida. Todava depende quizs, en gran parte- de lo exter-
no. De las citaciones del Ministerio de Educacin, de los permisos que otorga o no la administracin
comunal o el sostenedor particular.

Se podra decir que en esta etapa, el microcentro est escindido entre la valoracin externa y la valo-
racin interna. Por ejemplo, es probable que la valoracin externa sea escasa y puede ser que la valo-
racin interna sea alta, todava vista como un refugio, en la medida que en el colectivo del microcentro
la profesora o el profesor se siente respaldado.
Con toda probabilidad esta es la etapa en la que actualmente se encuentran los microcentros. Como
proyectos incipientes que no han alcanzado su total despliegue y, en estas condiciones, dependen ms
de factores externos que de la fuerza y relevancia de la actividad que desarrollan individual y colectiva-
mente sus profesores miembros. Es como decir que los microcentros existen, pero dependen ms de la
legitimacin externa que de la propia dinmica socio-profesional que generan y desarrollan. Esta etapa
es crucial, porque funciona como inflexin entre la dependencia y la autonoma; entre la reproduccin
y el desarrollo cualitativo. De esta forma, el microcentro tendr que proyectarse ya no como el lugar
donde las cosas que les son tradas o proporcionadas al microcentro y a las escuelas que lo componen,
son las que importan. Sino que es el propio microcentro y las profesoras y profesores los que importan.
Son ellas y ellos los que movilizan su conciencia, su desarrollo y sus prcticas.
(3) En esta etapa, producto de las conversaciones, se formula un adecuado concepto de la situacin y
se le da un nombre y surge un movimiento para cambiar las prcticas sociales como tambin para re-
solver el problema o injusticia. En la medida que el proyecto se desenvuelve e interacta con el entorno
social, su objeto se hace ms claro y ms concreto.
En este otro estadio de este desarrollo, el microcentro se autonomiza, comienza a existir por s y para
s. Ya no es un estado latente en el que estn plegadas sus potencialidades. Estas comienzan a ex-
presarse y, probablemente, cada vez con mayor fuerza. Los miembros del microcentro han comenzado
a perfilar un concepto de l mismo y compartirlo a su interior y a compartirlo con otros microcentros.
Todos saben para donde van, cul es el objeto que persiguen y los resultados que eventualmente
podrn tener una vez que alcancen ese objeto. No es necesario que se les diga que los profesores
que participan en l deban desarrollarse profesionalmente, transformar cualitativamente la enseanza
y reconocer el tipo de conocimiento que deben ensear. Todo ello ya comienza a formar parte de la
actividad que desarrolla el microcentro en su conjunto y cada uno de sus miembros individualmente. El
proyecto del microcentro comienza a formar parte del proyecto de vida de las profesoras y profesores
que lo componen.
(4) Eventualmente, la nueva forma de prctica llega a ser institucionalizada como parte de las prcticas
sociales de la comunidad ms amplia. Esto es institucionalizada y su concepto entra en el lenguaje
y cultura de la comunidad. Esto puede ejemplificarse muy directamente con la experiencia de los mi-
crocentros. Estos tienen poca significancia para otros estamentos en el sistema educativo, distintos
a los profesores y cuyos intereses son tambin distintos. Para ellos el microcentro est asociado con
una serie de reuniones, ojal pautadas en las que se deberan ejecutar los protocolos prescritos por
las unidades de control del sistema educativo; pero poco tiene en que ver, en esta perspectiva, con el
desarrollo profesional docente y el mejoramiento de la calidad de la enseanza en las escuelas. En
cambio, para las y los profesores el microcentro constituye una unidad de sentido que objetivamente
pasa a formar parte de su vida profesional.

El objeto del proyecto de microcentro8
El objeto del proyecto del microcentro. El trmino objeto, tal como se usa aqu, es algo diferente al sig-
nificado en el lenguaje corriente. No se refiere a una cosa, tal como la percibimos delante de nosotros.
Aqu tiene el significado de algo hacia lo cual est dirigida nuestra accin cognoscitiva y cultural, como
en las expresiones, la enseanza es el objeto de mis preocupaciones o la gratuidad ha sido objeto
de una gran discusin.
El concepto de objeto que, tal como se seal, proviene de Leontiev (1993) es un concepto de alta
importancia en los trminos generales del estudio de la actividad humana y, en tal condicin, particu-
larmente de alto relieve para la actividad de los microcentros y las escuelas rurales que lo componen.
Por qu es importante este concepto en la perspectiva del proyecto del microcentro? Porque el objeto,
es concebido en ese enfoque como la situacin objetiva imaginada, cuya realizacin provee la nece-
saria motivacin para la accin. El objeto siempre alude a una entidad externa que puede ser ideal,
en la medida que est contenida en las aspiraciones culturales de un grupo. Por ejemplo la aspiracin
que los nios en las escuelas obtengan una educacin que haga diferencia en sus vidas, en pocas
palabras, una educacin de calidad. Este es el objeto a alcanzar, transformarlo de imagen ideal motiva-
dora en una entidad objetiva, ponderable como tal. Hay educacin de calidad y esto se verifica de este
modo. Es evidente. Es algo que todo el mundo conoce. Ahora bien, este objeto que es externo, en la
medida que se incorpora a nuestras prcticas comienza a formar parte de nuestras propias formas de
pensar y comprender. En otras palabras comenzamos a comprender nuestras prcticas en funcin de
su objeto, de forma que este objeto externo pasa a formar parte de nosotros mismo, de nuestras prc-
ticas. Siguiendo con el ejemplo, podramos decir que el objeto de una educacin de calidad, ya no es
algo fuera de nosotros, ahora es parte de nuestra comprensin. No podemos ya comprender nuestras
prcticas, sino en trminos de una educacin de calidad.
Lo anterior pone de relieve otro aspecto relacionado con el objeto del proyecto del microcentro. Es
que el objeto de este proyecto es compartido al interior del microcentro por todos y cada uno de sus
miembros. Dicho en otros trminos, el objeto dinamiza o hace posible que la intersubjetividad de los
miembros del microcentro no est determinada por la satisfaccin de necesidades egocntricas, por el
cumplimiento de normas, por la ejecucin de determinado protocolo impuesto, por el llenado de un for-
mulario burocrtico. Sino que est definida por la motivacin que genera el propio objeto del proyecto
del microcentro. Lo que suele llamarse motivacin intrnseca, en la medida que algo que estaba afuera
de nosotros, ahora forma parte de este nuevo nosotros.
En este punto, quiz es necesario decir algo breve en relacin al porqu de la insistencia en el nosotros
en relacin al proyecto del microcentro y su objeto. Sucede que en la actividad humana no hay una
oposicin entre lo individual y lo colectivo, como es el caso de las inducciones instructivas de las prc-
ticas profesionales. En este enfoque, la transformacin de lo individual resulta de compartir lo colectivo
y la transformacin del colectivo resulta de la colaboracin entre los individuos para alcanzar el objeto
de su actividad.
___________________________________
8
El concepto de objeto, sigue aqu el sentido que se desarrolla originalmente en la teora de la actividad de A. N. Leontiev. Ver, A. N. Leon-
tiev. Actividad, Conciencia y Personalidad, Editorial Cartago, Mxico, 1993.

El mejoramiento de la enseanza en las escuelas. Normalmente escuchamos educacin de calidad,
mejoramiento de la calidad de la educacin, nuestra preocupacin es la calidad de la educacin
que se imparte y otras por el estilo. El problema con estas expresiones es que son inespecficas y
abstractas, en el sentido que no aluden a una prctica especfica, ligada con las necesidades e intere-
ses de las personas, sino que ms bien designan ideales normativos o aspiraciones con las cuales na-
die puede estar en desacuerdo. Dicho de otra manera, no se hacen carne en la vida de las personas,
no las motivan, ni las movilizan.
En este sentido el objeto del proyecto del microcentro tiene un componente considerable de desarrollo
profesional, puesto que el desarrollo de la actividad que le es propia al proyecto en nuestro caso, la
enseanza- implica la formacin de la conciencia en torno a esa actividad. En trminos directos esto es
que en tanto se trabaja para aclarar que el objeto del proyecto del microcentro es el mejoramiento de
la enseanza, las coordinaciones entre sus miembros, ms y ms van haciendo conciencia entre stos
que todo lo que sucede dentro de l implica la enseanza. En la medida que va creciendo la conciencia
respecto al objeto, cada uno de los participantes en el microcentro y todos en conjunto van creciendo
profesionalmente tambin.
As, el objeto del proyecto de microcentro se va desempacando, desenvolviendo desde el estado

latente en-s- que tiene cuando el trabajo del microcentro se inicia hasta la progresiva formacin o
desarrollo de la conciencia, donde el objeto del proyecto se hace ntido y toda la actividad se enfoca en
el perfeccionamiento de este logro.
Como se sugiri anteriormente, en esta perspectiva el proyecto deja de ser la ejecucin de un protocolo
abstracto y se transforma en una actividad concreta, orientada a la formacin de la conciencia: a ver
con nitidez lo que implica la enseanza en las escuelas rurales que componen el microcentro.

IV
El Anlisis de la
situacin socioeducatica
Captulo IV
El Anlisis de la situacin
socioeducativa
Aunque el ttulo del captulo sugiere una aproximacin tcnica al reconocimiento de las distintas si-
tuaciones en las cuales se educan nuestros nios y jvenes, tratando de abarcar no slo el espacio
formal donde esto ocurre, sino que tambin queriendo dar cuenta de lo que ocurre en el entorno de ese
espacio. Ms bien, aspira responder a la demanda que Nietzsche les formulara en el Crepsculo de
los dolos- a los educadores.
Se ha de aprender a ver, se ha de aprender a pensar, se ha de aprender a hablar y escribir, interpela

el filsofo. Aprender a ver habituar el ojo a la calma, a la paciencia, a dejar-que-las-cosas-se-nos-
acerquen; aprender a aplazar el juicio, a rodear y a abarcar el caso particular desde todos los lados.
Esta es la primera enseanza preliminar para la espiritualidad: no reaccionar en seguida a un estmulo,
sino controlar los instintos que ponen obstculos, que aslan.1
Dos cuestiones para partir: aprender a ver y aprender a aplazar el juicio. La primera no es menor. De
qu se trata esto de aprender a ver? Es que los educadores no vemos? Por cierto, pero a lo que se
est refiriendo Nietzsche es a ver desprejuiciadamente, a mirar limpiamente con los ojos de la espiri-
tualidad; esto es, con ojos libres de los velos de nuestra comprensin habitual. Nos invita a mirar con
calma, reflexivamente, como suspendiendo el juicio inmediato: vemos y conocemos. Pero en la inme-
diatez del ver y el conocer, slo existe el conocimiento del prejuicio. Por ello la suspensin del (pre)
juicio.
Otro gran filsofo, Hegel, escribi hace un poco ms de doscientos aos un pequeo artculo que llev
por ttulo Quin piensa abstractamente?2. En ese trabajo Hegel se pregunta por el pensamiento abs-
tracto y seala que el pensamiento abstracto es aquel que considera a su objeto, slo en trminos de
su apariencia. Un asesino slo es un asesino, un subordinado es alguien al que se le trata mal. Puede
decir que hace equivalente el pensamiento abstracto con el pensamiento superficial, tal como est con-
tenido en la opinin corriente. No hay ms consideraciones que las que evoca el objeto pensado. Lo
que prima en el pensamiento abstracto es la exterioridad en cuanto mera apariencia.
Para Hegel, el pensar abstracto es una forma de ver las cosas y de reducir la realidad, a una sola cuali-
dad, la cual se convierte en el rasgo que define esa realidad. En otras palabras es convertir la parte que
se ve de la realidad, en el todo. As, por ejemplo, los profesores tendemos o estamos muy predispues-
tos a juzgar a nuestros estudiantes por su apariencia. Un experimento realizado en Brasil, en el cual se
mostraban imgenes de nios a profesores para que trataran, a partir de la imagen que se les mostra-
ba, de predecir su comportamiento escolar; les permiti a los investigadores concluir que mientras ms
pobre era la apariencia del nio o nia, ms moreno era, ms probabilidades de fracaso escolar se le
pronosticaba. Del mismo modo en las experiencias de conversaciones con profesores muchas veces,
ante la pregunta de si encuentran problemas en su trabajo, para muchas y muchos stas radican en el
trabajo con los estudiantes ms desposedos y con diferencias culturales apreciables.
_____________________________________
1
Friedrich Nietzsche: Crepsculo de los dolos, Alianza Editorial, Madrid, 1993, p. 83.
2
G. W. F. Hegel: Quin piensa abstractamente?, Introduccin, traduccin y notas de Gustavo Macedo y Mara del Rosario Acosta en Ideas
y Valores, vol. 56, N 133, Bogot, Jan./Apr., 2007.
El Anlisis de la situacin socioeducativa 24

Esto nos ocurre con frecuencia a los profesores, solemos actuar como si conociramos a nuestros
alumnos y este pretendido conocimiento, nos encadena a actuar de un modo previsible y generalizado.
Si esto no fuera as, no habra una homogeneidad tan grande en el actuar pedaggico. Lo grave es no
estar consciente que este conocimiento es el conocimiento comn y bsico de nuestro actuar pedag-
gico cotidiano, de lo que hacemos casi sin darnos cuenta. De hecho, para hacer posible el cambio de
las condiciones de la enseanza esto es, de la innovacin pedaggica- siempre es necesario emplear
mucho esfuerzo sometiendo a crtica este conocimiento bsico. De modo que para cambiar las prac-
ticas es necesario revisar atentamente lo que nos parece obvio, someter a crtica el siempre se ha
hecho as.
La idea es convertirse en pedagogos sensibles ms dispuestos a ver con paciencia, a aplazar el juicio
de lo inmediato y hacer un esfuerzo a juzgar a sus estudiantes por su esencia humana, antes que por
su apariencia. Por ellos el anlisis de la situacin socioeducativa, no es un mero ejercicio tcnico, es
agudizar el sentido y la sensibilidad para darse cuenta que lo que se hace habitualmente, sobre todo
cuando es irreflexivo, es contraproducente desde la perspectiva pedaggica. Pero, lo ms importante,
para disponerse a considerar los complejos aspectos que configuran la mente de los estudiantes en
los procesos de aprendizaje y que, por tanto, deben tenerse en cuenta para que la enseanza que se
proporciona se transforme en una oportunidad para los estudiantes y no en obstculos y aversin al
trabajo escolar.
Este es el sentido de recurrir a pensadores que han hecho posible que los seres humanos nos dise-
mos cuenta de lo que damos por sentado, muchas veces necesita repensarse. Y, que en ese examen
crtico de cmo pensamos y actuamos todos los das, seamos capaces de advertir que hay otras for-
mas de pensar y actuar con respecto a nuestras prcticas sociales.
Porqu hay que aprender a ver ponderadamente y ms all de la apariencia en el trabajo pedaggico.
Por cierto que el trabajo con los estudiantes ms desfavorecidos socialmente es difcil. No obstante,
los profesores debemos estar preparados para trabajar con la esencia humana. Esto es, con toda la
persona de las y los estudiantes, no slo con sus apariencias o con las cualidades que les atribuimos
a partir de sus imgenes. El pedagogo sensible siempre presta atencin a toda la persona de sus es-
tudiantes, sabe que lo que el alumno expresa no son seales de almas vacas e inertes, sino sntomas
de su inquietud y deseos de aprender. De esto se sigue una conclusin tan vieja como el mundo, es
imposible ensear a un nio sin adoptar una actitud de la ms estrecha proximidad a su individualidad,
base de su experiencia. La vieja pedagoga llamaba a esa actitud, amor.
Esto es crucial, no slo por aceptar al otro diferente, como un legtimo otro, como lo reitera nuestro
gran cientfico Humberto Maturana, como un ejercicio compasivo o caritativo. Sino que tambin, por
una razn pedaggica. No es posible para ningn ser humano, aprender sino a partir de su experien-
cia. Para ello es necesario, adems conocer las intrincadas complejidades de la constitucin de la
individualidad (o individuacin) humana. Del proceso cultural y social de hacerse persona, que implica,
adems del conocimiento de su experiencia cultural, social y lingstica, el proceso de constitucin de
su mente o como se llama ms tcnicamente, del desarrollo de sus procesos sicolgicos superiores.
No obstante, esto debe tambin estimarse cuidadosamente. Porque ello trae consigo una paradoja que
puede formularse as: no se puede aprenderse lo nuevo, sino a partir de lo que ya se conoce. Aprender
lo lejano, a partir de lo cercano es, como se sabe, el lema del Programa de Educacin Rural.
25 El Anlisis de la situacin socioeducativa

Qu significa aprender aprender a partir de su propia experiencia?
Sin temor a equivocarse, se puede decir con certeza que este es el punto ms crtico de la pedagoga y
el que ha suscitado en ella las mayores controversias en los ltimos 150 aos. Es un punto crucial, no
deja o no debe dejar indiferente a nadie, menos a las profesoras y profesores. Este punto clave toca de
lleno uno de los conceptos bsicos de la educacin rural, tal como est concebida en este programa:
la distincin necesaria entre conocimiento y experiencia.
Pero, cmo es posible hacer esta distincin: la experiencia por un lado y el conocimiento por otro?
No es que se aprende a partir de la experiencia, de forma que sta sera prcticamente continua con
el conocimiento? Para responder estas preguntas que cada profesora o profesor se formula siempre,
lo primero que necesitamos hacer es situarnos en la actividad de la enseanza escolar que, por lo
dems, es lo que cotidianamente se hace en la escuela. En esa actividad la profesora o el profesor
ensea un conocimiento que los nios no poseen. Esto es claro, las matemticas formales, la forma
cientfica de conceptualizar el mundo natural y el mundo social, la formalizacin y organizacin del
lenguaje, tal como se presentan en los currculos escolares no estn en la experiencia de la nia o el
nio. Por supuesto que, por mencionar un caso, ellos y ellas tienen conocimiento de su medio natural,
particularmente los nios y nias que viven en las zonas rurales, pero ese conocimiento es de su medio
inmediato y est entreverado con la experiencia que los nios tienen en su entorno inmediato, el medio
natural de su hogar y de su comunidad. Pero ese conocimiento que surge de la experiencia llam-
mosle conocimiento local cotidiano- es distinto del conocimiento que se ensea en la escuela, al que
se le puede llamar conocimiento terico o conceptual. El primero sirve para organizar la experiencia
y, el segundo, para formar conceptos. De modo que lo que se ensea en la escuela es el conocimiento
terico a travs de la formacin de conceptos.
Sin embargo, volvamos al problema de ensear el conocimiento terico a partir de la experiencia o el

conocimiento de la experiencia. Cmo es que esto se puede hacer si estos dos tipos de conocimien-
tos son tan diferentes?
Es casi obvio que partir de la experiencia, significa recrear la experiencia. Por ejemplo, si estoy
enseando a contar, lo hago usando objetos que son familiares en la experiencia del nio o nia. El
resultado es que cuenta lo que conoce. Pero, es importante tener presente que contar no es lo mismo
que cuantificar y las matemticas de la escuela tiene que ver ms con lo ltimo que con lo primero,
en este caso; incluso se puede decir en forma general que se comienza contando objetos de la ex-
periencia para formar, en el nio o nia, el concepto de nmero. Habiendo dicho esto, el problema
pedaggico no es simplemente recrear la experiencia, sino situar el conocimiento conceptual en la
experiencia del nio. Ese es el verdadero problema. En el fondo es el esfuerzo que el profesor hace
para situar el conocimiento terico que tiene el profesor en la experiencia del nio. Pero ello es distinto
a simplemente reproducir la experiencia del nio y, por cierto, ello obliga a que la profesora o profesor
sepa, conozca qu es el concepto de nmero, sus principios, etc, para situarlo en la experiencia del
nio. Si la profesora o profesor no conoce el concepto de nmero para efectos del ejemplo- no podr
situarlo en su experiencia. Esto desemboca en dos tipos de prctica, ambas muy inefectivas. O se usa
la escuela simplemente para reproducir la experiencia de las nias y nios, con lo cual no se aprende
el conocimiento escolar. O la profesora o el profesor simplemente transmite enunciados que cuentan
como conocimientos, pero que estn abstrados de la experiencia, por tanto no tienen sentido para el
nio o nia. A pesar de parecer tan diferentes estos dos tipos de prctica pertenecen a lo que se podra
llamar pedagoga perezosa.

A mayor abundamiento podemos decir que el conocimiento terico de las disciplinas de las discipli-
nas, es indispensable para que el profesor pueda situar las materias escolares en la experiencia de
las nias y nios. Pero para ello requiere tambin conocer desprejuiciadamente, de un modo concreto,
cul es esa experiencia. El anlisis de la situacin socioeducativa tiene ese propsito: conocer despre-
juiciadamente la experiencia de las y los estudiantes, no para reproducirla, sino para situar en ella el
conocimiento terico conceptual que los nios necesitan aprender.
As, pues, el reconocimiento de la situacin socioeducativa es un aspecto crucial en la prctica de

la enseanza. En trminos muy directos implica reconocer a los estudiantes y a sus circunstancias en
trminos de sus potencialidades, en trmino de lo que eventualmente podran lograr, si la enseanza
que se les proporciona es la que requieren. El reconocimiento de la situacin socioeducativa es una
estimacin de la enseanza que los estudiantes necesitan.
En el ltimo tiempo nos hemos acostumbrado a pensar, sobre todo en relacin a los estudiantes que
viven en condiciones de desmedro social, estn como producto de esa situacin- tambin en des-
ventaja respecto a su aprendizaje escolar. Como si un nio o una nia por el solo hecho de asistir a la
escuela, est necesariamente dispuesto con docilidad a aceptar lo que se le ensea. En realidad, en
la prctica, el aprendizaje escolar siempre implica una cierta resistencia y la tarea de ensear debe
contar con ello, en el sentido que la enseanza se convierta en una invitacin, en una seduccin en
relacin a lo que se quiere que los estudiantes aprendan. Una pedagoga perezosa es la que supone
que, en la escuela, se puedan aprender las materias sin que stas sean enseadas. En realidad, este
tipo de pedagoga cataloga al nio antes de que se le ensee. La idea que los nios disponen o no de
una habilidad congnita para aprender, sirve ms bien para justificar nuestra falta de comprensin del
importante e indelegable papel de la enseanza en el aprendizaje escolar.
Ms bien uno debera pensar lo contrario. Nuevamente es necesario traer a colacin que el maestro
requiere hacer el esfuerzo de conocer (quiz se debera decir re-conocer, en el sentido es que cono-
cer al estudiante requiere de un esfuerzo consciente, no se puede lograr de buenas a primeras). Como
se sabe hoy da en la pedagoga conocimiento compartido como diferentes tendencias-, el papel de
la experiencia es insustituible en el aprendizaje, pero es slo el punto de partida. Aqu es necesario
introducir aunque en trminos generales todava- el concepto de zona de desarrollo prximo. Este
que parece un trmino tcnico (terico y sin relacin a la prctica, como se suele decir)3, es de gran
importancia en la enseanza que a partir de la distincin entre experiencia y conocimiento, quiere hacer
que el nio se apropie del conocimiento necesario que le permita replantearse su experiencia cotidiana.
___________________________________
3
Con respecto a esto podemos ver que el problema de la formacin de conceptos no es slo un problema que afecte a la enseanza de los
nios; sino tambin y de un modo muy importante, si los propios profesores usamos conceptos para dar cuenta de las realidades pedaggicas
que enfrentan. Se puede decir, que mucho del conocimiento prctico cotidiano de la pedagoga carece de conceptos, en el sentido lgico y
epistemolgico que esta nocin tiene.

El concepto de zona de desarrollo prximo, dicho en trminos generales, define el espacio de educabili-
dad4 de las nias y nios en que stas y stos pueden expandir su experiencia, lo que, en consonancia
con el aprendizaje cultural de la especie humana, significa ser educado por alguien ms experto en la
cultura: una persona mayor o una persona experta. En el caso de la educacin escolar, como es obvio,
esa persona experta en la cultura es la maestra o el maestro, pero es experta en la cultura del concepto,
es la persona que es capaz de ayudar a expandir la experiencia de los nios y nias y conducirlo a que
se apropie del conocimiento conceptual que es el que est contenido en el currculo escolar.
En relacin con esto ltimo, diremos muy brevemente que la importancia del conocimiento conceptual
es definitiva para el desarrollo de los estudiantes. En el sentido que en la medida que se apropian de
este conocimiento pueden comenzar a ver el mundo ms all de los lmites de sus culturas locales,
replantearse el conocimiento de su experiencia. En suma, expandir el capital cultural previsto por su
tradicin. Adems sobre la base de este conocimiento, los nios y jvenes se transformarn paulati-
namente en sujetos. Esto es, individuos autnomos capaces de ejercer crtica y autnomamente su
ciudadana y someter a juicio crtico el mundo en que viven.
El famoso siclogo Vygotsky, cuya autoridad es permanentemente reconocida por la pedagoga con-
tempornea y actual, traz una importante distincin entre lo que l llam conceptos cotidianos y con-
ceptos cientficos, destacando para estos ltimos la decisiva importancia de la enseanza y de los
profesores para que stos puedan ser aprendidos por los nios y nias. En otras palabras, los concep-
tos cotidianos son los contenidos de la experiencia de los nios y jvenes; en tanto que los conceptos
cientficos son los contenidos del conocimiento conceptual que forma parte, como se ha reiterado, de
los contenidos de los currculos escolares. No obstante, el trnsito de los conceptos cotidianos a los
conceptos cientficos, significa un esfuerzo tanto para los estudiantes como para los maestros. En
suma no existe enseanza sin esfuerzo. La idea de una habilidad congnita o natural para aprender
es meramente un velo que ocultan de la comprensin del maestro o maestra, aquellas condiciones
reales y complejas que significa formar a travs de la enseanza- la mente de los nios.
No obstante, en nuestra experiencia de profesores y profesoras nos damos cuenta que hay nios y
nias ms dispuestos o dispuestas a aprender lo que se les ensea que otros u otras. Pero ello es
otra cosa que no tiene que ver con las capacidades que tengan o no tengan los nios y nias. Todos
sabemos que las persona aprenden (y forman su mente) en un medio cultural y social determinado. De
hecho, la mente la habilidad para aprender y pensar independientemente- se forma y se desarrolla en
el curso de la asimilacin individual del ambiente social y cultural que rodea al nio.
Si aceptamos esto antes de seguir ms adelante- debemos decir un par de cosas con respecto al
concepto de mente. En educacin el concepto de mente es poco usado, se prefiere hablar de psiquis,
cerebro y sus operaciones cognoscitivas. Empero el concepto de mente es ms poderoso porque no
slo incluye a los rganos cognoscitivos, sino que tambin y de un modo destacado-
_________________________________
4
El concepto de educabilidad se refiere a aquellas condiciones que se derivan del desarrollo cognoscitivo y cultural de los educandos en las
cuales se les puede ensear determinados contenidos culturales de una forma que sean inteligibles para ellas y ellos. Es necesario insistir,
a este respecto, que las condiciones de educabilidad no son las mismas para todos ls nias y nios; estas difieren de acuerdo al punto de
desarrollo cognoscitivo cultural en el que se encuentran y que se puedan manifestar en determinadas prcticas culturales.

contempla el medio social y natural en donde se constituye la condicin social del individuo. En este
sentido, la mente no es slo la operacin cognoscitiva del cerebro, sino que tambin est conformada
por la cultura del grupo al que pertenece la persona. En la mente estn depositados los recuerdos de
la socializacin familiar, la memoria del grupo, las creencias compartidas en el grupo, los artefactos de
uso cotidiano, etc. De este modo, la mente acta en funcin de las disposiciones que se han aprendido
culturalmente.
En trminos ms precisos, se pueden reconocer tres niveles en la estructura de la mente moderna.

La mente de los nios y nias que se forman en las escuelas. Un nivel bsico ligado a la percepcin,
un nivel intermedio donde se almacenan las retenciones de la socializacin familiar y un nivel terciario
conformado por la acumulacin cultural de la sociedad en donde vive el individuo, la que es reproducida
fundamentalmente por las instituciones escolares a travs del aprendizaje de las disciplinas curricula-
res. De este modo se puede observar que la mente no es un don de la naturaleza, sino ms bien lo que
le aporta la cultura en la cual el individuo vive.
La mente, si bien como se ha dicho- est conformada por la cultura de la sociedad, no slo funcio-
na como una suerte de almacenaje de esa cultura, sino que tambin y producto de ella, es capaz de
proyectar su desempeo social, expresado como disposiciones. Para los propsitos del anlisis de la
situacin socioeducativa en este captulo y para otros conceptos que se desplegarn ms adelante el
concepto de disposiciones es de gran relevancia.
Todo profesor sabe, intuitivamente, que la enseanza debe contar con una base. Como se ha sealado,
resulta evidente que mientras menos privilegiadas sean las condiciones sociales de las y los estudian-
tes, esa base se estima como precaria y aqu surge el prejuicio de catalogar a los estudiantes como
menos inteligentes o menos capaces que los nios de grupos sociales de mayor privilegio.
Pero, siempre esa atribucin tiene la desventaja de equiparar deprivacin social y econmica con de-
privacin cognoscitiva. Y, lo que es peor con capacidades deprivadas o disminuidas. De forma que el
razonamiento que se hace es que los problemas de desempeo escolar se asocian con dficits prcti-
camente naturales. Tendemos a juzgar livianamente el desempeo escolar con dificultades de apren-
dizaje en una condicin prcticamente patolgica. De este modo, el juicio del desmedro, es ms bien
un juicio social. Una categora abstracta que es atribuida a la esencia humana del estudiante. Una
prctica pedaggica que cuenta con tales criterios de base, es una prctica pedaggica destinada al
fracaso, como prctica y cmo impacto en los aprendizajes de las y los estudiantes.
Las disposiciones como base de potencialidades para el desempeo escolar
Un concepto distinto para estimar la base de experiencia desde la cual los estudiantes pueden comen-
zar su aprendizaje es el concepto de disposiciones. A diferencia del concepto de inteligencia o capaci-
dad que est circunscrito al individuo y a su estructura interna, el concepto de disposiciones se explica
en trminos de las condiciones culturales y sociales en las cuales el estudiante vive. El gran socilogo,
Pierre Bourdieu, denomin al ambiente cultural y social en el cual los individuos nacen y se socializan
con el trmino de hbitus; este trmino que proviene del latn, significa el haber de un individuo, lo que
el individuo tiene en trminos de su acervo cultural. Los contenidos de este acervo, segn Bourdieu
son disposiciones que funcionan como orientaciones cognoscitivas que orientan las prcticas de los
individuos en sus dominios culturales.
Tanto la obra de Pierre Bourdieu como la de Basil Bernstein, dos eminentes socilogos que enfocaron
el problema educacional con especial atencin a los problemas de la desigualdad y de

justicia en la distribucin social del conocimiento, junto con la pedagoga que surge de la obra de Lev
Vygotsky proporcionan una base para proyectar el concepto de disposiciones a la prctica de la en-
seanza, convirtindolo en una forma que permite expresar la experiencia de los nios en el medio
cultural y social que le es familiar y conocido. Como se recoge en el concepto de zona de desarrollo
prximo de Vygotsky, que como se ha mencionado describe el desarrollo del nio que hace posible la
enseanza, las disposiciones constituyen el punto de desarrollo real desde donde parte la tarea de la
enseanza.
En este sentido, las disposiciones que conforman el hbitus son, en el fondo, potencialidades de los in-
dividuos, ms que obstculos o desventajas que stos heredan por pertenecer a determinados grupos
sociales. Sin embargo, es preciso reconocer que determinados hbitus (sistemas de disposiciones),
son ms valorados que otros; en otras palabras algunos son ms legtimos que otros. Aqu, la nocin
de legtimo e ilegtimo alude a la funcin de una comunidad de inters ratificada a travs de sus vncu-
los con una institucin social legtima. Por ejemplo, las escuelas dan por sentado que la posicin de la
clase media o alta es la legtima; de hecho esto funciona as y queda de manifiesto en el esfuerzo que
hacen los colegios ms reconocidos por seleccionar a sus alumnos y, por su parte, las escuelas que se
ven obligados a atender a los grupos de estudiantes ms vulnerables, ven como el origen de muchas
de sus dificultades, el hecho que no pueden seleccionar el ingreso de sus estudiantes.
En este sentido, los grupos vulnerables son destituidos desligitimados- de ocupar un espacio en
las instituciones legtimas, como la escuela, porque sus hbitus (sistemas de disposiciones) son dife-
rentes a los que la escuela legitima y valora. Una diferencia gruesa entre los hbitus que comportan,
respectivamente, los grupos sociales privilegiados y los grupos sociales desfavorecidos est dada
por las formas de aprendizaje o produccin de conocimiento de cada uno de ellos. As, en los grupos
ms privilegiados, las formas de aprendizaje y produccin de conocimiento estn determinadas por
contextos ms formales, relacionados fundamentalmente con mediadores de la cultura escrita (libros,
recetas, textos, instrucciones, manuales) y con informacin descontextualizada. En tanto, los grupos
ms desfavorecidos, ligados a comunidades populares, poseen formas de aprendizaje y de produccin
de conocimiento entretejidos con los contextos informales de sus prcticas cotidianas.
Normalmente, las comparaciones de los resultados del aprendizaje escolar de ambos grupos se hacen
slo sobre la base de los contextos formales de aprendizaje y produccin de conocimiento, de modo
que las disposiciones de los grupos privilegiados por estar articuladas con las formas de aprendizaje
y produccin de conocimiento que propicia la escuela, permiten que stos se adecuen ms a las exi-
gencias escolares y sus resultados de aprendizaje sean ostensiblemente mejores que el de los gru-
pos vulnerables. Este hecho, permite suponer que si las comparaciones se hiciesen sobre la base de
contextos informales de aprendizaje, los resultados podran ser diferentes. Debe observarse aqu, que
contextos formales se refiere a prcticas de aprendizaje y produccin de conocimiento principalmente
descontextualizadas; esto es el conocimiento tal como se representa en los textos escolares con pocas
o ninguna referencia a sus contextos de uso. En tanto que contextos informales se refiere a aquellas
prcticas de aprendizaje y produccin de conocimientos que estn entretejidas con actividades cultu-
rales autnticas; esto es aquellas que tienen significado, funcionalidad y relevancia en la vida cultural
cotidiana de las personas.

Las disposiciones que conforman los hbitus son los puntos de partida de la actividad de aprendizaje.
Es decir el aprendizaje no se desarrolla sobre las supuestas capacidades atribuidas a las personas,
sino a partir de los hbitus que stas comportan; de este modo, si la escuela quisiese aprovechar las
disposiciones de los estudiantes de sectores vulnerables, pobreza y exclusin, requerira fundar sus
prcticas pedaggicas en las caractersticas de los contextos informales de aprendizaje y produccin
de conocimiento y en las formas de relaciones y cooperacin que se derivan de ellos. Esto no significa
que estos estudiantes no puedan o no deban aprender los conocimientos contenidos en el currculum
escolar; ms bien se trata de que el aprendizaje de stos est ligado al uso y trabajo con este conoci-
miento.
Esto implica una prctica pedaggica basada en un enfoque distinto a la nocin corriente de aprendiza-
je. Dos son las operaciones tendientes a que esta nocin se haga realidad en las prcticas escolares.
La primera obliga a conferir legitimidad a los hbitus que comportan los estudiantes en condiciones
sociales desfavorecidas; esto es, aceptar como legtimas y potenciales las disposiciones de aprendiza-
je de los estudiantes. Y, la segunda obliga a la transformacin de las prcticas pedaggicas, haciendo
depender a stas de contextos informales de aprendizaje y produccin de conocimiento; esto es, acti-
vidades autnticas tales como proyectos, aprendizaje de servicio, diseo y construccin, aplicacin de
conocimiento, entre otras formas de trabajo autntico.
En este punto, es necesario sealar que las disposiciones si bien son potencialidades, tambin hacen
evidentes necesidades de aprendizaje. Es as como muchas de los conocimientos, competencias y
destrezas que se necesitan actualmente para articularse con la sociedad compleja actual, no estn
presentes en los hbitus tradicionales de los grupos sociales ms desfavorecidos. Esto se hace parti-
cularmente agudo en relacin a los cdigos cognitivo culturales de que disponen. Las mayora de las
competencias para la sociedad actual dependen del desarrollo de cdigos elaborados; cdigos de
comunicacin amplia y que permiten trabajar con una pluralidad de cdigos. Los cdigos cognitivo cul-
turales disponibles por los grupos sociales desfavorecidos, son por el contrario, cdigos restringidos-;
esto es, cdigos de rango comunicativo local y fuertemente dependientes de actividades culturales
poco complejas. En estas condiciones, es claro que esta diferencia de hbitus (sistemas de disposi-
ciones), seala claramente una necesidad de aprendizaje que consiste, para los grupos vulnerables,
bsicamente en pasar de cdigos restringidos a cdigos elaborados. Pero, en cualquier caso, la base
de esta transformacin va a ser siempre la legitimacin de sus disposiciones; esto es oportunidades
de ser reconocidos como legtimos en los mbitos escolares. Y, contextos informales de aprendizaje y
produccin de conocimientos; actividades de aprendizaje autnticas.
Finalmente, es necesario reiterar que las disposiciones, si bien tienen su origen en las experiencias so-
ciales de los individuos, se internalizan como esquemas mentales u orientaciones cognoscitivas. Estas
funcionan como bases de comprensin, de modo que no slo se deben considerar a las disposiciones
como rasgos externos. Son estos esquemas mentales los que se externalizan como rasgos visibles;
pero tambin y fundamentalmente- funcionan como bases de comprensin; en otras palabras las per-
sonas comprenden a partir de sus disposiciones.

V
La Organizacin
de la enseanza
Captulo V
La organizacin de la
enseanza
En trminos sucintos, la organizacin de la enseanza es la nocin que se usa aqu para dar cuenta del
conjunto de criterios para trabajar de un modo ordenado con las nias y nios durante la enseanza en
el aula. Implica saber cmo orientarlos y proporcionarles ayuda; como hacerlos trabajar de una forma
en la que todos participen activamente en la clase; cuando ayudar al que se queda rezagado, cmo
mantener el inters de las nias y nios en lo que se ensea, entre otros aspectos que se explicarn
en el presente captulo.
Para estos propsitos la organizacin de la enseanza, tal como se presenta aqu se hace cargo de
las condiciones concretas de la enseanza en las escuelas rurales multigrado. Estas condiciones con-
cretas que comparten todas y cada una de las escuelas rurales multigrado, son las que se configuran
a partir del hecho que una sola maestra o un solo maestro debe ensear simultneamente a diferentes
grupos de nios que poseen disposiciones de aprendizaje diferente
De acuerdo a estos propsitos se estructura en torno a dos conceptos que se complementan mutua-
mente: el concepto de diversidad de disposiciones de aprendizaje y el concepto de zona de desarrollo
prximo. Ambos conceptos se integran en la prctica pedaggica que denominamos, enseanza dife-
renciada.
La diversidad de disposiciones de aprendizaje
Este concepto refiere al hecho como se ha descrito en el captulo del anlisis de la situacin socioe-
ducativa- que las y los estudiantes producto de su pertenencia a grupos en desmedro social y distintas
formas de socializacin presentan disposiciones de aprendizaje diferentes. Ellas se expresan en habili-
dades y conocimientos diferentes a partir de los cuales pueden comenzar a aprender los conocimientos
escolares que se les ensean.
En realidad, todas las profesoras y profesores constatan esas diferencias en su prctica cotidiana de
enseanza y el problema mayor es cmo organizar aquellos para trabajar con la diversidad.
Una forma para organizar el trabajo con la diversidad en el aula son los grupos de nivel.
Cul es la idea de los grupos de nivel?
Todo maestro sabe que al interior de un aula los alumnos no son iguales entre s ; presentan diferen-
cias que se pueden reconocer con facilidad : no todos tienen los mismos intereses, algunos son ms
callados que otros, algunos tienen ms facilidades para la msica, otros se acostumbran ms rpido
a leer, otros son ms habladores, etc. En algunas escuelas conviven nios que poseen diferentes ex-
periencias culturales y que se expresan con distinto grado de competencia en lenguas diferentes (por
ejemplo, en castellano y en alguna lengua originaria ). Esto implica que al interior de cualquier sala
de clases existe diversidad, no hay cursos totalmente homogneos, los alumnos son unos diferentes a
otros. No obstante estas diferencias que todo profesor aprecia durante su trabajo, se tiende a trabajar
en las aulas como si todos los nios compartiesen las mismas disposiciones de aprendizaje.
32 La Organizacin de la enseanza
Muchas veces los maestros se dirigen a una clase como si esta estuviera compuesta por un solo
alumno, un alumno estndar y en la medida que la clase ms se acerca al dictado, ms se trata a los
alumnos como si fuesen iguales.
Por otra parte, la escuela multigrado es tal por la condicin concreta que posee que es la atencin a la
diversidad. Esta diversidad se expresa, adems de caractersticas culturales y lingsticas que poseen
los estudiantes mapuche, por la diversidad de disposiciones de aprendizaje que poseen los nios que
debe atender simultneamente un profesor o profesora. La propia expresin escuela multigrado da
cuenta de tal condicin.
En estas escuelas, como se ha sealado, la diversidad no es algo que se pueda evitar en la composi-
cin de las aulas, es su condicin concreta; toda la tarea pedaggica est determinada por tal condi-
cin. Ms bien es necesario hacerse con la idea de que sta siempre est presente, no slo en la sala
de clases, sino en la vida misma. Si bien es cierto que no se acostumbra a tratar con la diversidad, ms
bien se espera -y se tiende a crearla en clases- la homogeneidad. La propensin a tratar a los alumnos
como si fueran iguales, es una forma de negar las diferencias y no querer reconocer a cada uno de
los nios como personas con particulares intereses y necesidades. La clase homognea es en gran
medida una clase a la fuerza.
Por supuesto que la diversidad en el aula hace las cosas ms complicadas para la organizacin de la
enseanza, incluso para la organizacin fsica de sta y la forma como los alumnos estn dispuestos en
el aula. No basta ordenar a los nios en fila como tradicionalmente se ha venido haciendo en la escuela,
ya que esto supone que todos debern escuchar un mensaje nico y todos responder ms o menos de
la misma forma. La atencin a la diversidad supone diferentes mensajes que atiendan a los variados
intereses y necesidades de los nios y para lograrlo se requiere organizar a los nios para que puedan
compartir con su maestro sus distintas inquietudes. En este sentido, es posible organizar a los nios
por grupos que compartan disposiciones de aprendizaje similares que les permitan trabajar juntos y, a
la vez, le permita al profesor trabajar con ellos en forma ms cercana.
Los grupos de nivel
Para atender la diversidad que est presente en todas las aulas multigrado tanto por las diferencias
propias de los alumnos como por los diversos niveles de capacidades y competencias que se obser-
van en ellos, se propone que el trabajo pedaggico en las salas de clase se organice en funcin del
criterio central de trabajar con los nios de acuerdo a sus reales disposiciones de aprendizaje. Para
ello se ha desarrollado la idea de los grupos de nivel. Estos grupos son grupos de nios que poseen
disposiciones de aprendizaje similares (no iguales) ; es decir, son nios que dadas sus capacidades y
competencias pueden trabajar juntos en el desarrollo de sus actividades de aprendizaje.
Los grupos de nivel no tienen ninguna relacin con el intento de clasificar o estratificar a los nios en
funcin de determinadas caractersticas que se les atribuyen. Existe experiencia con la estratificacin
de los nios, sobre todo cuando se decide agruparlos en funcin de si son flojos o aplicados, de atra-
sados o avanzados, etc. Nada de esto tiene relacin con los grupos de nivel, pues en stos la idea es
organizar a los nios en funcin de lo que realmente pueden hacer. Es decir, se trata de organizarlos
para que puedan comenzar sus actividades de aprendizaje a partir de sus capacidades y competencias
efectivas y a partir de ah puedan recibir la ayuda del maestro que necesiten. Los grupos de nivel no
tienen la connotacin de algo negativo, sino ms bien es una forma realista de organizar a los nios
para que desarrollen su aprendizaje a partir de su experiencia.
La Organizacin de la enseanza 33
Uno de los aspectos ms importantes de la pedagoga del Programa de Educacin Rural es el del pro-
tagonismo que los nios tienen en su propio aprendizaje, ya que stos aprenden haciendo y experimen-
tando con la ayuda de su maestro. Esto requiere una organizacin que posibilite el trabajo cooperativo
de los nios, que se puedan ayudar, que puedan examinar y opinar con respecto a la actividad que
estn realizando. En este sentido, los grupos de nivel cumplen ese propsito y facilitan la ayuda que
el maestro debe proporcionarle a sus estudiantes de acuerdo a sus particulares necesidades. Es ms
fcil que el maestro pueda observar cules son las dificultades que los nios tienen con determinadas
actividades de aprendizaje y cmo puede ayudarles a superarlas, si trabaja con pequeos grupos.
Cuando el maestro dicta a una clase y trata indistintamente a sus estudiantes no puede saber que est
pasando con cada uno de ellos.
Los grupos de nivel tambin facilitan el avance de los nios sin establecer discriminaciones entre ellos.
Ms bien permiten que cada uno de los alumnos progrese de acuerdo a su propio ritmo. As, el maestro
puede distribuir su apoyo pedaggico de un modo ms equitativo, proporcionando mayor ayuda al que
ms la necesita y permitiendo una expresin ms autnoma al que la necesita menos. De este modo,
todos los nios pueden avanzar, algunos ms lento y otros, ms rpido; pero todos sin excepcin van
adquiriendo la seguridad que pueden aprender.
En este sentido, los grupos de nivel colocan una medida de equidad al interior de las aulas, pues todos
los nios a pesar de sus diferencias pueden aprender y cada uno de ellos recibe la ayuda que necesita.
La equidad funciona como una reguladora de lo que los nios reciben, no slo de acuerdo a sus logros,
sino tambin en funcin de sus obstculos y dificultades.
Los grupos de nivel y otros tipos de grupos en el aula.
La necesidad de desarrollar formas cada vez ms activas para organizar el trabajo de aprendizaje de
los nios, ha llevado a poner en prctica distintas formas de agrupar a los nios para que puedan co-
laborar entre ellos. As, se han propuesto diferentes tipos de grupos de acuerdo a los requerimientos
de aprendizaje que se quieran atender. Por ejemplo, cuando la maestra o el maestro organizan una
excursin por la comunidad con el propsito de reconocer el medio ambiente donde los nios viven,
observar sus caractersticas productivas, etc., agrupan a los nios en funcin de las distintas tareas
que stos deben realizar: algunos recogern muestras de plantas, unos anotarn en sus cuadernos las
caractersticas del relieve y, en fin, otros observarn los productos que se cultivan all. Del mismo modo,
cuando quieren organizar una dramatizacin, seleccionan a los nios en funcin de los papeles que
les corresponder representar: los ms pequeos en papeles que no necesitan tanta memorizacin
y los mayores que leen mejor en papeles ms exigentes. Estos grupos pueden denominarse grupos
de tareas o trabajo, se organizan en funcin de propsitos bien especficos y tienen la duracin que la
tarea requiere.
En cambio, los grupos de nivel son grupos permanentes, pues estn relacionados con el avance cu-
rricular de los nios. Al interior de un curso multigrado, se necesita una forma de organizacin de los
estudiantes que garantice que puedan mantener por un tiempo determinado una secuencia curricular
(aprender determinados saberes en un tiempo). De este modo, los nios desarrollan una secuencia de
actividades de aprendizaje durante un determinado perodo, al trmino del cual pueden avanzar a otro
nivel que les coloque otra secuencia de actividades cualitativamente ms complejas que las que desa-
rrollaron en la secuencia anterior. As, se pueden distinguir niveles de aprendizajes sucesivos que los
nios pasan en la medida que los cumplen de acuerdo a los logros que obtienen.
La secuencia de aprendizaje en cada nivel la establecen guas de trabajo que pueden disearse a partir
de los textos disponibles, que presentan las actividades de aprendizaje que los nios deben realizar
con la ayuda de sus maestros. Cuando los nios de un grupo hayan completado los aprendizajes co-
rrespondientes a la gua, habrn cumplido con los aprendizajes correspondientes a ese nivel y comen-
zarn las actividades de aprendizaje del nivel siguiente las que trabajarn con otra gua. El tiempo que
los nios toman para desarrollar los aprendizajes correspondientes a una gua es relativo. Esto es, no
tiene una duracin que pueda especificarse en trminos de una unidad de tiempo, los nios avanzan
a su ritmo apoyados por la maestra o el maestro que definen la ayuda en funcin de las necesidades
que los estudiantes van teniendo.
De este modo, se puede decir que la diferencia fundamental de los grupos de nivel con otros grupos
que los maestros puedan organizar es la permanencia de los primeros que estn definidos por el avan-
ce curricular de los nios, en tanto que los segundos estn definidos por los requerimientos de tareas
o actividades especficas.
Cmo se organizan los grupos de nivel?
Un grupo de nivel debiera estar formado por cuatro o cinco nios que compartan disposiciones de
aprendizaje similares. Es necesario que los maestros puedan reconocer a stas mediante una eva-
luacin diagnstica sencilla. La verdad es que la mayora de los profesores sabe que disposiciones
de aprendizaje comparten o no sus alumnos. As, por ejemplo, es fcil para una maestra o un maestro
darse cuenta quines saben leer y quines no saben. Cules de sus alumnos pueden seguir las ins-
trucciones de un texto escrito; cules son capaces de expresarse oralmente o cules son capaces de
reconocer secuencias, de conformar categoras, de realizar determinados clculos o resolver proble-
mas aritmticos.
Organizar a los nios en los grupos de nivel no tiene por qu ser una tarea engorrosa, simplemente se
trata de agruparlos en funcin de las capacidades y competencias que tienen en comn. Esto tampoco
tiene por qu ser definitivo, si en el desarrollo de las actividades de aprendizaje la maestra o maestro
descubren que un nio no puede trabajar bien con ese grupo, a pesar de la ayuda que se le presta,
podrn ubicarlo en otro ms acorde con sus disposiciones de aprendizaje.
Los objetivos de los grupos de nivel.
Para los nios:
Favorecer sus aprendizajes a partir de sus propias capacidades y competencias.
Estimular sus aprendizajes mediante la generacin de un apoyo pedaggico que incentive y estimule
el desarrollo de las actividades que desarrollan.
Organizar los aprendizajes en torno a la cooperacin entre pares y la actividad en los contextos socia-
les de la comunidad y la escuela.
Para las maestras y maestros:
Organizar el aula de un modo ms favorable para el aprendizaje de los nios que poseen disposicio-
nes de aprendizaje diferentes.
Facilitar la tarea de los maestros, centrndola ms en la mediacin y en la ayuda pedaggica que en
la instruccin de contenido.
Distribuir equitativamente la ayuda pedaggica, proporcionando oportunidades para que todos los
nios, no obstante sus diferencias, puedan aprender.
Transformar la tarea de enseanza en una ayuda constante al trabajo cooperativo que realizan los
grupos, garantizando que cada uno de los nios al interior de ellos tenga oportunidades para aprender.
Cmo trabajan los grupos de nivel?
Como hemos sealado, la conformacin de los grupos de nivel obedece a una concepcin cooperati-
va del aprendizaje y a la idea que los nios pueden emprender tareas con relativa autonoma de sus
maestros si cuentan con guas, materiales auxiliares y un apoyo constante de stos que les permitan
avanzar en sus aprendizajes. De este modo, el grupo trabaja fundamentalmente en torno a la gua co-
rrespondiente a su nivel.
Cada uno de estos mdulos contiene las consignas necesarias para que los nios desarrollen las activi-
dades sugeridas con una autonoma relativa de su maestra o maestro. Esto permite que stos puedan
atender simultneamente a los diferentes niveles que tiene en su aula: apoyando, dirigiendo y evaluan-
do los aprendizajes que los nios producen cooperativamente. El papel fundamental de los maestros,
en este caso, es el de mediadores entre las capacidades y competencias que los nios poseen y los
aprendizajes que pueden lograr a travs del desarrollo de las actividades contenidas en los mdulos
que apoyan constantemente.
Las actividades contenidas en los mdulos no slo se reducen al trabajo con el texto, tambin refieren
a los nios a otros materiales para complementar o poner en prctica las sugerencias contenidas en
ellos. As por ejemplo, si a un grupo se le pide realizar un experimento sencillo, la gua tambin conten-
dr las indicaciones para que los nios para que puedan obtener los materiales para llevarlo a cabo.
Del mismo modo, si requieren complementar la informacin de la gua con los libros disponibles en la
biblioteca podrn hacerlo. Las guas contienen tambin indicaciones para que los nios realicen inves-
tigaciones, experiencias o averiguaciones fuera del aula como un modo de vincular sus aprendizajes
con el entorno de su experiencia cultural, lingstica y social, de forma tal que los aprendizajes pueden
realizarse tambin fuera de las cuatro paredes del aula, valorando el conocimiento y la experiencia de
la comunidad.
De este modo, se apoya el avance de los grupos y de cada uno de los nios que los componen, esta-
bleciendo una atencin personalizada de acuerdo a los requerimientos de cada uno.
Cmo se evala el trabajo de los nios en los grupos de nivel?
La evaluacin en los grupos de nivel es un proceso muy ligado con el tipo de enseanza de ayuda
que se sugiere para el Programa de Educacin Rural. Es un procedimiento que ms que calificar la
memorizacin de contenidos que pueden hacer los nios, est dirigido a que los maestros obtengan la
informacin necesaria para proporcionar la ayuda pedaggica que sus alumnos requieren. Puesto que
los grupos de nivel trabajan fundamentalmente en torno a guas y stas dirigen a los nios a distintos
materiales y a otras actividades en el entorno inmediato y en la comunidad, es fundamental que el
profesor pueda ir conociendo cules son los logros de aprendizaje que obtienen y cules son los obs-
tculos y dificultades que encuentran en el proceso y que requieren de su ayuda.
En esta modalidad de enseanza y organizacin de los alumnos, ms que en ninguna otra, la maestra
y el maestro deben hacerse cargo de las modalidades que asume la evaluacin:
Diagnstica, que permite que los maestros sepan cules son las disposiciones de aprendizaje de
sus alumnos, con el fin de poder ubicarlos en los grupos de nivel correspondientes, proporcionarles
los mdulos respectivos y darle a los nios el estmulo inicial y la ayuda en las tareas que tiene por
delante. As, por ejemplo, el material y la ayuda que necesitan los nios no lectores que recin entran
a la escuela ser diferente a la de los nios que ya estn por segundo ao en ella. Es posible que los
segundos puedan complementar su aprendizaje lector con otras actividades que no podrn realizar los
ms pequeos. Ningn grupo de nivel podr ser conformado y funcionar en buena forma si el profesor
no sabe quines son los nios y qu pueden hacer trabajando juntos con otros que tengan disposicio-
nes de aprendizaje similares.
Formativa, que proporciona la informacin con respecto al proceso de aprendizaje que estn viviendo
los nios. Esta se requiere para ajustar la ayuda pedaggica que los nios necesitan durante su apren-
dizaje. A medida que ste se desarrolla aparecen logros, obstculos y dificultades que los maestros ne-
cesitan tener en cuenta para permitir que no se interrumpa. La organizacin del aula en grupos de nivel
proporciona una excelente oportunidad para que el maestro vaya monitoreando el proceso de apren-
dizaje de sus alumnos. En esta forma de evaluacin, los maestros deben asegurar la ayuda constante
a los obstculos, dificultades y logros que los alumnos encuentran en su trabajo con los mdulos, con
las actividades que se desprenden de ellos y con las experiencias que realizan con sus compaeros.
Sumativa, que tiene la finalidad de determinar si los nios han alcanzado o no los propsitos del
aprendizaje que son la razn de la ayuda pedaggica. En el caso particular de los grupos de nivel, es
muy importante establecer si el desarrollo de un proceso -por ejemplo, una unidad en los mdulos- ha
permitido la obtencin de saberes, capacidades y competencias en los nios. El objetivo fundamental
de la evaluacin sumativa en los grupos de nivel no es calificar el xito o el fracaso de los nios,
sino que los maestros se formen una opinin de las limitaciones que est presentando el proceso de
enseanza. La cuestin no puede reducirse a poner una nota que refleje o no la memorizacin de
contenidos, ms bien debe orientarse a dar cuenta de la vivencia del proceso de aprendizaje, de las
operaciones cognoscitivas que han realizado los alumnos, de sus logros afectivos y emocionales, de
los hbitos y valores que han formado en el proceso. Slo en estas condiciones una calificacin puede
dar cuenta de los aprendizajes de los nios y de sus desempeos en los grupos de nivel.
En definitiva los grupos de nivel son un instrumento poderoso para atender la diversidad al interior del
aula, para establecer relaciones ms simtricas entre los nios y entre stos y los maestros, para refor-
zar las identidades culturales y lingsticas de los nios que trabajan juntos y para, en fin, reforzar una
relacin de ayuda del maestro con sus estudiantes. Los grupos de nivel no implican una estratificacin
de los nios, antes bien suponen mayores y mejores oportunidades para que cada uno de ellos pueda
aprender de acuerdo a su ritmo, a sus intereses y necesidades.
No obstante, el trabajo con los grupos de nivel no es una tarea fcil para el maestro. Aunque muchos
maestros trabajan con grupos, la organizacin pedaggica con los grupos de nivel que trabajan coo-
perativamente supone el desarrollo de una prctica docente diferente, el establecimiento de un con-
trato didctico distinto con los estudiantes en el cual las relaciones ya no son instructivas sino que se
basan en el trabajo conjunto de estudiantes y profesores.
Este cambio de prctica no es algo que pueda lograrse de la noche a la maana, se requiere estimular
las prcticas reales de los maestros, para desde all comenzar a transformarlas paulatinamente. El
trabajo con los grupos de nivel es algo que los maestros tienen que aprender en su prctica real y no se
puede reducir a la instruccin de una prctica ideal. Desde la partida y en la medida que los maestros
vayan desarrollando mayor expedicin en esta nueva forma de trabajar, van a ir requiriendo de la ayuda
oportuna de la asesora pedaggica, la que debe entregarse de acuerdo a las posibilidades reales que
los maestros tienen de transformar su docencia.
Zona de desarrollo prximo
En su forma ms bsica el concepto de zona de desarrollo prximo como se seal anteriormente-

alude a una zona o espacio de educabilidad. Esto es, a un espacio en el cual donde las personas (ni-
os, jvenes y adultos) pueden aprender, en el sentido de expandir sus disposiciones o condiciones
reales de desarrollo con la ayuda de personas ms expertos en la cultura: profesores, instructores,
maestros, entre otros. El propsito de esta ayuda es que los aprendices (nias, nios, estudiantes
en general) alcancen un punto de desarrollo potencial, que su gua experta juzga como posible de
alcanzar con su ayuda. El aprendizaje en la zona del desarrollo prximo implica desarrollo, pues su
gua experto le va orientando en las actividades culturales en las que comienza a participar. Desde
esta perspectiva la enseanza en la zona del desarrollo prximo, est diseada en torno a actividades
de enseanza en las que el estudiante trabaja con el conocimiento que se quiere que aprenda con la
ayuda de sus profesores.
La zona del desarrollo prximo no puede existir sin la enseanza: el estudiante puede operar slo den-
tro de ciertos lmites que estn estrictamente delimitados por sus disposiciones de aprendizaje. De este
modo, la zona del desarrollo prximo es determinada conjuntamente por el nivel de desarrollo del estu-
diante (disposiciones de aprendizaje) y por la forma (organizacin) de la enseanza que se va a usar.
As, la zona de desarrollo prximo se define ms especficamente- como la distancia que media entre
el nivel de desarrollo real de los estudiantes (sus disposiciones que se expresan cuando stos pueden
realizar ciertas actividades por s mismos o resolver un problema sin ayuda) y el punto de desarrollo
potencial que se puede alcanzar con la ayuda de su profesor, lo que pueden llegar a hacer con la ayuda
pertinente. La zona de desarrollo prximo define as el mbito de colaboracin y ayuda que requiere
el aprendizaje de las y los estudiantes y constituye el espacio don estas y estos pueden ser educados,
partiendo de lo que ya conoce y avanzando hacia lo que debe conocer. La o el estudiante hace el re-
corrido de su aprendizaje en esa zona, mientras su maestra o maestro lo gua y lo ayuda a superar los
obstculos que va encontrando en su camino, le proporciona materiales, le presenta pequeos proble-
mas que ste confronta con su experiencia.
De este modo, gran parte de la tarea conjunta de aprendizaje que se lleva a cabo en la zona de desa-
rrollo prximo, tiene que ver con el logro del entendimiento mutuo entre el estudiante y la profesora o
profesor que lo gua, lo que algunos autores denominan intersubjetividad, que no es otra cosa pero
no menos importante- que la complementariedad que ambos participantes logran
en la actividad de ensear y aprender1. As, el estudiante, no slo es guiado y ayudado, sino que tam-
bin aprende a colaborar con el adulto, a anticipar posibles cursos de accin en conjunto y compene-
trase y responder por la tarea encomendada. En este tipo de relaciones las definiciones de los roles
de cada uno de los participantes (profesor/a alumno/a) facilita mucho el trabajo. Lo que puede hacer
el o la aprendiz por s mismo definen el nivel de partida y dan la pauta (proyectan) la enseanza y el
aprendizaje. La idea siempre es que la enseanza en la zona de desarrollo prximo parta de lo que de
lo la estudiante puede hacer. A partir de all el maestro o a maestra sopesa las posibilidades de avan-
ce que ste tiene, las distinciones lingsticas y culturales que es capaz de hacer, las habilidades que
es capaz de desplegar. Luego divide la tarea en momentos o perodos en los que puedan manejarse
adecuadamente los problemas que sta planeta. De este modo el maestro o maestra toma la direccin.
As, la enseanza en la zona de desarrollo prximo es un proceso dinmico y la ayuda que presta el
maestro se modifica constantemente de acuerdo a los cambios que van experimentando las habilida-
des y las compresiones de los estudiantes. Esta situacin es diferente a la de instrucciones reiteradas
y fijas, ms bien se trata que la observacin constante de los progresos y dificultades de los aprendices
modula o proporciona las pautas para la ayuda que los maestros y maestras puedan prestar. La interac-
cin entre stos y los estudiantes y la colaboracin que llevan a cabo en situaciones activas, autnticas
y dinmicas hace posible el desarrollo de habilidades sociales pertinentes a la cultura en la que stos
habrn de desempearse.
Fases de la zona el desarrollo prximo
Fase I: El/la profesor/a ayuda al desempeo del estudiante
Antes que los estudiantes puedan trabajar independientemente deben depender de sus profesoras y
profesores para que stos puedan regular las tareas en las cuales van a estar involucrados. La cantidad
y el tipo de regulacin va a depender de las disposiciones de aprendizaje que los estudiantes hagan
evidentes en los diagnsticos o en las evaluaciones de sus desempeos. En general los estudiantes,
durante esta primera etapa del desarrollo prximo, y sobre todo aquellos que poseen niveles ms in-
cipientes de disposiciones de aprendizaje, suelen tener comprensiones muy limitadas de la situacin,
tareas y objetivos que se pretenden lograr. Por lo tanto los profesores deben proporcionar las consignas
y/o modelos que orientan el trabajo y que los estudiantes, al comienzo, seguirn ms o menos al pie
de la letra.
En la medida que los estudiantes van siendo orientados por los profesores, llegan a darse cuenta gra-
dualmente cmo se relacionan las distintas partes de la actividad que llevan a cabo. Fundamentalmen-
te esta comprensin se desarrolla mediante las conversaciones que sostienen profesores y estudiantes
durante el desarrollo de las tareas. Muchas veces, durante esta fase, los
__________________________________
1
Esta complementariedad entre maestro/a estudiante ha sido puesta tambin de relieve por el filsofo francs Bernard Stiegler, en el sentido
que con esta relacin complementaria se completa la conformacin del individuo como sujeto (lo que denomina individuacin). Esto es, la
persona actuando autnoma y crticamente en sus desempeos sociales. Esta complementariedad segn Stiegler tiene desde la perspectiva
educacional, en este caso, dos componentes: los contenidos del conocimiento conceptual contenidos en los currculos escolares, por un lado,
y la insustituibilidad de la maestra o maestro (de la escuela, en general), por el otro. Ubica esta complementariedad entre los aspectos que
ms pueden contribuir a la progresiva reconstitucin de la sociedad contempornea. Ver Bernard Stiegler: Taking Care of Youth and the
Generations [Cuidando a la Juventud y a las Generaciones Precedentes], Standford University Press, Standford, California, 2010.
profesores pueden dar por sentado que los alumnos son capaces de comprender estn en condiciones
de comprender el sentido de determinada nocin o de determinada tarea slo por el hecho de nom-
brarla. No obstante, requieren con frecuencia que los profesores creen situaciones o composiciones de
lugar que permitan vincular estas tareas o contenidos con la experiencia del estudiante.
La conversacin funciona como un excelente apoyo para estas actividades preliminares, a travs de
ella se puede regular la ayuda inicial expresada en preguntas orientadoras, orientaciones para la acti-
vidad, consignas, entre otras. Las observaciones de prcticas docentes muestran que, en general, los
profesores usan poco la conversacin como mediador inicial, normalmente usan preguntas respecto
a temas, nociones o eventos que no son del todo claro ara los estudiantes o piden descripciones de
actividades que son relativamente desconocidas para los estudiantes.
La conversacin en esta etapa invita a las nias y nios a involucrarse y participar en las actividades,
en la medida que, a travs de ella, se van mostrando y haciendo ms claro en carcter y sentido de las
actividades en las que se quiere que participen. Muchas veces las tares que emprenden los nios son
tareas aisladas que dependen slo de las directivas de los profesores. No se conversa acerca del sen-
tido de stas y menos se reconoce la importancia que tiene realizarlas dentro del marco de la actividad
de aprendizaje que se ha proyectado.
Otro recurso importante en esta etapa inicial del la zona de desarrollo prximo es el modelaje a travs
de ejemplos y explicaciones, pero conviene tener presente que en este caso el o la profesora deben
asegurarse que ambas son comprendidas en trminos de las experiencias de los estudiantes. Por
ejemplo, si los estudiantes comienzan a trabajar en torno al terreno, uno buen modelo inicial puede ser
construir en conjunto una maqueta en la que los nios y nias puedan identificar los aspectos (lugares,
accidentes, caminos, etc.) que conocen en relacin al terreno en el que viven.
Esta primera fase de la zona del desarrollo prximo culmina cuando el profesor advierte que los alum-
nos/as pueden encuadrar la ayuda que se les ha proporcionado, cuando la transferencia y la propia
responsabilidad por la tarea ya ha sido asumida por los estudiantes. Aqu se presenta a menudo una
dificultad. Ello ocurre cuando los profesores no logran traspasar el control externo que ellos han ejer-
cido en esta fase, a los estudiantes y stos dependen siempre de los imperativos (instrucciones y
consignas) que les proporcionan continuamente, como si la clase dependiera siempre de imperativos
y rdenes. Para que esto no ocurra los profesores deberan tener la precaucin de cerrar siempre las
actividades y hacer un anlisis de loque se ha hecho, de modo que se oriente a los estudiantes en
relacin a lo que se espera de ellos y ellas respecto a la tarea o actividad.
Fase II. El autocontrol del estudiante ayuda a su propio aprendizaje.
Durante la fase I, tal como se ha sealado, el estudiante desarrolla sus actividades en una relacin
estrecha con su profesor o profesora, mediada fundamentalmente por las interacciones lingsticas
(conversaciones orientaciones) y por la asistencia permanente que ste o sta al alumno/a cuando
trabaja en sus tareas, durante la cual refuerza sus lazos conversacionales. Estas interacciones son en
gran medida intersicolgicas; esto es, relaciones en las cuales las actividades, sean estas resolu-
cin de problemas, desarrollo de una cierta accin, cumplimiento de instrucciones, confeccin de una
maqueta u otra similar, son complementarias y las actividades que el estudiante ejecuta dependen de
esta complementariedad. En estas relaciones, la actuacin del estudiante es regulada por el profesor.
Aqu el trmino regulacin alude a la ayuda que el profesor presta al desempeo del estudiante, y la
regulacin est constituida por las orientaciones que el profesor entrega, por medio de las indicaciones
verbales.
En cambio en la Fase II, el estudiante ha internalizado las regulaciones del profesor y las convierte en
autorregulacin sobre sus propias tareas. Este fenmeno pone de manifiesto un desarrollo de profun-
do significado, pues hace posible que los y las estudiantes comiencen a guiar sus propias acciones en
funcin del propsito que se ha definido para su actividad. As, por ejemplo, si el estudiante ha apren-
dido con la ayuda de su profesor a desarrollar un conjunto de pasos para resolver un problema, en la
medida que ambos se hayan asegurado que este procedimiento se ha incorporado, ser el estudiante
que se autogue cuando deba enfrentar problemas similares. Sabr cmo hacerlo.
La transicin de la Fase I a la Fase II, debe quedar totalmente asegurada. Esto es, la formacin / inter-
nalizacin del conocimiento debe quedar demostrada en alguna forma de evaluacin por desempeo,
de forma que tanto el estudiante como el profesor puedan estar claros con respecto al aprendizaje
obtenido. Durante esta fase el alumno/a aprende a autorregularse, a buscar la ayuda que necesita por
s solo, a buscar informacin til para desarrollar sus tareas, a conversar con personas que saben ms
del problema y a evaluar sus propios desempeos.
Fase III: el aprendiz ha desarrollado y afianzado sus desempeos
Todos sabemos que cuando no se es totalmente experto en una tarea o prctica; en trminos ms
generales, mantenemos un autocontrol consciente alto sobre ellas. As, en los trminos ms simples,
cuando los nios no han dominado el conteo, se ayudan de los dedos, hasta que han dominado esta
operacin y lo pueden hacer automticamente. Del mismo modo, cualquier prctica que no se domina
totalmente va a operar sobre el autocontrol hasta que esta se automatice. Cuando la prctica se hace
mecnica puede decirse que se ha internalizado totalmente y, por tanto se transforma en obvia. La
ayuda en esta fase no es requerida e incluso puede resultar hasta molesta.
Cuando esto ocurre el aprendizaje ya no est en desarrollo, sino que se ha completado y la persona se
ha hecho autnoma con respecto al uso del conocimiento.
VI
Una nueva pedagoga
para el aprendizaje
del conocimiento
Captulo VI
Una nueva pedagoga para el aprendizaje

del conocimiento
Durante todo este trabajo sea venido insistiendo en la importancia de la enseanza, como uno de los
aspectos ms centrales de la prctica docente. De hecho, toda esta prctica, sino la mayor parte de
ella, est dedicada a la enseanza. A la enseanza de los conocimientos que los estudiantes requieren
conocer para ampliar el horizonte de sus culturas y experiencias locales.
Como ya se ha sugerido a propsito de la conversacin del microcentro como proyecto, el propsito

central el objeto del proyecto- es la enseanza. La actividad central y la razn de ser de la escuela es
ensear. No obstante, y dada la importancia central que sta tiene en el trabajo escolar, es conveniente
reflexionar sobre algunos aspectos en relacin a esta actividad:
(1) La primera cuestin que surge es que actualmente existe una actitud de sospecha hacia la ense-
anza que se ha ido extendiendo principalmente- a travs de la asesora al trabajo docente, que con
frecuencia se lleva a cabo desde fuera de mbito cotidiano de la prctica pedaggica. En estas condi-
ciones se le atribuyen a la enseanza rasgos negativos como los siguientes:
La enseanza es una forma autoritaria de tratar a los estudiantes a travs de la inculcacin de conte-
nidos ajenos a la experiencia de este.
El profesor, a travs de la prctica de la enseanza, concibe a la mente del estudiante como un recep-
tculo donde va depositando las materias que ste debe aprender en la escuela.
En estas condiciones, la enseanza reduce la actividad del estudiante, transformndolo en un sujeto

pasivo con su creatividad limitada.
La inculcacin de contenidos a travs de la enseanza no considera ni las experiencias ni la cultura

de los estudiantes. Se identifica as la enseanza con una actividad monocultural rgida que transfiere
instructivamente arbitrariedades culturales.
(2) Todos estos prejuicios han contribuido a debilitar la profesin docente. En tanto los profesores se
sienten inseguros con respecto a la enseanza de los contenidos curriculares. Por un lado saben que
deben ensear las materias de los programas; pero, a la vez, no quieren caer en una enseanza
meramente instructiva porque no conocen formas de traspasar el conocimiento, distintas a la mera
inculcacin.
(3) No obstante, existen razones para poner de relieve a la enseanza como un factor determinante
para el desarrollo de los estudiantes, por una parte, y el xito del trabajo escolar, por otra. En relacin
a lo primero, existen muchos y extensos estudios que sealan que el desarrollo de la socializacin y
del conocimiento que sirve a las personas para ir ms all de los lmites que le impone la socializacin
familiar; de forma que la tarea de la enseanza est ligado al desarrollo cognoscitivo, cultural y social
de las nuevas generaciones. En relacin a la escuela, sta continua siendo el lugar y el espacio donde
los nios y jvenes pueden y deben aprender el conocimiento que sirve para expandir sus experien-
cias primarias, para mirar crticamente el mundo donde viven y configurar una participacin social con
autonoma y conciencia.
Una Pedagoga para el aprendizaje del conocimiento 42

(4) La enseanza, desde la perspectiva de las maestras y maestros, fortalece su profesin. En la me-
dida que conforma a un adulto con autoridad y tacto para que los nios y jvenes puedan conformar
la estructura de su cognicin. Sin la ayuda y gua del maestro enseando sta no podr alcanzar una
condicin madura.
Contenidos vs. Conocimiento
Estos trminos llegan a confundirse en la cultura y las prcticas escolares. Parece casi obvio que los
contenidos son tales (definiciones, datos, hechos, fechas, etc.) porque contienen conocimiento. No
obstante, Jean-Pierre Astolfi en un excelente libro1 establece una distincin que es bueno que las pro-
fesoras y los profesores tengan en cuenta. Astolfi distingue entre informacin, conocimiento y saber.
La informacin son aquellos temes que designan hechos, datos, noticias bajo la forma de palabras
escritas, habladas o imgenes. La informacin siempre es externa al sujeto (no le pertenece) y est
destinada a que se le guarde en alguna forma como archivos, grabaciones, etc. El conocimiento, por
su parte, es aquello que el sujeto posee en su interioridad, es la consecuencia de la internalizacin
de la experiencia. Mucho de lo que se denomina conocimiento, en este sentido, est internalizado en
las personas producto de su aprendizaje cultural y, en tal condicin, es difcil de transmitir y la mayor
parte de ese conocimiento permanece implcito en la cultura de las personas. El saber, para Astolfi,
es el conocimiento objetivado. Esto es, cuando el conocimiento deja de ser implcito y se transforma
en algo que se puede usar, someter a crtica, aumentar corregir etc. Cuando el estudiante ha logrado
exteriorizar en alguna operacin, una aplicacin o una nueva forma de comprender, la informacin que
internaliz, transformando, de paso, el conocimiento que ya tena, hablamos que posee un saber. Por
ello la enseanza siempre debe tener en cuenta estas distinciones.
Un ejemplo que ya se ha usado puede aclarar ms esta distincin entre informacin, conocimiento y sa-
ber. Como todos sabemos, los nios tienen una forma de orientarse en su medio que corresponde a su
conocimiento local. En la escuela le entregamos la informacin respecto a una forma general de apli-
cacin universal- de orientarse en el espacio geogrfico: los puntos cardinales. Les decimos qu son
y cules son, cmo se pueden distinguir uno de otro y as por delante. Pero si la cosa queda all, slo
le habremos proporcionado una informacin, que permanecer como tal externa al estudiante. Pero si,
en cambio, producto de combinar la informacin con un acompaamiento cercano al estudiante (en su
zona de desarrollo prximo) trabajando con l la orientacin con los puntos cardinales de modo que
esas operaciones que el profesor hace con l las internalice y, luego, en salidas a terreno guiadas por el
profesor o la profesora, las pone en prctica y termina su tarea representando su sector en un croquis,
distinguiendo los puntos cardinales respectivos, el termina reemplazando su conocimiento local por el
que ha aprendido con su profesor, podemos decir que ha obtenido un saber o un conocimiento objeti-
vado de la orientacin en el espacio. Este ejemplo permite hacerse cargo que la enseanza es mucho
ms que el traspaso de contenidos o informacin.
Si bien es cierto que los profesores siempre se han sentido urgidos por los contenidos de los programas
de estudio que deben pasar a sus estudiantes, con el fin de cumplir con las exigencias curriculares
que adems se miden en pruebas estandarizadas. Es muy difcil, para un maestro, concebir la tarea
escolar sin ello. Como se ha sealado las crticas mayores a esta forma de trabajar en la enseanza,
ha sido la idea que esta prctica conlleva una dosis fuerte de autoritarismo, por un lado y una gran cuo-
ta de arbitrariedad cultural, por otra. La arbitrariedad cultural se entiende aqu como el traspaso de
contenidos externos al conocimiento en el sentido de la distincin anterior- que poseen los estudian-
tes y, en tal condicin, es slo informacin externa y muchas veces sin significado para los estudiantes
_____________________________________
1
Jean_Pierre Astolfi: Aprender en la Escuela, Dolmen Ediciones, Santiago de Chile, 1997.
43 Una Pedagoga para el aprendizaje del conocimiento

La enseanza del conocimiento
No obstante, hay un sentido, una orientacin al significado en la profesin docente, en la prctica

diaria de los profesores, que a pesar de muchas teoras educativas y recomendaciones de expertos
se orienta hacia la enseanza del conocimiento. Este sentido profesional es una base importante para
avanzar hacia una pedagoga centrada en el trabajo con el conocimiento. Sin embargo, a este respec-
to, es necesario establecer una diferencia entre la pedagoga tradicional, centrada en la enseanza de
contenidos y una nueva pedagoga orientada a trabajar con el conocimiento.
En efecto, proverbial y rutinariamente, la enseanza de los contenidos ha sido una enseanza autori-
taria y arbitraria. En realidad es difcil que haya sido de otra forma, puesto que los contenidos han sido
equivalentes a lo que se llama enunciados proposicionales2; esto es, enunciados cuya validez se sus-
tenta tanto en la autoridad de los textos, como en la autoridad de maestros y maestras. Y, por otra parte,
representan una arbitrariedad para el conocimiento y la experiencia de las nias y nios, puesto que les
son impuestos desde una cultura diferente que es la cultura escolar. Esta es una forma de enseanza
que presenta de hecho muchos problemas, en la medida que la reproduccin de lo que se les dice a los
estudiantes, es difcil para ellos y se asemeja mucho a recitar de memoria. Muchos de los problemas
de la enseanza derivan de este tipo de situaciones.
El conocimiento poderoso
Varios estudios recientes en el campo de la pedagoga han desarrollado el concepto de conocimiento

poderoso que es el conocimiento que forma parte de los currculos escolares. Este enfoque educativo
considera al conocimiento contenido en las disciplinas del currculum escolar como las herramientas
ms confiables que ayudan a los estudiantes a configurar el sentido del mundo, de su sociedad y de
su participacin en ella. Estas materias constituyen los recursos para proyectar a los estudiantes ms
all de sus experiencias locales. En este sentido, las escuelas rurales deberan hacer todo lo posible
para dar acceso a ese conocimiento que los proyecta ms all de su experiencia, de una forma tal en
la que sus padres puedan valorar y confiar, que les proponga desafos y que los prepare para el paso
siguiente en su educacin.
El conocimiento poderoso parte de la idea de la distribucin social equitativa del conocimiento: a igua-
les ciudadanos corresponde un igual derecho a acceder al conocimiento; un derecho que no debera
estar limitado por ninguna condicin, sea sta alguna habilidad o motivacin asumida, alguna condicin
tnica, de clase o gnero. En este sentido el currculum debera ser considerado como una garanta de
igualdad basada en el mejor conocimiento de que se dispone y la pedagoga, el medio para garantizar
el acceso a tal conocimiento.
En este sentido, los profesores deberan tener tambin la precaucin de no ruralizar la educacin que
imparten en sus escuelas. Esto significa no confinar la educacin que entregan en ellas a las habilida-
des y destrezas que estn asociadas a los modos de produccin rurales. La educacin rural no debera
estar exclusivamente centrada en el cmo (cmo se hacen determinadas cosas, cmo se aplica la
geometra al medio, etc). Ms bien, son los qu (qu es fotosntesis, qu es un rea, etc) las pregun-
tas que pueden llevar a las nias y nios de las escuelas
_________________________________________________
2
Para los historiadores de la educacin, la forma que asumen estos contenidos, viene del hecho que la primera pedagoga enseaba desde
el texto. Reproduca los enunciados de los textos, que el alumno deba memorizar.

rurales, ms all de sus experiencias (lo que no se piensa habitualmente en su medio) y animarlos a
que busquen alternativas.
En relacin al conocimiento poderoso es til que las profesoras y profesores consideren los siguientes
criterios: (1) el conocimiento poderoso es distinto al sentido comn que se adquiere en la experiencia
cotidiana y en contextos especfico y limitados. (2) El conocimiento poderoso es sistemtico. Sus con-
ceptos estn relacionados con otros que forman parte de una disciplina, la cual posee sus propias y
especficas reglas y convenciones. Estas son base para las generalizaciones que sirven para compren-
der determinados en distintos contextos y situaciones. (3) Este conocimiento es un conocimiento es-
pecializado, desarrollado por especialistas dentro de campos definidos de expertizaje e investigacin.
Otra forma de ensear el conocimiento poderoso. La pedagoga visible radical.
En este apartado se confrontarn dos tipos de pedagoga y aunque ambas estn centradas en la en-
seanza, difieren en su objeto. Las pedagogas centradas en la enseanza tambin denominadas
visibles- son en las que hay una enseanza explcita con un profesor que la imparte. Las pedagogas
centradas en la adquisicin conocidas tambin como invisibles- son aquellas que no tienen una ense-
anza explcita, el profesor funciona como facilitador y organizador de las experiencias de aprendizaje
que les proporciona a los estudiantes. En realidad todas las formas de pedagoga, ya sea que estn
centradas en la enseanza o en la adquisicin mediante, involucran la formacin y regulacin social de
las personas. Esto ocurre porque que la pedagoga es un proceso sostenido mediante el cual alguien
(en este caso nias y nios) adquiere nuevas formas o desarrolla formas ya existentes de conducta,
conocimiento, prctica y criterios, de alguien (en este caso profesora o profesor) considerado un pro-
veedor y evaluador apropiado. Por tal razn, la profesora o el profesor no pueden delegar la responsa-
bilidad de ensear.
Estas dos formas de pedagoga centradas en la enseanza o visibles son: (a) la pedagoga tradicional
que conocemos y podemos denominar conservadora cuyo objeto es el o la estudiante que responde
en trminos individuales a un tipo de transmisin que supone disposiciones de aprendizaje homog-
neas, anlogas a la cultura de la escuela y correspondientes con la de los grupos sociales de mayor
privilegio social. Este tipo de pedagoga presenta dos tipos de problemas que se hacen incompatibles
con las aspiraciones de una educacin rural transformadora. Uno, tiene que ver con el hecho que est
centrada bsicamente en la reproduccin de los temes de informacin que proporcionan, fundamental-
mente, los textos escolares. Es una pedagoga que depende bsicamente de las lecciones de los textos
y, en tanto cual, los contenidos que provee estn desconectados de la experiencia de los estudiantes.
Esto hace que esta pedagoga tenga una orientacin monocultural y monolingual rgida, tanto en la
fuente como en los medios de la transmisin. Por ello se hace tambin muy inadecuada en condiciones
de diversidad cultural y lingstica, como las que se viven en las escuelas rurales de nuestro pas. Por
ltimo se puede decir, que no reconoce las disposiciones de aprendizaje de los estudiantes como con-
diciones legtimas con las cuales debe iniciarse todo proceso de
enseanza
(b) El otro tipo de pedagoga centrada en la enseanza es la que se denomina pedagoga visible radi-
cal. Este tipo de pedagoga es visible, porque los estudiantes conocen bien lo que se espera de ellos,
las cosas que deben aprender, las formas cmo deben organizarse para trabajar en su aprendizaje, el
tipo de relaciones que establecen con la profesora o el profesor y los resultados de sus aprendizajes
(qu no han logrado; sus logros suficientes, pero que pueden mejorar y, sus logros ptimos). En esta
pedagoga los resultados de aprendizaje son producto del trabajo activo que los estudiantes realizan
en un contexto en el cual ese trabajo se legitima y estimula.

Esta pedagoga es radical (en el sentido de fundante) porque est orientada hacia la transformacin
individual y social. Se trata de una pedagoga cuya enseanza hace posible que los estudiantes, me-
diante el aprendizaje del conocimiento previsto en los currculos escolares, puedan transformar las cir-
cunstancias en las que viven, puedan transformar los medios productivos tradicionales, en fin puedan
tener una visin crtica de sus condiciones sociales y de su articulacin con la sociedad global. Una
enseanza que se hace cargo de los fondos de conocimiento y las experiencias de la comunidad y los
proyecta en funcin del conocimiento que le proveen sus profesores. En una palabra, una pedagoga
que forma para enfrentar lo que hoy da no existe en los medios rurales; que se hace cargo del mundo
complejo que enfrentan las comunidades locales.
A diferencia de la pedagoga conservadora, esta pedagoga no se centra en la persona individualmen-

te aislada del estudiante. Se centra en el colectivo de los estudiantes y en su transformacin social.
Por ello es que la enseanza del conocimiento, que no se deja de lado y que es visible y explcita, es
ms compleja que la relacin instructiva entre profesor y alumno individual que establece la pedagoga
conservadora. Requiere de trabajar con el conocimiento, transformar las disposiciones de aprendizaje
de los estudiantes en el espacio en el cual se sita el conocimiento que se ensea.
Cmo procede la enseanza en la pedagoga visible radical?
Lo que sigue no es un mtodo o receta mediante las cuales el profesor ejecuta una rutina. Ms bien son
los aspectos cruciales que son necesarios tener en cuenta para ensear con provecho para el mismo
y, centralmente, para sus estudiantes.
La enseanza requiere antes que nada una organizacin. Tener en cuenta cuestiones bsicas. Como
se dice, organizarse.
(1) Los estudiantes llegan a la escuela y a sus cursos respectivos con su propia experiencia y con
conocimientos de su realidad, de sus relaciones sociales, en fin, del mundo en que viven. Si estas
comprensiones iniciales no son tenidas en cuenta, es difcil hacer que los nios aprehendan nuevos
conceptos, o lo que tambin ocurre, los retengan transitoriamente para olvidarlos despus, en tanto
que no los usan o experimentan. Este aspecto es importante y muy prctico, forma parte de la vivencia
cotidiana de las y los profesores.
Pensemos un instante en esto: como profesor tengo que ensear los puntos cardinales. Bueno, la
primera cosa es que como profesor tenga claro por qu debo ensear los puntos cardinales esta es
una cuestin crucial, debo creer y conocer bien lo que voy a ensear. La razn de ensear este conoci-
miento est basada en lo que se llama generalizacin, un tipo de conocimiento que rebasa los lmites
de nuestra experiencia cotidiana. De este modo la enseanza de este concepto: puntos cardinales
tiene mayor poder de accin en el medio que las direcciones u orientaciones que familiarmente usamos
para ubicarnos en el espacio: detrs de la loma, ms all del estero, all donde se ven esos hualles,
etc. Distinguir entre norte, sur, este, oeste, es distinguir en un espacio generalizado universal, vlido en
todos los espacios particulares.
Si esto lo tengo claro, entonces debo comenzar por explorar cules son las nociones de ubicacin en el
espacio que familiarmente usan nuestros alumnos cotidianamente. Es un ejercicio fcil y

productivo. Adems de poder conocer los que los alumnos saben, genera un ambiente de familiaridad y
dilogo. Esta conversacin llega al punto en que el profesor muestra las limitaciones de tal conocimien-
to y los estudiantes se dan cuenta que est muy ligado a su contexto inmediato, pero que si estn en
otro espacio geogrfico requieren orientaciones ms generales y universales (esto es que se puedan
usar en todas partes para ubicarse geogrficamente).
De ese modo, puedo como profesora profesor- avanzar de lo familiar y conocido a conceptos gene-
rales o universales y puedo darles acceso a mis estudiantes a un conocimiento poderoso que le sirve
en todas partes.
(2) Durante la enseanza las y los profesores deben asegurarse de transferir a los estudiantes el co-
nocimiento previsto para cada una de las disciplinas que componen el currculum en el tiempo previsto
para hacerlo (planes y programas de estudios). No hay aprendizaje y enseanza sin conocimiento or-
ganizado para ser enseado. Este es un punto que constantemente se debe revisar.
En relacin a esto se tener presente que el conocimiento de contenidos desconectados entre s, o

enseados como hechos, eventos o definiciones que no guardan relaciones entre s y que se deben
memorizar, no constituye una enseanza efectiva. Para que esta se produzca se requiere que el cono-
cimiento se ensee como conceptos. Qu significa ensear conceptos? Los conceptos son comple-
jas relaciones de significados entre los distintos elementos que componen un todo. As por ejemplo, el
concepto de fotosntesis, no puede hacerse equivalente a una definicin de este fenmeno que tiene
relacin con el metabolismo de los vegetales.
Se trata ms bien que se pueda comprender este fenmeno complejo a partir de las relaciones que se
establecen entre la luz solar, los nutrientes del suelo, la estructura de la planta, la absorcin del CO2 y
la liberacin del oxgeno por parte de la planta, entre otros elementos que componen este fenmeno.,
De este modo el estudiante debe formarse una comprensin, no de una cosa, sino de un conjunto de
elementos o aspectos que componen un fenmeno. Del mismo modo, la nocin de nmero en mate-
mticas, no tiene relacin con contar, sino con como un determinado elemento el nmero- entran en
distintos tipos de relaciones entre s, como por ejemplo, en la suma, en la resta, en la multiplicacin
y en la divisin. La formacin de conceptos es un resultado clave de la enseanza. Y, los conceptos
constituyen las herramientas mediante las cuales, los estudiantes van comprendiendo el mundo, ms
all de la mera apariencia de los fenmenos y lo puedan hacer en tanto consideren a stos, no como
cosas, sino como procesos y todos complejos.
Por cierto, para que podamos ensear conceptos y derivar estos conceptos de las materias contenidas
en los programas de estudio, debemos realizar anlisis de contenido. Qu es el anlisis de contenido?
El anlisis de contenido es un proceso mediante el cual las y los profesores estudian y proyectan el
conocimiento que van a ensear a sus estudiantes.
Bsicamente consiste en estudiar los programas de estudios y en funcin de las necesidades de apren-
dizaje de sus estudiantes, proyectan la organizacin que va a tener el conocimiento que van a ensear.
Para los profesores, el anlisis del contenido en s mismo, es un requerimiento previo a la enseanza.
Con frecuencia se observa una confusin entre actividades, objetivos y contenidos, las ms de las ve-
ces en desmedro de estos ltimos que son tratados como obvios.

Esta obviedad de los contenidos como materias que hay que tratar, est tambin relacionada con la ur-
gencia que los profesores sienten por pasarlos. Los programas de estudio, que en s son largas listas
de contenido, funcionan como imperativos para los profesores. Esta premura hace que los contenidos,
por lo general, sean poco analizados.
Aqu surge un equvoco o confusin frecuente. Casi siempre el aprendizaje se proyecta en funcin de
objetivos a alcanzar y los contenidos de la enseanza, pasan de ser medios para alcanzar objetivos, a
objetivos como tales. As, si los nios tienen que aprender fracciones, stas se transforman en objeti-
vos: se tienen que aprender las fracciones y esto se hace en la prctica, independiente de las disposi-
ciones de aprendizaje de los estudiantes, por una parte y del propio contenido que se va a ensear, por
otra. En esta oportunidad nos referimos a esto ltimo.
Aunque parezca obvio, el contenido que se va a ensear tiene que tener, en primer lugar, un signifi-
cado para el profesor. En realidad, no se puede o es casi imposible ensear un conocimiento, si ste
no tiene significado para el que lo ensea. Lo nico que se puede hacer es transferir determinada in-
formacin codificada como definiciones, fechas, eventos, listas, etc.. No obstante, se ha sealado que
estos elementos aislados no constituyen todos significativos. De este modo, el profesor tiene que tener
un concepto del conocimiento que va a ensear. Pinsese por un momento, en la conquista de Chile.
Frecuentemente estos contenidos se tratan como un conjunto de nombres, batallas, fechas y otros he-
chos por el estilo, pero casi nunca estos contenidos estn ligados al concepto de contacto cultural, la
hegemona de los conquistadores sobre los conquistados y otros conceptos incluidos en la nocin de
contacto cultural. Desde esa perspectiva, la conquista de Chile es poco relevante y significativa para
los estudiantes.
En este sentido, se trata que los contenidos y su tratamiento dejen de ser obvios y se conviertan en
materia de anlisis con el fin de poder establecer los aprendizajes que seran deseables en funcin de
la riqueza de la disciplina y de las necesidades de expandir el capital cultural de los estudiantes.
Es preciso destacar aqu que el anlisis del contenido no es un esfuerzo puramente metodolgico o
didctico, ms bien se trata del esfuerzo que hacen los profesores de apropiarse y comprender los
contenidos de las disciplinas que ensean.
(3) Los estudiantes deben internalizar los nuevos conocimientos que aprenden. Qu significa esto?
Por cierto internalizar no quiere decir memorizar. Internalizar significa que los estudiantes puedan re-
presentarse mentalmente una operacin con el conocimiento que se les ha enseado y posteriormente
esta imagen mental hacerla explcita mediante representaciones grficas, esquemas o descripciones
discursivas. El uso de estos medios de representacin simblica sonde gran importancia para los estu-
diantes, particularmente para aquellos que provienen de culturas en las cuales la representacin simb-
lica grfica tiene escasa importancia. Muchos estudios de la antropologa de la representacin literal y
grfica ponen de relieve el poder transformativo que tienen estas representaciones grficas en la trans-
formacin cultural. Volviendo al ejemplo de los puntos cardinales, la constatacin de la internalizacin
de stos se produce cuando los nios son capaces de representar en un croquis sencillo la ubicacin
de determinados lugares geogrficos de su comunidad usando los puntos cardinales como referencia.
Este tipo de ejercicios son altamente productivos y constituyen una seal para los profesores para el
logro del aprendizaje de sus estudiantes. Un aspecto importante de la enseanza es proporcionar a los
estudiantes las oportunidades para que stos puedan exteriorizar y usar el conocimiento aprendido.

La enseanza como ayuda o desempeo asistido
La enseanza introduce una brecha cognoscitiva en el desarrollo de las y los estudiantes. En las cul-
turas humanas, si el adulto no ayuda a los nios a travs de distintas formas de enseanza, stos no
legarn a desarrollar las disposiciones, conocimiento y habilidades culturales y sociales que requieren
para articularse en su desempeo como adultos. Esta realidad que est a la base de todas las formas
de aprendizaje de la cultura en las sociedades humanas, se constituy en el fundamento mediante el
cual Lev Vygotsky3, el gran pedagogo ruso cuya influencia fue determinante para la pedagoga con-
tempornea, explic el desarrollo cognoscitivo de los individuos. Segn este estudioso los procesos
sicolgicos superiores se desarrollan en las personas a travs de la enculturacin de las prcticas
sociales, a travs de la tecnologa de la sociedad, de sus signos y herramientas, mediante el lenguaje
a travs de la educacin en todas sus formas. Vygotsky consider que no slo la educacin es determi-
nante en el desarrollo cognoscitivo, sino que tambin la capacidad de enseanza y de beneficiarse de
ella es el fundamenta de toda la vida cultural de los individuos en la sociedad.
Desde esta perspectiva, entendindose la enseanza como una forma de cooperacin entre los adultos
y los nios, la enseanza es fundamentalmente ayuda en la maduracin del individuo inmaduro. En
esta visin la enseanza es fundamentalmente ayuda, que se constituye en el elemento crucial para el
desarrollo cognoscitivo de las personas. Esto no puede realizarse en aislamiento, sino que transcurre
junto con el desarrollo del lenguaje y el desarrollo social al interior de los contextos culturales que com-
parten con otras personas.
El recurso principal para el aprendizaje en el proceso de enseanza es la ayuda. El adulto, el partici-

pante ms experto en la cultura se la proporciona al nio. En el caso de la profesora o el profesor es
una ayuda planificada que conlleva una serie de estrategias para asegurar el xito en la tarea. La ayuda
como se seal anteriormente- en la enseanza se lleva a cabo en la zona de desarrollo prximo.
Los tipos de ayuda
El anlisis de los contenidos, como se ha sealado, consiste bsicamente en examinar el conocimiento

que se va a ensear y contrastando esto con las disposiciones de los estudiantes, el profesor o la pro-
fesora pueden determinar los aprendizajes que a partir de esas disposiciones, stos pueden alcanzar
en la zona del desarrollo prximo y, de ese modo anticipar la ayuda que sus estudiantes necesitaran
durante la enseanza.
A este respecto es necesario tener presente que la enseanza privilegia casi siempre el lenguaje como
medio de ayuda. Esto se ha considerado como una de las caractersticas de la educacin escolar en
las sociedades modernas. Sin embargo en los grupos sociales de mayor vulnerabilidad, la situacin es
distinta; el uso del lenguaje como medio de ayuda en la enseanza y el aprendizaje es ms reducido,
de forma tal que la prctica lingstica debe estimularse siempre.
No obstante existen adems otras formas de ayuda que el profesor y la profesora deben contemplar
en sus actividades de enseanza, que pueden servir de un muy buen complemento a la ayuda que se
le proporciona a los estudiantes mediante el uso del lenguaje. As, a modo de sugerencia, se pueden
contemplar las siguientes formas de ayuda:
__________________________________
3
Para formarse un panorama de la incidencia de Vygotsky en la pedagoga contempornea, ver Harry Daniels: Vygotsky y la Pedagoga,
Paidos Ibrica, Barcelona, 2003.

El modelo. Es una forma de ayuda que consiste en proporcionar a los estudiantes conductas para la
imitacin. Aqu los maestros o los propios compaeros en el trabajo en grupos cooperativos pueden
constituirse en modelos a imitar. Concretamente una actividad de investigacin puede ser modelada
por el o la profesora y los compaeros de grupos ms adelantados y los estudiantes toman parte en
esas actividades a travs de un proceso de participacin guiada.
El manejo de situaciones continentes. Es el medio de ayuda en el cual se estipulan premios y sancio-

nes de acuerdo al tipo de conducta que manifiesten alumnos. Aqu se puede recurrir a una variedad
de estmulos y refuerzos positivos; los elogios y palabras de aliento y afecto pueden ser percibidos por
las nias y nios como una forma de ayuda y preocupacin constante que sus maestros y maestras
les manifiestan. Sin embargo debe advertirse que esta ayuda no puede reducirse a la recompensa y
el castigo. Las recompensas y el estmulo sonmuy positivas cuando refuerzan un avance o estimulan
a superar una dificultad, incrementando los logros de aprednizaje que los estudiantes han obtenido.
El dialogo. Una forma de proporcionar ayuda son las conversaciones que los maestros y maestras
pueden establecer con cada uno de los miembros de un grupo, con el fin de interiorizarse y de observar
de cerca lo que est ocurriendo en el trabajo, tanto del grupo en general como de cada nio o nia en
particular. La idea es que mientras los nios estn trabajando, el maestro o maestra pueda sentarse
con cada grupo y conversar de o que hacen, as dificultades que encuentran, el tipo de experiencias que
tienen en la tarea, discutir distintas formas de llevar a cabo la tarea, etc..
La retroalimentacin. Uno de los aspectos ms importantes para el aprendizaje es que los alumnos y
alumnas logren darse cuenta de los resultados que obtienen y el grado de precisin que stos alcan-
zan. En este sentido, es importante contar con pautas que permitan establecer procedimientos espec-
ficos de comparacin entre los que los alumnos aprenden y, por ejemplo, los objetivos establecidos por
los Programas de estudio. Esto se puede implementar en trminos prcticos con pruebas ocasionales
que el maestro o maestra administre a sus alumnos durante distintos momentos del proceso. Sera in-
teresante que pudieren ser diseadas teniendo presente el tipo de temes de pruebas como el SIMCE.
Tambin los modelos proporcionan pautas, los estudiantes pueden observar a otros estudiantes que
han desarrollado en sus mismos trabajos y que puedan mostrar los pasos que han seguido. Otro medio
adicional para fijar pautas son las instrucciones y consignas de trabajo. Los maestros, durante el dilo-
go que sostiene con los distintos grupos de nivel que ha organizado, puede ir dando instrucciones paso
a paso y haciendo que los nios y nias repitan el procedimiento hasta lograr expedicin en la tarea.
Las consignas e instrucciones. La enseanza siempre est mediada por indicaciones que orientan las
actividades que los estudiantes realizan, sobre todo cuando los maestros asumen la responsabilidad de
ayudar a los alumnos y alumnas, ms que esperar que stos y stas aprendan por s solos. Sin embar-
go, para que la instruccin sea efectiva, requiere estar incluida y referida a los otros medios y materiales
que los alumnos y alumnas usan al interior del aula o donde estn trabajando y sta no puede reducirse
a meros enunciados directivos o imperativos sobre lo que deben o no deben hacer. Las variadas activi-
dades que realizan y los distintos materiales que tienen a disposicin, hacen que el maestro o maestra
deba orientar permanentemente el trabajo de los estudiantes mediante instrucciones y consignas. No
se trata de dar demasiadas instrucciones, sino las que sean suficientes, hasta que los estudiantes pue-
dan internalizar los procedimientos de trabajo.

La interrogacin. A pesar que la cultura de la escuela se encuentra saturada de interrogaciones, el uso
oportuno y apropiado de las preguntas puede ayudar que los estudiantes den cuenta de sus experien-
cias y hagan explcitos los obstculos y dificultades que se hacen presentes durante el proceso de
aprendizaje. Las preguntas adecuadas generan tambin la posibilidad para que el estudiante sea crea-
tivo, active su pensamiento y construya argumentos, siempre ayudado por los maestros que pueden
regular la calidad de las respuestas. Sin embargo, es necesario diferenciar las preguntas que ayudan
y las preguntas que evalan, stas ltimas destinadas casi siempre a que los alumnos reproduzcan
determinados contenidos. Las preguntas que ayudan estn orientadas a crear posibilidades de conver-
sacin entre alumno y profesor.
La estructuracin cognoscitiva. La ayuda para la estructuracin cognoscitiva consiste en proporcionar a

los estudiantes una estructura o un esquema para pensar y actuar, que es vlo que debera ocurrir siem-
pre con la enseanza. En trminos simples, as explicaciones, las formas de organizar la comprensin
de un texto, la silueta de una receta o la pauta para el desarrollo de un estudio en terreno son todas for-
mas de estructurar cognoscitivamente las actividades que realizan los alumnos y alumnas. Todas ellas
son formas que permiten organizar, evaluar, establecer categoras y ordenar la memoria y la accin de
las y los estudiantes.
Se distinguen dos tipos de estructuras cognoscitivas: las estructuras de explicacin y las estructuras
para la actividad cognoscitiva. Las primeras pueden ilustrarse con la explicacin de cmo se escribe
una historieta, cmo se organizan las ideas, etc. A partir de eso los alumnos y alumnas pueden realizar
sus propias historietas. Las segundas, se refieren ms a la organizacin de la informacin en juna acti-
vidad determinada. As, por ejemplo, los distintos pasos de una investigacin que ayudan a organizar y
analizar los datos que se obtienen y se pueden replicar en otras situaciones semejantes.

VII
Palabras Finales
CAPTULO VII
Palabras Finales
El propsito de este pequeo libro ha sido proporcionar una serie de temas que se han considerados
apropiados ni siquiera definitivos o suficientes- para entablar conversaciones atingentes a la expe-
riencia de profesoras y profesores rurales que trabajan en escuelas multigrado, algunas de ellas uni-
docentes.
A estos se les organiz desde los ms generales a los ms especficos. Algo as como una direcciona-
lidad que va desde el afuera hasta el adentro de la prctica docente, poniendo nfasis siempre que
el ncleo de esta prctica es la enseanza y que es desde ese ncleo que se proyectan la multiplicidad
y la diversidad de los aspectos los que corresponden al afuera y los que corresponden al adentro- de
esa prctica docente y a la dialctica contante entre ellos.
El lenguaje en que ha sido escrito este manual que a la primera lectura se puede tachar de terico,
en el mejor de los casos, o abstruso en el peor de ellos; que suele ser la estigmatizacin corriente en
relacin a los escritos pedaggicos- tiene tambin la intencin que las conversaciones vayan ms all
del dominio de lo obvio y establezca un puente adecuado entre conocimiento y experiencia. De hecho,
siempre ha sido un problema hablar de lo obvio, ya que ello requiere objetivarse de un modo no ha-
bitual. Nada es tan obvio como la experiencia, pero para dar cuenta de ella, se requieren ciencias tan
variadas como la sicologa, la antropologa, la lingstica, etc. Por consiguiente, el lenguaje requiere
tener un registro que cumpla simultneamente dos funciones.
Una, la de poner de relieve lo obvio y lo aparente, refirindose a ello de un modo no trivial. La otra, de
tratar de proporcionar a las maestras y maestro en sus reuniones de conversacin en el microcentro,
un lenguaje profesional que establezca un modo de hablar en la prctica pedaggica que supere el lu-
gar comn, las expresiones hechas y el autoritarismo de las instrucciones normativas. Un lenguaje que
contribuya a la conformacin de una conciencia autnoma y crtica tanto con las circunstancias como
con el contenido del trabajo pedaggico.
En este espritu, el ttulo de Conversaciones Pedaggicas que se ha escogido, contiene la idea que es-
tos temas puedan formar parte de la constitucin de proyectos de microcentros. Pero no proyectos que
meramente tengan un fin instrumental; sino que proyectos como comunidades vivas que dinamizan y
movilizan lo que sea necesario para la conformacin de grupos profesionales que comparten situacio-
nes de vida y experiencia y cuyo norte es proporcionar una enseanza que haga una diferencia en la
vida de las y los estudiantes que atienden. La cohesin de estas comunidades de prctica, como les
podramos llamar, surge de estas conversaciones que, a la vez, proporcionan una habilidad que cada
da crece en la medida que participamos en ellas. De hecho, este es un camino largo y espinoso que
parte por reconocer que los proyectos colaborativos son necesarios porque nuestros recursos propios
no nos son suficientes y el camino es aprender qu es lo que necesitamos de los dems y qu es lo
que ellos deberan esperar de nosotros.
El libro, a lo largo de su desarrollo ha sido referido como manual, lo que de buenas a primeras su-
giere un protocolo de instrucciones para hacer algo. En este caso se podra tener la expectativa de
que contiene, con relativa precisin, lo que se debiere hacer en el microcentro para que este funcione
normativamente.
52 Palabras finales
Sin embargo, a diferencia de esto, la nocin de manual se emplea en una acepcin, distinta a la de
regulacin instructiva. La acepcin con la que se refiere aqu, es la de Libro en el que se compendia lo
ms sustancial de una materia (Diccionario de la Lengua Espaola, Real Academia Espaola, 2001).
En esta perspectiva, entonces, lo ms sustancial de la pedagoga es la enseanza y a esos temas
que el Manual se refiere, no como instrucciones, sinocomo temas que pudieren servir de tpicos a las
mltiples conversaciones que demanda el microcentro como proyecto individual y colectivo de los pro-
fesores rurales.
Los temas que se desarrollan aqu, pueden hacerse correspondientes con la voces de los profesores
en el fluir de sus conversaciones. Temas tales como las disposiciones de los estudiantes, la forma como
avanzan las nias y nios a partir de sus disposiciones para alanzar el punto de llegada en su aprendi-
zaje que les propone el profesor, lo que ocurre con la ayuda en ese trayecto, la forma cmo las profe-
soras y profesores asumen el conocimiento de la enseanza, la experiencia que acumulan enseando
el conocimiento poderoso, entre otros temas presentes en el manual; paulatinamente se transformarn,
a su vez, en los contenidos de las voces de los profesores. Como seal el gran semilogo Bajtn1,
contemporneo de Vygotsky, las voces son la expresin de la conciencia, la que se va conformando y
enriqueciendo en la medida que se acrecienta el dilogo con otros profesores y profesoras en el micro-
centro y ste se transforma as en el gran generador de la conciencia de sus participantes individuales
y las voces que comparten colectivamente.
As, el resultado es mayor conciencia el compromiso mayor con la prctica- que se orienta tanto hacia
los profesores mismos, como hacia sus estudiantes y comunidades. Mayor conciencia, como es obvio,
es una comprensin ampliada y responsable de la prctica en la que la profesora y profesor dejan de
ser meros ejecutantes de instrucciones y se transforman en diseadores de su propio desarrollo y del
de sus estudiantes.
La mayor conciencia profesional es el arma de la que los profesores habrn de disponer para enfrentar
el desafo de la educacin pblica. La educacin comprometida slo con el crecimiento de las nuevas
generaciones; en nuestro caso de las nias y nios que asisten a las escuelas bsicas multigrado ru-
rales que sin profesores con una conciencia crecientemente expandida estaran dependiendo de una
educacin slo destinada a la satisfaccin de sus necesidades bsicas de aprendizaje, dejndolos
al margen de tener acceso al conocimiento poderoso que va a ser su nica arma para ejercer una ciu-
dadana de sujetos. Individuos autnomos capaces de advertir sus lmites, no como barreras insalva-
bles, sino como estmulos para sobrepasarlos; capaces de criticar el medio social en el que habrn de
desempearse; capaces de experimentar su educacin como un impulso para seguir adelante en sus
prximas etapas educacionales y para desempearse articuladamente en la sociedad en la que habrn
de vivir como adultos.
De este modo, y prcticamente slo as, los profesores rurales se convertirn en un grupo que hace una
enorme contribucin a la educacin pblica. Educacin que es pblica en tanto se transforma en uno
de los instrumentos de justicia social al contribuir decisivamente a la distribucin social justa y equita-
tiva del conocimiento. En nuestro caso, esta dinmica va a tener su origen en las conversaciones de
las profesoras y los profesores en el microcentro, instancia que la va a sostener y proyectar, en tanto
el microcentro se vaya constituyendo en el centro de la transformacin educativa que el medio rural
chileno requiere.
_____________________________________
1
Ver, James V. Wertsch: Voces de la Mente, Visor, Madrid, 1993.
Palabras finales 53

Conversaciones Pedagógicas Microcentro Prop Intele

Încărcat de

Informații document

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Conversaciones Pedagógicas Microcentro Prop Intele

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Conversaciones

Autor: Gastn Seplveda E.

Coordinacin: Juan Jos Gutirrez

Agradecimientos a los coordinadores y coordinadoras de microcentros y

Raz de la Araucaria - Lonquimay

Registro de Propiedad Intelectual N 266714

El Propsito de este Manual

El Propsito de este manual 1

De este modo, el ncleo pedaggico la gramtica de la prctica y la operacin de sus principios- no

Cmo opera el dispositivo pedaggico

Como se adelant en los prrafos anteriores, el dispositivo pedaggico constituye la gramtica de la

2 El Propsito de este manual

El Propsito de este manual 3

Entonces, cmo funciona este manual?

4 El Prposito de este manual

El Contexto de la prctica pedaggica en

Las escuelas rurales multigrado representan en la Regin de La Araucana un nmero considerable de

5 El Contexto de la prctica pedaggica en las escuelas rurales

Las caractersticas de la poblacin atendida por las escuelas rurales:

Campesinos, indgenas y campesinos indgenas.

La constitucin sociohistrica de la distribucin social del conocimiento es marcadamente desigual en

El Contexto de la prctica pedaggica en las escuelas rurales 6

Las caractersticas de las escuelas rurales su estructura funcional y pedaggica.

7 El Contexto de la prctica pedaggica en las escuelas rurales

En general, el currculum se considera poco o nada en la proyeccin y diseo de la enseanza. Los

El Contexto de la prctica pedaggica en las escuelas rurales 8

Entre complejidad y caos. Los microcentros como alternativa al control centralizado.

La cuestin del aislamiento

9 El Contexto de la prctica pedaggica en las escuelas rurales

El Contexto de la prctica pedaggica en las escuelas rurales 10

El desarrollo profesional docente

11 El Contexto de la prctica pedaggica en las escuelas rurales

El trabajo docente en contextos de diversidad y pobreza es complejo. Las formas tradicionales de

La transformacin cualitativa de la enseanza

El Contexto de la prctica pedaggica en las escuelas rurales 12

Como es bien sabido, en la actualidad la sociedad cambia aceleradamente y el insumo principal de

La distincin entre conocimiento y experiencia: base pedaggica para la educacin rural

13 El Contexto de la prctica pedaggica en las escuelas rurales

El Contexto de la prctica pedaggica en las escuelas rurales 14

De este modo, el desarrollo profesional de los profesores y, simultneamente con la ampliacin de

15 El Contexto de la prctica pedaggica en las escuelas rurales

El Microcentro como proyecto1

16 El Microcentro como proyecto

El Microcentro como proyecto 17

La integracin a comunidades de aprendizaje profesional es un requerimiento bsico de las reformas educativas,

El proyecto del microcentro

Alasdair Macintyre: Tras la Virtud, Biblioteca de Bolsillo, Barcelona, 2004 p. 292

18 El Microcentro como proyecto

El Microcentro como proyecto 19

20 El Microcentro como proyecto

El Microcentro como proyecto 21

22 El Microcentro como proyecto

As, el objeto del proyecto de microcentro se va desempacando, desenvolviendo desde el estado

El Microcentro como proyecto 23

Se ha de aprender a ver, se ha de aprender a pensar, se ha de aprender a hablar y escribir, interpela

El Anlisis de la situacin socioeducativa 24

25 El Anlisis de la situacin socioeducativa

Sin embargo, volvamos al problema de ensear el conocimiento terico a partir de la experiencia o el

El Anlisis de la situacin socioeducativa 26

As, pues, el reconocimiento de la situacin socioeducativa es un aspecto crucial en la prctica de

27 El Anlisis de la situacin socioeducativa

El Anlisis de la situacin socioeducativa 28

En trminos ms precisos, se pueden reconocer tres niveles en la estructura de la mente moderna.

Las disposiciones como base de potencialidades para el desempeo escolar