Sntesis del Enfoque Ontosemitico del

Conocimiento y la Instruccin Matemticos:

motivacin, supuestos y herramientas
tericas

Juan D. Godino
Universidad de Granada

Para citar:
Godino, J. D. (2014). Sntesis del enfoque ontosemitico del conocimiento y la
instruccin matemticos: motivacin, supuestos y herramientas tericas.
Universidad de Granada. Disponible en,
http://enfoqueontosemitico.ugr.es/documentos/sintesis_EOS_2abril2016.pdf
Juan D. Godino 1
http://www.ugr.es/local/jgodino

http://www.ugr.es/local/batanero

http://webs.ono.com/vicencfont/

Juan D. Godino 2
 Esquema
Motivacin
Supuestos de partida
Centro de atencin: Anlisis didctico de procesos de
enseanza y aprendizaje
Fases, facetas, componentes y niveles de anlisis
didctico
Herramientas tericas del EOS
Concordancias y complementariedades
Ejemplos de aplicacin

Juan D. Godino 3
 Motivacin
El Enfoque Ontosemitico (EOS) es un marco terico que ha
surgido en el seno de la Didctica de las Matemticas, con el
propsito de articular diferentes puntos de vista y nociones
tericas sobre el conocimiento matemtico, su enseanza y
aprendizaje.
Con dicho fin se adopta una perspectiva global, teniendo en
cuenta las diversas dimensiones implicadas y las
interacciones entre las mismas.

Juan D. Godino 4
 Supuestos
Se propone un modelo epistemolgico sobre las matemticas
basado en presupuestos antropolgicos/ socioculturales
(Bloor, 1983; Chevallard, 1992; Radford, 2006);
Un modelo de cognicin matemtica - sobre bases semiticas
(Eco, 1976; Hjelmslev, 1943; Peirce, 1931-58);
Un modelo instruccional - sobre bases socio-constructivistas
(Ernest, 1998; Brousseau, 1998);
Un modelo sistmico ecolgico (Morin, 1977) que relaciona
las anteriores dimensiones entre s y con el trasfondo
biolgico, material y sociocultural (Maturana y Varela, 1984)
en que tiene lugar la actividad de estudio y comunicacin
matemtica.

Juan D. Godino 5
 El EOS se apoya y nutre de aportaciones de las
diversas disciplinas y tecnologas interesadas en la
cognicin humana:
epistemologa,
psicologa,
sociologa,
semitica, ,
Ciencias de la Educacin (difusin y desarrollo del
conocimiento en las instituciones educativas).

Juan D. Godino 6
Focos de atencin del anlisis didctico - matemtico

Juan D. Godino 7
DIMENSIN MATEMTICA

Juan D. Godino 8
Entidades primarias de la ontologa y epistemologa EOS

Juan D. Godino 9
 Sistemas de prcticas operativas y discursivas
ligadas a campos o tipos de problemas
Consideramos prctica matemtica a toda actuacin o
expresin (verbal, grfica, etc.) realizada por alguien para
resolver problemas matemticos, comunicar a otros la
solucin obtenida, validarla o generalizarla a otros contextos y
problemas (Godino y Batanero, 1994, p. 334).

Las prcticas pueden ser idiosincrsicas de una persona

(prcticas personales) o compartidas en el seno de una
institucin (prcticas institucionales).

Juan D. Godino 10
 Una institucin est constituida por las personas involucradas
en una misma clase de situaciones problemticas; el
compromiso mutuo con la misma problemtica conlleva la
realizacin de unas prcticas sociales que suelen tener rasgos
particulares, y son generalmente condicionadas por los
instrumentos disponibles en la misma, sus reglas y modos de
funcionamiento.
Las instituciones se conciben como comunidades de
prcticas, e incluyen, por tanto, las culturas, grupos tnicos y
contextos socioculturales.
Se asume, por tanto, el postulado antropolgico de la
relatividad socioepistmica de los sistemas de prcticas, de
los objetos emergentes y los significados.

Juan D. Godino 11
 Significados sistmico/pragmticos
Qu es el objeto matemtico media aritmtica?, qu
significa o representa la expresin media aritmtica?, se
propone como respuesta, el sistema de prcticas que realiza
una persona (significado personal), o compartidas en el seno
de una institucin (significado institucional) para resolver un
tipo de situaciones-problemas en los cuales se requiere
encontrar un representante de un conjunto de datos.
Inicialmente usamos la expresin objeto matemtico como
sinnimo de concepto matemtico.
Ms adelante extendemos el uso para indicar cualquier
entidad o cosa a la cual nos referimos, o de la cual hablamos,
sea real, imaginaria o de cualquier otro tipo, que interviene
de algn modo en la actividad matemtica.

Juan D. Godino 12
Significados sistmicos

Juan D. Godino 13
 La matemtica como prctica personal e
institucional: Significados sistmicos
ARTCULOS:
Godino, J. D. y Batanero, C. (1994). Significado institucional y
personal de los objetos matemticos. Recherches en
Didactique des Mathmatiques, 14 (3), 325-355.

Font, V., Godino, J. D. y Gallardo, J. (2013). The emergence of

objects from mathematical practices. Educational Studies in
Mathematics, 82, 97124.

Juan D. Godino 14
 Objetos intervinientes y emergentes de los
sistemas de prcticas
En las prcticas matemticas intervienen objetos ostensivos
(smbolos, grficos, etc.) y no ostensivos (conceptos,
proposiciones, etc., que evocamos al hacer matemticas) y
que son representados en forma textual, oral, grfica o incluso
gestual.
De los sistemas de prcticas matemticas operativas y
discursivas emergen nuevos objetos que provienen de las
mismas y dan cuenta de su organizacin y estructura.
Si los sistemas de prcticas son compartidos en el seno de una
institucin los objetos emergentes se consideran objetos
institucionales, mientras que si tales sistemas corresponden
a una persona los consideramos como objetos personales.

Juan D. Godino 15
 Los seis tipos de entidades primarias postuladas amplan la
tradicional distincin entre entidades conceptuales y
procedimentales, al considerarlas insuficientes para describir
los objetos intervinientes y emergentes de la actividad
matemtica.

Las situaciones-problemas son el origen o razn de ser de la

actividad; el lenguaje representa las restantes entidades y
sirve de instrumento para la accin; los argumentos justifican
los procedimientos y proposiciones que relacionan los
conceptos entre s.

Juan D. Godino 16
 Atributos contextuales
Personal institucional:
Si los sistemas de prcticas son compartidas en el seno de una
institucin, los objetos emergentes se consideran objetos
institucionales, mientras que si estos sistemas son especficos
de una persona se consideran como objetos personales
(Godino y Batanero, 1994, p. 338).
La cognicin personal es el resultado del pensamiento y la
accin del sujeto individual ante una cierta clase de
problemas, mientras la cognicin institucional es el
resultado del dilogo, el convenio y la regulacin en el seno
de un grupo de individuos que forman una comunidad de
prcticas.

Juan D. Godino 17
Ostensivo no ostensivo:
Se entiende por ostensivo cualquier objeto que es pblico y
que, por tanto, se puede mostrar a otro. Los objetos
institucionales y personales tienen una naturaleza no-
ostensiva (no perceptibles por s mismos).
Ahora bien, cualquiera de estos objetos se usa en las prcticas
pblicas por medio de sus ostensivos asociados (notaciones,
smbolos, grficos, ).
Esta clasificacin entre ostensivo y no ostensivo es relativa al
juego de lenguaje en que participan. El motivo es que un
objeto ostensivo puede ser tambin pensado, imaginado por
un sujeto o estar implcito en el discurso matemtico (por
ejemplo, el signo de multiplicar en la notacin algebraica).

Juan D. Godino 18
Extensivo intensivo (ejemplar - tipo):
Un objeto que interviene en un juego de lenguaje como un
caso particular (un ejemplo especfico, p.e., la funcin y = 2x +
1) y una clase ms general (p.e., la familia de funciones y = mx
+ n).
La dualidad extensivo-intensivo se utiliza para explicar una de
las caractersticas bsicas de la actividad matemtica: el uso
de elementos genricos (Contreras y cols, 2005).
Esta dualidad permite centrar la atencin en la dialctica
entre lo particular y lo general, que sin duda es una cuestin
clave en la construccin y aplicacin del conocimiento
matemtico.

Juan D. Godino 19
Unitario sistmico:

En algunas circunstancias los objetos matemticos participan

como entidades unitarias (que se suponen son conocidas
previamente), mientras que otras intervienen como sistemas
que se deben descomponer para su estudio.
En el estudio de la adicin y sustraccin, en los ltimos niveles
de educacin primaria, el sistema de numeracin decimal
(decenas, centenas,) se considera como algo conocido y en
consecuencia como entidades unitarias (elementales).
Estos mismos objetos, en el primer curso tienen que ser
considerados de manera sistmica para su aprendizaje.

Juan D. Godino 20
Expresin contenido: antecedente y consecuente de cualquier
funcin semitica.

La actividad matemtica y los procesos de construccin y uso

de los objetos matemticos se caracterizan por ser
esencialmente relacionales.
Los distintos objetos no se deben concebir como entidades
aisladas, sino puestas en relacin unos con otros.
La relacin se establece por medio de funciones semiticas,
entendidas como una relacin entre un antecedente
(expresin, significante) y un consecuente (contenido,
significado) establecida por un sujeto (persona o institucin)
de acuerdo con un cierto criterio o cdigo de correspondencia

Juan D. Godino 21
 Procesos
La emergencia de los objetos de la configuracin (problemas,
definiciones, proposiciones, procedimientos y argumentos)
tiene lugar mediante los respectivos procesos matemticos
de: comunicacin, problematizacin, definicin, enunciacin,
elaboracin de procedimientos (algoritmizacin, rutinizacin,
...) y argumentacin.
Por otra parte, las dualidades dan lugar a los siguientes
procesos cognitivos/ epistmicos:
institucionalizacin personalizacin;
generalizacin particularizacin;
anlisis/descomposicin sntesis/reificacin;
materializacin /concrecin idealizacin/ abstraccin;
expresin/representacin significacin.
Juan D. Godino 22
Configuracin ontosemitica

Juan D. Godino 23
 Comprensin, competencia y conocimiento
Bsicamente hay dos maneras de entender la "comprensin":
como proceso mental o como competencia. Estos dos puntos
de vista responden a concepciones epistemolgicas que,
como mnimo, son divergentes, por no decir que estn
claramente enfrentadas.
Los enfoques cognitivos en la Didctica de las Matemticas,
en el fondo, entienden la comprensin como "proceso
mental".
Los posicionamientos pragmatistas del EOS, en cambio, llevan
a entender, de entrada, la comprensin bsicamente como
competencia y no tanto como proceso mental: se considera
que un sujeto comprende un determinado objeto matemtico
cuando lo usa de manera competente en diferentes prcticas.
Juan D. Godino 24
 Comprensin/ conocimiento y funciones
semiticas
Podemos interpretar la comprensin de un objeto O por parte
de un sujeto X (sea individuo o institucin) en trminos de las
funciones semiticas que X puede establecer, en unas
circunstancias fijadas, en las que se pone en juego O como
funtivo (expresin o contenido).
Cada funcin semitica implica un acto de semiosis por un
agente interpretante y constituye un conocimiento.
Hablar de conocimiento equivale a hablar del contenido de
una (o muchas) funcin semitica, resultando una variedad de
tipos de conocimientos en correspondencia con la diversidad
de funciones semiticas que se pueden establecer entre las
diversas entidades introducidas en el modelo.
Juan D. Godino 25
ARTCULOS:
Godino, J. D. (2002). Un enfoque ontolgico y semitico de la
cognicin matemtica. Recherches en Didactiques des
Mathematiques, 22 (2/3): 237-284.

Godino, J. D. (2012). Origen y aportaciones de la perspectiva

ontosemitica de investigacin en Didctica de la Matemtica.
En A. Estepa, A. Contreras, J. Deulofeu, M. C. Penalva, F. J.
Garca y L. Ordez (Eds.), Investigacin en Educacin
Matemtica XVI (pp. 49 - 68). Jan: SEIEM.

Font, V., Godino, J. D. y Gallardo, J. (2013). The emergence of

objects from mathematical practices. Educational Studies in
Mathematics, 82:97124.
Juan D. Godino 26
DIMENSIN DIDCTICA

Juan D. Godino 27
 Problemas, prcticas, procesos y objetos
didcticos
Problemas didcticos:
Qu contenido ensear en cada contexto y circunstancia?
Cmo distribuir en el tiempo los distintos componentes y
facetas del contenido a ensear?
Cmo planificar, controlar y evaluar el proceso de estudio
y aprendizaje en cada circunstancia?
Qu factores condicionan el estudio y el aprendizaje?,
etc.
En este caso, las acciones (prcticas didcticas) que se
pongan en juego, su secuenciacin (procesos didcticos) y los
objetos emergentes de tales sistemas de prcticas (objetos
didcticos) sern diferentes respecto del caso de la solucin
de problemas matemticos.
Juan D. Godino 28
 Teora de las Configuraciones Didcticas
Modelizamos la enseanza y aprendizaje de un contenido
matemtico como un proceso estocstico multidimensional
compuesto de seis subprocesos (epistmico, docente,
discente, mediacional, cognitivo y emocional), con sus
respectivas trayectorias y estados potenciales.
Como unidad primaria de anlisis didctico se propone la
configuracin didctica, constituida por las interacciones
profesor-alumno a propsito de un objeto o contenido
matemtico y usando unos recursos materiales especficos.
El proceso de instruccin sobre un contenido o tema
matemtico se desarrolla en un tiempo dado mediante una
secuencia de configuraciones didcticas.

Juan D. Godino 29
Objetos y procesos didcticos

Juan D. Godino 30
Componentes y dinmica interna de una configuracin didctica

Juan D. Godino 31
ARTCULO:
Godino, J. D., Contreras, A. y Font, V. (2006). Anlisis de
procesos de instruccin basado en el enfoque ontolgico-
semitico de la cognicin matemtica. Recherches en
Didactiques des Mathematiques, 26 (1), 39-88.

Juan D. Godino 32
DIMENSIN META-DIDCTICO -
MATEMTICO

Juan D. Godino 33
 Dimensin metadidctica

Concepciones, creencias,
reflexiones (generalmente
implcitas) sobre las Concepciones,
matemticas escolares creencias,
que motivan la eleccin reflexiones
de los conocimientos que (generalmente
se implementan en los implcitas) sobre el
procesos de estudio. proceso de
instruccin que
motivan la eleccin
de determinados
recursos y modos de
interaccin

Juan D. Godino 34
 Componente normativo
El tema de las normas ha sido objeto de investigacin en
Didctica de las Matemticas, principalmente por los autores
que basan sus trabajos en el interaccionismo simblico
(Blumer, 1969), introduciendo nociones como patrones de
interaccin, normas sociales y sociomatemticas (Cobb y
Bauersfeld, 1995; Yackel y Cobb, 1996).
La nocin de contrato didctico ha sido desarrollada por
Brousseau y constituye una pieza clave en la Teora de
Situaciones Didcticas (Brousseau, 1998).
En ambos casos, se trata de tener en cuenta las normas,
hbitos y convenciones generalmente implcitas que regulan
el funcionamiento de la clase de matemticas, concebida
como microsociedad, que condicionan en mayor o menor
medida los conocimientos que construyen los estudiantes.
Juan D. Godino 35
 El foco de atencin, en estas aproximaciones, ha sido
principalmente las interacciones entre profesor y estudiantes
cuando abordan el estudio de temas matemticos especficos.
Pensamos que tanto el contrato interaccionista, como el
brouseauniano, constituyen visiones parciales del complejo
sistema de normas sobre las cuales se apoyan - y al mismo
tiempo restringen - la educacin en general y los procesos de
enseanza y aprendizaje de las matemticas, en particular.
En Godino, Font, Wilhelmi y Castro (2009) se aborda el
estudio sistemtico y global de estas nociones tericas desde
la perspectiva unificada del conocimiento y la instruccin
matemtica que proporciona el EOS, tratando de identificar
sus conexiones mutuas y complementariedades, as como el
reconocimiento de nuevos tipos de normas que faciliten el
anlisis de los procesos de enseanza y aprendizaje de las
matemticas.
Juan D. Godino 36
 Inters del reconocimiento de normas

La identificacin de las diferentes facetas de la dimensin

normativa (epistmica, cognitiva, interaccional, mediacional,
afectiva y ecolgica) permite:

Valorar la pertinencia de las intervenciones de profesores y

alumnos teniendo en cuenta el conjunto de normas, y su
tipologa, que condicionan la enseanza y los aprendizajes.
Sugerir cambios en los tipos de normas que ayuden a mejorar
el funcionamiento y control de los sistemas didcticos, con
vistas a una evolucin de los significados personales hacia los
significados institucionales pretendidos.

Juan D. Godino 37
Componente normativo

Juan D. Godino 38
ARTCULOS:
Godino, J. D., Font, V., Wilhelmi, M. R. y Castro, C. de (2009).
Aproximacin a la dimensin normativa en Didctica de la
Matemtica desde un enfoque ontosemitico. Enseanza de
las Ciencias, 27(1), 5976.

D'Amore, B., Font, V. y Godino, J. D. (2007). La dimensin

metadidctica en los procesos de enseanza y aprendizaje de
las matemticas. Paradigma, Vol. XXVIII, N 2, 49-77.

Assis, A., Godino, J. D. y Frade, C. (2012). As dimenses

normativa e metanormativa em um contexto de aulas
exploratrio-investigativas. Revista Latinoamerica de
Matemtica Educativa- RELIME, 15 (2), 171-198.
Juan D. Godino 39
 Componente valorativo: Idoneidad Didctica
En trabajos recientes hemos abordado el problema de
establecer conexiones entre los modelos epistmicos y
cognitivos sobre el contenido, y la prctica del diseo,
desarrollo y evaluacin de intervenciones didcticas en el
aula.
La nocin de IDONEIDAD DIDCTICA de un proceso de
estudio se orienta en esa direccin.

Es el criterio global de pertinencia (adecuacin al proyecto de

enseanza) de un proceso de instruccin, cuyo principal
indicador emprico puede ser el grado de adaptacin entre
los significados personales logrados por los estudiantes y los
significados institucionales pretendidos/ implementados.

Juan D. Godino 40
 Esta idoneidad se debe interpretar, no obstante, como relativa
a unas circunstancias temporales y contextuales cambiantes,
lo que requiere una actitud de reflexin e investigacin por
parte del profesor y dems agentes que comparten la
responsabilidad del proyecto educativo.

Supone la articulacin coherente y armnica de las siguientes

idoneidades parciales:
Epistmica - Ecolgica,
Cognitiva - Afectiva,
Interaccional Mediacional (Instruccional)

Juan D. Godino 41
Godino, J. D. (2013).

Indicadores de la
idoneidad didctica de
procesos de
enseanza y
aprendizaje de las
matemticas.

Cuadernos de
Investigacin y
Formacin en
Educacin
Matemtica, (11), 111-
132.
 Situamos en la base las idoneidades epistmica y cognitiva al
considerar que el proceso de estudio gira alrededor del
desarrollo de unos conocimientos especficos.
Las idoneidades epistmica y cognitiva no se pueden reducir a
los componentes conceptuales, procedimentales y
actitudinales, como habitualmente se considera en las
propuestas curriculares.

El primer paso para poder confeccionar un programa de

estudio es determinar qu es idneo desde los puntos de
vista epistmico y cognitivo (as como la coordinacin de estas
idoneidades).

Juan D. Godino 43
 La ontologa (junto con las facetas duales) propuesta por el
EOS permite describir las idoneidades epistmica y cognitiva
en trminos de configuraciones epistmicas y cognitivas
(conglomerado de situaciones-problema, definiciones
(conceptos), procedimientos, proposiciones, lenguajes y
argumentos).
El ncleo de dichas configuraciones son las situaciones-
problemas seleccionadas para contextualizar y personalizar
los significados.
Las idoneidades epistmica, cognitiva e interaccional estn
definidas usando como nocin clave la de significado,
entendido de una manera pragmatista (sistema de prcticas),
y tambin referencial (contenido de funciones semiticas).

Juan D. Godino 44
 El logro de una idoneidad alta en una de las dimensiones, por
ejemplo, la epistmica, puede requerir unas capacidades
cognitivas que no posean los estudiantes a los que se dirige la
enseanza.
Una vez logrado un cierto equilibrio entre las dimensiones
epistmica y cognitiva es necesario que la trayectoria
didctica optimice la identificacin y solucin de conflictos
semiticos.
Los recursos tcnicos y el tiempo disponible tambin
interaccionan con las situaciones-problemas, el lenguaje, etc.

Juan D. Godino 45
 Las herramientas descritas se pueden aplicar al anlisis de un
proceso de estudio puntual implementado en una sesin de
clase, a la planificacin o el desarrollo de una unidad
didctica, o de manera ms global, al desarrollo de un curso o
una propuesta curricular.

Tambin pueden ser tiles para analizar aspectos parciales de

un proceso de estudio, como un material didctico, un manual
escolar, respuestas de estudiantes a tareas especficas, o
incidentes didcticos puntuales.

Juan D. Godino 46
FUENTES Y CONEXIONES

Juan D. Godino 47
 FUENTES Y
CONEXIONES

Juan D. Godino 48
 Concordancias y complementariedades
ARTCULOS
Godino, J. D., Font, V., Contreras, A. y Wilhelmi, M. R. (2006).
Una visin de la didctica francesa desde el enfoque
ontosemitico de la cognicin e instruccin matemtica.
Revista Latinoamerica de Investigacin en Matemtica
Educativa, 9 (1): 117-150.

Font, V., Godino, J. D. y D'Amore, B. (2007). Enfoque

ontosemitico de las representaciones en educacin
matemtica. [Versin ampliada del artculo: Font, V., Godino,
J. D. y D'Amore, B. (2007). An onto-semiotic approach to
representations in mathematics education. For the Learning
of Mathematics, 27 (2): 2-7
Juan D. Godino 49
Articulacin de programas de investigacin
(Didctica de la matemtica en Francia)
EOS

Programa Programa
cognitivo epistemolgico

RRS TCC DIO-JM TSD TAD

RSS: Registros de Representacin Semitica

TCC: Teora de los Campos Conceptuales
DIO-JM: Dialctica Instrumento-Objeto y Juego de Marcos
TSD: Teora de las Situaciones Didcticas
TAD: Teora Antropolgica de lo Didctico
EOS: Enfoque Ontosemitico

50
 Teora de la Gnesis Instrumental y EOS

Drijvers, P. Godino, J. D., Font, V. & Trouche, L.

(2013). One episode, two lenses. A reflective
analysis of student learning with computer
algebra from instrumental and onto-semiotic
perspectives. Educational Studies in
Mathematics, 82:2349.

Juan D. Godino 51
Categoras de anlisis del conocimiento del profesor

Juan D. Godino 52
EJEMPLOS DE APLICACIN

Juan D. Godino 53
Ejemplos de aplicacin del EOS

Disponibles en las pginas webs:

http://www.ugr.es/local/jgodino/

http://www.ugr.es/local/batanero/

http://www.webpersonal.net/vfont/

Juan D. Godino 54
 Significados del nmero natural

Godino, J. D., Font,

V., Wilhelmi, M. R. y
Lurduy, O. (2011).
Why is the learning
of elementary
arithmetic concepts
difficult? Semiotic
tools for
understanding the
nature of
mathematical
objects. Educational
Studies in
Mathematics 77 (2),
247-265.

Juan D. Godino 55
 Significado holstico de la derivada

Pino-Fan, L.,
Godino, J. D. y
Font, V. (2011)
Faceta epistmica
del conocimiento
didctico-
matemtico sobre
la derivada.
Educao
Matemtica
Pesquisa, 13 (1),
141-178.

Juan D. Godino 56
 Visualizacin
Godino, J. D.,
Cajaraville, J. A.
Fernndez, T., y
Gonzato, M.
(2012). Una
aproximacin
ontosemitica a
la visualizacin
en educacin
matemtica.
Enseanza de las
Ciencias, 30 (2),
163-184.

57
Juan D. Godino
 Razonamiento algebraico elemental

Godino, J. D. Ak, L.,

Gonzato, M. y
Wilhelmi, M. R.
(2014). Niveles de
algebrizacin de la
actividad matemtica
escolar. Implicaciones
para la formacin de
maestros. Enseanza
de las Ciencias, 32.1,
199-219.

Juan D. Godino 58
 REFERENCIAS
Godino, J. D. y Batanero, C. (1994). Significado institucional y personal de los
objetos matemticos. Recherches en Didactique des Mathmatiques, 14 (3),
325-355.
Godino, J. D. (2002). Un enfoque ontolgico y semitico de la cognicin
matemtica. Recherches en Didactiques des Mathematiques, 22 (2/3), 237-
284.
Godino, J. D., Contreras, A. y Font, V. (2006). Anlisis de procesos de
instruccin basado en el enfoque ontolgico-semitico de la cognicin
matemtica. Recherches en Didactiques des Mathematiques, 26 (1), 39-88.
Godino, J. D. Batanero, C. y Font, V. (2007). The onto-semiotic approach to
research in mathematics education. ZDM. The International Journal on
Mathematics Education, 39 (1-2), 127-135.
D'Amore, B., Font, V. y Godino, J. D. (2007). La dimensin metadidctica en los
procesos de enseanza y aprendizaje de las matemticas. Paradigma, XXVIII,
N 2, 49-77.
Juan D. Godino 59
Godino, J. D., Font, V., Wilhelmi, M. R. y Castro, C. de (2009). Aproximacin a
la dimensin normativa en Didctica de la Matemtica desde un enfoque
ontosemitico. Enseanza de las Ciencias, 27(1), 5976.
Godino, J. D. (2009). Categoras de anlisis de los conocimientos del profesor
de matemticas. UNIN, Revista Iberoamericana de Educacin Matemtica,
20, 13-31.
Godino, J. D. (2011). Indicadores de la idoneidad didctica de procesos de
enseanza y aprendizaje de las matemticas. XIII CIAEM-IACME, Recife, Brasil.
Godino, J. D. (2012). Origen y aportaciones de la perspectiva ontosemitica
de investigacin en Didctica de la Matemtica. En A. Estepa, A. Contreras, J.
Deulofeu, M. C. Penalva, F. J. Garca y L. Ordez (Eds.), Investigacin en
Educacin Matemtica XVI (pp. 49 - 68). Jan: SEIEM.
Font, V., Godino, J. D. y Gallardo, J. (2013). The emergence of objects from
mathematical practices. Educational Studies in Mathematics, 82, 97124.
Drijvers, P. Godino, J. D., Font, V. y Trouche, L. (2013). One episode, two
lenses. A reflective analysis of student learning with computer algebra from
instrumental and onto-semiotic perspectives. Educational Studies in
Mathematics, 82, 2349. Juan D. Godino 60