Tema de control

Redactai un eseu argumentativ despre relaia dintre stilul educaional al profesorului i

eficiena predrii.

nvarea a fost i continu s rmn o tem central pentru psihologie i permanent pentru
cercetarea psihologic, datorit complexitii i importanei acestui proces pentru evoluia
societii.
Ca form de comunicare didactic, predarea const ntr-un sistem de operaii de selectare,
ordonare i adecvare la nivelul de gndire al elevilor, a unui coninut informaional i de
transmitere a lui, folosind anumite strategii didactice, n scopul realizrii cu eficien maxim
a obiectivelor pedagogice.
Cadrul didactic este persoana care are o ocazie unic de a obine informaii individuale i de a
le utiliza imediat n activitatea pedagogic proprie pentru a promova nvarea n rndul
elevilor. Pentru a asigura un proces didactic de calitate, cadrele didactice trebuie s pun la
punct mpreun metode pentru a obine date individuale relevante pentru nvare. Sursele de
informare trebuie s cuprind deopotriv domenii formale i informale, disponibile la nivelul
colii i al comunitii colare. n plus, trebuie obinute informaii despre factorii care
stimuleaz nvarea i cei care o mpiedic. Odat obinute datele, ele devin baz pentru
mbuntirea rezultatelor colare ale elevilor.
n literatura de specialitate sunt precizate dou mari categorii de factori care influeneaz
nvarea: factori interni i factori externi. Factorii interni ai nvrii se mpart n factori
biofizici (potenialul genetic, dezvoltarea fizic general, echilibrul fiziologic, particularitile
organelor de sim, starea general de sntate) i factori psihoindividuali (nivelul de
cunotine, cantitatea i calitatea experienei anterioare, capacitatea de a nva, scopurile,
motivele i aspiraiile prezente sau absena deprinderilor de a nva; particularitile spiritului
de observaie; organizarea perceptiv motorie, calitile ateniei, memoriei, voinei; nivelul i
modul de utilizare al inteligenei; calitatea strii de pregtire pentru nvare). Factorii externi
ai nvrii cuprind: factori sociali (condiiile generale social-istorice n care triete individul
sau cele particularfamiliale), factori psihosociali (relaiile interpersonale, grupul, climatul
stimulator sau inhibitor al clasei), factori ergonomici (de ambian natural sau fizic
iluminat, zgomot, temperatur etc.), factori igienici (regimul alimentar i de odihn) i factori
pedagogici (particularitile materialului de nvat natur, volum , grad de familiaritate ,
personalitatea cadrului didactic etc.). Evident c aceti factori nu acioneaz separat, ci
influeneaz conjugat nvarea.
Dintre factorii interni care influeneaz nvarea, motivaia este unul dintre cei mai
importani. Pentru a nelege motivarea, profesorii trebuie nti s neleag motivele pentru
care elevii se comport ntr-un anume fel i pentru care au anumite reacii. Teoriile nevoilor
umane furnizeaz o privire de detaliu asupra a ceea ce nseamn motivarea. Satisfacerea
acestor nevoi constituie factori motivaionali pentru fiecare individ. Conform teorie lui
Maslow, anumite nevoi interne sunt situate mai aproape de baza unei ierarhii personale dect
altele, iar omul urmrete satisfacerea unor nevoi de pe nivele mai ridicate doar n momentul
satisfacerii nevoilor de baz. Prin urmare, profesorii trebuie s ofere ci pentru stimularea
ncrederii n sine a elevilor, sau n caz contrar, acetia vor rmne nemotivai.
Dincolo de utilizarea unor strategii de motivare, o importan deosebit o are climatul
motivaional existent n clas. ntr-o clas, climatul motivaional pozitiv se exprim prin:
- Exprimarea liber a opiniilor
- Prelucrarea i utilizarea de ctre profesor a ideilor elevilor
- Admiterea conflictelor ca element de progres i negocierea lor rapid
- Recunoaterea i ncurajarea succesului
Climatul motivaional negativ se exprim prin:
- Responsabiliti insuficiente ale colegilor i neimplicare n luarea deciziilor
- Solicitri nerealiste formulate de profesor, sarcini prea grele sau prea uoare, timp
insuficient pentru realizarea lor
- Condiii de nvare nesatisfctoare
- Absena feed-back-ului pozitiv
Considerat ca act de comunicare, predarea are urmtoarele caracteristici specifice (Pun, E.,
Sociopedagogia colar, , Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1982):
a. este iniiat i condus de ctre profesor, care i stabilete durata n timp, coninutul,
normele, cu preocuparea de a-i pregti progresiv pe elevi pentru a lua decizii cu privire la
aceste aspecte; are un caracter formal, se desfoar prin respectarea unor reguli nscrise n
regulamente, cci n coal nu se comunic oricum i despre orice;
b. forma i coninutul ei sunt influenate de specificul relaiei profesor-elevi. Ea nu este doar
un schimb verbal care angajeaz partenerii numai n plan intelectual, ci implic i o
participare afectiv a acestora.
c. coninutul ei este generat de natura raportului profesorilor i elevilor cu tiina i
cunoaterea uman n general.
d. este influenat n eficiena ei de factori psihologici i de factori sociali
Comunicarea didactic depinde ntr-o mare msur de stilul comunicrii. n comportamentele
colocviale ale profesorilor se ntlnesc urmtoarele stiluri (n raporturile cu elevii i cu colegii
lor):
- Stilul neutru se caracterizeaz prin absena oricror forme de exprimare apropiate, ntruct
se stabilesc doar relaii de tip instituional, de serviciu;
- Stilul familiar presupune o exprimare apropiat i poate fi folosit ori de cte ori dorim o
atmosfer deschis, cald, de ncredere;
- Stilul solemn se caracterizeaz prin cutarea minuioas a unor termeni i formule, menite a
conferi conversaiei o not de ceremonie;
- Stilul beletristic se caracterizeaz prin marea bogie de sensuri la care apeleaz i pe care le
folosete;
- Stilul tiinific este un stil riguros din punct de vedere logic i argumentativ, ignornd, ntro
bun msur, amestecul sensibilitii i pe cel al imaginaiei;
- Stilul administrativ are ca element definitoriu prezena formulelor sintactice de tip clieu;
- Stilul publicistic abordeaz o mare varietate tematic punnd accentul pe informaie i mai
puin pe forma de prezentare, urmrind informarea auditoriului;
- Stilul managerial vizeaz informarea, rezolvarea de probleme n termeni de obiective, de
msuri, de costuri i de beneficii.
n concluzie, comunicarea profesor-elevi necesit un repertoriu comun, dnd posibilitatea
transmiterii i asimilrii cunotinelor, n mod eficient. De asemenea, amintim necesitatea de a
transpune mesajul didactic ntr-un limbaj accesibil elevului i de a-l face cu sistemul
operaiilor i aciunilor mintale de care el este capabil. Reuita actului pedagogic este dat,
n bun msur, de succesul actului de comunicare. Relaia profesor-elev are o
important dimensiune afectiv. Aceasta presupune deschidere reciproc, deci un suport
motivaional.
n urma cercetrilor lui Sternberg acesta a concluzionat c exist un set de principii ale
predrii eficiente, care pot fi aplicate n activitatea didactic:
Principiul I: Principalul obiectiv al predrii este dezvoltarea bazei de cunotine bine
organizat, care s permit reactivarea rapid a informaiilor int. Principala diferen dintre
experii i novicii dintr-un anumit domeniu de activitate este dat de volumul de cunotine
specifice de care dispun.
Principiul II: Unul dintre rolurile fundamentale ale predrii este facilitarea transferului
informaiilor nvate n contexte variate. Stimularea flexibilitii cognitive se poate face doar
n contexte de studiu deschise interpretrilor i argumentrilor.
Principiul III: Predarea trebuie s se focalizeze pe dezvoltarea gndirii analitice, creative i
pragmatice. Gndirea analitic are la baz modaliti care stimuleaz elevii: s analizeze (o
teorie tiinific), s compare i s deosebeasc (dou personaje dintr-un roman), s evalueze,
s explice. Gndirea creativ nseamn a-i ncuraja pe elevi: s creeze (un experiment), s
proiecteze (un joc), s imagineze, s presupun. Gndirea practic presupune ncurajarea
elevilor: s utilizeze, s aplice, s execute.
Principiul IV: Evaluarea trebuie s vizeze componente analitice, creative, practice, similare
activitii de predare. O evaluare analitic presupune ca elevul s poat formula anumite
comentarii asupra unei teorii, legi, experiment, oper literar, respectiv s fac o analiz
critic a acetora. Evaluarea creativ presupune conceperea unui experiment care s permit
testarea unei teorii, generalizarea unei teorii sau generarea unei teoriii proprii pornind de la
cele existente. Evaluarea practic vizeaz modul n care pot fi exploatate rezultatele unui
experiment, nvmintele unie opere literare cu aplicaii n viaa cotidian.
Principiul V: Rolul predrii i al evalurii este de a-i ajuta pe elevi s maximizeze gradul de
utilizare a potenialului propriu de nvare. Predarea optim permite valorificarea punctelor
forte ale celor mai muli elevi. Cercetrile au dovedit c performanele elevilor sunt din ce n
ce mai bune, dac sunt stimulai s foloseasc metodele specifice stilurilor proprii de nvare.
Stilul de predare care este congruent cu stilul de nvare are dou avantaje: i ajut pe elevi
s-i mbunteasc performanele la nvtur i le sporete nivelul de autoeficacitate.
Principiul VI: Instruirea i evaluarea trebuie s i ajute pe elevi s-i identifice i s-i
compenseze/ corecteze punctele slabe. Prin identificarea propriului stil de nvare, elevii i
dezvolt abiliti de nvare care, cu un minim de efort, pot fi adaptate unor situaii i sarcini
diferite. Elevii instruii prin metode variate pot atinge performane superioare celor din clase
la care profesorul adopt metode de tip predarememorare.
Principiul VII: Instruirea i evaluarea trebuie s urmreasc metacomponentele specifice
ciclului unui proces rezolutiv: identificarea problemei, definirea i conceptualizarea ei,
proiectarea unor strategii pentru rezolvarea problemei, formularea de reprezentri i
organizarea mental a problemei i a informaiilor ce in de ea, gestionarea judicioas a
resurselor de soluionare, monitorizarea soluionrii i evoluia soluionrii problemei. Elevii
care nva s utilizeze aceste metacomponente gndesc n timp ce nva i nva n timp ce
gndesc.
Principiul VIII: La baza achiziiilor de noi cunotine stau: decodificarea selectiv
(identificarea informaiei relevante din perspectiva nvrii), comparaia selectiv (stablirea
unor raporturi ntre informaia nou dobndit i cea existent), combinarea selectiv
(presupune realizarea unor legturi logice ntre cele dou tipuri de informaii).
Principiul IX: Instruirea i evaluarea trebuie s ia n considerare diferenele individuale
dintre elevi. Conform unor studii recente exist diferene mari ntre modul n care elevii
percep, prelucreaz i interpreteaz informaia. De aceea predarea i evaluarea trebuie s
permit elevilor s utilizeze att metode preferate pentru reprezentarea informaiei, ct i pe
cele mai puin preferate.
Principiul X: Instruirea optim trebuie plasat n zona proximei dezvoltri a elevilor
(intervalul dintre ceea ce poate fi realizat de ctre un copil fr ndrumare i ceea ce poate
acesta realiza sub ndrumarea unei persoane competente). De aceea profesorul trebuie s in
cont att de performanele elevilor ct i de potenialul acestora i s plaseze cu grij
provocrile intelectuale, ntruct nvarea i memorarea capt consisten, dac sunt
construite pe cunotinele deja existente.
Principiul XI: Instruirea trebuie s ajute elevii s se adapteze, s-i creeze i s-i selecteze
mediul. Elevii trebuie s se adapteze la mediul colar i n acelai timp s l i personalizeze,
acest lucru putnd fi realizat prin crearea unor oportuniti de selecie a unor activiti sau
teme, rezultatul fiind mbuntirea performanelor cognitive ale acestora.
Principiul XII: Instruirea i evaluarea eficient integreaz cele trei dimensiuni ale
inteligenei: analitic, creativ i practic. Cele trei tipuri de componente ale procesrii de
informaie acioneaz ca un tot unitar. Metacomponentele acioneaz elementele achiziiei de
cunotine care, la rndul lor, ofer feedback. Aceste componente, aplicate n sarcini i n
situaii noi, dobndesc, prin utilizare repetat, un grad sporit de automatizare.
Clasificarea ierarhic a nvrii construit de R. Gagn face referire la opt tipuri de
nvare n care nivelul superior este complex i se bazeaz pe achiziia celor inferioare.
Elevul trebuie s i nsueasc noiunile anterioare pentru a dezvolta capaciti noi. Cele opt
tipuri sunt: 1) nvarea de semnale; 2) nvarea stimul rspuns; 3) nvarea prin nlnuire;
4) nvarea prin asociaii verbale; 5) nvarea prin discriminare; 6) nvarea noiunilor; 7)
nvarea regulilor; 8) rezolvarea de probleme. Este evident ca omul poate s treac de la
nvarea spontan, generat ca o consecin a unor activiti care au alte genuri de finaliti,
la nvarea deliberat i chiar la nvarea proiectat (premeditat). Orientarea nvrii
deliberate se face prin formularea unor scopuri, astfel nct ele s direcioneze nvarea.
coala este cea care solicit elevul s nvee deliberat, dar la nvarea deliberat nu reuesc s
ajung toi elevii. nvarea premeditat este acea nvare care decurge dintr-un proiect, care
este pregtit prin msuri menite s-o direcioneze i s-o faciliteze. Trecerea spre nvarea
premeditat este indispensabil pentru ca elevii s realizeze performane mari i n domenii tot
mai deprtate de activitile empirice, dar posibilitatea ei trebuie neleas pentru ca elevii s
poat s realizeze intervenii benefice n procesele de nvare.
Teoriile nvrii se pot grupa n modele dup mai multe criterii, cele mai cunoscute clasificri
fiind realizate de psihologii Hilgard i Bower, iar la noi de ctre profesorul I. Neacu. Aceste
modele sunt: behaviorismul, cognitivismul i constructivismul. Behaviorismul este o orientare
psihologic, fondat de John B. Watson Acesta a susinut c obiectul de studiu al psihologiei
este comportamentul (behaviour - eng - = comportament), singurul care poate fi studiat n
mod obiectiv. n aceast concepie, comportamentul este un ansamblu de rspunsuri ajustate
stimulilor care l declaneaz. Pe fundamentul acestei teorii, nvarea a fost conceput drept o
schimbare observabil a comportamentului produs de experien. Behaviorismul nu se
intereseaz de procesele mentale care intervin n nvare. El presupune c nvarea s-a
produs cnd elevul d un rspuns corect la un stimul dat.
Condiionarea clasic a comportamentului a fost demonstrat de fiziologul rus I. P. Pavlov,
pornind de la ideea c ntre stimulii din mediu i reaciile organismului exist o legtur.
Concomitent, n SUA, Edward Thorndike elaboreaz teoria conexionismului, conform creia
nvarea are la baz formarea unor conexiuni la nivelul centrilor nervoi din creier. Are drept
rezultat important legea efectului: nvarea se face printr-o succesiune de ncercri i erori.
ncercrile de succes sunt reinute, cele fr succes sunt inhibate. Condiionarea operant
(behaviorismul tiinific) Cercetrile lui Thorndike au alturat conexiunii stimul-rspuns,
drept condiie a nvrii, i faptul c stimulii produc consecine plcute. Aceast observaie a
fcut obiectul unei practici obiective, B. F. Skinner, Watson i Tolman observnd stimulii,
situaiile n care se produc i comportamentele corespunztoare. B. F. Skinner a fundamentat
noiunea de modelare comportamental, care se produce prin intermediul ntririlor pozitive i
negative. ntririle sunt consecine ale unui comportament care i sporesc frecvena, durata i
intensitatea manifestrilor ulterioare. nvarea social sau nvarea prin imitaie. Albert
Bandura i colaboratorii si au studiat influena modelelor asupra formrii comportamentelor
sociale, prin imitare. Imitarea este grevat de consecinele pe care copilul le atribuie unei
aciuni, consecine care acioneaz ca un sistem de ntrire secundar.
Recompensa (material, simbolic, acional i social) nu reprezint o ntrire pozitiv. Ea
apare n urma unei ntriri pozitive, fiind un efect plcut. Un exemplu de recompens este
acela cnd profesorul i spune unui elev Eti cel mai bun elev la matematic" Dac i spunem
aceluiai elev: mi place modul n care ai rezolvat problema" avem de-a face cu o ntrire
pozitiv, al crei scop este de a-l determina pe elev s nvee un mod corect de rezolvare a
unei situaii. n mod similar, pedeapsa nu este o ntrire negativ. Ea nu face dect s elimine
un comportament greit, fr a-i explica celui vizat c acel lucru este greit i c ar trebui s l
evite n continuare.
Problema stilurilor de nvare se ndreapt mai puin asupra aspectului ce se realizeaz i
insist asupra modului cum se realizeaz nvarea colar. Acest demers, de a cerceta cum
nva elevii i de a cuta modalitatea potrivit de formare a abilitilor necesare nvrii
eficiente, este absolut necesar din perspectiva tendinelor actuale ale educaiei. Cunoaterea
trsturilor dominante ale stilurilor de nvare a elevilor i a modalitilor de abordare
specifice fiecrui stil poate optimiza elaborarea strategiei didactice.
Modele ale predrii
Cunoscnd diverse modele ale predrii educatorul poate utiliza numeroase posibiliti de
optimizare a predrii i nvrii.

I. Modelul comportamental al lui E. P. REESE

Prin structura lui functional modelul cere:

indicarea obiectivelor predrii cu precizarea performanelor, a comportamentului final;

precizarea nivelului operaional al aciunilor, innd seama de diferenele individuale
ale elevilor n cea ce privete asimilarea nivelului dorit al abilitii, capacitii de
nsuit;
programarea pas cu pas a comportamentului dorit ca ntriri succesive i contingente,
reducerea treptat a stimulilor de control, folosirea unor ntriri intermitente,
identificarea constient a obiectivelor;
II. Modelul metodic al lui Th. F. Gilbert

- are elemente comune cu cel al lui Reese;

- se distinge prin analiza sistematic a deprinderilor cognitive sau motorii i prelucrarea lor
pedagogic n termeni de performan;
- modelul const n:

analiza sarcinii;
elaborarea prescripiilor de nvare;
elaborarea planului (profesorul stabilete strategiile particulare n raport cu programa).
- modelul se aseaman cu acela al nvmntului programat;
- pune accentul pe realizarea integral a unui coninut de nvare apreciat ca valoare de nsui
subiectul nvrii; ofer o viziune integral asupra cunoaterii, cuprinznd i unitatea dintre
cunoatere i aciune.

III. Modelul operaiilor logice (de B: D. Smith)

- n cazul acestui model, predarea se reprezint ca un sistem de sarcini i aciuni orientate

difereniat spre elevi pentru a le favoriza nvarea;
- sistemul cuprinde:
elemente de strategie didactic ce definesc conduita didactic general a profesorului precum
i modul propriu n care acesta rezolv problemele predrii;.
elemente de tactic didactic traduse prin comportamentele concrete, subordonate ns
cuvintelor de ordin strategic; se grupeaz n episoade, momente ale comunicrii pedagogice
(ex. relaia ntrebare-rspuns) i operaii logice (multe din aciunile profesorului: definire,
clasificare, comparare, evaluare, explicare etc.).
- predarea ine seama de trei categorii de variabile:
1. independente: definesc comportamentul profesorului ndeosebi prin actele sale, prin
operaiile logice.
2. dependente: aparin personalitii elevului i realizeaz schema variaiilor
independente.
 3. intermediare: mbin caracteristicile celorlalte dou categorii.
IV. Modelul cognitiv categorial

- modelul funcioneaz prin operaiile gndirii, acestea fiind prezentate pe baza concepiei
lui Guilford:
proces cognitiv-memorie;
gndirea convergent;
gndirea evaluativ (foloseste judecile de valuare);
gndirea divergent;
rutina nu se leag direct de procesele gndirii, ci mai degrab de conducerea i
atitudinea n clas.
V. Modelul Taba

- pornete de la procesele logice implicate de activitatea elevilor i folosete trei tipuri de

sarcini cognitive realizabile de ctre elevi, adecvate obiectivelor predrii: formarea
conceptelor, generalizarea i interferarea prin interpretarea datelor, aplicarea principiilor i
faptelor cunoscute pentru a explica i prezice noi fenomene.

VI. Modelul Turner:

- se bazeaz pe elementele cognitive i operaionale definitorii pentrru competena

profesorului;
- se distinge prin anumite idei interesante:
predarea este o form de comportament problem-solving (rezolvarea de probleme);
nsuirea capacitilor de problem-solving de ctre profesor presupune instruirea,
antrenamentul i experiena;
capacitile respective se identific ca performane ale profesorului i se convertesc n
sarcini de nvare pentru elevi;
predarea implic performane i ale elevilor.
- se remarc n acest model importana exerciiului i antrenamentul n procesul predrii.
Exist i modele:

- bazate pe programare i simulare;

- ale programrii liniare, ramificate i al programrii criteriale;
- bazate pe algoritmi;
- interacionale, centrate pe interaciunile dintre educator i elevi.

VII. Modelul lui Flanders:

- definit prin influena direct ori indirect a profesorului asupra clasei.

VIII. Modelul interacional al lui A. Bellack si J. R. Davitz:

Este cunoscut pe ase categorii de semnificaii:

a. semnificaia pedagogica:
 - structurarea;
- solicitarea;
- rspunsul;
- reacia.
b. semnificaia de coninut
c. semnificaia de coninut logic:
- procesul analitic:
definirea;
interpretarea.
- procesul empiric:
enunarea de fapt;
explicarea.

- procesul evaluativ:
exprimarea de opinii;
justificarea.
d. semnificaia instrucional:
- lecia;
- materialul;
- persoana;
- procedeul;
- formularea;
- procesul logic;
- aciunea general;
- aciunea vocal;
- aciunea fizic;
- aciunea cognitiv;
- aciunea afectiv;
- mecanismul limbii.
e. semnificaia instructiv-logic:
- procesul analitic:

definirea;
interpretarea.
- procesul empiric-enunarea faptului, justificarea, aprecierea enunurilor de metacomunicare
(hotrte, ngduitoare, repetat, de clasificare, nengduitoare, negativ etc).
f. semnificaia afectiv:

valent (plcut-neplcut);
fora (puternic-slab);
activitatea (activ-pasiv).
Eficiena predrii crete dac elevii sunt angajai n elaborarea cunotinelor i dac metodele
sunt mbuntite, n funcie de informaiile primite prin feed-back.