LUDOTERAPIA

UNIDAD I. GENERALIDADES DE LA LUDOTERAPIA

1.1 Juego y lenguaje

1.2 Resolucin de problemas a travs del juego

1.3 Juego y creatividad

UNIDAD II. JUEGO Y PROGRESO

2.1 Progreso

2.2 Formulacin de las observaciones

2.3 Registro

2.4 Evaluacin y comprobacin

UNIDAD III. EL JUEGO Y EL NIO CON NECESIDADES INDIVIDUALES

3.1 Necesidades evolutivas

3.2 Necesidades conductuales

3.3 Necesidades de aprendizaje

3.4 Necesidades sanitarias

3.5 Necesidades culturales

3.6 Necesidades emocionales

UNIDAD IV. ENTORNO PSICOPEDAGOGICO

4.1 Enfoque psicosocial de los padres

4.2 El tratamiento psicopedaggico

4.3 Intervenciones en la escuela: corriente psicopedaggica

UNIDAD I. GENERALIDADES DE LA LUDOTERAPIA

1.1 Juego y lenguaje:

Cuando se ha dicho anteriormente del juego en relacin con su proceso y

modo, sobre el juego y las conductas ldicas, tienen igualmente aplicacin si se
reemplaza la palabra juego por lenguaje. El lenguaje proporciona tanto los
medios para el logro del aprendizaje como, con el paso del tiempo, su
manifestacin. Dentro de los procesos de la espiral de aprendizaje, el lenguaje es de
una importancia crucial a la hora de conseguir tanto un canal para la expresin del
aprendizaje, que tiene lugar a travs del juego, como un medio de interiorizar ese
aprendizaje para una reestructuracin y enriquecimiento futuros segn el modelo
de aprendizaje deBennett y Cols. (1984), por difcil que resulte, los profesores
deben reservar tiempo para la exploracin del lenguaje de los nios. En el juego
dirigido, los enseantes tendrn la oportunidad de ampliar el vocabulario, debatir
previos procesos ldicos y, en general, de ampliar el pensamiento de los nios a
travs de debates y de conversacin. Como estos han participado en una situacin
de ensayo y error para la adquisicin y el desarrollo de su lenguaje y puede
suponerse que as seguir sucediendo durante muchos aos, el nfasis en el
aprendizaje por exploracin y experimentacin constituye tambin un rasgo vital
del lenguaje y del juego. A menudo, en la adquisicin de elementos semnticos y
sintcticos los nios sobrerrepresentan una regla como fui a la escuela o vi
dos ratones. sta es una parte crucial de la adquisicin del lenguaje y, corregida
por adultos, se la considera generalmente como un paso en la direccin adecuada
ms que como un error. Wells y Nicholls (1985:18) llegan a la conclusin de que:
el valor de los errores, para los que aprenden como suscitadores de una
retroalimentacin (feedback) til, y para el profesor, como fuente de penetracin
en los significados que sus alumnos estn elaborando, es un gran tema recurrente
en la facilitacin, o en la obstaculizacin, de la intervencin activa de los alumnos
en el aprendizaje del lenguaje. La necesidad de jugar surge del interior del nio
(Gessell y Cols., 1973); otro tanto sucede con la necesidad de un lenguaje con y a
travs del cual hablar. Afirmo que un modo de liberar al profesor para que pueda
desarrollar un debate oral significativo con los nios consiste en proporcionar un
juego lingstico de rico contexto, como el que describe Katz (1985) al referirse al
fortalecimiento de las destrezas de la comunicacin en la educacin de los
pequeos: Los datos proporcionados sobre esta cuestin por otros trabajos indican
que los nios pequeos se benefician considerablemente del juego y de las
interacciones entre ellos y con adultos en grupos reducidos y no formales en los que
su tarea y otras actividades se hallan enriquecidas por el contexto y son de inters
autentico para ellos. Quienes asumen grandes responsabilidades en la fijacin de
objetivos y prioridades para la educacin de los pequeos pueden contribuir de un
modo considerable, mejorando la prctica a base de insistir en que se retrase la
enseanza formal de la mayora de los nios al menos hasta los 7 aos. (Katz, 1985;
67)

Desarrollo del lenguaje y del juego simblico Paralelismo entre la secuencia

evolutiva del juego simblico y del lenguaje.

De Bates et al., 1979, pgs. 175-176

1. El nio reconoce el uso apropiado de un objeto al realizar brevemente una

actividad asociada.

2. El nio realizar sus propias actividades familiares (por ejemplo, dormir)

fuera de su contexto usual (descontextualizacin a travs del rol reversible).

3. El nio realizar sus propias actividades familiares fuera de su contexto usual

(descontextualizacin a travs del rol reversible).

4. El nio realiza acciones con objetos que son inapropiados o relacionados

bastante abstractamente con el objeto original (referencia con menor apoyo
contextual).

1. El nio utiliza una palabra como un procedimiento o parte de una rutina o juego.

2. El nio utiliza una palabra para anticipar o recordar el esquema con el que est
tpicamente asociado (descontextualizacin temporal).

3. El nio utiliza palabras para designar acciones realizadas para s o para

otros, o para designar los agentes u objetos de esas acciones (descontextualizacin
a travs del rol reversible).

4. El nio utiliza palabras para categorizar nuevas, objetos o sucesos (referencia

con menos apoyo contextual).

Los niveles que se han establecido han sido los siguientes:

1.1 Acciones simblicas autorreferidas. Los nios realizan acciones sociales con los
objetos sobre s mismos. .
 1.2 Acciones simblicas referidas a un agente pasivo. Los nios realizan las
mismas acciones sociales con los objetos, pero ahora con una mueca u otra
persona, utilizndoles como simples receptores. Por ejemplo,

1.3 Acciones simblicas referidas a un agente activo. Las acciones ldicas de

los nios parece que son realizadas por los muecos. Es como si quisieran darle
vida a los muecos. Por ejemplo,

1.3A Acciones simblicas referidas a un agente activo, pero atribuyndole

sentimientos o acciones ms complejas. Los nios atribuyen a los muecos
sentimientos de enfado, miedo, etc. Por ejemplo, uno de los nios (34 meses) coge
una mueca y le dice que se ha hecho caca, le quita el paal y, dirigindose a la
mueca, le dice que se lo ponga, le da un azote y la regaa dicindole que se lo
ponga ahora mismo>>.

1.4 Interaccin entre varios agentes. Los nios hacen que dos o ms muecos
interacten. Por ejemplo, juntar a dos muecos y hacer que se den un beso.

1.4B Interaccin entre varios agentes, atribuyndoles acciones ms complejas o

sentimientos. Un nio (32 meses)

1.2 Resolucin de problemas a travs del juego:

Guiones:

1. Un nio de 6 aos trata de reconstruir, en arcilla, su imagen de una iglesia

que ha sido recientemente motivo de una visita de investigacin dentro del trmino
municipal de la escuela. Ya ha resuelto el problema del realismo, fragmentando la
arcilla en pequeas partes a las que ha denominado ladrillos y montndolas en
capas sucesivas para obtener el efecto que desea. Sin embargo, a medida que la
estructura empieza a cobrar altura, la fachada se inclina hacia dentro por el simple
efecto del peso de la arcilla hmeda.

2. Dos nios de 4 aos trabajan juntos haciendo un cohete hecho con varias
cajas montadas una sobre otra. La estructura resulta muy inestable y slo se
mantiene en pie porque un nio lo sostiene mientras el otro aade cajas. Emplean
cinta adhesiva, mostrada recientemente como medio de sujecin. El adulto
pregunta: Aguantar solo vuestro cohete? Los nios lo sueltan y el cohete se
desploma. El adulto pregunta como logran que se mantenga de pie la prxima vez.
La vida nos plantea problemas constantemente. Aunque slo sean del tipo de
cmo pagar la factura! En cierto sentido, suscita menos problemas a los nios
pequeos porque siempre cuentan con alguien que piense por ellos y as, de ese
modo, les niega la necesidad de resolverlos por s mismos. Sin embargo, en su
juego, como se ha mostrado en los dos guiones anteriores, pueden advertirse
perpetuamente el germen, al menos, del pensamiento de los nios sobre problemas
y soluciones.

Pero abundan ya los datos de investigaciones que muestran que la

oportunidad de jugar de modos diversos con diferentes materiales se halla
estrechamente ligada al desarrollo de las destrezas del pensamiento tanto abstracto
(simblico) como divergente, promotoras a su vez de las capacidades de resolucin
de problemas (Pellegrini, 1985). Pepler (1982) indica que existen tres temas
comunes que ligan la resolucin de problemas y el pensamiento divergente y que
son: Una exploracin especifica que proporcione informacin inicial sobre los
objetos. La naturaleza experimental y flexible del juego El juego con objetos
simblicos que podra facilitar la transicin del pensamiento concreto al abstracto,
el primero postulado por Bruner (1972) y el ltimo por Vigotsky (1977:76).

Hay diversidad de rasgos en el fondo de la capacidad de plantear y resolver

problemas que resultan muy naturales a los nios pequeos. Como seala Curtis
(1986:94): La resolucin de problemas supone una mente inquisitiva y una
curiosidad nata y, en este aspecto, los nios se hallan naturalmente muy adecuados
para ello. Por ejemplo, pueden debatirse con los nios cmo podran cambiar las
cosas en las siguientes situaciones:

1. La mayora de los profesores insisten en que los nios se sienten para pasar lista;
casi todos los nios piensan que es una lata.

2. Organizacin de los materiales

3. Mala conducta

4. Ocasionalmente es preciso colocar grandes objetos en pequeos espacios,

por ejemplo: aparatos de educacin fsica. Por qu es necesario proceder as y
como podra hacerse mejor?

5. La tierra y el agua por el suelo crean constantemente muchos problemas a nios

y adultos

6. Guardar algunos objetos dentro de clase

7. Un grupo de nios monopoliza constantemente los juegos de construcciones o el

rincn domstico.
8. El dinero llevado a la escuela por diversas causas o motivo para considerar
numerosos y diferentes problemas

9. Filas de nios

10. Juegos y rompecabezas

11. Puede encargarse a los nios mayores la tarea de escribir una historia para los
pequeos.

As, el juego dirigido puede brindar la posibilidad de convertir este proceso

exploratorio en un juego orientado hacia un objetivo que, segn Sylva y Cols.
(1977), constituye un requisito previo para la resolucin de problemas. Ello exigir
guiar a los nios hacia observaciones y reflexiones especficas sobre su juego
exploratorio que lleven a la identificacin y la investigacin de un problema
seleccionado.

1.3 Juego y creatividad:

La palabra creativo se utiliza en la escuela con mucha frecuencia y ms bien

como trmino que abarca cosas muy diversas. Escritura creativa y danza
creativa son de uso general, pero susceptibles de una interpretacin tan amplia
que poseen un escaso significado real. La escritura creativa, por ejemplo, abarca
una variedad de estilos de redaccin, desde la manifestacin puramente funcional
de ir a merendar a casa de la abuela pasando por la transaccional referida a un
simple experimento, hasta la escritura potica sobre la araa grande y negra que
Joanne encontr camino de la escuela! La danza creativa abarca, igualmente, los
programas de radio, que inducen en gran medida el movimiento de los nios
pequeos, y los bailes populares y folclricos, por citar tan slo algunos casos. Es
interesante tratar de llegar a ser un poco ms especficos respecto a lo que
entendemos por creativo. Sin embargo, todos precisamos de algo o de una cierta
experiencia en la que ser creativos y expresar nuestra creatividad, de la misma
manera que necesitamos jugar. Algunas personas aplican sus compaeros a un fin
prctico (por ejemplo: la decoracin de interiores, la disposicin de flores, el diseo
de jardines, la alta cocina, la confeccin) mientras que otras, por ejemplo, dibujan,
escriben poesas o pintan por aficin. Muchos adultos invierten largos perodos de
tiempo en asociaciones referidas a vacaciones, amistades, la obtencin de un
premio en la lotera, la jubilacin, etc., que en efecto son equivalentes a las
fantasas de un nio. Podra decirse que el juego conduce de modo natural a la
creatividad porque, en todos los niveles ldicos, los nios se ven obligados a
emplear destrezas y procesos que les proporcionan oportunidades de ser creativos.
Junto con la resolucin de problemas ya explorada y con las destrezas de
coordinacin y manipulacin, vitales para la propia expresin fsicamente o a
travs de otros medios, la creatividad, segn indican los textos e investigaciones
correspondientes, est relacionada con el desarrollo y comprensin infantiles de:
Representacin Relaciones espaciales Configuracin, forma y lnea Equilibrio Color
Textura Discriminacin Percepcin Interpretacin Experimentacin Conciencia
visual Conciencia kinestsica Placer sensorial Comunicacin Eleccin Significados
compartidos y personales Pensamiento concreto y abstracto Flexibilidad
Sensibilidad Capacidades de planificacin Propsito Sentido de la audiencia. Lo
que importa aqu es que la actividad creativa de cualquier tipo no surge
simplemente. Ser creativo es tambin planificar lo que deseamos que suceda. Los
nios proceden as intuitivamente hasta un cierto punto pero la intuicin est
basada en la experiencia. Un nmero importante de experiencias anteriores con
papel y pinturas indicar al nio por dnde empezar. Todos conocemos el caso en
que el pequeo, cuando no est familiarizado con la planificacin y la organizacin
de la creacin de una figura grande, acaba dibujando una persona alta con piernas
muy cortas, para poder completar el personaje dentro de los lmites del papel! Este
hecho guarda, desde luego, relacin con la fase evolutiva del nio, pero a veces se
subestiman tales etapas de desarrollo. Por ejemplo, yo he enseado a nios
menores de 6 aos que, con fines pictricos, el cielo se une con la tierra y les he
explicado las tcnicas para aclarar con agua la pintura, evitando as que una
totalidad ms intensa impida esta comprensin.

Sin duda podra decirse que, en este caso, el medio proporciona el mensaje y
que, en realidad, los nios no estn aprendiendo que el cielo se une con la tierra
sino que pueden conseguirlo por ese medio. Considerando, no obstante, que esas
tcnicas artsticas, tal como se introdujeron, se empleaban tambin en el contexto
de varias semanas de observacin de la tierra y del cielo desde diferentes lugares y
ngulos, con distintos propsitos, puede muy bien suceder que los nios obtengan
una comprensin ms temprana que cuando dichas situaciones se confan a la
suerte. No hay duda de que tenemos que estimular la creatividad y la expresin
artstica, dotando a los nios de las tcnicas y materiales apropiados con los que
explorar el potencial de una situacin o de un acontecimiento. Algunos profesores
que conozco han descubierto, as mismo, que cuando se les dotaba de una gama de
colores para pintar, lpices, rotuladores y/o tonalidades cromticas distintas (por
ejemplo, tonos pastel) los nios llegaban a expresarse de modos muy diferentes de
cmo se manifestaban cuando se les brindaba la gama usual de colores primarios
ms el verde, al marrn y el prpura. De igual modo sucede con la danza y con las
oportunidades para crear y emplear diferentes espacios (en el exterior, sobre el
cemento o la hierba, dentro de la clase o el vestbulo), disponer distintos ambientes
en los que puedan tener lugar expresiones fsicas, como sucede tambin con
diferentes estmulos. La representacin de los movimientos de los rboles en otoo
produce formas y expresin de movimientos muy distintos de los que origina la
representacin de la ira, la felicidad o la oscuridad, igual puede decirse de las
expresiones musicales, de la creacin de msica para acompaar un paseo por una
casa con fantasmas o a travs de un campo nevado. Hacer del rincn domstico una
casita de la abuela de Caperucita Roja es una forma de interpretacin de roles
dramticos asociada con la representacin de imgenes establecidas; una
interpretacin verdaderamente imaginativa de roles dramticos permite a los nios
brindar y representar imgenes que ellos mismos han creado a travs de sus
propias percepciones de fantasa y de realidad.

UNIDAD III. EL JUEGO Y EL NIO CON NECESIDADES INDIVIDUALES

3.1 Necesidades evolutivas:

3.2 Necesidades conductuales: LOS PADRES COMO FIGURA DE

AUTORIDAD Las figuras de autoridad tienen poder de ayudar a crecer tanto en el
plano biolgico como en la dimensin humana. As debe proporcionar
conocimientos, fomentar la seguridad en s mismos, el equilibrio emocional, y
promover la responsabilidad moral, a travs de los valores y principios. Para el
buen ejercicio de su autoridad debe: Proporcionar cario, aceptacin y
convivencia. Comunicarse efectivamente a travs de una escucha emptica.
Mandar con equilibrio entre la blandura y la exigencia, de mutuo acuerdo entre
el padre y la madre. Ser modelo de identificacin, es decir, ser coherente entre lo
que se dice y lo que se hace. Garantizar las necesidades bsicas del nio:
alimento, vestido, casa, educacin, actividades recreativas, extra-escolares
(deportivas, culturales). Elaboracin y cumplimiento de las Normas 1. Deben
formularse en positivo, expresando lo que se desea que el nio haga. 2. Deben ser
especfica, decir exactamente lo que se espera que haga el nio. 3. Especificar
donde, cuando, por cuanto tiempo y como se debe cumplir la norma. 4. Explique la
razn de las normas. 5. Debe ser consistentes y sistemticos al hacer cumplir las
normas. 6. Ofrezca alternativas para que el nio elija. 7. Permita que los hijos
opinen sobre la creacin de las normas. 8. Asegrese de que el nio entiende lo que
Usted le dice. 9. Deje claro las consecuencias o sanciones por el incumplimiento de
la norma. Revise las normas con regularidad, sobre todo si no se cumpliendo. Estn
Fjese expectativas reales, es decir, conductas que el nio sea capaz de cumplir. Se
debe recordar al nio el cumplimiento de las normas, sin caer en conflictos
(peleas), evitando las amenazas. Crear las condiciones para el cumplimiento de la
norma. Todos los adultos que convivan con el nio deben conocer las normas para
hacerlas cumplir. Seleccionar un mximo de 10 normas para los nios entre 7 y 12
aos, y hasta 5 normas para nios por debajo de los 6 aos.
 SISTEMA MOTIVACIONAL Es una herramienta que nos permite calificar las
conductas de nuestros hijos y generar cambios positivos evitando los conflictos
entre padres e hijos, ayuda a favorecer el que los hijos asuman la responsabilidad
de sus actos.

PROCEDIMIENTO 1. Seleccione las conductas que desean ser modificadas de

mutuo acuerdo con el nio, y redctelas como normas. 2. Califique diariamente su
cumplimiento con una (+) o su incumplimiento con una (-). 3. Seleccione una serie
de privilegios de manera jerrquica a los cuales el nio podr acceder si mantiene
una conducta adecuada. 4. Deje en claro el nmero de positivos que el nio debe
tener para acceder a cada uno de los privilegios. 5. Los privilegios pueden ser
diarios, semanales, mensuales o trimestrales, de acuerdo a las preferencias o gustos
de sus hijos. 6. Establezca sanciones para las faltas consecutivas y para las faltas
ms graves. RECUERDE: Cumplir siempre lo que ofrezca sea bueno o malo.
Predicar con el ejemplo. El Amor por los hijos no est condicionado por sus
acciones. Los amamos siempre igual. Elogiar ms y censurar menos. No
amenazar. Ser respetuoso. Evite desvalorizar o etiquetar a su hijo. Admitir que
nos equivocamos y disculparnos cuando sea necesario, revaloriza nuestra imagen
ante los hijos. Estar dispuesto a escuchar, sin pensar por los dems y sin tener
prejuicios. Ser coherente, enseando con el ejemplo, y ser constante y
sistemtico para garantizar la internalizacin de las normas, de los valores que
deseamos transmitir.

3.3 Necesidades de aprendizaje: Aprendizaje 1) En el proceso de enseanza-

aprendizaje hay que tener en cuenta lo que un alumno es capaz de hacer y aprender
en un momento determinado, dependiendo del estadio de desarrollo operatorio en
que se encuentre (segn las teoras de J. Piaget). La concrecin curricular que se
haga ha de tener en cuenta estas posibilidades, no tan slo en referencia a la
seleccin de los objetivos y de los contenidos, sino, tambin en la manera de
planificar las actividades de aprendizaje, de forma que se ajusten a les
peculiaridades de funcionamiento de la organizacin mental del alumno. 2)
Adems de su estadio de desarrollo habr que tener en cuenta en el proceso de
enseanza-aprendizaje el conjunto de conocimientos previos que ha construido el
alumno en sus experiencias educativas anteriores -escolares o no- o de aprendizajes
espontneos. El alumno que inicia un nuevo aprendizaje escolar lo hace a partir de
los conceptos, concepciones, representaciones y conocimientos que ha construido
en su experiencia previa, y los utilizar como instrumentos de lectura e
interpretacin que condicionan el resultado del aprendizaje. Este principio ha de
tenerse especialmente en cuenta en el establecimiento de secuencias de aprendizaje
y tambin tiene implicaciones para la metodologa de enseanza y para la
evaluacin. 3) Se ha de establecer una diferencia entre lo que el alumno es capaz de
hacer y aprender slo y lo que es capaz de hacer y aprender con ayuda de otras
personas, observndolas, imitndolas, siguiendo sus instrucciones o colaborando
con ellas. La distancia entre estos dos puntos, que Vigotsky llama Zona de
Desarrollo Prximo (ZDP) porque se sita entre el nivel de desarrollo efectivo y el
nivel de desarrollo potencial, delimita el margen de incidencia de la accin
educativa. En efecto, lo que un alumno en principio nicamente es capaz de hacer o
aprender con la ayuda de otros, podr hacerlo o aprenderlo posteriormente l
mismo. La enseanza eficaz es pues, la que parte del nivel de desarrollo efectivo del
alumno, pero no para acomodarse, sino para hacerle progresar a travs de la zona
de desarrollo prximo, para ampliar y para generar, eventualmente, nuevas zonas
de desarrollo prximo. 4) La clave no se encuentra en si el aprendizaje escolar ha
de conceder prioridad a los contenidos o a los procesos, contrariamente a lo que
sugiere la polmica usual, sino en asegurarse que sea significativo. La distincin
entre aprendizaje significativo y aprendizaje repetitivo, afecta al vnculo entre el
nuevo material de aprendizaje y los conocimientos previos del alumno: si el nuevo
material de aprendizaje se relaciona de manera sustantiva y no aleatoria con lo que
el alumno ya sabe, es decir, si es asimilado a su estructura cognitiva, nos
encontramos en presencia de un aprendizaje significativo; si, por el contrario, el
alumno se limita a memorizarlo sin establecer relaciones con sus conocimientos
previos, nos encontraremos en presencia de un aprendizaje repetitivo, memorstico
o mecnico. La repercusin del aprendizaje escolar sobre el crecimiento personal
del alumno es ms grande cuanto ms significativo es, cuanto ms significados
permite construir. As pues, lo realmente importante es que el aprendizaje escolar
de conceptos, de procesos, de valores sea significativo. 5) Para que el aprendizaje
sea significativo, han de cumplirse dos condiciones. En primer lugar, el contenido
ha de ser potencialmente significativo, tanto desde el punto de vista de su
estructura interna (significatividad lgica: no ha de ser arbitrario ni confuso), como
desde el punto de vista de su asimilacin (significatividad psicolgica: ha de haber
en la estructura psicolgica del alumno, elementos pertinentes y relacionales). En
segundo lugar se ha de tener una actitud favorable para aprender
significativamente, es decir, el alumno ha de estar motivado por relacionar lo que
aprende con lo que sabe. 6) La significatividad del aprendizaje est muy
directamente vinculada a su funcionalidad. Que los conocimientos adquiridos
conceptos, destrezas, valores, normas, etc.- sean funcionales, es decir, que puedan
ser efectivamente utilizados cuando las circunstancias en que se encuentra el
alumno lo exijan, ha de ser una preocupacin constante de la educacin escolar,
Cuanto ms numerosas y complejas sean las relaciones establecidas entre el nuevo
contenido de aprendizaje y los elementos de la estructura cognitiva, cuanto ms
profunda sea su asimilacin, en una palabra, cuanto ms grande sea su grado de
significatividad del aprendizaje realizado, ms grande ser tambin su
funcionalidad, ya que podr relacionarse con un abanico ms amplio de nuevas
situaciones y de nuevos contenidos. 7) El proceso mediante el que se produce el
aprendizaje significativo necesita una intensa actividad por parte del alumno, que
ha de establecer relaciones entre el nuevo contenido y los elementos ya disponibles
en su estructura cognitiva. Esta actividad, es de naturaleza fundamentalmente
interna y no ha de identificarse con la simple manipulacin o exploracin de
objetos o situaciones; este ltimo tipo de actividades es un medio que puede
utilizarse en la educacin escolar para estimular la actividad cognitiva interna
directamente implicada en el aprendizaje significativo. No ha de identificarse,
consecuentemente, aprendizaje por descubrimiento con aprendizaje significativo.
El descubrimiento como mtodo de enseanza, como manera de plantear las
actividades escolares, es no tan slo una de las vas posibles para llegar al
aprendizaje significativo, pero no es la nica ni consigue siempre su propsito
inexorablemente. 8) Es necesario proceder a una reconsideracin del papel que se
atribuye habitualmente a la memoria en el aprendizaje escolar. Se ha de distinguir
la memorizacin mecnica y repetitiva, que tiene poco o nada de inters para el
aprendizaje significativo, de la memorizacin comprensiva, que es, contrariamente,
un ingrediente fundamental de ste. La memoria no es tan slo, el recuerdo de lo
que se ha aprendido, sino la base a partir de la que se inician nuevos aprendizajes.
Cuanto ms rica sea la estructura cognitiva del alumno, ms grande ser la
posibilidad que pueda construir significados nuevos, es decir, ms grande ser la
capacidad de aprendizaje significativo. Memorizacin comprensiva, funcionalidad
del conocimiento y aprendizaje significativo son los tres vrtices de un mismo
tringulo. 9) Aprender a aprender, sin duda, el objetivo ms ambicioso y al mismo
tiempo irrenunciable de la educacin escolar, equivale a ser capaz de realizar
aprendizajes significativos por uno mismo en una amplia gama de situaciones y
circunstancias. Este objetivo recuerda la importancia que ha de darse en el
aprendizaje escolar a la adquisicin de estrategias cognitivas de exploracin y de
descubrimiento, de elaboracin y organizacin de la informacin, as como al
proceso interno de planificacin, regulacin y evaluacin de la propia actividad. 10)
La estructura cognitiva del alumno, puede concebirse como un conjunto de
esquemas de conocimientos. Los esquemas son un conjunto organizado de
conocimiento, pueden incluir tanto conocimiento como reglas para utilizarlo,
pueden estar compuestos de referencias a otros esquemas, pueden ser especficos o
generales. "Los esquemas son estructuras de datos para representar conceptos
genricos almacenados en la memoria, aplicables a objetos, situaciones,
acontecimientos, secuencias de hechos, acciones y secuencias de acciones". Los
diferentes esquemas de conocimiento que conforman la estructura cognitiva
pueden mantener entre s relaciones de extensin y complejidad diversa. Todas las
funciones que hemos atribuido a la estructura cognitiva del alumno en la
realizacin de aprendizajes significativos implican directamente los esquemas de
conocimiento: la nueva informacin aprendida se almacena en la memoria
mediante su incorporacin y vinculacin a un esquema o ms. El recuerdo de los
aprendizajes previos queda modificado por la construccin de nuevos esquemas: la
memoria es, pues, constructiva; los esquemas pueden distorsionar la nueva
informacin y forzarla a acomodarla a sus exigencias; los esquemas permiten hacer
inferencias en nuevas situaciones. Aprender a evaluar y a modificar los propios
esquemas de conocimiento es uno de los componentes esenciales del aprender a
aprender. 11) La modificacin de los esquemas de conocimiento del alumno es el
objetivo de la educacin escolar Inspirndonos en el modelo de equilibrio de les
estructuras cognitivas de Piaget, podemos caracterizar la modificacin de los
esquemas de conocimiento en el contexto de la educacin escolar como un proceso
de equilibrio inicial desequilibrio, reequilibrio posterior. El primer paso para
conseguir que el alumno realice un aprendizaje significativo consiste en romper el
equilibrio inicial de sus esquemas respecto al nuevo contenido de aprendizaje.
Adems de conseguir que el alumno se desequilibre, se conciencie y est motivado
para superar el estado de desequilibrio, a fin de que el aprendizaje sea significativo.
Es necesario tambin que pueda reequilibrarse modificando adecuadamente sus
esquemas o construyendo unos nuevos. 12) Estos principios e ideas configuran la
concepcin constructivista del aprendizaje y de la enseanza. El constructivismo no
es una teora psicolgica en sentido estricto, ni tampoco una teora psicopedaggica
que nos d una explicacin completa, precisa y contrastada empricamente de
como aprenden los alumnos y de la que pueda resultar prescripciones infalibles
sobre cmo se ha de proceder para ensearlos mejor. Desgraciadamente, ni la
psicologa, ni la psicologa de la educacin ni la psicopedagoga ni las didcticas no
han asumido todava este alto nivel de desarrollo y de elaboracin. Hay, no
obstante, diversas teoras, tanto en el mbito del estudio de los procesos psquicos
como en el mbito del estudio de los procesos escolares de enseanza y
aprendizaje, que comparten principios o postulados constructivistas y que
coinciden en sealar que el desarrollo y el aprendizaje humanos son bsicamente el
resultado de un proceso de construccin, que el hecho humano no se puede
entender como el des plegamiento de un programa inscrito en el cdigo gentico ni
tampoco como el resultado de una acumulacin y absorcin de experiencias. Somos
una cosa y la otra, y somos mucho ms, ya que aquello que nos convierte en
personas es, precisamente las construcciones que somos capaces de hacer a partir
de estos ingredientes bsicos. As, no obstante, estas teoras a menudo
proporcionan explicaciones e incluso, descripciones, sensiblemente diferentes y a
veces contrapuestas del qu y el cmo de los procesos de construccin. Y no
solamente esto, sino que, adems son teoras parciales que centran la atencin en
determinados aspectos o factores del desarrollo y del aprendizaje, en detrimento de
otras. Algunos ejemplos bien conocidos, las explicaciones del desarrollo y el
aprendizaje de Wallon, Piaget, Vigotsky, Ausubel, Bruner y de una buena parte de
tericos del procesamiento de la informacin pueden calificarse, en muchos
aspectos, de constructivistas. As mismo, discrepan en muchos puntos y ninguna
proporciona, por ella misma, una visin integradora del desarrollo y del
aprendizaje humano suficientemente satisfactoria. En la adopcin de la concepcin
constructivista del aprendizaje y de la enseanza como uno de los rasgos
caractersticos del modelo que inspira el planteamiento Curricular de la Reforma
ha habido una sensibilidad especial por este estado de las cosas. Se ha intentado
reflejar la convergencia de unas ideas, fuerzas o principios bsicos, de unos
enfoques y de unos autores que, en principio, se sitan en encuadres tericos
diferentes. Se ha querido tambin huir de dogmatismo y de reduccionismos,
aceptando la posibilidad de interpretaciones diversas, pero, igualmente legtimas,
de los principios constructivistas. Se ha intentado tambin, repensar y resituar
estos principios que, a menudo, han aparecido en contextos de investigacin
estrictamente psicolgicos, teniendo en cuenta las caractersticas propias y
especficas de la educacin escolar.

3.4 Necesidades sanitarias: Salud y bienestar fsico Los niveles de aprendizaje,

desarrollo y xito escolar de los nios dependen de varios factores, como la salud
del nio y su bienestar fsico, su preparacin social y emocional, y sus destrezas de
lenguaje, as como su conocimiento general sobre el mundo. Al asegurar que su
nio tenga alimentos nutritivos, ejercicio y cuidado mdico regular, usted le da un
buen comienzo en la vida y minimiza las posibilidades de desarrollar problemas de
salud seria o de aprendizaje ms tarde en la vida.

Alimentos

Los nios necesitan una buena dieta. Despus de que su nio nace, l*
requiere alimentos nutritivos para mantenerse sano. Los nios de edad escolar se
pueden concentrar mejor en clase si comen alimentos balanceados que incluyen
panes y cereales; frutas y vegetales; carne, aves, pescado y sustitutos de la carne
(tales como los huevos, frijoles, y chcharos); as como leche, queso y yogur.
Asegrese que su nio no coma demasiadas grasas y alimentos dulces. Los nios
entre las edades de 2 a 5 aos generalmente pueden comer los mismos alimentos
que los adultos, pero en porciones ms pequeas. Su pediatra o asesor mdico le
puede dar buenos consejos sobre qu alimentos darle a su beb o nio menor de 2
aos. Si usted necesita obtener alimentos para su nio, existen programas
federales, estatales y locales que le pueden ayudar. Por ejemplo, el programa de
nutricin federal, llamado el Special Supplemental Food Programfor
WomenInfants and Children (el Programa Especial de Alimentos Suplementales
para Mujeres y Nios, conocido como WIC por su sigla en ingls), distribuye
alimentos a las mujeres de bajos ingresos y sus nios en todo el pas. Tambin hay
programas de estampillas para obtener alimentos (foodstamps ). Si usted desea
obtener informacin o quiere determinar si puede obtener estampillas, llame o
visite su departamento estatal de salud. El personal de su biblioteca local le puede
ayudar a localizar los nombres, las direcciones y telfonos de estas agencias.
Ejercicio Los nios necesitan hacer ejercicio. Para aprender a controlar y coordinar
los msculos mayores en los brazos y las piernas, su nio necesita tirar y coger
pelotas, correr, saltar y bailar. Para aprender a controlar y coordinar los msculos
ms pequeos en las manos y los dedos, su nio necesita colorear con crayones,
armar rompecabezas, utilizar tijeras infantiles-sin puntas filosas-cerrar la
cremallera de su chaqueta, y poder agarrar objetos pequeos como moneditas. Si
usted sospecha que su nio sufre de alguna discapacidad, visite a su doctor tan
pronto como sea posible. La intervencin temprana puede ayudar a que su nio se
desarrolle bien y alcance su potencial fsico y mental. (cut and paste
textaboutgender use in spanishhere) Cuidado mdico Los nios necesitan
exmenes mdicos regulares, vacunas, y cuidado dental. Es muy importante que
usted busque un doctor o una clnica donde su nio pueda recibir atencin mdica
rutinaria o cuidado especial si se enferma o se lastima.

Las vacunas pueden prevenir un gran nmero de enfermedades, incluyendo

sarampin, paperas, rubola, difteria, ttano, tos ferina, HIB
(Haemophilusinfluenzae tipo b), polio y tuberculosis. Estas enfermedades pueden
daar el desarrollo mental y fsico de su nio. Hable con su doctor sobre los
beneficios y los riesgos de las vacunas. Al cumplir los 3 aos de edad a ms tardar,
su nio tambin debe comenzar a recibir exmenes dentales regulares.

3.5 Necesidades culturales: El proyecto educativo debe fomentar el desarrollo

psicosocial de los nios. Considerando que el nio es una persona rica en valores,
derechos, deberes, capacidades, afectos y cultura. Esto nos hace pensar en nuestra
segunda pregunta, la cual apuntaba a las estrategias docentes. La propuesta debe
tener en cuenta que el nio es capaz de aportar, de ser participe activo de su
proceso de crecimiento, que no necesita que le enseemos todo, sino que puede
descubrir, imaginar, equivocarse y crear a partir de los errores. Los nios como
dice Tonucci (1997) no son futuros ciudadanos, sino que de nios ya son
ciudadanos aunque no voten. Esta consideracin hace que tengamos que tener
presente que papel juega la sociedad y la cultura de pertenencia en el nio, pero
tambin qu puede aportar el nio a esta comunidad. Para esto el docente debe
brindar un ambiente rico en propuestas, respetando los diferentes tiempos y
ritmos. Demostrar la confianza y el cario que les tiene a los nios, promoviendo
buenos vnculos entre ellos y desarrollando la capacidad de superarse a s mismos.
El juego en el nivel inicial No debemos olvidar las caractersticas del nio de inicial
y el papel del juego en su proceso de aprendizaje. El juego es una actividad de vital
importancia en la construccin de la subjetividad y en la construccin de un lugar
creativo en el mundo. El juego es por excelencia el medio ms privilegiado y
enriquecedor. en el juego libre, el nio se atreve a pensar, a hablar y quizs incluso
a ser l mismo. J Bruner (1983). A travs del juego, ya sea solitario o con sus
pares, el nio tambin incorpora a su conducta los valores esenciales del medio en
que vive; elabora o acepta reglas, asimilando as aspectos importantes que hacen a
su continuidad histrica. Desde el juego el nio aprende a: discriminarse como
persona y a tener una actitud ms independiente, a manejarse en un universo
simblico y a construir un pensamiento ms abstracto. Para Vygotski, el juego
constituye una zona de desarrollo prximo en el nio. Y afirma que el nio satisface
sus necesidades a travs del juego, ya que surge en los momentos en que emergen
tendencias irrealizables y deseos pospuestos. El juego para este autor presenta dos
atributos fundamentales: 1. El nio crea una situacin imaginaria que est provista
de reglas, que se desprenden de la propia situacin. Todo juego tiene reglas aunque
estas no se formulen explcitamente. 2. El nio aprende a actuar en un universo
simblico ms que en un mundo externamente visual confiando en sus tendencias
internas ms que en los incentivos que le proporcionan los elementos externos. La
imaginacin constituye un nuevo proceso psicolgico para el nio, y est surge de
la accin. La creacin de una situacin imaginaria, es la primera manifestacin de
su emancipacin de las limitaciones situacionales. Toda situacin imaginaria tiene
reglas y todo juego de reglas implica una situacin imaginaria, aunque de forma
velada. Existen diferentes juegos: juego natural, codificado, organizado. Teniendo
en cuenta todo esto es que el docente debe planificar su tarea dedicndole al juego
grandes espacios ya que este es una estrategia fundamental para la construccin de
aprendizajes significativos, relacionando aprendizajes, necesidades y placer. Para
que la intervencin del adulto sea positiva, es importante que se sienta implicado,
cmplice del juego de los nios; que sus intervenciones sean respetuosas. 3.6
Necesidades emocionales

Preparacin social y emocional Los nios comienzan la escuela con diferentes

grados de madurez social y emocional. Estas cualidades toman tiempo y requieren
de prctica para aprenderlas bien. Deles oportunidades para desarrollar las
siguientes cualidades positivas:

Confianza en s mismos: Los nios deben sentirse bien consigo mismos y creer
que pueden tener xito. Los nios que demuestran seguridad en s mismos estn
ms dispuestos a intentar cosas nuevas-y seguir intentando si es que no logran
xito la primera vez. Independencia: Los nios deben aprender a hacer las cosas
por s mismos. Motivacin: Los nios deben querer aprender. Curiosidad: Los
nios tienen una curiosidad natural la cual se debe cultivar para que puedan
aprovechar al mximo las oportunidades para aprender lo que se les presenten.
Persistencia: Los nios deben aprender a acabar lo que han comenzado.
Cooperacin: Los nios deben saber cmo llevarse bien con otros y aprender a
compartir y tomar turnos. Autocontrol: Los nios deben aprender que hay buenas y
malas maneras de expresar enojo. Deben comprender que algunas formas de
comportarse, como pegar y morder, no son aceptables. Empata: Los nios deben
expresar un inters por otras personas y comprender cmo se siente.

Estas son algunas cosas que usted puede hacer para ayudarle a su nio a
desarrollar stas cualidades. Demustrele al nio que usted lo quiere y que puede
contar con usted. Los nios que se sienten queridos son ms aptos a tener
confianza en s mismos. Su nio debe creer que, no importa qu suceda, alguien
siempre estar a su lado. Dele a su beb o pequeito mucha atencin, aliento,
abrazos y tiempo para tomar una buena siesta todos los das. Ponga un buen
ejemplo. Los nios imitan lo que ven a otros hacer y lo que escuchan a otros decir.
Cuando usted hace ejercicio o se alimenta bien, es ms probable que su nio lo har
tambin. Cuando usted trata a otras personas con respeto, es probable que su nio
lo har tambin. Si usted comparte sus cosas con otras personas, su nio aprender
a ser considerado y a tomar los sentimientos de otras personas en cuenta. Ofrezca
oportunidades para la repeticin. Hay que practicar bastante para aprender a
gatear, a pronunciar nuevas palabras, o a beber agua de una taza en vez de un
bibern. Su nio no se aburre al repetir las cosas. De hecho, al repetir las cosas
hasta que se las aprende, su nio refuerza la confianza que necesita para intentar
cosas nuevas. Utilice la disciplina de manera apropiada. Todos los nios deben
tener lmites. Los nios cuyos padres les dan una disciplina firme pero cariosa
generalmente desarrollan mejores destrezas sociales y se desarrollan mejor en la
escuela que aquellos nios cuyos padres no les dan suficientes lmites o por el
contrario les imponen reglas demasiado rgidas. Aqu les damos algunas ideas.
Dirija las actividades de su nio, pero no sea mandn.

Ofrezca buenas razones cuando le pida a su nio que haga algo. Por ejemplo,
puede decir, "Por favor levanta tu carrito de las escaleras para que nadie se tropiece
con l" no, "levntalo porque yo te digo que lo hagas." Escuche a su nio para
descubrir cmo se siente y si necesita apoyo especial. Demustrele amor y respeto
cuando se sienta enojado con su nio. Critique el comportamiento, no al nio. Por
ejemplo, puede decir, "Te quiero mucho, pero no est bien que rayes la pared con
tus crayones. Me enojo mucho cuando haces eso." Aydele a escoger bien cmo
resolver los problemas. Puede preguntarle al nio de 4 aos, qu podemos hacer
para que tu hermanito deje de tumbar tus bloques de madera?" Mantenga una
actitud positiva y alentadora. Felicite a su nio cuando haga algo bien. Las sonrisas
y los elogios rinden mucho ms para moldear un buen comportamiento que los
castigos duros. Permita que su nio haga cosas por s mismo. Los nios pequeos
deben ser vigilados cuidadosamente. Sin embargo, tambin tienen que aprender a
ser independientes y a desarrollar la confianza en s mismos al desempear tareas
cotidianas como vestirse solos y guardar sus juguetes. Es importante que usted
permita que su nio aprenda a escoger qu decisiones va a tomar y no que usted
decida todo por l. Aliente a su nio a jugar con otros nios y a sentirse cmodo
entre adultos que no son familiares. Los nios de edad preescolar necesitan
oportunidades sociales para aprender a considerar otros puntos de vista. Los nios
pequeos tendern a llevarse mejor con sus maestros y compaeros de clase si han
tenido experiencia tratando con otros adultos y nios. Demuestre una actitud
positiva hacia el aprendizaje y la escuela. Los nios llegan al mundo con una
necesidad muy fuerte por descubrir y explorar. Si su nio va a mantener un nivel
sano de curiosidad, usted debe fomentar su desarrollo. Al demostrar entusiasmo
por lo que su nio hace ("Mira que bien dibujas!") usted le ayuda a sentirse
orgulloso de sus logros.

Los nios tambin se emocionan por comenzar la escuela cuando sus padres
expresan emocin al tomar este gran paso. A medida que su nio se prepare para
entrar al kindergarten, hblele sobre la escuela. Hablen sobre las cosas
emocionantes que va a hacer en el kindergarten, los proyectos de arte, los cantitos,
los juegos. Demuestre entusiasmo al describir todas las cosas importantes que va a
aprender de su maestra - cmo leer, cmo contar, y cmo medir y pesar las cosas.

Bibliografa y y Desarrollo del lenguaje y del juego simblico en nios sordos

profundos, AlvaroMarchesi, Edit. Escuela espaola Madrid, 1995. El juego en la
educacin infantil y primaria 2 edicin, J. R. Moyles, Edit. Morata, S.L.