Sunteți pe pagina 1din 21

Obiectul managementului clasei de elevi

Curs 1

Cuprins

I.Managementul tiinific definiii;

II.Istoria tiinei managementului;

III.Managementul educaional;

IV.Funciile (etapele) managementului educaional;

V.Ce este Managementul clasei de elevi?;

I. Managementul tiinific definiii

management (lat. manum agere = a conduce cu mna) = manevrare, pilotare, strunirea


cailor.
to manage (engl.) = a reui, a conduce, a rezolva, a dirija, a manevra, a gsi mijloace etc.
manager (engl.) = conductor, administrator, organizator, coordonator al unei echipe.

Toate aceste sensuri ne conduc la dou accepiuni:

n sensul larg, management = activitate uman complex de pregtire, proiectare,


organizare, coordonare, administrare a tuturor elementelor implicate n atingerea unor
obiective
n sensul restrns, management = conducere operativ.

Managementul ca proces

Urmrete atingerea unor obiective (scopuri) utiliznd resurse: oameni, materiale, spaii,
timp. Aceast activitate de management are o istorie foarte ndelungat i se refer la nsi
activitatea de conducere.

Managementul ca disciplin
Are o vrst relativ tnr i este un domeniu al tiinei care propune principii, concepte i
teorii proprii. Aplicarea acestor principii i teorii la activitatea concret de conducere asigur
eficiena.

Arta conductorului nseamn priceperea de a transpune teoria managementului n practic.

Managementul este o tiin sau o art?

Managementul este o tiin, deoarece are un obiect de studiu, legi, principii, metode.
ns, aplicarea n practic a acestor acumulri tiinifice presupune plasticitate,
creativitate, intuiie i aici intervine arta managerului.
Dac legile i teoriile managementului sunt generale, aplicarea lor n diverse domenii de
activitate este specific.
Trebuie s facem distincie ntre conducerea realizat pe baze empirice i conducerea
realizat pe baz tiinific.

Conducere empiric management tiinific

Conducerea empiric caracteristici

desfurare pe baza imitaiei unor modele anterioare i a bunului sim


rezolvarea problemelor fr analize specifice, fr formularea de ipoteze i soluii
variate, ci pe baza experienei concrete
lipsa unor obiective clare i a unor instrumente adecvate
evaluare pe baza intuiiei, n absena unor criterii clare
prezena improvizaiei n proiectare, organizare i coordonare;

Managementul tiinific - caracteristici

raionalitate de la pregtire pn la analiza final a activitii


afirmarea creativitii i plasticitate n adaptarea la situaii concrete
participarea activ i comunicarea
utilizarea sistemului informaional
cunoaterea i dirijarea resurselor
obiective clar stabilite i urmrite explicit
utilizarea unor metode specifice
promovarea cercetrii manageriale i profesionalizarea
II. Istoria tiinei managementului

Noul domeniu de studiu tiinific, cel al managementului, i are originea n lucrrile lui
F. Taylor i Fayol din anii 1911 i 1916 (specialiti n domeniul psihologiei economice i
organizaionale) i s-a dezvoltat din necesitatea de a spori productivitatea muncii.

FrederickWinslow Taylor (1856-1915) inginer mecanic american, considerat


printele managementului tiinific preocupat de gsirea unor modaliti tiinifice de
eficientizare activitilor din ateliere a pus accent pe sistemele i tehnicile de producie
(critica principal adus teoriilor sale a fost neglijarea factorului uman n creterea productivit ii
muncii)

Henri Fayol (18411925) inginer i director de mine francez spre deosebire de


Taylor, el a pus accent mai mult pe organizarea conducerii dect pe sistemele i tehnicile de
producie (diviziunea muncii, autoritatea i responsabilitatea, remunerarea).

n anii 20-30, ca o reacie la exagerrile managementului promovat de Taylor, apar tot


mai multe preocupri pentru studierea relaiilor umane i a influenei lor asupra
productivitii muncii.

George Elton Mayo (1880- 1949) psiholog n domeniul social i industrial, de


origine australian realizeaz cercetri la uzinele Hawthorne (produceau materiale telefonice)
a evideniat rolul factorilor psihologici n procesul muncii i a artat c motivaia i atitudinile
muncitorilor pot influena productivitatea muncii.

S-a fcut astfel distincie ntre conceptul de om economic i om social. Omul nu


este un robot care, programat raional, s obin o eficien ct mai mare, ci o fiin uman cu
motivaii, sentimente, atitudini.

Principii care trebuie respectate n tiina managementului (Joia, 2000)

al eficienei scopul managementului este de a spori eficiena sistemului


al utilizrii ntregului sistem la randamentul maxim (elemente teoretice, procese,
relaii, resurse, efecte)
al rolului central al obiectivelor orice management eficient presupune stabilirea
i urmrirea unor obiective.
al participrii specifice i responsabile a tuturor factorilor organizaiei
al asigurrii dinamismului conducerii (promovarea conduitei participative)
managerul trebuie s conduc prin colaborare
al motivrii tuturor celor implicai

III. Managementul educaional

Definiii:

n domeniul nvmntului, managementul tiinific s-a impus datorit necesitii de


cretere a eficienei n realizarea finalitilor (ideal, scopuri, obiective).

Managementul educaional un ansamblu de principii i funcii, de norme i metode de


conducere, menite s asigure atingerea obiectivelor la standarde de calitate (Joia, 2000).

Managementul educaional tiina i arta proiectrii, organizrii, coordonrii, evalurii


i reglrii tuturor elementelor implicate n activitatea educativ.

Caracteristici eseniale ale managementului educaional (Joia, 2000)

aciunile concepute i desfurate vizeaz eficiena maxim a educaiei;


este utilizat eficient potenialul educailor, al educatorilor, precum i al resurselor
materiale (economice, ergonomice, temporale etc);
necesit o abordare interdisciplinar, avnd n vedere aspectele psihologice,
sociologice sau de alt natur, implicate n procesul educaiei;
studiaz conducerea educaiei att la nivel macropedagogic (al sistemului), ct i
la nivel de aciuni n cadrul clasei de elevi;
apeleaz la abordarea sistemic, adic ordoneaz elementele, relaiile implicate n
procesul complex al educaiei;
anticipeaz strategii, metode, programe, pe baza evoluiei sistemului;
permite aplicarea n practic a principiilor, metodelor strategiilor elaborate la
nivel teoretic.

Managerul intuitiv (Meryem le Saget, 1999)

Managerul intuitiv = manager raional plus nc ceva: viziune, creativitate, autenticitate.

tie s descrie viitorul i s creeze sperana;


i dinamizeaz i ncurajeaz subalternii;
tie s dedramatizeze i s aplaneze problemele;
arat drumul subalternilor, dar nu-l face n locul lor;
are echilibru interior i alterneaz tolerana cu autoritatea;
este autentic i transparent n comunicare

Regula celor 4C n conduita i practica fiecrui manager.

Un manager este eficient dac reunete urmtoarele caracteristici:


Coerena
coerenta ntre vorbe si fapte;
coerenta ntre decizii;
coerenta ntre obiectivele propuse si mijloacele alocate
Curajul (voina, tenacitatea, luarea deciziilor)
Claritatea
clarificarea misiunii organizaiei si a "regulilor jocului"
precizarea opiunilor strategice i a obiectivelor
comunicarea periodic (a rezultatelor obinute, dificultilor ntlnite etc.)
Consideraia presupune acordarea de atenie personalului din subordine, ascultare i
respect

Tipuri de management n domeniul serviciilor sociale (din care fac parte i


serviciile educaionale)

managementul de vrf vizeaz luarea deciziilor importante i formularea strategiilor


pe termen lung i mediu. Se desfoar la nivelul ministerelor i al factorilor de decizie
din cadrul structurii organizatorice;
managementul de mijloc se refer la conducerea structurilor medii, implementarea
deciziilor i elaborarea planurilor pe termen mediu;
managementul de supervizare se refer la organizarea i supravegherea efectiv a
activitilor efectuate de personalul din subordine, pentru atingerea obiectivelor fixate. n
general la acest nivel planurile sunt elaborate pe termen scurt.

Treptele managementului n nvmnt:

Managementul sistemului: MECT, ISJ-urile;


Managementul unitilor de nvmnt: managementul colar;
Managementul instructiv-educativ: managementul clasei.

Tendine actuale n abordarea managementului educaional

Creterea autonomiei unitilor colare (descentralizarea)


Lansarea unui model de autoconducere a colilor, care presupune derularea tuturor
funciilor managementului la nivelul instituiei colare (local management of schools)
Creterea eficacitii instituiei colare (school improvement) adugarea de ctre coal
a unui plus de valoare n formarea elevilor ei n comparaie cu alte coli servind acelorai
finaliti generale

Caracteristici care fac diferena ntre coli, privind eficacitatea

climat stimulativ n interiorul unitii colare;


accent pe curriculum i pe predare (implementarea curriculum-ului);
obiective clare i ateptri nalte de la elevi;
un sistem funcional de monitorizare a progresului elevilor;
preocupare permanent pentru dezvoltarea personalului colii;
implicarea activ a prinilor i a comunitii n viaa colii;
susinerea colii din partea structurilor manageriale supraordonate;
un sistem de valori cu rol de direcionare a membrilor organizaiei colare;
Comunicare eficient ntre membrii organizaiei, att pe orizontal ct i pe vertical.

IV. Funciile (etapele) managementului educaional


1 2 3 4 5
1. Planificarea procesul de identificare i selectare a obiectivelor ce vor fi urmrite de-a
lungul unei perioade de timp, precum i modalitile prin care acestea pot fi atinse.
stabilirea misiunii i scopului organizaiei/instituiei
stabilirea obiectivelor pe termen lung
stabilirea obiectivele pe termen mediu i scurt
stabilirea activitilor manageriale pe o perioad bine definit (o lun, un
semestru, un an etc.).
Filosofia acestui proces: convertirea obiectivelor generale ale organizaiei n obiective
personale (la nivelul fiecrui individ).
2. Organizarea proces complex, dinamic i flexibil care presupune:
selectarea i gruparea activitilor pentru atingerea unor obiective comune
repartizarea responsabilitilor de conducere pe compartimente
investirea cu autoritate a persoanelor care au funcii de conducere i stabilirea
unor linii de autoritate n cadrul organizaiei/instituiei
stabilirea unor canale oficiale de comunicare prin care s se asigure coerena i
eficiena interveniei i activitilor.
3. Conducerea (leadership-ul) promovarea comportamentelor favorabile atingerii
obiectivelor organizaiei, motivnd persoanele prin:
folosirea diferitelor stiluri de conducere, calitatea relaiilor interpersonale
modul n care este favorizat comunicarea i cooperarea n cadrul organizaiei
modul de antrenare a personalului n procesul decizional.

Practica din domeniul serviciilor educaionale a evideniat mai multe categorii


de tipuri/stiluri de conducere.

Stiluri de conducere

Tipologia propus de P. Hersey i K. Blanchard, n funcie de criteriul centrare pe


sarcin/centrare pe relaii:
stilul directiv (tell) managerul/liderul spune ce trebuie s fac subordonaii i
controleaz (att ct este posibil) fiecare aciune, fiind centrat pe sarcin (valabil
pentru subordonaii care nu pot i nu vor s realizeze activitile propuse);
stilul tutoral (sell) managerul/liderul, pentru a convinge, vinde (transmite)
sugestii, decizii, fiind centrat att pe sarcin ct i pe relaii umane (valabil pentru
subordonaii care nu pot, dar vor s realizeze activitile propuse);
stilul mentoral (participate) managerul/liderul particip cu sugestii, sfaturi,
sprijin, ori de cte ori este solicitat, fiind centrat pe relaii umane (valabil pentru
subordonaii care vor, dar nu au suficient motivaiei pentru a realiza activitile
propuse);
stilul delegator (delegate) managerul/liderul deleg subordonailor autoritatea de
luare a deciziilor, nefiind centrat nici pe sarcin i nici pe relaiile umane (valabil
pentru subordonaii care pot i vor n suficient msur s realizeze activitile
organizaiei).

Tipuri de lideri n funcie de tipul de personalitate (atitudinea persoanei fa de


responsabilitate):
tipul repulsiv: prezint complexe de inferioritate, refuz promovarea n funcii de
conducere, ia decizii puin eficiente n situaii deosebite, evit responsabilitatea,
adopt n prip deciziile, fiind nesigur n situaiile de incertitudine.
tipul dominant: e caracteristic persoanelor dinamice, active, are un comportament
orientat spre dobndirea puterii, este eficient n situaiile extreme, manifest mare
ncredere n sine, convingerea c postul de conducere i revine pe drept, tinde s-i
impun propria prere, este ferm n situaii de incertitudine, genereaz climat
tensionat, conflictual, n caz de eec evit s-i recunoasc propria responsabilitate,
nu poate nva din propriile greeli etc.
tipul indiferent: lips de interes fa de propria evoluie n ierarhie, ca ef menine
echilibrul ntre trsturile sale pozitive i negative, consider pe ceilali pe poziii de
egalitate, realist, contiincios etc.
4. Asumarea (luarea) deciziei este unul din cei mai importani pai n managementul
serviciilor educaionale i presupune:
inventarierea soluiilor posibile de rezolvare a unor situaii sau probleme, pe baza
unor informaii culese n prealabil
informaiile culese trebuie s aib un grad ct mai mare de certitudine.
alegerea unui mod operaional de rezolvare a unei situaii sau probleme din mai multe
alternative existente

Etapele procesului decizional

identificarea problemei - problemele trebuie s fie definite precis, fr asocierea lor cu


anumite soluii;
generarea de soluii alternative - n aceast faz a procesului decizional este esenial
creativitatea;
evaluarea soluiilor alternative (consecine pozitive i negative ale fiecreia);
selectarea alternativei optime;
implementarea soluiei alese;
monitorizarea i evaluarea compararea rezultatelor reale cu cele prevzute pentru a
vedea dac problemele au fost rezolvate cu adevrat.
5. Controlulevaluareamonitorizarea:
faz final n procesul managerial, constnd n compararea stadiului la care s-a ajuns
la un moment dat cu obiectivele planificate anterior.
ntre funcia de planificare i cea de control exist o legtur direct prin
intermediul feedback-ului planificarea va propune obiective n conformitate cu
rezultatele i concluziile controlului.
controlul este necesar pentru a preveni eventuale situaii de criz i disfuncionaliti.

V. Ce este Managementul clasei de elevi ?

Definiii.
domeniu de cercetare care studiaz att perspectivele teoretice de abordare a clasei de
elevi ct i structurile dimensional-practice ale acesteia, n scopul facilitrii
interveniilor cadrelor didactice n situaiile educaionale concrete (R. Iucu, 2006).
instrument pentru intensificarea autocunoaterii, autoevalurii i internalizrii
autocontrolului la elevi
toate acele lucruri pe care trebuie s le fac profesorul pentru a realiza un climat
favorabil nvrii i pentru a-i determina pe elevi s se implice, s coopereze n /la
realizarea tuturor activitilor din clas (Stanford et. al., 1983).
Premise teoretice ale managementului clasei de elevi (MCE) (V. Jones & L.
Jones, 2007)

MCE reprezint un efort de instituire n clas a unui climat n care toi elevii se simt n
siguran, confortabil i n care pot s-i dezvolte abilitile sociale i academice.
MCE este indisolubil conectat cu procesul de instruire: elevii devin treptat responsabili
fa de propria formare dac sunt antrenai activ n construirea sensurilor, n formarea i
dezvoltarea abilitilor cognitive.
Acest tip de management trebuie s dezvolte la elevi sentimentul responsabilitii n ceea
ce privete propria nvare.
Eficiena MCE presupune din partea profesorului o atent selecie/reconfigurare a
valorilor i credinelor proprii, a abilitilor profesionale prin prisma trebuinelor/nevoilor
elevilor.

Obiectivele MCE

Obiective generale:
mbuntirea condiiilor de nvare
Prevenirea stresului profesorilor i elevilor
Creterea timpului petrecut n sarcina de nvare i diminuarea timpului destinat
controlului comportamentelor disruptive
Obiective specifice:
Optimizarea relaiei profesor- elev;
Sporirea eficienei procesului de nvmnt att sub aspect formativ ct i
informativ;
Oferirea de soluii pentru problemele psihosociale specifice colii;
Dobndirea de cunotine i abiliti necesare organizrii activitilor adiacente
procesului de nvare.

Dimensiuni (componente) ale MCE

In funcie de resursele implicate distingem urmtoarele dimensiuni:


dimensiunea temporal (managementul timpului);
dimensiunea ergonomic (managementul spaiului);
dimensiunea curricular ce vizeaz gestionarea tuturor resurselor implicate n derularea
optim a axei predare-nvare-evaluare;
dimensiunea psihosocial care analizeaz i optimizeaz fenomenele specifice ce se
produc n spaiul colar n diverse contexte, cu scop formativ-informativ; de la cele de
comunicare pan la cele de complian, competiie, cooperare, conflict etc.
n funcie de scopul formativ, putem structura demersul managerial n clas pe trei
paliere (Curwin & Mendler, 1999):
Preventiv (propunerea de msuri pentru prevenirea problemelor);
Acional (lansarea unor propuneri pentru rezolvarea problemelor minore aprute n
spaiul complex al clasei);
Rezolutiv (orientat ctre rezolvarea conflictelor majore aprute n acest spaiu)

Responsabiliti i activiti manageriale ale profesorului

Funcii cu aciune secvenial pe parcursul unui ciclu managerial, n categoria


crora intr:
Funcii centrate pe dimensiunea sarcin:
analiza-diagnoza
organizarea (realizat la nceputul ciclului managerial dar cu aciune pe ntreg
parcursul acestuia)
proiectarea (cu subfunciile de planificare i programare)
implementarea programelor
evaluarea final
Funcii centrate pe dimensiunea uman:
organizarea grupurilor (realizat la nceputul ciclului managerial dar cu aciune pe
ntreg parcursul acestuia)
formarea echipelor
Funcii cu aciune constant pe ntreg parcursul ciclului managerial:
Funcii centrate pe dimensiunea sarcin:
Decizia
circulaia informaiei (necesar construciei alternativelor implicate n luarea
deciziilor)
Funcii centrate pe dimensiunea uman:
motivarea oamenilor
participare, dezvoltare personal a fiecrui individ
negociere
prevenirea i rezolvarea conflictelor

Roluri manageriale ale profesorului

roluri interpersonale
rolul de reprezentare (promoionale) profesorul este figura reprezentativ a colii sau
clasei
rolul de conducere organizare, coordonare a grupurilor de elevi
rolul de legtur cu diferite structuri sau departamente ale organizaiei sau ntre
organizaie i comunitatea extern acesteia
roluri informaionale
rolul de monitor recepteaz informaiile relevante din mediul intern i extern al
organizaiei i ncearc s fie n permanen la curent cu ce se ntmpl n cadrul
structurilor organizaiei;
rolul de diseminator - transmite informaii ctre clas;
rolul de purttor de cuvnt al clasei
roluri decizionale
rolul de ntreprinztor/administrator/antreprenor gestioneaz problemele clasei i
propune strategii i mijloace de rezolvare a acestora;
rolul de moderator factor stabilizator/de soluionare a perturbrilor
rolul de distribuitor sau de alocare a resurselor n cadrul organizaiei
rolul de negociator.

Competene ale profesorului eficient

stabilete cu claritate obiectivele educative;


identific i concepe activitile de nvare care sunt relevante pentru viaa cotidian;
manifest preocuparea de a se adapta diversitii elevilor;
creeaz i menine n sala de clas un climat de lucru favorabil nvrii;
ncurajeaz interaciunea social n clas;
faciliteaz prelucrarea/procesarea informaiilor de ctre elevi prin folosirea diverselor
metode, strategii didactice;
stimuleaz dezvoltarea intelectual a elevilor prin structurarea sarcinilor de nvare,
prin antrenarea lor n diverse situaii de lucru cu informaiile;
realizeaz o permanent monitorizare a progresului elevilor n ndeplinirea
obiectivelor propuse.

Managementul strategiilor i formelor de organizare a activitii


instructivactivitii instructiv educativeeducative

Curs 2

Cuprins
I.Strategii didactice n contextul managementului clasei de elevimanagementului elevi;

II.Stilurile de nvareStilurile nvare;

III.Alte deprinderi manageriale privind eficientizarea procesului de nvare n clas.

I. Strategii didactice n contextul managementului clasei de


elevimanagementului elevi

Managementul activitilor instructivManagementul instructiv--educative trebuie s aib


n vedere, n principal:
contextul i condiiile de desfurarecontextul desfurare
formele de organizare a nvriiformele nvrii
coninuturile instrucionale vehiculateconinuturile vehiculate
metodele i mijloacele utilizate n clasmetodele clas

Variabile importante n managementul strategiilor de organizare a


activitii instructivinstructiveducativeeducative:

specificul curriculumspecificul curriculumuluiului


aptitudinile i competenele eleviloraptitudinile elevilor
politicile de incluziune a elevilor cu CESpoliticile CES
condiionrile temporalecondiionrile temporale
tipul i volumul materialelor didacticetipul didactice
calitatea dotrilor instituiei colarecalitatea

Metod, strategie educaional (didactic)

metoda didactic
aciune care vizeaz atingerea unor rezultate imediate, evidente la nivelul unei
anumite activiti educative.
strategia didactic
un model de aciune, o reglementare a actului didactic, viznd finaliti pe termen
scurt, mediu i lung.
un anumit mod de combinare a metodelor, procedeelor, mijloacelor de nvmnt,
formelor de organizare a nvrii (CerghitCerghit, I., 1983, p. 59).
ansamblu de resurse i metode planificate i organizate de profesor n scopul de a
permite elevilor s ating obiectivele stabilite.

Etapele construirii unei strategii (orientative) Contextualizarea este cea


care face ca o strategie s fie eficientstrategie eficient:

INPUT Secvenierea OUTPUT


Obiectivele Activitilor Experien de
Aplicrii
educaionale nvare
Caracteristicile metodelor Abiliti
evalurii Cunotine
elevului
Caracteristicile
profesorului
Calitatea relaiei
elev-profesor

Criteriile de combinare i corelare a metodelor n cadrul unei strategii


didactice (Cristea, 1998)

prezentarea i argumentarea cunotinelor ntrprezentarea ntr--o variant euristic sau


algoritmic;
dirijarea nvrii pe cile necesare pentru rezolvarea de probleme sau rezolvarea de
situaiide situaii--problem;
activizarea difereniat a nvrii n condiii de organizare frontal, pe grupe sau
individual.

Formele de organizare a activitii de predare i nvare (Babanski, 1979)

1. Activiti frontale
avantaje: se asigur conducerea concomitent a tuturor elevilor, dirijarea activ a
perceperii informaiei transmise, receptarea sistematic i consolidarea
cunotinelor de ctre toi.
limite: insuficienta luare n considerare a particularitilor individuale, a ritmului
de munc al elevilor, a nivelului de pregtire anterioar etc.
Tem de reflecie: Gsii alte avantaje i dezavantaje ale activitilor frontale.

2. Activiti individuale
avantaje: asigur profesorului posibilitatea de a lua n considerare particularitile
fiecrui elev, ritmul su de lucru, pregtirea anterioar.
limite: posibiliti de aplicare limitate, deoarece organizarea sa necesit mult timp i
mari eforturi din partea profesorului.
Tem de reflecie: Gsii alte avantaje i dezavantaje ale activitilor individuale.

3. Activiti de grup
avantaje: asigur o mai bun luare n considerare, dect activitatea cu ntreaga clas,
a cerinelor abordrii difereniate; deschide larg posibiliti de cooperare i control
reciproc.
limite: unii elevi rmn pasivi i pot folosi rezultatele obinute de ceilali.
Tem de reflecie: Gsii alte avantaje i dezavantaje ale activitilor de grup.

Clasificarea strategiilor n funcie de obiectivul propus (Cristea)(Cristea)

Strategii care au ca obiectiv pedagogic prioritar stpnirea materiei, n termeni de


cunotine i capacitimateriei, capaciti
Strategii care au ca obiectiv prioritar transferul funcional al cunotinelor i
capacitilor dobnditecunotinelor dobndite
Strategii care au ca obiectiv prioritar exprimarea personalitii elevuluipersonalitii
elevului

Clasificarea strategiilor n funcie de responsabilitatean responsabilitatea pe care o au


elevii n nvarepe nvare

Strategii privind nvarea activStrategii activ


Strategia nvrii mediateStrategia mediate
Strategii privind activitatea de grupStrategii grup

Strategiile privind nvarea activStrategiile activ

nvarea activ:
un proces n care i se permite subiectului nvrii s intre n contact direct cu materialul
de nsuit/studiat
presupune interaciunea direct a elevului cu coninutul nvrii, modificarea i
ameliorarea acestuia n funcie de expectanele i nevoile elevului
solicit elevului i educatorului s se ncredineze unui parteneriat dinamic n care un rol
determinant l are repartizarea n mod egal a responsabilitii nvrii
Profesorul este perceput ca facilitator i, totodat, ca o resurs.

Desfurarea corespunztoare a nvrii active presupune luarea n


considerare a unor elemente specifice:

tema aleas trebuie s corespund aptitudinilor i cerinelor de dezvoltare ale elevilor;


elevii trebuie s aib suficiente cunotine anterioare asupra subiectului n discuie;
elevii trebuie s aib oportuniti egale de participare la discuie;
e bine s existe un ghid de discuie, cu linii tematice generale, pe care s le cunoasc
toi participanii;
profesorul va evita utilizarea etichetrilor pentru opiniile elevilor, a prejudecilor i
stereotipiilor de orice natur;
dac apar abateri de la un limbaj politicos, profesorul va sanciona prompt acest
comportament;

Strategia nvrii mediate

nvarea mediat
i are originile n teoria dezvoltrii inteligenei a lui Vgotsky (zona de dezvoltare
proxim) i practica nvrii mediate a lui Feuerstein (Sternberg, Grigorenko,
1998).
Susine ideea c exist o zon de dezvoltare proxim la care copilul poate avea
acces prin medierea (ajutorul) unui adult.
Profesorul ofer elevului sprijin n nvare: indicaii verbale, proceduri de lucru.
Abilitile formate sunt transferate de elev la situaii noi, similare cu cele nvate.
Permite diagnosticarea exact a blocajelor cognitive n nvare, astfel nct
profesorul s ofere sprijinul n funcie de acestea.
Presupune cunoaterea psihologic exact a tuturor elevilor.

Strategii privind activitatea de grup

nvarea n grup
Ofer elevului posibilitatea de a veni n contact cu alte perspective de abordare
a sarcinii (cele ale colegilor si).
Ideile fiecrui elev se pot relua de ctre ceilali colegi.
Activitatea n cadrul unui grup stimuleaz elevii i le dezvolt competenele,
fiecare venind cu propria contribuie n rezolvarea sarcinilor
Avantajele n plan formativ ale strategiilor didactice ce implic lucrul n grup
deriv din co-activitate, din atingerea n comun a unor scopuri, din realizarea
unor proiecte comune.
Este o strategie cronofag i presupune atenie, obiectivitate i precizie n
proiectarea ei.
Strategiile care presupun lucrul n grup dezvolt importante abiliti
manageriale din partea cadrului didactic.

Variabile care trebuie gestionate n timpul activitilor de nvare n grup

Rearanjarea contextului fizic de desfurare a actului didactic;


Gradul de permisivitate fa de comportamentele asociate activitii de grup;
Nivelul acceptabil de zgomot i de factori perturbatori;
Strategiile de rezolvare a eventualelor nenelegeri sau conflicte din interiorul grupurilor
de lucru;
Criteriile de grupare a elevilor;
Modalitile de asigurare a diviziunii muncii n cadrul grupului;
Formele de evaluare la care se va face apel pentru fiecare elev ce rezolv o sarcin n
cadrul grupului;
ManageriereaManagerierea situaiilor de nendeplinire a sarcinii propuse.

Pai pentru pregtirea nvrii prin cooperare

selectarea membrilor grupurilor;


definirea clar a sarcinilor de lucru;
precizarea deprinderilor necesare n nvarea prin cooperare i distribuirea rolurilor n
cadrul grupurilor;
alocarea tuturor tipurilor de resurse educaionale;
stabilirea setului de reguli necesare pentru lucrul n grup;
stabilirea instrumentelor pentru evaluarea difereniat a elevilor din cadrul grupurilor.

Metoda grupurilor de proiect

a devenit extrem de uzual n nvmnt.


Presupune realizarea n comun de ctre un grup de elevi a unui proiect, cu scopul de
aunui a--i ajuta pe acetia s neleag mai bine conceptele leciei i eventual smai s--i
mbogeasc cunotinele.
Are avantajul c le dezvolt elevilor deprinderi extrem de utile n viaa real.
Metoda grupurilor de proiect preia avantajele i limitele metodelor de nvare n grup.
Exist ns i o serie de elemente specifice (a se vedea urmtorul slideslide):
definirea foarte clar a rolurilor fiecrui membru al grupului (coordonator, cel ce pune
n practic, cel ce caut resurse, facilitator, etc.);
proiectele necesit o planificare mai riguroas a activitilor, pentru a se ajunge la
rezultatul scontat;
datorit dificultii de a evalua foarte precis contribuia fiecrui membru la realizarea
proiectului se impune identificarea clar a aportului fiecrui elevaportului elev la
ndeplinirea sarcinii de lucru;
performana total a grupului depinde de performana fiecrui membru n parte n
parte; din acest motiv, nerealizarea sarcinilor de ctre unul dintre ; elevi poate
conduce la penalizarea tuturor;
elevii cu performane nalte pot limita performana de grup datorit obiectivelor,
uneori prea ndrznee, pe care le propun; aceti elevi scap din vedere c nu toi
colegii lor au o performan intelectual ridicat; sarcinile prea ambiioase pot afecta
performana de grupsarcinile grup.

Metoda nvrii n perechi

Trei tipuri de nvare n perechi:


nvarea n perechi inegale (mentoratul)
parteneriatul n nvare (perechi egale)
nvarea n perechi aleatorii (cei elevi sunt alei aleatoriu din colectivul clasei).

nvarea n perechi inegale (mai puin utilizat n nvmntul romnesc)

Metod care presupune nvarea n doi pentru o perioad limitat de timp.


Cei doi elevi au niveluri de instruire i de performan diferite.
Pentru constituirea perechilor de nvare se vor avea n vedere:
elevii vor avea o relaie de munc bazat pe o etic a lucrului n echip;
elevul-mentor (cel care are rezultate colare mai bune) va avea nevoie de anumite
abiliti pentru a explica i a se face neles;
perechea de nvare va fi constituit pe o perioad delimitat de timp, pentru a evita
situaia de dependen excesiv fa de colegul mai bine pregtit;
n cazul n care un elev are probleme de nvare pe o perioad ndelungat, este
indicat rotirea elevilor-mentori;
perechile trebuie constituite n funcie de compatibilitatea dintre cei doi elevi;
cadrul didactic trebuie s supravegheze n permanen evoluia activitii de nvare
i s fac ajustrile necesare.

nvarea n perechi aleatorii

Funcioneaz doar pentru perioade scurte de timp, de regul pn la ndeplinirea unei


sarcini precise, limitate.
Marele avantaj al metodei se refer la importantele economii de timp care pot fi fcute.
Criteriul de definire a grupurilor este proximitatea.
Colaborarea ntre colegii de banc determin formarea unor rutine de nvare
importante.
Aceast metod funcioneaz bine cnd este vorba despre sarcini simple i nu cnd se au
n vedere sarcini dificile.

II. Stilurile de nvare

Cunoaterea stilurilor individuale ale elevilor este foarte important pentru adaptarea
strategiilor i formelor de organizare a nvrii.
Cano-Garcia i Hughes (2000) clasific stilurile individuale avnd n vedere urmtoarele
abordri:
abordarea centrat pe aspectele cognitive (stilul cognitiv);
abordarea centrat pe personalitate (stilul de gndire)
abordarea orientat asupra activitii (stilul de nvare)

Exemplu de stiluri de nvare (Kolb, 1984)

Kolb cunoaterea se desfoar de-a lungul unei spirale ce cuprinde urmtoarele etape:
o I. ACTIVITATE - II. PROCESARE - III. GENERALIZARE - IV.
PLANIFICARE - V. ACTIVITATE NOUA.
Un stil de nvare individual este rezultatul interaciunii a dou perechi de variabile
aflate n opoziie i aezate la extremitile unor axe:
Experiena concret (CE) --- Conceptualizare abstract (AC)
Experimentarea activ (AE) --- Observaie reflexiv (RO)
Stilul divergent se caracterizeaz prin originalitate i creativitate, acumuleaz
cunotine cu ajutorul intuiiei, are abilitatea de a vedea situaiile complexe din mai multe
perspective.
Stilul asimilator are abilitatea de a crea modele teoretice i raional-inductive, nva
prin analiz, planificare i reflectare, se focuseaz pe dezvoltarea teoriilor
Stilul convergent acumuleaz cunotinele prin analiz, are abilitatea de a aplica ideile
noi, sistematizeaz informaia prin intermediul raionamentelor ipotetico-deductive i
pune un accent deosebit pe gndirea raional i concret.
Stilul acomodator capacitate de adaptare la situaii noi, curiozitate, abilitatea de a
realiza ceva i de a se implica ntro nou experien, abordeaz problema ntr-o manier
intuitiv, are plcerea de a experimenta prin ncercare i eroare.

III. Alte deprinderi manageriale privind

eficientizarea procesului instructiv-educativ

1. Deprinderi de management al ritmului de desfurare a activitii didactice

2. Deprinderi de promovare a activitilor n grup

3. Deprinderi de evitare a saturaiei elevilor

4. Deprinderi de integrare eficient a activitilor didactice suplimentare

5. Deprinderi de gestionare a unor factori perturbatori ai procesului de predare-nvare

1. Deprinderi de management al ritmului de desfurare

Evitarea discontinuitii
schimbarea brusc a tipului de activitate profesorul intervine inopinat ntr-o
activitate n desfurare i propune o alt sarcin;
abandonarea temporar a unui tip de activitate profesorul las o activitate
suspendat i trece la alta;
abandonarea aparent a unui tip de activitate i revenirea brusc dup un interval
de timp: profesorul termin n aparen o activitate, ncepe alta i revine pe
neateptate la prima;
abandonarea unei sarcini nainte de finalizarea acestuia profesorul abandoneaz
o activitate, trece la alta i nu revine la cea iniial.

3. Deprinderi necesare evitrii saturaiei / plictisului

abordarea progresiv a materialului de studiu restructurarea programei cnd nu se


nregistreaz progrese n procesul instructiv, fie din cauza refuzului manifestat de
elevi n raport cu o anumit tematic, fie din cauza oboselii acestora.
varietatea strnirea interesului i implicarea elevilor n activiti care solicit
spiritul de cercetare i interesul.
provocarea la aciune utilizarea de materiale i antrenarea n activiti care i solicit
pe elevi s ias din rutina colar

4. Deprinderi de integrare eficient a activitilor didactice suplimentare

Coordonarea recapitulrii zilnice a materiei


Coordonarea recapitulrii leciilor propriu-zise
Coordonarea lucrului individual n clas
Coordonarea temelor pentru acas
Coordonarea discuiilor n clas
Coordonarea proiectelor i a nvrii prin problematizare.