Piaget

PIAGET Y EL APRENDIZAJE 1
Jean Piaget, el Constructivismo y el Aprendizaje
Gabriela Gutirrez Garca
Jazmin Jurez Herrera
Jackeline Roque Guillen
Jos Vilca Monroy
Maribel Vilcapuma Apaza
Arlett Villa Alvaro
Universidad Alas Peruanas

Escuela Profesional de Psicologa Humana
Segundo Ciclo
Seccin 2-B
Marlene Starke, M.A.
ndice
Resumen 3
1. Biografa 4
2. Nociones Bsicas 6
2.1 Epistemologa Gentica 6
2.2 El Constructivismo 8
2.3 Estructuras y Esquemas mentales 10
2.4 Equilibrio 11
3. Desarrollo del Proceso Cognitivo 12
3.1 Estadio Sensorio-motriz 12
3.2 Estadio Pre-operatorio 13
3.3 Estadio de las Operaciones Concretas 14

3.4 Estadio de las Operaciones Formales 15
4. Piaget y la Educacin 16
4.1 Objetivos y Contenidos Educativos 17
4.2 La Importancia de la Actividad 18
4.3 El Papel del Profesor 19
4.4 Constructivismo en Sentido Estricto 20
Conclusiones 21
Referencias 23
Resumen
Jean Piaget fue un psiclogo que realiz muchos aportes en el campo del aprendizaje,
llegando incluso a establecer su ya, extensamente conocido desarrollo de los procesos
cognitivos en base a su planteamiento constructivista. Es as que a pesar de haber iniciado su
curiosidad cientfica con en la zoologa, estos conocimientos le valieron para poder
vislumbrar sus investigaciones en las estructuras biolgicas del ser humano, a su vez el
mismo Piaget recab gran parte de su conocimiento en base a la observacin y
experimentacin con sus propios hijos. Sus postulados han servido mucho en la aplicacin de
la educacin, ya que no se puede desligar el carcter general de sus conclusiones en cuanto a
las capacidades intelectuales que evidencia el ser humano segn las etapas del desarrollo. Por
lo tanto, una buena enseanza educativa depender de la habilidad del profesor para
identificar la potencialidad del alumno.
Jean Piaget, el Constructivismo y el Aprendizaje
1. Biografa
Jean William Fritz Piaget fue el hijo mayor del suizo Arthur Piaget y de la francesa
Rebecca Jackson, Jean naci el 9 de agosto de 1896 en las villa suiza de Neuchatel. Su
padre era un destacado profesor de literatura medieval en la Universidad de Neuchtel.

El mismo Piaget, cuenta en su autobiografa lo siguiente: Mi madre era muy inteligente,
enrgica, y en el fondo de una verdadera bondad. Pero su temperamento ms bien neurtico
hacia nuestra vida en familia bastante difcil es decir la inestabilidad de mi madre y que
cuando empec mis estudios de psicologa dirigi mi inters hacia los problemas del
psicoanlisis y de la psicologa patolgica (Piaget, 1952: 29).
Jean Piaget fue un nio precoz que desarroll un inters temprano por la biologa y el
mundo natural, especialmente los moluscos. A los 11 aos, mientras cursaba sus estudios en
el Instituto Latino de su ciudad natal, redact un estudio referido a cierta especie de gorrin
albino y luego escribi un tratado de malacologa durante sus estudios medios.
Se licenci y doctor en ciencias naturales en la Universidad de su ciudad natal en 1918,
con una tesis sobre los moluscos de Valais.
Piaget confiesa que ,desde sus aos de adolescencia escriba diariamente : escriba
aunque no fuera ms que para m, porque no poda pensar sin escribir , pero hacindolo de
manera sistemtica, como si se tratara de un articulo destinado a la publicacin.
Cuando interrumpe el trabajo, por la noche. Acostumbra dejar una frase comenzada,
pero sin terminar. l sosteniente que este es un buen mtodo para recomenzar el trabajo a
la maana siguiente de la manera ms eficaz. En efecto, slo se trata de terminar esa
frase, recuperando as el hilo del discurso.
Hasta su traslado a Pars en 1919 se desempe por un perodo breve en la Universidad
de Zrich, donde public dos trabajos sobre Psicologa. Su inters en
el Psicoanlisis comenz en esa poca, contexto en que profundiz adems en la obra
de Sigmund Freud y C.G. Jung.

Despus de su traslado a Pars, desarroll una vida acadmica intensa marcada por los
contactos con connotados profesionales del rea. Trabaj con Hans Lipps y con Eugen
Bleuler. Ense en una escuela para nios en la calle Grange -aux- Belles dirigida por Alfred
Binet, quien haba creado junto a Thodore Simon la escala y el Test de Inteligencia de
Binet-Simon. A Binet lo haba conocido previamente, mientras estudiaba en la Universidad de
Pars. Al calificar algunas de las tareas del test de inteligencia, Piaget not que los nios y
jvenes daban respuestas equivocadas a ciertas preguntas, pero que estos errores eran
consistentes, obedecan a una cierta regularidad que mereca atencin.
As, Piaget no se centr en el hecho de que las respuestas fuesen equivocadas, sino en el
patrn de errores que algunos nios mayores y los adultos ya no mostraban. Esto lo llev a
aventurar primeramente la hiptesis explicativa de que el proceso cognitivo o pensamiento de
los nios jvenes es inherentemente diferente del de los adultos (finalmente llegara a
proponer una teora global de las etapas del desarrollo, afirmando que los individuos exhiben
ciertos patrones de cognicin comunes y diferenciables en cada perodo). En 1920 particip
tambin en el perfeccionamiento de la Prueba de Inteligencia de C.I. (Cociente de
Inteligencia) desarrollado por Stern.
Piaget nos dice: La principal ventaja que saqu de estos estudios fue la de darme cuenta
claramente, de que las operaciones intelectuales son preparadas por la accin sensoriomotriz,
antes incluso de la aparicin del lenguaje. Conclu de esto que para acelerar mi investigacin
sobre la lgica del nio era necesario cambiar de mtodo o mas bien modificarlo dirigiendo
los interrogatorios hacia objetos que el nio poda manipular mismo (Piaget, 1952: 41).
Retorn a Suiza en 1921, y se incorpor al Instituto Rousseau de Ginebra, institucin
en la que se desempe como director de investigaciones.

En 1923 contrajo matrimonio con unas de sus alumnas en Ginebra , con Valentine
Chtenay, con quien tuvo tres hijos: Lucienne, Laurent y Jacqueline a quienes Piaget estudi
desde su infancia.
A partir de 1936, mientras ejerca la docencia en la Universidad de Lausana y era
editor de publicaciones cientficas de renombre en el rea (como los Archives de
Psychologie y la Revue Suisse de Psychologie) fue nombrado director del Bureau
International de la Education de la UNESCO
Durante los aos 40 Piaget profundiza en el estudio del pensamiento pre adolescente
e introduce cada vez ms tareas con objetos en la entrevista , tambin emplea la matemtica
para describir las estructuras intelectuales, al lado de sus colaboradoras ( hijas) inicia el
anlisis del pensamiento de nios en mbitos como la geometra ,la fsica o matemticas.
En el ao de 1955 Piaget crea el centro internacional de epistemologa en la
universidad de Ginebra, el cual dirigir hasta su muerte. Escribi 70 libros como: el
lenguaje y el pensamiento en el nio, el juicio moral en el nio o el nacimiento de la
inteligencia en el nio, han quedado como clsicos de la psicologa y adems escribi 300
artculos sobre pedagoga , psicologa y filosofa . Las universidades de Harvard, Pars,
Bruselas, y Rio de Janeiro le otorgaron el ttulo de doctor honoris causa.
Piaget muri el 16 de setiembre de 1980, en la ciudad de Ginebra.
2. Nociones Bsicas
2.1 Epistemologa Gentica. La idea fundamental de la epistemologa gentica es
que el conocimiento, y con l la inteligencia, es un fenmeno adaptativo del organismo
humano al medio, que se manifiesta como una sucesin de estructuras de conocimiento, las
llamadas fases de la inteligencia, que se originan unas de otras, a partir de los reflejos innatos
de succin y prensin (Cusicanqui; prr. 1).
Tal como la define Piaget , es una teora del desarrollo del conocimiento, que trata
de descubrir las races de los distintos tipos de conocimiento desde sus formas ms
elementales y seguir su desarrollo en los niveles ulteriores, inclusive hasta el pensamiento
cientfico.
Piaget parte de la conviccin de que el conocimiento es una construccin continua, y
de que la inteligencia no es ms que una adaptacin del organismo al medio, a la vez que el
resultado de un equilibrio entre las acciones del organismo sobre el medio y de ste sobre el
organismo.
De aqu que el ncleo central de la epistemologa gentica consista en una explicacin
del desarrollo de la inteligencia como un proceso segn fases o gnesis, cada una de las
cuales representa un estadio del equilibrio que se produce entre el organismo y el medio, a
travs de determinados mecanismos de interrelacin, como son la asimilacin y la
acomodacin, a la vez que un momento o fase de adaptacin del organismo al medio. Estas
diversas fases de equilibrio se caracterizan como estructuras, porque organizan o estructuran
la conducta del organismo en el trayecto de su adaptacin.
Para explicar el origen del conocimiento, se han dado tradicionalmente dos
explicaciones: la empirista y la apriorista o innatista. Segn la primera, el conocimiento
proviene de fuera del organismo humano y el sujeto aprende a recibirlo ms o menos
pasivamente; segn la segunda, el conocimiento es una imposicin de estructuras internas del
sujeto sobre los objetos.

A la primera Piaget la ha llamado gnesis sin estructuras y a la segunda,
estructuras sin gnesis. Frente a estas dos soluciones histricas, Piaget sostiene la postura
propia de que no hay estructuras que no provengan de otras estructuras, esto es sin gnesis, y
de que toda gnesis, o desarrollo, requiere una estructura previa. A su entender, el origen del
conocimiento no se explica suficientemente ni a partir de los objetos ni de los sujetos, ya
constituidos e independientes los unos de los otros; sino de ambos, y precisamente a partir de
una casi total indiferenciacin (de sujeto y objeto) al comienzo de la vida del nio.
Al nacer, el nio no tiene conciencia de s mismo ni se percibe como sujeto ni percibe
las cosas como objetos; no hay, al comienzo, diferenciacin entre sujeto y objeto. Uno y otro
sern resultado de una interaccin mutua, que se logra a travs de la accin o actuacin del
sujeto sobre los objetos y de stos sobre aqul. Puede decirse, segn Piaget, que el
pensamiento tiene su origen en las operaciones del sujeto (operacionismo). En ese
intercambio mutuo consiste exactamente el proceso adaptativo biolgico, que, en el aspecto
psicolgico, no es otra cosa que el desarrollo progresivo de la inteligencia (Cusicanqui; prr.
3)
2.2 El Constructivismo. Piaget va aplicar el modelo biolgico de la adaptacin a la
inteligencia o conocimiento.
Es as que se entiende que todo proceso de adaptacin va dirigido a una estructura
del organismo. Los procesos ms puramente fisiolgicos, como por ejemplo la alimentacin o
la captura de presas, tienen lugar a partir de estructuras orgnicas, como la boca, los rganos
de prensin, etc. Al aplicar el modelo de adaptacin al conocimiento se hace necesario
especificar la estructura en relacin con la cual tienen lugar los procesos adaptativos.
Entonces, Piaget encuentra en la accin del organismo la clave para caracterizar esa
estructura la estructura cognitiva-.

La asimilacin. La asimilacin biolgica es el proceso por el cual el organismo
integra elementos del medio (el objeto) en su propia estructura orgnica. La asimilacin
cognoscitiva remite a la accin del sujeto sobre el objeto, que supone una transformacin e
incorporacin del objeto en funcin de los esquemas cognitivos del primero.
La acomodacin. Es el proceso simultneo y complementario a la asimilacin, por el
cual se produce un ajuste de la estructura del organismo a las nuevas y cambiantes
condiciones del medio. El objeto repercute sobre los esquemas del sujeto, modificando la
propia funcin asimiladora.
El conocimiento humano -la inteligencia- es concebido por Piaget como una forma
especfica de adaptacin biolgica de un organismo complejo a un medio complejo. La
adaptacin cognitiva, entendida como equilibracin entre asimilacin y acomodacin,
implica que el conocimiento no est en realidad ni en el sujeto ni en el objeto, sino que es
resultado de la interaccin entre ambos.
Su visin acerca de los orgenes del conocimiento es constructivista, en la medida
en que el conocimiento se entiende como resultado de un proceso activo de interaccin entre
el organismo (el sujeto) y el medio (el objeto), es decir, de una construccin. (Rivero: 3)
Podemos determinar que el conocimiento, entendido como construccin, no
constituye una copia de la realidad.
Conocer el objeto es transformarlo en funcin de los esquemas del organismo,
establece Piaget. El sujeto que intenta conocer la realidad no la copia, sino que selecciona
informacin, la interpreta y la organiza.

El sujeto se encuentra con objetos en su entorno fsico y con nociones transmitidas por
su entorno social, pero, segn Piaget, no los adopta tal cual, sino que los transforma y los
asimila a sus estructuras mentales.
El objeto (la informacin) se interpreta a partir de los esquemas de conocimiento que
ya ha construido el sujeto y se integra en ellos. A la vez, dichos esquemas se movilizan, se
modifican, experimentan un proceso de acomodacin o reajuste.
2.3 Estructuras y Esquemas Mentales. Para Piaget el aprendizaje ocurre por la
reorganizacin de las estructuras cognitivas como consecuencia de procesos adaptativos al
medio, a partir de la asimilacin de experiencias y acomodacin de las mismas de acuerdo
con la informacin previa en las estructuras cognitivas de los aprendices.
Aprender, en resumen, se concibe a partir de la reestructuracin de las estructuras
cognitivas internas del nio, de sus esquemas y estructuras mentales, de tal forma que al final
de un proceso de aprendizaje deben aparecer nuevos esquemas y estructuras como una nueva
forma de equilibrio (Zalazar:10).
Segn Piaget, el objeto existe pero no se le puede conocer ms que por
aproximaciones sucesivas, a travs de las actividades del sujeto. Constituye en cierto modo
un estado limitado al que intentamos aproximarnos sin alcanzar jams un conocimiento
completo.
La complejidad del objeto es entonces correlativa con la complejidad y organizacin
del sujeto; solamente la coordinacin de los esquemas de accin permitir dar unidad a los
objetos a travs de la unidad de la accin.

El alumno es un constructor de sus conocimientos, a partir de las estructuras que le
permiten descubrirlos, adems es un ser activo, participativo y cuestionador.
Poner en el punto de partida la accin es, sustituir las opciones clsicas por un nuevo
enfoque: la primaca es la del vnculo prctico de la accin objetiva. Pero por otro lado es
adoptar una perspectiva constructivista que de cuenta de la constitucin del sujeto en tanto
sujeto cognoscente y del objeto en tanto objeto de conocimiento.
Por medio de la accin los objetos sern incorporados por el sujeto a esas categoras:
sern asimilados a los esquemas de accin. La nocin de esquema expresa el conjunto
estructurado de los caracteres generalizables de la accin, es decir de aquellos que permiten
repetir la misma accin o aplicarla a nuevos contenidos (Zalazar: 16).
2.4 Equilibrio. Las diferentes investigaciones realizadas por Piaget, le permitieron
poner en evidencia que la lgica del nio no solamente se construye progresivamente
siguiendo sus propias leyes, sino que adems se desarrolla a lo largo de la vida pasando por
distintas etapas antes de alcanzar el nivel adulto.
Cada uno de los niveles constituye un estado de equilibrio dinmico. Piaget llama
equilibracin a dicho equilibrio dinmico. En la medida en que el desarrollo del conocimiento
es concebido como una sucesin de estados de equilibracin de cada nivel y de
reequilibracin en los nuevos niveles que se van alcanzando.
El factor principal de este constructivismo reside en un equilibrio mediante
autorregulaciones que permite poner remedio a las incoherencias momentneas, resolver los
problemas y superar las crisis o los desequilibrios mediante una constante elaboracin de
estructuras nuevas que, segn Piaget, la escuela puede ignorar o favorecer segn los mtodos
empleados (Zalazar: 19).

El motor del mecanismo de equilibracin son los desequilibrios que los sujetos sienten
como conflictos, e incluso como contradicciones, y por este esfuerzo por superarlos, se
producen nuevas coordinaciones entre esquemas de accin, que les permiten superar las
limitaciones de los conocimientos anteriores.
Aqu cabe destacar la importancia del error. El error en el proceso de invencin y
descubrimiento pone de manifiesto la apertura del nio hacia nuevas posibles soluciones; un
error corregido [..] puede ser ms fecundo que un xito inmediato porque la comparacin
falsa y sus consecuencias provee nuevos conocimientos y la comparacin entre dos errores,
da nuevas ideas.
3. Desarrollo del Proceso Cognitivo
Piaget divide el desarrollo psquico de las personas desde su nacimiento hasta la vida
adulta. Postula que el nio nace con la necesidad y con la capacidad de adaptarse al medio.
La adaptacin consta en dos subprocesos: asimilacin y acomodacin. La mayor parte
del tiempo los nios asimilan informacin adecuada a su desarrollo mental y la clasifican de
acuerdo con lo que ya saben. A veces se enfrentan a problemas que no pueden resolver y
deben hacer acomodos, crear nuevas estrategias o modificarlas para enfrentar la nueva
situacin. (Psicologa Mdica, 2011).
3.1 Estadio Sensorio-motriz (0-2 aos). Los infantes conocen el mundo slo por ver,
saborear, tocar y otras acciones.
En este estadio la inteligencia tiene una finalidad prctica, no conceptual, dirigida a
resolver problemas mediante la accin (movimientos corporales) y est estrechamente ligada
al desarrollo sensorial y motor.
El beb se relaciona con el mundo:

Estableciendo relaciones entre objetos y acciones (causalidad);
Distinguiendo entre medios y fines (intencionalidad);
Construyendo la nocin de permanencia del objeto;
Elaborando una idea del espacio;
Elaborando las primeras representaciones y accediendo a la funcin simblica.
El estadio Sensorio-motriz se divide en seis sub-etapas:
Reflejos (0 1 mes): funcionamiento de reflejos innatos.

Reacciones circulares primarias (1-4 meses): acciones espontneas no intencionadas
centradas en su propio cuerpo que son reiterativas.

Reacciones circulares secundarias (4-8 meses): aumento de conciencia del ambiente
externo, manipula objetos del mundo.

Coordinacin de reacciones secundarias (8 - 12 meses): se distinguen los medios de
los fines. El comportamiento es intencional y resuelve problemas sencillos con la
combinacin de esquemas.
Reacciones circulares terciarias: (12-18 meses): se buscan los mtodos ms eficaces
y avanzados para explorar nuevos objetos o sucesos ambientales por medio de la
experimentacin. Se usa el ensayo y el error. La permanencia del objeto queda ms
establecida.
Accin abierta mediante combinaciones mentales (18-24 meses): usa smbolos
mentales para los objetos; disminuye la necesidad de la experiencia inmediata;
simboliza acciones antes de iniciar la accin; utiliza la imitacin.
3.2 Estadio Pre-operatorio (2-7 aos). Empieza cuando los nios son capaces de
utilizar smbolos como el lenguaje. Se sirven de las experiencias cotidianas para construir
conocimiento.
Caractersticas de este tipo de pensamiento:
Egocntrico (2-4 aos)

Pensamiento mgico (2- 4 aos)

Utilizan la clasificacin de objetos (4- 7 aos)
Utilizan la representacin simblica (4-7 aos)
El estadio pre-operatorio se divide en dos etapas:
Etapa Pre-conceptual (2 - 4 aos). El nio desarrolla habilidades lingsticas y para
la construccin de smbolos. La funcin simblica libera al nio de lo fsico
inmediato. Usa la imaginacin en el juego y los objetos como smbolos de cosas. El
nio cree que los objetos inanimados tienen las mismas percepciones que ellos, y
pueden ver, sentir, escuchar, etc. Existe representacin del mundo y de si mismo.
Presenta sincretismo, es decir, agrupa sucesos en un todo confuso, no usa reglas de
clasificacin. El pensamiento es egocntrico y centrado.
Etapa Intuitiva (4 - 7 aos). Los pensamientos y las imgenes son ms complejas,
poco a poco concepta. Rudimentariamente logra el concepto de clase y de inclusin
de clase, basado en aspectos perceptuales y no en reglas lgicas. El pensamiento en
nios de esta edad permite comprender la nocin de permanencia del objeto.
3.3 Estadio de las Operaciones Concretas (7-11 aos). El pensamiento se vuelve
ms lgico, se utilizan procedimientos de inferencia. Los nios entienden los conceptos
matemticos, pueden clasificar y manejar jerarquas. Pueden realizar separaciones, es decir,
pueden tomar en cuenta varios aspectos de una situacin, en vez de concentrarse en un solo.
El pensamiento se vuelve menos dependiente del aqu y del ahora.
Se logran el establecimiento de las operaciones, que constituyen acciones interiorizadas,
organizadas en sistemas de conjunto.
Las operaciones pueden combinarse entre s y conducir a una nueva operacin.

Tipos de operaciones:
Clasificacin.
Seriacin.
Conservacin de la sustancia.
Conservacin del peso.
Conservacin del volumen.
Las acciones mentales se vuelven operaciones mentales: se coordinan entre s, se
distancian del presente inmediato y se hacen reversibles.
Los nios en este estadio slo pueden aplicar esta nueva comprensin a los objetos
concretos (aquellos que han experimentado con sus sentidos), es decir, los objetos
imaginarios o los que no han visto, odo, o tocado, continan siendo algo incomprensible para
ellos, por cuanto el pensamiento abstracto no se ha desarrollado todava.
3.4 Estadio de las Operaciones Formales (11 15 aos). Surge la habilidad para
manejar conceptos abstractos. El razonamiento es hipottico-deductivo. La conceptualizacin
de un problema incluye al anlisis de todas las posibles alternativas y segn esto se acepta o
se rechaza.
Los nios comienzan a utilizar la lgica formal. Pueden aplicar la reversibilidad y la
conservacin a las situaciones tanto reales como imaginadas. Tambin desarrollan una mayor
comprensin del mundo y de la idea de causa y efecto.
Otra caracterstica del individuo en esta etapa es su capacidad para razonar en contra
de los hechos. Es decir, si se le da una afirmacin y se le pide que la utilice como la base de
una discusin, es capaz de realizar la tarea. Se pueden explorar todas las soluciones lgicas
ante un problema, formar ideales, preguntarse qu pasara si ?
En la adolescencia pueden desarrollar su propia teora acerca del mundo.

4. Piaget y la Educacin
Para Piaget, la estructura intelectual que caracteriza al sujeto en determinado estado
de desarrollo no solo posibilita la comprensin de un determinado rango de fenmenos, sino
que tambin limita lo que el nio puede comprender y aprender.
Vemos entonces que, los esfuerzos por intentar ensear al nio conceptos o
fenmenos que van ms all de su propia estructura intelectual, que no van a poder ser
asimilados, van a resultar en infructuosos. Los efectos del aprendizaje (informando
verbalmente, dejndole ver los resultados de la deduccin que habra tenido que hacer, etc.)
pueden acelerar hasta cierto punto ciertos logros que el nio adquirir posteriormente por s
mismo, pero en general provocan poco cambio en el pensamiento lgico.
Lo que se ensea al sujeto slo es verdaderamente asimilado cuando da lugar a una
reconstruccin activa o incluso a una reinvencin por parte del nio. Estos efectos del
aprendizaje de un determinado concepto sern tanto mayores, como veremos, cuanto ms
cercana est la estructura cognitiva del nio a por ella misma ese concepto.
De hecho, en palabras del propio Piaget: Cada vez que se le ensea prematuramente
a un nio algo que habra podido descubrir solo, se le impide a ese nio inventarlo y, en
consecuencia, entenderlo completamente. Es evidente que eso no significa que el profesor no
tenga que disear situaciones experimentales para facilitar la invencin del nio (Piaget,
1983, p. 113;) (El enfoque constructivista de Piaget: 294).
Entonces, el aprendizaje est subordinado a los niveles de desarrollo previos del
sujeto. Las leyes del aprendizaje estn subordinadas a las leyes del desarrollo y a la evolucin
de las estructuras cognitivas de carcter lgico-matemtico, y no a la inversa.

Bsicamente el docente debe ser un gua y orientador del proceso de enseanza y
aprendizaje, l por su formacin y experiencia conoce qu habilidades puede requerirles a sus
alumnos segn el nivel en que se desempee, para ello deber plantearles distintas situaciones
problemticas que los perturben y desequilibren.
Es decir, las principales metas de la educacin en general y la de los docentes en
particular son: en principio crear hombres que sean capaces de crear cosas nuevas, hombres
creadores e inventores; la segunda meta es la de formar mentes que estn en condiciones de
poder criticar, verificar y no aceptar todo lo que se le expone.
En nuestra sociedad actual vemos que esto es muy importante, ya que podemos
encontrar estos peligros: caer en la cultura de las opiniones colectivas y el pensamiento
dirigido. Por lo tanto es necesario formar alumnos activos , que aprendan pronto a investigar
por sus propios medios , teniendo siempre presente que las adquisiciones y descubrimientos
realizadas por si mismo son mucho mas enriquecedoras y productivas .
4.1 Objetivos y Contenidos Educativos. La teora de Piaget es lo suficientemente
completa y atractiva para que haya sido un marco de referencia del que extraer objetivos
educativos terica y cientficamente fundados. Sin embargo, esta aplicacin de las ideas de
Piaget a los objetivos de la educacin ha sido llevada a cabo no siempre de la misma manera.
(Enfoque constructivista de Piaget: 298)
Se puede decir entonces que lo ms adecuado sera establecer como objetivo de la
educacin en cada una de las edades la adquisicin de formas de pensamiento tpicas de esas
edades. Es decir, los estadios evolutivos constituyen en cada momento un punto de referencia
y una meta que la educacin tienen la tarea de facilitar.

El objetivo de la malla educativa sera, promocionar la adquisicin de los diferentes
conceptos propios de los estados: los conceptos operacionales concretos en el caso de la
educacin preescolar, los conceptos formales en el caso de la educacin primaria.
En general, la educacin escolar tendra como objetivo ayudar a construir las
estructuras propias de cada uno de los estados evolutivos y todas las decisiones didcticas que
se tomen (seleccin de contenidos, organizacin de actividades de aprendizaje, papel del
profesor, procedimientos de evaluacin, etc.) tendran que estar guiados por ese principio.
4.2 La Importancia de la Actividad. Quiz la tesis fundamental de la teora de Piaget
es que todo conocimiento y desarrollo cognitivo es producto, de la actividad constructiva del
sujeto, (como ya lo estuvimos desarrollando a lo largo del trabajo), es una actividad que es
tanto fsica como intelectual.
Es decir, desde la teora de Piaget el alumno no es un ente pasivo que se limita a
recibir conocimientos, sino que estos en todo caso, necesitan ser construidos (o reconstruidos)
activamente por el propio nio para poder realmente ser comprendidos. En caso contrario, el
conocimiento se convierte, nicamente en memorizacin literal superficial, desvinculada de
las estructuras con las que el nio interpreta el medio que le rodea.
Como comenta Duckworth no es la presin de los hechos lo que produce la
comprensin. Es, al contrario, el esfuerzo del propio nio por darle algn sentido a los
hechos. (Enfoque constructivista de Piaget: 300)
Este proceso de construccin de conocimientos a partir de la propia actividad del nio
tiene una serie de propiedades que los hace especialmente deseable desde un punto de vista
educativo:
Se logra un aprendizaje con comprensin.
Los aprendizajes obtenidos son ms fcilmente generalizables a otros contextos y
duraderos en el tiempo.
Los alumnos aumentan el sentido de su propia capacidad para generar
conocimientos valiosos por s mismo, lo que potencia posteriores esfuerzos.
4.3 El Papel del Profesor. Aunque desde algunas interpretaciones extremas de las
posiciones de Piaget se pueda argumentar que el papel del profesor dentro de una concepcin
piagetiana del proceso de enseanza y aprendizaje simplemente no existe, ya que es el nio
quin ha de aprender-descubrir por s mismo, la gran mayora de investigadores que se
encuadran en esta perspectiva s le dotan de una importante funcin en este proceso.
Pero, dejando de lado las posiciones extremas, de acuerdo a lo planteado por Piaget, la
tarea del profesor y su estrategia de intervencin en la educacin es la de primero
diagnosticar el nivel de desarrollo cognitivo de sus alumnos, para despus proponer
actividades que sean apropiadas para este nivel de desarrollo. Las actividades apropiadas, que
ms fomentan el crecimiento cognitivo, sern aquellas que se sitan un poco por encima del
nivel actual de desarrollo, de manera que planeen un desafo, un conflicto a las estructuras de
conocimiento que el nio utiliza para interpretar la realidad.
Sin embargo, este nivel no debe ser tan alto como para que el conflicto provocado sea
tan grande que, simplemente, sea imposible de asimilar. Por ello precisamente esta posicin
recibe el nombre del desajuste ptimo.
Desde esta postura, se intenta asegurar que el desequilibrio se produzca, intentndolo
provocar activamente desde fuera. Es tambin una postura desde la que el profesor puede
extraer con mayor facilidad criterios de actuacin. En contrapartida, exige del profesor un
mayor conocimiento del alumno, porque slo a partir de saber cul es su nivel real se pueden
disear actividades que lo desafen de una manera ptima.
4.4 Constructivismo en Sentido Estricto. Desde este punto de vista, se confa en que
el nio por s mismo va a ser capaz de seleccionar y trabajar con aquellas actividades ms
adecuadas para su nivel cognitivo. As, es el desequilibrio provocado por la propia actividad
espontnea del nio y de su funcionamiento cognitivo lo que asegura el progreso, ms que un
desequilibrio provocado desde fuera por un profesor que propone actividades desafiantes.
Esta posicin ha inspirado fundamentalmente programas de educacin preescolar y
primaria, donde el peso de los contenidos especficos es menor.
La crtica fundamental que se le puede hacer a esta postura es que no basta poner en
contacto al nio con un entorno donde estn los estmulos y objetos adecuados para que ese
nio acte de manera efectiva con ellos. Si dejamos al nio slo, el riesgo de que se estanque
es muy elevado, especialmente cuando estn en juego contenidos no especficamente ligados
a los conceptos piagetianos y que quiz necesitan la presencia de un mediador cultural como
es el profesor. (Enfoque constructivista de Piaget: 302).
Conclusiones
1. El aprendizaje, en primer lugar, no puede ser concebido sin pensar en la idea de
adaptacin, ya que como lo pudimos evidenciar en base a lo establecido por Piaget, es
evidente que tanto el objeto como el sujeto se interrelacionan e interactan entre s, ya sea
que el segundo asimile particularidades del primero, o que el sujeto se acomode al objeto y al
medio en el que se va a desenvolver, lo que indudablemente mantendr al sujeto en un estado
de equilibrio.
2. Piaget realiz un aporte invalorable a la psicologa al determinar con tal
minuciosidad la manera en que se dan las etapas del desarrollo cognitivo, pudiendo incluso
describir aquellas particularidades propias de cada una, dando as una base, y sobre todo
herramientas, tanto a padres como a profesionales, para determinar y poder esclarecer
situaciones en las que un nio no pueda evidenciar las caractersticas propias que le
corresponderan a su rango de edad y su normal desarrollo.
3. Consideramos que la esencia del constructivismo se basa en la explicacin de que
el ser humano, ante la captacin de la informacin de su medio, simplemente no va a
limitarse slo en una mera reproduccin, si no que la construccin y reorganizacin de las
estructuras mentales van a permitir que el sujeto pueda realizar nuevas construcciones de
aquello percibido para formar una nueva informacin propia, en base a lo vivido.
4. En base al aporte de Piaget, no se puede negar que su influencia marca una
tendencia clara y evidente en el aprendizaje escolar, ya que el profesor deber ser el impulsor
de nuevas capacidades en el alumno, porque una vez estando en el conocimiento de aquellas
situaciones correspondientes a cada etapa, se le podr direccionar al alumno en la medida de
que el aprendizaje demuestre su normal desenvolvimiento para la vida diaria, y a su vez que a
travs de pequeos desafos el alumno pueda describir por s mismo soluciones que le
significarn futuras satisfacciones, cuidando en todo momento que estos desafos no vayan al
extremo de significar frustraciones y desilusiones en el alumno.

Referencias
Cusicanqui, E. (2006). Jean Piaget. La Paz, Bolivia: E & J Asociados. Recuperado de
http://cusicanquifloreseddy.galeon.com/index.html
Piaget, J. (1952). Autobiografa. Boring: Clark University Press.

Psicologa Mdica. (2011). Etapas del Desarrollo Intelectual de J. Piaget .Venezuela.
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Rivero, M. Teora Gentica de Paiget. Recuperado de
http://diposit.ub.edu/dspace/bitstream/2445/32321/6/Teoria%20de%20Jean%20Piaget.pdf
Zalazar. (2010). El Aprendizaje en Dos Grandes Pensadores. Recuperado de
http://www.altillo.com/examenes/uba/psicologia/psicoepgenetica/psicoepgenetica2010monog
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--------- El Enfoque Constructivista de Piaget. Argentina. Recuperado de
https://www.kennedy.edu.ar/DocsDep18/Corrientes%20Psicol%C3%B3gicas%20II/Enfoque
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PIAGET Y EL APRENDIZAJE 1

Jean Piaget, el Constructivismo y el Aprendizaje

Gabriela Gutirrez Garca

Jazmin Jurez Herrera

Jackeline Roque Guillen

Jos Vilca Monroy

Maribel Vilcapuma Apaza

Arlett Villa Alvaro

Universidad Alas Peruanas

Escuela Profesional de Psicologa Humana

Marlene Starke, M.A.

2.1 Epistemologa Gentica 6

2.3 Estructuras y Esquemas mentales 10

3. Desarrollo del Proceso Cognitivo 12

3.1 Estadio Sensorio-motriz 12

3.2 Estadio Pre-operatorio 13

3.3 Estadio de las Operaciones Concretas 14

3.4 Estadio de las Operaciones Formales 15

4.1 Objetivos y Contenidos Educativos 17

4.2 La Importancia de la Actividad 18

4.3 El Papel del Profesor 19

4.4 Constructivismo en Sentido Estricto 20

llegando incluso a establecer su ya, extensamente conocido desarrollo de los procesos

cognitivos en base a su planteamiento constructivista. Es as que a pesar de haber iniciado su

curiosidad cientfica con en la zoologa, estos conocimientos le valieron para poder

mismo Piaget recab gran parte de su conocimiento en base a la observacin y

la educacin, ya que no se puede desligar el carcter general de sus conclusiones en cuanto a

identificar la potencialidad del alumno.

Jean Piaget, el Constructivismo y el Aprendizaje

padre era un destacado profesor de literatura medieval en la Universidad de Neuchtel.

El mismo Piaget, cuenta en su autobiografa lo siguiente: Mi madre era muy inteligente,

enrgica, y en el fondo de una verdadera bondad. Pero su temperamento ms bien neurtico

psicoanlisis y de la psicologa patolgica (Piaget, 1952: 29).

albino y luego escribi un tratado de malacologa durante sus estudios medios.

Se licenci y doctor en ciencias naturales en la Universidad de su ciudad natal en 1918,

con una tesis sobre los moluscos de Valais.

manera sistemtica, como si se tratara de un articulo destinado a la publicacin.

la maana siguiente de la manera ms eficaz. En efecto, slo se trata de terminar esa

frase, recuperando as el hilo del discurso.

Hasta su traslado a Pars en 1919 se desempe por un perodo breve en la Universidad

de Zrich, donde public dos trabajos sobre Psicologa. Su inters en

el Psicoanlisis comenz en esa poca, contexto en que profundiz adems en la obra

de Sigmund Freud y C.G. Jung.

Binet-Simon. A Binet lo haba conocido previamente, mientras estudiaba en la Universidad de

consistentes, obedecan a una cierta regularidad que mereca atencin.

aventurar primeramente la hiptesis explicativa de que el proceso cognitivo o pensamiento de

ciertos patrones de cognicin comunes y diferenciables en cada perodo). En 1920 particip

tambin en el perfeccionamiento de la Prueba de Inteligencia de C.I. (Cociente de

Inteligencia) desarrollado por Stern.

Retorn a Suiza en 1921, y se incorpor al Instituto Rousseau de Ginebra, institucin

en la que se desempe como director de investigaciones.

A partir de 1936, mientras ejerca la docencia en la Universidad de Lausana y era

editor de publicaciones cientficas de renombre en el rea (como los Archives de

Psychologie y la Revue Suisse de Psychologie) fue nombrado director del Bureau

International de la Education de la UNESCO

En el ao de 1955 Piaget crea el centro internacional de epistemologa en la

universidad de Ginebra, el cual dirigir hasta su muerte. Escribi 70 libros como: el

lenguaje y el pensamiento en el nio, el juicio moral en el nio o el nacimiento de la

artculos sobre pedagoga , psicologa y filosofa . Las universidades de Harvard, Pars,

Bruselas, y Rio de Janeiro le otorgaron el ttulo de doctor honoris causa.

Piaget muri el 16 de setiembre de 1980, en la ciudad de Ginebra.

2.1 Epistemologa Gentica. La idea fundamental de la epistemologa gentica es

que el conocimiento, y con l la inteligencia, es un fenmeno adaptativo del organismo

de succin y prensin (Cusicanqui; prr. 1).