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NORTH-SUD, n°6 M. KASHEMA J.-Gr.

International magazine Echecs scolaires et immigrations


pp.14-35

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QUELQUES PISTES DE REFLEXION SUR


LES ORIGINES ET LES CAUSES D’ECHECS
SCOLAIRES EN HAUSSE CHEZ L’ENFANT
ISSU DE L’IMMIGRATION
SUBSAHARIENNE EN BELGIQUE

Présenté par
M. KASHEMA Justin-Gratien (¤)
Chercheur enseignant
Résumé
L’école n’inspire plus confiance aussi bien aux
parents qu’aux enfants. Le pouvoir organisateur se retrouve
parfois dépassé par la dégradation des conditions de travail
dans certains établissements. La violence et le
désintéressement (de la passivité) des enfants minent le
système éducatif d’aujourd’hui ! En France par exemple,
l’inquiétude du pouvoir organisateur porte surtout sur cette
passivité de nos enfants.

Comme toujours, les mouvements sociaux ont


toujours pris les pas sur les lois et les reformes
institutionnelles. Si tel est le cas, comment l’Etat va-t-il
gérer tous ces marginaux qui ont tourné, depuis longtemps,
le dos au système éducatif en général ?
Certaines catégories de notre société y échouent plus que
d’autres. Existent-t-ils certaines causes de ce

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désintéressement quasi généralisé que l’Etat ou le pouvoir


organisateur ne peut contrôler ?

Peut-on sauver le meuble avant que l’Etat ne prenne


conscience de ce mal profond qui ronge notre société ? Pour
répondre à certaines de nos préoccupations, notre analyse
porte sur les origines et les causes de frustration et/ou
d’échecs scolaires d’enfants issus de l’immigration
subsaharienne en Communauté française de Belgique.

Mots clés : Echecs scolaires, enfants immigrés, Belgique


Phrase clé: Responsabilité partagée face à ces échecs.

Introduction
L’école accueille l’enfant au moment ou il
découvre « la réalité de l’existence » d’autrui et ne le
libère qu’à l’âge adulte ou peu avant, au moment, ou il
découvre, en tout cas, la tridimensionnalité de notre
monde qu’on peut synthétiser comme suit :

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RECONNAISSANCE ET RECOURS
AUX VALEU RS ESCHA TOLOGIQU ES
Relations (échanges)
ROLE
- protection - philosophiques (opinions)
UT - professionnelles
- commercial ILI ES - loisirs ou ludiques
- pharmacologique TE NG
- écologique HA - culturelles
EC

)
- amour/amitié (romantique,

tal

L'A mai
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- offre et demande

(l'h

platonique, pa rental ou filial)
- équilibre

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( l'obj et, le matér ialisable )

T
EU

ES
RS

UT
TO
SERVICE

Rationnalité
- respect des normes
- insecurité
- équilibre
- offre et demande

Fig.01: Environnement tridimensionnel pour une pédagogie durable

L’élève y passe plus de la moitié de ses journées


et les types de relations qu’il y établit déterminent, dans
une large mesure, ses attitudes et ses comportements
sociaux. Malheureusement, les résultats de notre
enquête (2002, 2003 et 2004) avec l’aide de nos élèves
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montrent qu’on est confronté à 9 formes de violence


dans nos milieux scolaires. Il s’agit des formes de
violence suivantes :
1-verbale
2-physique
3-philosophique (morale, philosophique, spirituelle et
politique: cas d'une pensée unique qu'on peut entretenir
dans certaines écoles)
4- vestimentaire (tenue légère qu’on imposerait aux
enfants par intérêt personnel)
5- artistique (les tags, certains artistes qui exhibent des
oeuvres obscènes);
6- symbolique (La croix gammée, le signe nazi etc.)
7- échologique (son qui ne respecterait pas le nombre
de décibels recommandés);
8-écologique (Pollution: versement d'huiles dans les
égouts)
9- gestuelle ou mimique (certains gestes qui tuent ou
énervent par les doigts ou la main);

Comme l’autorité de l’adulte présent dans une


classe n’est plus régie par le seul fait d’être professeur
et que tout dépend surtout pour ses élèves de son

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charisme (Rey, 2005), dans certaines classes,


l’enseignement n’est plus possible ! Comment dans ces
conditions, comme le disait Bentolila (2004), faire de
tous les élèves des résistants intellectuels capables de
rigueur et de discernement ? La valeur de nos vies ne
dépend-elle pas de ce qu’auront été nos efforts pour
leur donner le goût d’apprendre avec exigence et de
partager avec bienveillance ? Que ferions nous pour
qu’aucune complaisance ne soit tolérée ni envers le
repli corporatiste de certains enseignants, ni envers
l’indifférence de certains parents, ni, surtout, envers le
cynisme de certains responsables politiques et
administratifs de nature à clochardiser les parents de
quelques origines soient-elles !
Certaines écoles sont plus frappées que d’autres.
L’on peut alors comprendre, pourquoi dans certaines
communes, certains parents font des kilomètres pour
inscrire leurs enfants dans ces établissements où règne

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encore un semblant de pureté d’esprit, propre à cet âge-


là. Cette même logique, soutiendrait la création des
écoles secondaires consulaires dans certains pays.
Dans cet environnement, l’action du pédagogue
(j’évite le terme banalisé d’éducateur dans plusieurs
écoles), est nécessaire pour des raisons psychologiques
et pédagogiques. Malheureusement, il y a très peu de
pédagogues dans nos écoles! Au cours du cursus
scolaire de l’enfant, l’éducateur et/ou pédagogue en
exerçant son rôle d’une manière objective, permet à
l’enfant de s’inscrire dans le schéma ci-dessous et d’y
faire du bon choix (Muzigwa, 2005) :

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le juste et l' injuste

Education
(les bonnes Convictions
manières) (religieuses ou
autres)
CONSCIENCE
Instruction Culture
(le savoir) (ce qui reste quand on a tout
oublié)

CHOIX

-RIGUEUR BON MAUVAIS -FACILITE


-EXIGENCES -LATITUDE

HASARD

Responsabilité Démission-lâcheté

ANIMALE
(Insensé et handicapé
mental)

Fig.02 :Ancrage contextuel pour un choix judicieux et déterminant


Nombreux auteurs sociologues et psycho-
pédagogues (De Landsheere, 1976, Yates, 1979,
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Arquès, 2003 et Pétitat, 2004) soulignent l’importance


de cette catégorie du personnel éducatif et regroupent
leur rôle en trois fonctions :
Primo, sur le plan préventif, en empêchant, par
exemple, qu’un enfant ne devienne la victime d’un
groupe qui le rejette, pour des raisons qu’il importe
d’ailleurs de déterminer ;
Secundo, curatif, en combattant, avant qu’elles ne
soient fixées pour la vie des attitudes peu souhaitables ;
Tertio, constructif, en favorisant l’épanouissement
maximum des individus et des groupes.
Cette violence plus visible dehors est
perceptible aussi en classe si bien que certains
professeurs avouent ne plus être à mesure d’enseigner
et/ou de transmettre le savoir. Le débat qui s’engage
soutiendrait que l’introduction substantielle des NTIC
(nouvelles techniques d’information et de
communication) dans l’éducation (au cours d’une
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leçon) réduirait considérablement cette inquiétude des


professeurs (Pelgrum et Law, 2004). D’autres pensent
même qu’une cours de recréation et une classe sous
surveillance camera, permettrait de confronter certains
enfants à leurs actes. Ce dispositif aiderait énormément
au maintien de l’ordre et au respect de quelques
consignes, règlements et même pour identifier les
auteurs des actes de vandalisme enregistrés, ce dernier
temps, sur les établissements scolaires .
Hormis les qualités et les défauts dont serait
porteur chaque enfant qui débarque dans une école, il
faut reconnaître que l’école n’est plus ce lieu paisible
où se transmet le savoir dans une quiétude la plus totale
(Louis, 2004).
Nos enfants, bons ou mauvais, intelligents ou pas
doivent désormais affronter trois virus qui rongent nos
établissements scolaires belges, à savoir :

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1- le manque de moyens (insuffisance de budget


alloué aux établissements) ;
2- la violence (Munten, 2001 et Muzigwa 2003)
3- le désintéressement des enfants aux méthodes
pédo-psycho-éducatives qui leurs sont proposées, en un
mot, la Didactique actuelle n’est plus adaptée, à
l’évolution de la mentalité de nos gosses (Lieury et de
la Haye, 2004). Il nous faut repenser une pédagogie
active associant l’image, l’intérêt à l’utilité et à la
pratique. En un mot, l’école doit apprendre à créer.
Sacks (2004) affirme que dans les sociétés
contemporaines et à venir, la créativité doit devenir un
impératif de tout système éducatif. Au fait comme le
confirment Fusulier et Mangez (2005) , nous sommes à
la recherche d’un nouveau système de valeurs pour
l’école, voire d’un nouvel état des rapports
sociopédagogiques.

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D’autres chercheurs s’intéressent déjà à ce qu’il


convient d’appeler, la Pédagogie différenciée (Rey et
Kahn, 2005) dans une Conférence débat annoncée pour
le 19 du mois de novembre 2005.
D’aucun penserait que les trois points se résument
en un manque de moyens ! Mais une autopsie de cette
problématique laisse voir que quelque soient les
moyens qu’on allouerait aux écoles, la violence étant
liée à certains paramètres incontrôlables par le pouvoir
organisateur, elle reste difficile à endiguer de nos
écoles.
Certaines écoles sont même devenues les lieux
où se tisse le maillot de la violence urbaine, d’où
partent les idées qui alimentent les différentes
Associations des malfaiteurs qu’on comprend mieux
dans deux schémas ci-dessous (Muzigwa, 2003 et
2005) :

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intra et inter
d'Etat à Etat familiale CONCITOYENS

SOI-MEME envers l'employeur


-positivement VIOLENCE
-négativement
d'entreprise à état
L'ENVIRONNEMENT (à la nation)
L'état (LOI )
Fig. 03 : Orientation des actes de violence

Fausse déclaration Faux et usage des faux


des impôts Faux monayeurs
(contrefacteurs)
ASSOCIATION
Prostitution DE DROGUES
(Pédophilie) MALFAITEURS

Corruption
Traffic des êtres Vol des voitures
humains et clandestins (fausses plaques) Délocalisation(chômage)
(travail au noir)

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Fig. 04 : Réseau d’associations de malfaiteurs

Nous savons que les aptitudes quelque brillantes


qu’elles soient, ne suffisent pas à assurer le succès
scolaire : l’équilibre de la personnalité et les intérêts
jouent, en ce qui concerne la communauté d’origine
congolaise par exemple, aussi un rôle important.
De Landsheere, 1979, citant Mauco, confirme
qu’il est d’ailleurs, d’observation courante que, parmi
les élèves qui réussissent mal à l’école, beaucoup
possèdent un quotient intellectuel élevé. Il signale
notamment que 80% des élèves qui consultent les
Centres Psychopédagogiques ont un niveau mental
normal (100) ou supérieur à la moyenne.

En parlant de nos enfants, il faut reconnaître


qu’il existe quatre catégories dans leur étape d’études
secondaires :

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1-Ceux qui ont réussi toute option confondue


avec des moyennes très faibles (pour plusieurs
raisons)
2-Ceux qui ont tout simplement abandonné
entre la 3ème et la 5ème année (sous étape à haut
risque)
3-Ceux qui redoublent en passant par les Ecoles
de promotion sociale ;
4-Ceux qui ont bien réussi leur secondaire avec
un peu plus de 65%, toute option confondue ;

S’agissant de la IIème catégorie, il nous faut un


peu plus de temps pour décortiquer les causes de leur
abandon quand bien même ils ont été orientés dans des
options de récupération.

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Loin de flatter mes compatriotes d’origine congolaise et


vous brosser une analyse tronquée, je m’en voudrais de
ne pas souligner en premier lieu :

- le contexte familial : dès la conception, aux premiers


mois de vie de cet enfant. Aujourd’hui, les dernières
recherches en néonatologie confirment que l’enfant est
présent dans sa famille dès la 12ème semaine de la
grossesse. Bref, il grandit et développe déjà certains
organes et sensibilité en subissant tout son entourage et
le climat familial existant. A ce répertoire, il faut
ajouter le type de régime alimentaire de la maman et
les émotions auxquelles elle peut être soumise et que
l’enfant encaisse, ipso facto !

- en second lieu, le choix de crèche et de l’école


maternelle : c’est le lieu où les premières frustrations
sont subies au contact avec le monde extérieur (Mangez
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et al., 2002). N’a-t-on pas vu dans certaines écoles


maternelles, à la présentation des enfants, tous pleurant,
voir certaines monitrices préférer serrer dans leurs bras
certains enfants abandonnant d’autres à leur propre sort
alors que les parents de deux catégories d’enfants
s’éloignent !

- Ces frustrations s’accentuent surtout lorsque cet


enfant se trouve minorisé et rejeté par d’autres à cause,
parfois de la couleur de sa peau, sa présentation ou son
comportement.

- Ce fossé se creuse davantage lorsqu’on en vient aux


objets (accès, fréquence et diversité) des jeux et jouets
de la découverte des couleurs, de la tridimensionnalité
et de l’utilité des objets et/ou du monde qui nous
entourent.

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- Que dire alors si à ce niveau, les parents sont


totalement débordés qu’ils ne peuvent consacrer
quelques minutes de jeux et/ou de dialogue à cet enfant
qui a vécu des scènes et gestes d’exclusion et des
frustrations toute la journée !

A ce premier niveau, une première évaluation peut se


faire pour reconnaître, que cet enfant passe en dernière
maternelle avec un déficit de connaissances (ou de
désintéressement), eu égard au savoir de la découverte
de l’autre, des couleurs, de la forme et de l’utilité des
objets qu’il côtoie au quotidien.

L’étape suivante, celle de l’école primaire est presque


pareille avec des variantes comme : argent de poche ou
pas, le style d’habits et de modes de chaussure que
porte l’enfant pour se faire adopter ou non par les autres
élèves.
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L’adoption de l’élève par ses professeurs passe par


d’autres paramètres tels que : la régularité de l’enfant
aux cours ; l’ordre et la propreté dans ses documents
scolaires ; la fréquence des parents aux réunions des
parents et l’intérêt que les parents manifestent aux
annotations de l’école.

Les parents et les éducateurs devraient accepter notre


axiome qui tend à affirmer que « le développement du
psychique est à l’intelligence de l’enfant ce qu’un
catalyseur est à une réaction chimique ».

Conclusions et suggestions
Vers une autre approche de recherche sur ces enfants
issus de l’immigration
Jusque là, le type de recherche mené sur nos
enfants est du genre nomothétique qui ne peut
déboucher que sur des lois générales et tend donc à
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présenter, par exemple, un enfant abstrait (statistique)


tandis que la méthode historique s’attache à l’individu
dans tout le concret de son existence. L’éthologie se
rattache nettement à ce second type de recherche.

-au pédagogue ou éducateur impliqué dans le quotidien


de ces enfants issus de l’immigration

Ce qui devrait intéresser le pédagogue agissant , ce


n’est pas tant l’enfant abstrait que décrivent beaucoup
les psychologues, mais bien un enfant particulier (issu
de l’immigration avec ce que tout ceci implique) dans
sa relation avec le milieu souvent dans sa relation : dans
un groupe scolaire.

Comment cet enfant se comporte-t-il ? Qu’est-ce qui


détermine la qualité et les modes de ses relations avec
son entourage humain ou physique ? Pour répondre à

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ces questions, l’observation directe s’impose d’autant


plus que l’enfant est jeune ou que l’on a affaire
(souvent culturellement) à un individu éprouvant des
difficultés dans la communication verbale.

-au chercheur psycho-pédagogue


Le jeune enfant issu de l’immigration, comme
tout autre enfant d’ailleurs, ne peut remplir de
questionnaire, formuler les conclusions de son
introspection. A cet âge, leurs expressions faciales, les
gestes, les postures, les fixations visuelles, jouent un
rôle important et constituent l’essentiel de la
communication chez les petits (De Landesheere ,1976).
Mais de même que l’anthropomorphisme nous
menace lorsque nous observons les comportements
d’un animal, de même l’adultomorphisme guette à
chaque instant l’observateur de l’enfant. Il ne faudra
donc pas que les motivations, les émotions, les

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intentions que l’on croit percevoir soient tout


simplement la projection des désirs et des théories du
chercheur (Mialaret, 2004).
Pour se prémunir contre pareilles distorsions,
l’éthologiste rendra compte de ses observations en ne
notant que des comportements observables, en ne
décrivant que des activités. Bref, ces deux méthodes
devront être complémentaires dans l’intérêt de ces
enfants, l’efficacité et l’objectivité des résultats.

-à l’enseignant de ces enfants issus de l’immigration

Il est vrai que l’étude de la personnalité


appartient au domaine des psychologues spécialisés.
Néanmoins, l’enseignant averti, qui est en contact
quotidien avec cette catégorie d’enfants se trouve dans
une situation privilégiée pour l’observer et ne peut
d’ailleurs l’éduquer sans tenir compte de son caractère.

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De ce fait, le dialogue entre psychologue n’est possible


que si l’enseignant a une bonne formation
psychologique.

- au décideur politique belge:


L’état belge doit savoir que la plus part des
enfants issus de l’immigration n’ont plus rien avoir
avec les pays d’origine de leurs parents. Ces derniers
ont accepté et enduré certains cas d’exclusion et
d’injustices parce que jusqu’au dernier jour de leur vie,
ils y ont gardé des attaches et ont même travaillé dans
ces pays-là.
Par contre, cette génération d’enfants, qui subit
parfois d’actes d’exclusion de plein fouet et qui
n’attendent rien d’ailleurs pourraient être une bombe à
retardement pour l’Etat belge si un très grand nombre
d’entre eux continuent d’abandonner, d’une manière
précoce, sans aucun dispositif de récupération, leurs

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études secondaires. Un exclu ne peut qu’engendrer


un exclu ! Véritable paradoxe car aucun pays n’a
déjà exigé un « certificat de bonne vie et mœurs »
comme préalable à toute procréation ! En d’autres
termes, même l’enfant d’un exclu a droit de bénéficier
d’un cadre qui lui assure un avenir meilleur.
Pour ceux qui ne le savent pas, il y aurait,
semble-t-il, une relation de cause à effet, entre cette
recrudescence de violence urbaine, le taux de suicide
des jeunes en France et le taux d’abandon scolaire
dans certaines villes !
De cette étude, il se dégage sept constats
suivants :
= il est grand temps que l’employeur (c’est-à-dire, les
opérateurs économiques de ce pays) et les décideurs
politiques réalisent qu’ils ne garantissent pas la sécurité
des biens et des personnes, aujourd’hui et demain, si ce
mécanisme d’exclusion à l’embauche continue à
frapper surtout les familles de ces belges issus de
l’immigration ;
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= le pouvoir organisateur doit davantage investir en


prévention (en matière de sécurité dans les écoles) ;

= plus qu’hier, le rôle éducatif doit être assuré dans une


synergie avec d’autres institutions éducatives ;
l’environnement familial, scolaire et autres sont
condamnés, à travers leurs différentes démarches, à
assurer les meilleures chances de réussite des enfants
(Kakoma, 2004).

= la société (c’est-à-dire l’état) attend beaucoup de la


responsabilité de l’enseignant et des parents eu égard à
la motivation de ses élèves et de leurs enfants
respectivement.

= les parents de certaines cultures doivent prendre


conscience du fait que veiller et soigner une maman qui
attend est un investissement à long terme dans le type
d’homme que deviendra cet enfant qu’ils veulent
donner à notre société ;

= éviter au maximum les risques liés à la téléculture :


la plupart des programmes, pour accrocher, véhiculent
l’arbitraire et l’illusoire ; ils transmettent une sorte de
culte de la prévisibilité ; on fait croire à ces innocents
qu’ils peuvent avoir une prise sur le futur et dans
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l’immédiat comme ça se passe au petit écran ; le


conformisme absolu de l’intrigue sont là quelques
maux présents chez tous ces enfants souvent
abandonnés des journées et nuits entières devant le petit
écran (Bentolila, 2004).

= une recherche sur les nouvelles méthodes


d’enseignement (pédagogie plus active et réaliste) eu
égard aux besoins de la société et des exigences de nos
enfants ;

Référence bibliographiques

Arquès P., 2003. Le harcèlement dans l’enseignement :


Causes, Conséquences- Solutions (Questions
contemporaines). L’ Harmattan , 287p.

Bentolila, A. 2004. Tout sur l’Ecole. Edit. Odile Jacob.


271p.

De Landsheere, G. 1976. Introduction à la Recherche en


éducation. IVème édition. Ed. G. Thone-Liège.403p.

Fusilier, B. et Mangez, E. 2005. RECHERCHES


SOCIOLOGIQUES, 2005/2-3. L’emprise culturelle de
l’entreprise ? L’exemple de la réforme du premier cycle de
l’enseignement secondaire, 171-186.
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Kakoma, J.B.,2004.Difficultés rencontrées par les élèves


immigrés d’origine congolaise dans le système éducatif
belge. Quelles propositions remédiatrices ? Compte rendu
d’une journée de Colloque organisé par le Collectif EBENE
PLUS à Liège, le samedi, 30 octobre 2004 à l’Auberge de la
jeunesse à Liège.56p.

Lieury A. et De la Haye F., 2004. Psychologie cognitive de


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NORTH-SUD, n°6 M. KASHEMA J.-Gr.
International magazine Echecs scolaires et immigrations
pp.14-35

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