LIDERAZGO PEDAGGICO CENTRADO EN

RESULTADOS ACADMICOS VERSUS

APRENDIZAJE DEL ESTUDIANTE
Mara Elena Mellado Hernndez
Universidad Catlica de Temuco, Chile

Juan Carlos Chaucono Catrinao

Universidad Catlica de Temuco, Chile

Carolina del Pilar Villagra Bravo

Universidad Catlica de Temuco, Chile

Resumen. El objetivo de este artculo consiste en indagar acerca del enfoque

de liderazgo pedaggico que poseen los directivos escolares, segn las
percepciones manifestadas sobre acompaamiento al aula, comunidades
profesionales de aprendizaje y desarrollo profesional docente. En esta
investigacin participan 18 directivos que lideran escuelas de educacin
primaria en la regin de La Araucana, Chile. Este trabajo utiliza una
metodologa mixta de carcter descriptiva. Para la recogida de informacin se
aplica a los participantes una escala tipo Likert, ms un grupo de discusin y
entrevistas que permitan extraer informacin tanto cuantitativa como
cualitativa. Los resultados cuantitativos muestran que ms del 70% de los
equipos directivos evidencian un enfoque de liderazgo pedaggico centrado
en resultados acadmicos. Asimismo, los hallazgos cualitativos aportan
caractersticas a este liderazgo pedaggico tradicional que tiene la misin de
asegurar el xito en las pruebas estandarizadas como principal referente de
una buena educacin. En conclusin, mientras existan demandas
ministeriales contradictorias que contienen orientaciones con enfoques
opuestos, ser complejo desarrollar equipos directivos que asuman un
liderazgo pedaggico centrado en el desarrollo profesional docente que
mejore las oportunidades de aprendizaje escolar.
Palabras clave: Liderazgo pedaggico; enfoque de liderazgo pedaggico;
acompaamiento al aula, comunidades profesionales de aprendizaje;
desarrollo profesional docente.

1
PEDAGOGICAL LEADERSHIP CENTERED IN
ACADEMIC RESULTS VERSUS STUDENT
LEARNING
Abstract: The aim of this article is to investigate the approach of
pedagogical leadership which school authorities have, according to the
perceptions manifested on accompaniment to the classroom, professional
communities of learning and teachers professional development. In this
investigation participated 18 managers who lead primary schools in the
region of La Araucania, Chile. This work uses a mixed descriptive
methodology. For the collection of information a Likert type scale is applied
to the participants, plus a discussion group and interviews that allow
extracting information both quantitative and qualitative. The quantitative
result show that more than 70% of management teams show a pedagogical
leadership approach focused on academic results. Additionally, the
quantitative findings bring characteristic to the traditional pedagogical
leadership which mission is to ensure success in standardized test as the main
reference for a good education. In conclusion, as long as there are
contradictory ministerial demands that contain orientations with opposing
approaches, it will be complex to develop management teams that assume
pedagogical leadership focused on teachers professional development that
improves school learning opportunities.
Keywords: Pedagogical leadership, pedagogical leadership approach,
accompaniment to the classroom, professional learning communities,
teachers professional development.

1. Introduccin
En el ltimo tiempo, se ha intentado responsabilizar a equipos
directivos de los resultados educativos de sus centros escolares con el
propsito que centren su liderazgo en el aprendizaje de estudiantes y
desarrollen propuestas de mejora de la prctica pedaggica del
profesorado. En este sentido, diversos estudios constatan la necesidad
de propiciar prcticas directivas efectivas con foco en el quehacer
pedaggico del docente (Leithwood y Louis, 2011; Macbeath, 2011;
Bolvar, 2015). No obstante, en la actualidad prevalecen en los centros
escolares prcticas directivas centradas en la gestin administrativa
distantes del desarrollo profesional docente y del mejoramiento
escolar.

2
 El Ministerio de Educacin de Chile, en la ltima dcada ha
impulsado una poltica de Fortalecimiento del Liderazgo Directivo
Escolar con varias iniciativas entre las cuales destaca el nuevo Marco
para la Buena Direccin y Liderazgo Escolar (2015) que promueve
orientaciones para el desarrollo de la profesionalizacin de equipos
directivos desde la gestin y liderazgo de prcticas educativas
efectivas. Entre estos desempeos se recomienda desarrollar
capacidades profesionales principalmente al interior del centro
educativo y liderar el proceso de enseanza aprendizaje. Asimismo,
Hargreaves y Fullan (2014) sostienen que el liderazgo educativo
debiese orientar el desarrollo profesional entre docentes y directivos.
Es decir, se necesitan equipos directivos con una comprensin
profunda sobre enfoques pedaggicos actuales que permitan orientar
al profesorado desde un liderazgo centrado en el aprendizaje, y no
solo en los resultados, de manera de promover la mejora de prcticas
directivas y docentes en favor del aprendizaje de los nios, nias y
jvenes del pas.

Diversas investigaciones han manifestado que el aprendizaje

colaborativo entre equipos directivos y profesorado impacta en el
desarrollo sostenido del mejoramiento escolar (Horn y Marfn, 2010;
Sammons, Gu, Day y Ko, 2011). Asimismo, Bruggencate, Luyten,
Scheerens y Sleegers (2012) sostienen que una de las variables
mediadoras para mejorar el aprendizaje del estudiante es el
compromiso que asume el equipo docente en su quehacer pedaggico.
En consecuencia, parece imprescindible transitar desde prcticas
directivas jerrquicas centradas en la supervisin del profesorado y
resultados acadmicos estandarizados hacia un enfoque formativo de
liderazgo para el aprendizaje que mejore toda la comunidad escolar.

Asimismo, distintos estudios han manifestado la necesidad de

indagar en las representaciones implcitas de equipos directivos con el
objetivo de profundizar y comprender el pensamiento que sustenta sus
enfoques educativos (Lpez y Blanco, 2010; Aparicio, 2015; Mellado
y Chaucono, 2016). En tal sentido, estas percepciones se construyen
en contexto social y son mimetizadas por saberes, experiencias y
formacin (Contreras, 2010; Rojas, 2014). Estas creencias actan

3
como filtro de las nuevas perspectivas de liderazgo pedaggico y
limitan comprender en profundidad su sentido. Estas concepciones
son omitidas en los procesos formativos y principalmente se basa en la
transmisin de contenidos abordados sobre el arraigado entramado de
concepciones tradicionales. En otras palabras, el nuevo conocimiento
se traslapa y acomoda a las representaciones que posee cada directivo,
haciendo parecer que hubo una comprensin profunda. Este
pensamiento superficial denota la escasa toma de conciencia de la
relevancia que tiene reflexionar permanentemente sobre su prctica
directiva y vincular esta discusin con aportes de avances
investigativos. En otras palabras, se requiere que los programas de
formacin de docentes directivos asuman el desafo de abordar las
representaciones implcitas como una oportunidad para explorar y
tensionar la forma de pensar y actuar de los lderes educativos, y as
intencionar la re-estructuracin de perspectivas y enfoques de
liderazgo escolar.

En este contexto, cabe mencionar la existencia de varios

enfoques de liderazgo educativo que orientan la gestin escolar
(Bolden, 2011; Leithwood et al., 2011; Harris, 2012; Bolvar, 2015).
Asimismo, Bolvar (2012- 2013), hace una diferencia entre el
liderazgo educativo instruccional o pedaggico que se centra en la
enseanza del aula y el transformacional vinculado al movimiento de
reestructuracin escolar. Sin embargo, este autor reconoce la
integracin de ambos enfoques como liderazgo centrado en el
aprendizaje. Este liderazgo parte de la premisa que un centro escolar
existe para que los estudiantes aprendan y argumenta que los equipos
directivos debiesen colocar su atencin en la contribucin que realizan
para mejorar los aprendizajes.

En Chile, la mayora de los equipos directivos asumen este

liderazgo instruccional o pedaggico como la preocupacin
permanente por la enseanza, en especial, por la cobertura curricular
entendida como el porcentaje de contenidos pasados y objetivos
trabajados por el profesorado en clases de manera tradicional. Desde
esta perspectiva, se centran en monitorear la entrega de
planificaciones en fechas estipuladas y observar al docente en el aula

4
para verificar si cumple lo planeado a cabalidad, chequear la
estructura de la clase, el uso de recursos, entre otros. Otra prctica
recurrente de liderazgo pedaggico tradicional, es la observacin de
clases como evaluacin docente de parte del directivo, en desmedro de
centrar su atencin en el proceso de aprendizaje del estudiantado. En
este marco, diversos autores (Martnez, 2013; Mller, Calcagni, Grau,
Preiss, y Volante, 2013) manifiestan que observar el trabajo que
realiza el profesorado en su quehacer pedaggico permite constatar las
dificultades de enfoque curricular y estrategias de enseanza
aprendizaje que presenta en el aula. No obstante, los equipos
directivos invierten tiempo en identificar en la sala de clases un
conjunto de fortalezas y debilidades del desempeo docente, creyendo
que el profesorado una vez conocida sus dificultades puede mejorar
por si solo su desempeo.

En tal sentido, Bolvar (2012) explica que cuando la direccin

escolar se centra en la gestin de la enseanza la responsabilidad por
los aprendizajes del alumnado queda diluida. Asimismo, Elmore
(2010) sostiene que el liderazgo escolar consiste en desarrollar al
profesorado y estudiantes para que ambos construyan un buen
aprendizaje. No obstante, persiste un enfoque de liderazgo entendido
como resultados que tienen como misin asegurar el xito en las
pruebas estandarizadas como principal referente de una buena
educacin. Este liderazgo, si bien est centrado en lo pedaggico,
sigue siendo tradicional, pues adolece de una perspectiva de liderazgo
para el aprendizaje que priorice el desarrollo profesional docente, las
condiciones para la mejora de prcticas pedaggicas y
consiguientemente el aprendizaje del alumnado.

De igual modo, numerosas investigaciones coinciden que el

desarrollo profesional docente requiere de un liderazgo centrado en el
aprendizaje que propicie espacios sistemticos para la construccin de
conocimientos en conjunto entre profesorado y equipos directivos
(Scheerens, 2012; Robinson, Lloyd y Rowe, 2014; Murphy, 2015;
Bolvar, 2015). En la misma sintona, Hallinger y Heck, (2014)
sostienen que los equipos directivos debiesen ser agentes
trasformadores que promuevan al interior de los centros escolares

5
instancias de reflexin pedaggica para el desarrollo profesional
docente. A pesar de esto, distintos autores han manifestado que
prevalece la mirada de desarrollo profesional docente desde una lgica
lineal e instrumental asociada al perfeccionamiento disciplinar y
didctico del currculm escolar (Imbernn, 2011; Garca, 2011; Vezub,
2013). En otras palabras, la comprensin de desarrollo profesional
docente como capacitacin externa est mediada por la cultura escolar
y por polticas educativas con enfoques contradictorios.

Una de las estrategias de desarrollo profesional docente que

puede movilizar el trabajo conjunto entre el profesorado es el
acompaamiento al aula, siempre y cuando est focalizado en el
proceso de aprendizaje del estudiante, pues permite observar cmo
estn aprendiendo, adems de evaluar las condiciones y oportunidades
de aprendizaje (Daz, 2010; Bolvar, 2013; Vezub y Alliaud, 2012). Al
respecto Salazar y Marqus (2012) afirman que el acompaamiento al
aula favorece el mejoramiento de las prcticas docentes, pues provoca
dilogos pedaggicos reflexivos entre docente y directivos en torno
trabajo de aula. En otras palabras, el acompaamiento al aula como
proceso formativo propicia instancias de aprendizaje mutuo y
sobretodo favorece la autorregulacin de las prcticas a nivel
individual y promueve el acompaamiento de directivos y entre pares,
de manera ms horizontal, de manera que estimule una cultura de
aprender en conjunto con sentido pedaggico entre el profesorado y
equipo de gestin.

Asimismo, diversos autores argumentan que la estrategia de

comunidades profesionales de aprendizaje es la cuna del desarrollo
docente, construye ambientes colaborativos para aprender en
conjunto, promueve la interaccin horizontal y la reflexin de la
prctica entre el profesorado sobre el desempeo docente (Krichesky
y Murillo, 2011; Robertson y Timperley, 2011; Escudero, 2011;
Bolvar, 2013; Mellado y Chaucono, 2016). Al respecto, Bolvar y
Bolvar Ruano (2014) sostienen que las comunidades profesionales de
docentes son una estrategia formativa que propicia el cuestionamiento
sobre la efectividad de las prcticas pedaggicas durante el proceso de
enseanza aprendizaje en relacin a las diversas oportunidades para

6
aprender que se le ofrecen al estudiante. En otras palabras, liderar el
trabajo conjunto del profesorado como comunidades profesionales de
aprendizaje, permite promover el reencuentro del sentido pedaggico
en los centros escolares y tensionar la cultura escolar para el
mejoramiento permanente del aprendizaje.

Dado los antecedentes anteriores, surge la necesidad de

distinguir enfoques de liderazgo pedaggico que subyacen a las
percepciones de equipos directivos escolares. En tal sentido, el
objetivo de este artculo consiste en indagar acerca de estos enfoques
de liderazgo pedaggico que emergen de las percepciones descritas
por los participantes sobre acompaamiento al aula, comunidades
profesionales de aprendizaje y desarrollo profesional docente.

2. Metodologa

Es un estudio de caso que se suscribe en la investigacin

educativa, se aborda desde una metodologa mixta, tiene un carcter
descriptivo y el propsito comprender y aportar conocimiento para la
mejora educativa (Hernndez, Fernndez, y Baptista, 2010).

Participantes

La seleccin de los participantes se realiza de manera

intencionada, no probabilstica, as la muestra est constituida por 18
directivos que se desempean en diferentes centros escolares
subvencionados por el Estado, que atienden en total una matrcula
promedio de 8.170 estudiantes de educacin primaria, de la regin de
La Araucana, Chile. Las edades del equipo directivo participante
fluctan entre 35 y 65 aos. Respecto del sexo el 56% corresponde a
hombres, de los cuales 6 son directores y 4 jefes de unidad tcnica
pedaggica. En cambio, el 44% de la muestra son mujeres, 6
directoras y 2 jefas de la unidad tcnica pedaggica. Estos directivos
tienen una escasa formacin en liderazgo pedaggico y acumulan un
promedio de 12 aos de experiencia en cargos directivos.

Tcnicas e Instrumentos

7
 Para la recogida de informacin se utilizan tcnicas
cuantitativas y cualitativas como encuesta, grupos de discusin y
entrevistas.

En primer lugar, se aplica de manera colectiva, durante 30

minutos un cuestionario tipo escala Likert, que fue elaborado por los
investigadores cuyo propsito consista en distinguir enfoques de
liderazgo pedaggico por equipo directivos a partir de las
percepciones que ellos tienen de constructos como acompaamiento al
aula, comunidades profesionales de aprendizaje y desarrollo
profesional docente. El instrumento posee validez de contenido por
juicios de expertos y una fiabilidad interna con Alpha de Crombach de
.81. Finalmente, el instrumento consta de 8 tems por cada dimensin,
con un total de 24 enunciados. Entonces la escala permite asignar
valores desde el 1 a 4 por cada tem, donde 1 es Muy en desacuerdo
con la afirmacin presentada y 4 es Muy de Acuerdo.

En segundo lugar, se realizan 2 grupos de discusin con la

totalidad de los participantes, cada grupo se conforma de 9 integrantes
y tiene una duracin de 90 minutos aproximadamente. Los enunciados
del cuestionario se utilizan como base para generar las preguntas
empleadas en el grupo de discusin. La informacin recogida se
almacena en registros de audio, para su posterior anlisis de contenido
de la percepcin que tienen los directivos respecto del
acompaamiento al aula, las comunidades profesional de aprendizaje
y el desarrollo profesional docente que permitan describir el liderazgo
pedaggico y develar el enfoque predominante.

En tercer lugar, se realizan entrevistas semi estructuradas de

30 minutos aproximadamente a participantes seleccionados por gnero
como primer criterio, as se consideran 3 directoras y 2 jefas de UTP y
3 directores y 2 jefes de UTP de manera de equiparar los profesionales
entrevistados. Adems, para seleccionar las personas a entrevistar se
consider experiencia formativa y laboral de similares caractersticas.

Anlisis de la informacin

8
 Para el anlisis de la informacin cuantitativa se ordenan
primero los datos obtenidos del cuestionario segn los valores de cada
tems que arroja la escala en una planilla Excel para proceder a
realizar el anlisis de estadstica descriptiva por dimensin del
instrumento. Luego se suman las puntuaciones de los tems que
corresponden a cada enfoque de liderazgo y se procede a calcular el
porcentaje promedio acumulado del total de las valoraciones
asignadas por los directivos en cada dimensin y asociados a un
enfoque de liderazgo pedaggico. Finalmente, se grafican los
resultados de ambos enfoques.

En segundo lugar, se procede al anlisis cualitativo de la

informacin recogida en el grupo de discusin y entrevista. Se
comienza con la transcripcin de los registros de audio, luego se
realiza un anlisis de contenido en virtud de los discursos que resultan
ser recurrentes sobre las dimensiones de acompaamiento al aula,
comunidades profesionales de aprendizaje y desarrollo profesional
docente. Finalmente, se organiza la informacin encontrada en los
grupos de discusin en una representacin grfica utilizando el
software Cmap Tools. Adems, se profundiza ejemplificando con
algunos fragmentos de textualidades que emergen de las entrevistas y
que permiten explicar el pensamiento de los equipos directivos. El
sistema utilizado para identificar el origen de los sujetos que emiten
las textualidades se ha organizado como sigue: Director con
numeracin secuenciada desde Director N 1 hasta Director N 6; la
misma lgica se usa para denominar las directoras; para el Jefe o Jefa
de la Unidad Tcnica Pedaggica, se utiliza la sigla Jefe/a UTP N 1
hasta /a UTP N6 segn los extractos ms recurrentes y
representativos.

3. Resultados

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 Los resultados se presentan en funcin del objetivo del
estudio. En primer lugar, se muestran los resultados cuantitativos
asociados a un enfoque de liderazgo pedaggico centrado en
resultados acadmicos y aprendizaje del estudiante, segn las
percepciones manifestadas por directivos escolares sobre las
dimensiones de acompaamiento al aula, comunidades profesionales
de aprendizaje y desarrollo profesional docente. En segundo lugar, se
exponen los hallazgos provenientes del anlisis de contenido de los
grupos de discusin y entrevistas, segn el enfoque de liderazgo
pedaggico predominante en cada dimensin de acompaamiento al
aula, comunidades profesionales de aprendizaje y desarrollo
profesional docente.

3.1 Resultados del enfoque de liderazgo pedaggico

86%

77%
73%

Liderazgo pedaggico centrado en resultados acdemicos

Liderazgo pedaggico centrado en el aprendizaje 27%

23%
14%

A continuacin, la Figura 1 presenta el enfoque de liderazgo

pedaggico centrado en resultados acadmicos y aprendizaje de
estudiantes, de acuerdo a las percepciones que expresan los directivos
escolares sobre acompaamiento al aula, comunidades profesionales
de aprendizaje y desarrollo profesional docente.

Figura 1. Enfoque de liderazgo pedaggico segn percepciones de directivos escolares

Nota: Elaboracin propia de los autores (2017)

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 Los resultados de la Figura 1 evidencian que el equipo
directivo participante del estudio, manifiesta asumir mayoritariamente
un liderazgo pedaggico centrado en resultados acadmicos que
supera el 70% en las tres dimensiones evaluadas. Lo anterior,
demuestra que estos directivos perciben el acompaamiento al aula,
las comunidades profesionales de aprendizaje como estrategias de
desarrollo profesional docente desde un liderazgo pedaggico
tradicional. Sin embargo, aparecen algunas percepciones asociadas al
liderazgo pedaggico centrado en el aprendizaje que corresponden a
menos del 30 %.

3.2 Hallazgos cualitativos sobre enfoques de liderazgo pedaggico

expresados por directivos escolares

Los hallazgos encontrados en este estudio emergen del

anlisis de contenido de los grupos de discusin y entrevistas
realizadas a integrantes de equipos directivos. La informacin
recurrente se organiza en relacin a las dimensiones de
acompaamiento al aula, comunidades profesionales de aprendizaje y
desarrollo profesional docente tanto en representaciones grficas
como textualidades que evidencian las percepciones de los directivos,
segn el enfoque pedaggico predominante.

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Dimensin acompaamiento al aula

A continuacin, la Figura 2 muestra una grfica de las

representaciones manifestadas por directivos sobre acompaamiento
al aula.

Figura 2. Esquema sobre acompaamiento al aula expresado por equipos

directivos
Nota: Elaboracin propia de los autores (2017)

La figura 2 ejemplifica que el acompaamiento al aula se

percibe por el equipo directivo como una evaluacin del docente,
jerrquica y burocrtica, donde aflora una gestin centrada en la
administracin. Los participantes asumen el acompaamiento al aula
como sinnimo de observacin de clases, por parte solo del equipo
directivo, con instrumentos diseados por ellos que evalan
principalmente, aspectos normativos y de estructura de la clase. Los
directivos expresan que la observacin de clases les permite
supervisar al profesor en el aula, emitir juicios respecto del
desempeo y tomar decisiones. Esta situacin en particular es

12
evidenciada cuando los equipos directivos al ser entrevistados
sostienen:

Yo he realizado acompaamiento al aula para observar al docente y

constatar si lo que planific lo est realizando en el aula (Jefe UTP,
N 1).

El acompaamiento al aula consiste en identificar las debilidades y

fortalezas que presenta el docente en su prctica pedaggica con el
propsito de retroalimentar al profesorado sobre el error que ha
cometido en su clase (Director, N4)

La idea de observar clases viene del MINEDUC, ellos entregan

orientaciones e instrumentos para ir al aula que recomiendan
principalmente fijarse en el docente, en la estructura de la clase y
asumir nuestro rol de evaluador (Directora, N 1)

Lo ms importante es observar si escribe el objetivo de la clase en la

pizarra, tambin interesa saber si respeta los momentos de una clase,
inicio, desarrollo y que alcance a cerrar bien la clase (Directora, N
6).

Los ejemplos de las textualidades presentadas anteriormente,

permiten profundizar en la caracterizacin del acompaamiento al
aula y dan cuenta del nfasis en el enfoque de liderazgo pedaggico
centrado en resultados acadmicos que manifiestan los participantes
del estudio. Adems, se puede interpretar que este grupo de directivos
utiliza como sinnimo la observacin de clases y el acompaamiento
al aula, sin percibir las diferencias conceptuales que subyacen. Se
visualiza una observacin de clases con escasas oportunidades de
desarrollo profesional docente, sin acompaamiento entre pares que
difcilmente podra favorecer la mejora de las prcticas pedaggicas
del profesorado y por consiguiente del aprendizaje del estudiantado.

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Dimensin de comunidades profesionales de aprendizaje

A continuacin la Figura 3, muestra una grfica de las

representaciones manifestadas por directivos sobre comunidades
profesionales de aprendizaje.

Figura 3. Esquema sobre comunidades profesionales de aprendizaje

expresado por equipos directivos
Nota: Elaboracin propia de los autores (2017)

La figura 3, muestra que los equipos directivos asocian las

comunidades profesionales de aprendizaje a reuniones
administrativas, donde emerge una gestin tradicional sin propiciar un
liderazgo distribuido. Estos directivos recurrentemente sostienen que
realizan actividades para informar al docente sobre nuevas
normativas, explican que ellos exponen al profesorado nuevas
polticas y orientaciones ministeriales, adems tienen como propsito
consultar algunas cuestiones para la toma de decisiones al interior del
centro educativo. Esta situacin, deja entrever que desconocen el
potencial que tiene la estrategia de comunidades de aprendizaje para el
desarrollo profesional docente y directivo. Asimismo, creen que
trasmitir el contenido de las nuevas orientaciones permite desarrollar

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aprendizajes en el profesorado. Esta situacin en particular, se trata de
ejemplificar con textualidades expresadas en la entrevista por algunos
directivos:

Es necesario que el profesorado asista a las reuniones de profesores

para informarles sobre los acuerdos sostenidos por el equipo
directivo con el propsito que asimilen las acciones que se estarn
realizando en la escuela (Director, N 3).

Nosotros en la escuela hacemos reuniones de profesores una vez a la

semana para que los colegas conozcan el reglamento interno y
protocolos de actuacin que debern seguir para evitar sanciones en
su actuar como docentes (Jefe UTP, N2).

Yo entiendo las comunidades profesionales de aprendizaje como

espacios donde los equipos directivos y docentes se informan de las
polticas educativas, actualizamos reglamentos internos y lo ms
relevante nos preocupamos que el proyecto educativo sea coherente
con el proyecto de mejoramiento escolar (Directora, N5).

En las reuniones tcnicas es necesario exponer a los docentes sobre

las orientaciones ministeriales, exigencias y demandas que nos
impone el Ministerio de Educacin (Directora, N4).

Estas textualidades muestran que la mayoria de los

participantes de este estudio, percibe que las comunidades
profesionales de aprendizaje son espacios para transmitir informacin
a travs de una comunicacin verticalista y unilateral. Asimismo, se
evidencia que realizan reuniones para dar a conocer las orientaciones
ministeriales, reglamentos internos, protocolos de actuacin docente y
proyecto educativo institutcional, lo cual deja de manifiesto que
lideran los centros escolares desde una pespectiva tradicional
considerando al profesorado como profesionales pasivos que asimilan
los cambios a travs de actos aislados de instruccin. Esta situacin en
particular, crea escasas oportunidades para el desarrollo de
comunidades profesionales de aprendizaje en los centros escolares
porque se aleja de los principios que persigue esta estrategia de
desarrollo profesional docente.

15
Dimensin desarrollo profesional docente

A continuacin la Figura 4, muestra una grfica de las

representaciones manifestadas por directivos sobre desarrollo
profesional docente.

Figura 4. Esquema sobre el desarrollo profesional docente segn directivos

escolares
Nota: Elaboracin propia de los autores (2017)

La Figura 4 constata que los equipos directivos perciben el

desarrollo profesional docente como perfeccionamiento en
universidades como iniciativa individual del profesorado o como
asesora de expertos a travs de asistencias tcnicas con el propsito
de actualizar principalmente saberes disciplinarios y pedaggicos
desde un enfoque de liderazgo pedaggico centrado en resultados
acadmicos. El equipo directivo an no comprende que el desarrollo
profesional docente es prioritario que se geste al interior de su colegio
y resulta crucial crear las condiciones para facilitar el aprendizaje
permanente en el contexto de una cultura de trabajo colaborativo. A
continuacin, algunas percepciones tradicionales de desarrollo
profesional que manifestan los directivos del estudio:

Es necesario que el profesorado realice un constante

perfeccionamiento en las universidades ya que le permite actualizar
sus conocimientos (Jefe UTP, N 6).

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Yo como directivo trato todos los aos de traer perfeccionamiento al
colegio de expertos que nos ayuden a saber como hacerlo mejor
(Director, N 6).

Aqu tienen casi todos magster, saben harto los colegas, por eso no
nos explicamos los bajos resultados del SIMCE(Jefe UTP, N 4).

Nosotros en el colegio le preguntamos a ellos en qu quieren

perfeccionarse y lo que ms solicitan es como hacer mejores pruebas,
sobre clima escolar, igual hemos visto diseo universal para el
aprendizaje porque ahora el MINEDUC exige estudiar el
DUA(Director, N5).

Queremos contratar una Asistencia Tcnica sobre las necesidades

educativas especiales porque ahora con la ley de inclusin como
colegio estamos obligados de recibir a todo tipo de
estudiante(Directora, N 2).

Las textualidades muestran que los equipos directivos que

participan de este estudio, comprenden que el desarrollo profesional
docente est orientado principalmente a la capacitacin externa que
ofrecen las Universidades o bien a la contratacin de expertos
mediante Asistencia Tcnica. Tambin se observa que los temas
recurrentes estn asociados a dominio de contenidos disciplinarios y
algunas cuestiones pedaggicas sin atender a las necesidades de
desarrollo profesional que deriven del anlisis riguroso de sus
resultados de aprendizaje. En ningn momento visualizan un plan de
desarrollo profesional docente diseado en conjunto entre profesorado
y equipo directivo, tampoco evidencian conocimiento de estrategias
formativas ni la necesidad de moverse desde el enfoque de liderazgo
pedaggico centrado en los resultados acadmicos. En este sentido, la
mayora de los equipos directivos entrevistados invisibilizan la
creacin de condiciones e instancias sistemticas y colaborativas de
reflexin sobre las prcticas pedaggicas para la mejora de los
aprendizajes del estudiante.

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4. Discusin y conclusiones

Este estudio en especfico, permite apreciar que el liderazgo

pedaggico centrado en resultados acadmicos resulta predominante
en la mayora de los casos estudiados a travs de las percepciones
manifestadas sobre acompaamiento al aula, comunidades
profesionales de aprendizaje y desarrollo profesional docente. Este
tipo de liderazgo podra explicarse por la gestin que realizan desde el
sentido comn, distantes de los avances tericos y empricos
encontrados en diversos estudios (Macbeath, 2011; Bruggencate, et
al., 2012; Bolvar, 2015). Adems, se identifica una clara tendencia de
estos lderes en promover diversas acciones administrativas,
acentuando una mirada burocrtica del liderazgo pedaggico,
situacin que limita la construccin de espacios democrticos que
favorezcan dilogos pedaggicos reflexivos entre docentes y
directivos (Robertson y Timperley, 2011; Bolvar, 2013; Mellado y
Chaucono, 2016).

Los resultados de este estudio muestran que estos directivos

creen poseer enfoques acordes con los actuales planteamientos
tericos de liderazgo pedaggico para el aprendizaje. Esta creencia es
justificada por factores tradicionales de liderazgo que se centran
principalmente en resultados acadmicos altamente valorados por una
sociedad competitiva que se preocupa de aquellos estudiantes con
condiciones para retener informacin que respondan a evaluaciones
estandarizadas, generalmente cumplen con garantizar el prestigio del
centro escolar, la continuidad de estudios e ingreso a la educacin
superior. Esta concepcin de calidad de la educacin se refuerza por
indicadores que demanda el sistema educativo que le permiten a los
colegios diferenciarse por el logro de resultados acadmicos, en
desmedro de una educacin inclusiva que trabaje por la mejora de los
aprendizajes de todo el estudiantado. La situacin descrita provoca
una ambigedad y contradiccin en los equipos directivos y en el
profesorado en relacin al enfoque de liderazgo pedaggico que
asumen en sus respectivos centros escolares.

18
 En especfico estos directivos comprenden el acompaamiento
docente al aula y las comunidades de aprendizaje como eventos
aislados y no como estrategias de desarrollo profesional docente del
liderazgo pedaggico para el aprendizaje. Es evidente que se
desconoce el potencial que tienen estas oportunidades para direccionar
el aprendizaje profesional entre docentes y directivos que se sustente
en principios democrticos y pedaggicos para aprender dentro de la
organizacin. En este sentido Bolvar (2015) sostiene que desarrollar
un liderazgo efectivo requiere tener el foco en el aprendizaje del
estudiante y para ello, es indispensable un liderazgo distribuido que
propicie el compromiso de toda la comunidad profesional docente.

Para mejorar la estrategia de acompaamiento al aula en los

centros escolares se requiere de un compromiso entre directivos y
docentes sobre el proceso de aprendizaje que desarrolla el estudiante
en la sala de clases (Vezub y Alliaud, 2012, Bolvar, 2013). Un
liderazgo pedaggico para el aprendizaje requiere de equipos
directivos que comprendan que la calidad de la educacin no slo se
juega en el aula, sino tambin en el proceso de diseo de
planificacin. En otras palabras, necesitamos al profesorado pensando
con otros docentes su clase, reflexionando sobre qu y cmo deberan
aprenden sus estudiantes, usando estrategias y actividades que
promuevan el trabajo colaborativo, y propicien un rol activo del
alumnado en su proceso de aprendizaje. Mientras el profesorado debe
desplegar todo su potencial creativo para discutir y tener la confianza
para preparar la enseanza con otros docentes de manera que supere el
aislamiento y logre la articulacin interdisciplinaria que propone el
currculum escolar. Estos procesos de disear clases acompaados por
directivos y pares favorecen el desarrollo de la prctica pedaggica y
entrega mejores oportunidades para la construccin del aprendizaje.

Asimismo, la estrategia de comunidades profesionales de

aprendizaje han sido efectivas en aquellos colegios que aseguran que
sus estudiantes aprenden en la escuela, se ocupan de analizar y
mejorar los resultados de aprendizaje, asocian las necesidades
formativas que requieren el profesorado para mejorar la prctica de
aula y desarrollen en los centros escolares ambientes constantes de

19
trabajo colaborativo para la mejora escolar (Krichesky y Murillo,
2011; Robertson y Timperley, 2011; Escudero, 2011; Bolvar, 2013;
Mellado y Chaucono, 2016). Dicho de otra forma, los equipos
directivos debiesen transformar los tiempos no lectivos como el
consejo de profesores en comunidades profesionales de aprendizaje
que favorezcan la discusin pedaggica y el anlisis de las
problemticas que dificultan el aprendizaje entre el profesorado y del
estudiantado.

Del mismo modo, el desarrollo profesional docente todava se

entiende por estos equipos directivos como reuniones administrativas
o como perfeccionamiento externo, no atendiendo las reales
necesidades que requiere el profesorado para mejorar su desempeo.
Al respecto, Harris (2012) y Bolvar (2013) coinciden que
profesionalizar a equipos directivos en torno a las actuales prcticas de
liderazgo pedaggico favorece el desarrollo del profesorado y la
mejora continua del aprendizaje del estudiante. En otras palabras, es
imperioso desarrollar habilidades, actitudes y conocimiento
profesionales en los equipos directivos para transformar la cultura
escolar a travs de un liderazgo distribuido y pedaggico.

A modo de conclusin, se puede sostener que persiste un

liderazgo pedaggico centrado en cumplir procesos administrativos,
sin asumir la responsabilidad formativa del profesorado ni menos el
aprendizaje del estudiante. Este tipo de liderazgo jerrquico y de
control desconoce las capacidades profesionales de sus docentes y
restringe el desarrollo de las personas que conforman la comunidad
educativa, as inhibe el mejoramiento escolar sostenido. En
consecuencia, se requiere del trabajo conjunto entre directivos y
docentes en base a principios de una comunidad de aprendizaje que
promueva el respeto profesional, la confianza y el aprendizaje
colaborativo para estudiar temticas pedaggicas como enfoque del
currculo que se ensea, anlisis de los resultados que obtiene la
escuela y planes de mejora de prcticas pedaggicas acordes a estas
necesidades, para asegurar que el estudiantado logre los objetivos de
aprendizaje propuestos en el currculo escolar y por aadidura obtenga
buenos resultados acadmicos.

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