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El conocimiento
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Rolando Garca
EL CONOCIMIENTO EN CONSTRUCCION
Coleccin: CLA DE MA
FILOSOFA DE LA CIENCIA
Editorial Gedisa ofrece
los siguientes ttulos sobre
HISTORIA DE LA CIENCIA Y
EPISTEMOLOGIA
Rolando Garca
gedj~~
Diseo de cubierta: Juan Santana
ISBN: 84-7432-811-X
Depsito legal: B-48067-2005 E. U.
Printed by Publidisa
PREFACIO ........................................................... 11
13
1
Introduccin
Epistemologa y teora del
conocimiento
16
ejemplo, form parte de la filosofa anteriormente, pero ahora
pertenece a la matemtica.4
17
intuiciones puras y lo que l llama "las categoras del entendi-
miento" establecen las condiciones que organizan la materia
prima de las impresiones sensoriales, ordenndolas en el
espacio y el tiempo, as como en relaciones causales. Hay por
consiguiente, para Kant, una forma nica de concebir el espa-
cio y el tiempo, porque dichas formas provienen de sntesis a
priori que se imponen al entendimiento sin que ninguna nueva
experiencia o especulacin pudiera cambiarlas. Pero sus carac-
tersticas haban sido establecidas por la ciencia -la ciencia de
la poca de Kant- y no podan ser otras. Haba un espacio
absoluto y un tiempo absoluto, y en ellos ocurran los fenme-
nos fsicos tal como lo explicaba la mecnica de Newton. Las
relaciones espaciales no podan ser otras que aquellas descriptas
por la geometra de Euclides. Por otra parte, Kant consideraba
que la lgica no haba tenido ningn desarrollo significativo
despus de Aristteles. Hay, adems, para Kant, conceptos
subjetivos que, si bien se aplican a todo lo que llamamos
experiencia, son integrantes de nuestra constitucin mental y,
por consiguiente, a priori. Estos conceptos subjetivos estn
agrupados en cuatro triadas de cantidad, cualidad, relacin y
modalidad. En estas doce categoras (o principios puros del
entendimiento) quedaba involucrado el tema central de la
filosofa de la ciencia que es la causalidad. Su anlisis de las
categoras deriva del silogismo aristotlico.
De esta manera, la teora del conocimiento de Kant qued
sustentada en la ciencia de la poca: Aristteles, Euclides,
Newton. Lo que Kant no pudo prever fue que esa ciencia no era
inmutable: treinta aos despus de presentar su teora como
un sistema final, acabado, las geometras no euclidianas de
Bolyai y Lobatchewski derrumbaron la concepcin del espacio
como sntesis a priori, al introducir por primera vez la distin-
cin entre las geometras como disciplinas tericas, de las
cuales hay una pluralidad, y el espacio fsico cuyas caracters-
ticas no podan ser descubiertas por pura especulacin filos-
fica sino ser establecidas por la ciencia emprica. Einstein
habra de demostrar que estas caractersticas no se adaptaban
a la geometra de Euclides, pero s estaban representadas por
una de las geometras no-euclidianas que haban sido concebi-
das tericamente. Su teora de la relatividad pondra tambin
en evidencia que, a muy grandes velocidades (prximas a la
18
velocidad de la luz), las relaciones temporales no eran
representables intuitivamente.
Paralelamente con esos desarrollos, la lgica formal, en un
movimiento que culminara en Frege y en Russell, sufrira una
total transformacin dentro de la cual la silogstica aristotlica
ocupara un lugar secundario, considerado apenas como un
importante referente histrico. Y para completar el panorama,
mencionaremos slo que los problemas del infinito en las
matemticas (a los cuales hace referencia Russell en el texto
antes citado), que tanto haban preocupado a los filsofos,
quedaron fuera del alcance de sus especulaciones con el desa-
rrollo del lgebra a fines del siglo XIX y, en particular, con la
obra de Cantor.
Queda as justificado que hayamos designado como "de-
rrumbe epistemolgico" al colapso de las explicaciones que
haba elaborado la filosofia especulativa para fundamentar la
ciencia.
No fue el caso de que la filosofia haya reaccionado de
inmediato ante esa situacin, o que la mayora de los filsofos
se percataran de los alcances y de la profundidad de esa
revolucin. Hubo filsofos que s lo advirtieron pero tuvieron
una actitud de rechazo. Henri Bergson, considerado el ms
importante filsofo francs de la poca, se atrevi a publicar un
libro8 en el cual la emprende contra la teora de la relatividad
e intenta demostrar los "errores" de Einstein sobre el concepto
de tiempo (en particular con respecto a "la relatividad de la
simultaneidad" que Einstein hace depender de los sistemas de
referencia). Einstein no contest directamente a Bergson, sino
a travs de una carta a un amigo comn, en la cual dice: "Es
lamentable que Bergson se equivoque tan gravemente. Su
error es de orden puramente fisico, e independiente de toda
discusin entre escuelas filosficas". 9
La teora genral del conocimiento sustentada en los
medios acadmicos en la primera mitad del siglo fue recibien-
do, indudablemente, el impacto de la situacin que hemos
descripto. Diversos sectores de la Filosofia intentaron cons-
truir puentes entre las nuevas conceptualizaciones de la cien-
cia y las elucubraciones de los grandes sistemas filosficos,
pero el abismo entre las fundamentaciones que se ofrecan
para el conocimiento comn (pre-cientfico) y las conceptuali-
19
zaciones y teoras de la ciencia se fue profundizando. En este
contexto, fue inevitable que en los cursos de filosofa del mundo
acadmico, quedara una "teora del conocimiento" que ignor
los serios problemas de fundamentacin que presentaba la
ciencia surgida de aquella revolucin. Como contraparte, en
los cursos de Filosofa de la Ciencia, que estuvieron a cargo de
cientficos, se analizaron los nuevos conceptos y teoras, pero
sin conexin con una teora general del conocimiento.
Para quienes provenan del campo de la ciencia qued
cada vez ms claro que la filosofa especulativa, cuyos sistemas
se basaban en "ideas puras", "intuiciones", "esencias", "univer-
sales" o cualquier otra forma de apriorismo, fracasaba en sus
intentos de fundamentar la nueva ciencia. Por otra parte, si
bien dicha situacin pareca mostrar la necesidad de buscar un
apoyo slido en "la experiencia", las corrientes empiristas,
desde el empirismo ingls de los siglos XVII y XVIII, hasta los
empiristas alemanes de la poca de Mach, a fines del XIX y
principios del xx, no ofrecan bases suficientes para una teora
general del conocimiento. El tema convoc a fsicos, matem-
ticos, lgicos, bilogos, socilogos y filsofos con slida forma-
cin cientfica quienes, en forma individual o asociados en
grupos que devinieron clebres, acometieron la empresa de
formular un empirismo cientfico riguroso, desde el cual reali-
zar un estudio crtico de la ciencia, analizar sus fundamentos
y dar una respuesta racional a los problemas generales del
conocimiento.
Baste con citar los nombres de Bertrand Russell, de Karl
Popper o W. V. Quine, como ejemplos de filsofos que indivi-
dualmente ejercieron una enorme influencia, o mencionar a los
grupos conocidos como Crculo de Viena y Crculo de Berln,
para dar una idea de la magnitud y el nivel de los esfuerzos
realizados por las corrientes empiristas en la primera mitad
del siglo xx. No es necesario ampliar la lista para percibir que
en ninguna otra poca de la humanidad el anlisis de los
problemas del conocimiento cont con tal convergencia de
contribuciones provenientes de los ms altos niveles del pensa-
miento cientfico y filosfico.
No cabe duda de que en ese perodo se realizaron aportes
de trascendental importancia para clarificar conceptos funda-
mentales de la ciencia. Sin embargo, su reaccin contra la
20
filosofa especulativa fue excesiva. Desde el empirismo lgico,
que fue la forma a la vez ms avanzada y extrema de esas
corrientes, se lanz una draconiana ofensiva antimetafisica
que implicaba una severa amputacin de la Filosofa, a travs
de una teora de la significacin que negaba sentido a toda
proposicin que no cumpliera con reglas estrictas de verifica-
bilidad. El fundamento ltimo de toda proposicin significati-
va y a fortiori de todo enunciado cientfico estaba en la expe-
riencia sensorial. lO
Es en ese contexto donde entra en escena la Epistemologa
Gentica. Piaget utiliz el termino "epistemologa" para refe-
rirse a su concepcin del conocimiento. Rara vez us la expre-
sin "teora del conocimiento". Esta eleccin no fue arbitraria.
Por el contrario, la adopcin del trmino tuvo fundamentos
tericos que, para ser comprendidos, requieren la considera-
cin del contexto histrico que acabo de mencionar.
Piaget coincide con el empirismo en negarle a la filosofa
especulativa capacidad para fundamentar tanto el conocimien-
to cientfico como los conceptos ms bsicos del conocimiento
comn (espacio, tiempo, causalidad). Pero reivindica la fun-
cin de la filosofa, en su impactante libro Sagesse et illusions
de la philosophie 11 (traducido como Sabidura e ilusiones de la
filosofa). En el debate donde se discuti el libro mencionado,
con la participacin, entre otros, de Paul Ricoeur, Paul Fraisse
y Ren Zazzo, Piaget aclara su posicin frente a este problema
cuando niega que sea posible establecer una divisin tajante
entre ciencia y filosofa, y afirma que "la filosofa ha sido la
matriz de la ciencia, y contina siendo sin duda la matriz de
ciencias y de nuevas perspectivas que hoy no podemos an
entrever, pero slo lo ser en la medida en que no se encierre en
sistemas y no crea que genera el conocimiento" .12 Por otra
parte, Piaget valoriza al mismo tiempo una actividad que se
ocupa de problemas "mucho ms amplios que el conocimiento,
y que conciernen al sentido de la vida, la posicin del hombre
frente al universo o frente a la sociedad", los cuales, declara,
"rebasan no slo la ciencia sino el conocimiento en general",
puesto que en ese caso no se trata nicamente de conocer, "se
trata de decisiones, de obligaciones, de tomar partido". Aqu
interviene "una mezcla de informacin, de sntesis de todo lo
que uno puede conocer", pero tambin actitudes y compromisos
21
que "sobrepasan el conocimiento". A esto Piaget llam "sages-
se" que no es traducible precisamente por "sabidura", a menos
que se aclare que all participa tambin lo que suele llamarse
"la sabidura del sentido comn".
Con estas consideraciones Piaget establece los lmites de
su coincidencia con el empirismo lgico: concuerda en negarle
a la filosofa injerencia alguna en la dilucidacin de los proble-
mas de fundamentacin del conocimiento, pero rechaza su
propuesta empirista y, particularmente, la teora del significa-
do en la cual se basa.
27
les, anda few kindred odds and ends (... ). Cmo es posible que
podamos tener esperanza de poder descubrir algo sobre el
mundo extemo a partir de tan magras trazas?". Su respuesta
es "hacer libre uso de la ciencia en sus esfuerzos para determi-
nar cmo el hombre pudo sacar el mayor partido posible de
dichas limitadas fuentes" .19
Quin e adopta aqu una posicin -que l llama "naturalis-
mo"- apoyndose en la psicologa y en la ciencia natural para
caracterizar su concepcin de la epistemologa:
Epistemologa y valores
32
La propuesta de Jean Piaget
34
embargo, de all no podemos pasar a identificar ninguna
disciplina cientfica particular, ni aun menos a establecer si
el producto de una actividad dada es ciencia o no lo es. En el
prximo captulo propondr una metodologa de trabajo que
ser desarrollada en captulos subsiguientes, y que permitir
mostrar, en el contexto de la epistemologa constructivista, el
recorrido del camino que va desde las actividades y comporta-
mientos cognoscitivos hasta los niveles de la ciencia.
Notas
1966.
13 Reichenbach (1951), p. 75.
14 Russell (1944 b).
15 Quine t1969).
16 [EEG l], p. 14.
17 Quine (1969), p. 83.
18 Quine (1973), p. 2.
19 "to make free use of science in his effort to determnate how men could
35
28 Putnam (1983).
29 "Our liberated epistemologist ends up asan empirical psychologist,
scientifically investigating man's acquisition of science" Quine (1973), p. 3.
30 [EEG I], p. 2.
36
PRIMERA PARTE
ORGANIZACION DEL
MATERIAL EMPIRICO
Captulos 2 y 3
2
Planteo constructivista del
problema del conocimiento
El complejo cognoscitivo
39
caracterizar esa "totalidad relativa" de la cual habla Goldmann.
En nuestro caso ella deber incluir comportamientos, situacio-
nes y actividades (incluyendo aquellas que estn instituciona-
lizadas) que son socialmente considerados como teniendo ca-
rcter cognoscitivo. Sin duda, los lmites de esa totalidad y los
tipos de datos empricos que se incluyan en ella (y que en
adelante denominar genricamente "actividades") tendrn
en un comienzo cierta vaguedad, y slo se irn determinan-
do en el desarrollo de la investigacin. Utilizar el trmino
"complejo cognoscitivo" para designar al conjunto de compo-
nentes de esa totalidad sumamente heterognea. Aqu el
trmino "complejo" ser empleado como sustantivo con un
sentido similar al que tiene en expresiones tales como "comple-
jo industrial", "complejo urbano". Es necesario anticipar que
cuando analicemos el conocimiento como sistema complejo en
el captulo 3, el trmino "complejo" se utilizar como adjetivo
dentro de la expresin "sistema complejo" que tiene una signi-
ficacin muy especfica que en su momento analizaremos.
. El concepto de "complejo cognoscitivo" que ir precisando
a lo largo del captulo, servir como punto de partida para una
primera caracterizacin del objeto de estudio. Es el trmino
con el cual design a una "totalidad relativa", en el sentido de
Goldmann, constituida por una seleccin (recorte) de elemen-
tos que la sociedad vincula con la nocin (vagamente concebi-
da) de "conocimiento", y que se expresa tanto en el lenguaje
comn como en el medio educativo o acadmico.
Con esta formulacin, la sociedad (trmino igualmente
impreciso) entra desde el principio como parte inherente a la
caracterizacin de lo que llamamos "conocimiento". La adop-
cin de tal referente tiene dos implicaciones que sern fun-
damentales para nuestro planteo. En primer trmino, los
elementos que iremos identificando para construir el complejo
cognoscitivo no sern componentes estticos, porque el contex-
to social est constituido por sistemas de relaciones cambian-
tes. Esto implica que el estudio del complejo cognoscitivo debe
de abordarse, no como una descripcin de estados, sino como
procesos.
La segunda consecuencia de haber definido el complejo
cognoscitivo en un contexto social, es que dicho contexto est
cultural e histricamente determinado. Un aspecto ineludible
40
del anlisis consistir, por consiguiente, en establecer el grado
de variabilidad histrico-cultural de lo que se llama "conoci-
miento", as como sus caractersticas evolutivas. Es evidente,
sin embargo, que ser imprescindible realizar el estudio a
travs de secuencias de cortes temporales realizados de acuer-
do con ciertos momentos o perodos que se hayan detectado
como crticos tanto a nivel individual como en las etapas
histricas en la sociedad en cuestin. El anlisis por cortes
temporales se vuelve importante si se tiene en cuenta la
diversidad de contextos en los cuales se desarrollan las activi-
dades de un bebe, de un nio (en diversas edades), de un
adolescente y de un adulto, lo cual introduce diferencias fun-
damentales en los elementos que hay que considerar dentro del
"complejo" en cada caso. Al nivel de la ciencia los cortes
correspondern a distintos perodos histricos y distintas cul-
turas (captulo 6).
Estas consideraciones tienen por objeto establecer una
clara distincin entre, por una parte, lo que sera la descripcin
del material emprico con el cual se integra el complejo
cognoscitivo (cultural e histricamente dado) y, por otra, la
organizacin de ese material (a partir de conceptualizaciones
o teorizaciones), con la cual se conforma la construccin terica
que constituye lo que denominar el sistema cognoscitivo
(captulo 3).
Es necesario enfatizar el hecho -aun a riesgo de subrayar
lo obvio-- de que el sistema cognoscitivo no est dado en la
experiencia. Lo que est dado en la experiencia son las activi-
dades que hemos agrupado en el complejo cognoscitivo. La
introduccin de ese concepto permite salvar las dificultades
que plantean las definiciones iniciales, y la no-definibilidad de
lo que llamamos "conocimiento", el cual slo puede ser caracte-
rizado a partir de actividades cognoscitivas socialmente gene-
radas y reconocidas como tales, con las correspondientes dife-
rencias histricas y culturales.
El complejo contiene una descripcin de lo que hemos
denominado genricamente actividades, pero resulta claro que
no hay una nica descripcin posible, sobre todo si se toma
tambin en cuenta que los elementos que hoy podemos identi-
ficar como vinculados con aquellos que una sociedad dada
consider como actividad cognoscitiva han variado con el
41
tiempo. Por ejemplo, el epistemlogo que hace el "recorte" de
las actividades que debe tomar en cuenta en una caracteri-
zacin de un complejo cognoscitivo posee hoy conocimientos
cientficos que le obligan a incluir en su descripcin actividades
de carcter neurofisiolgico, lo cual hubiera sido impensable
en otras pocas.
Por otra parte, el sistema cognoscitivo que construye el
epistemlogo no es nico. N o se pasa linealmente de identificar
actividades cognoscitivas a establecer el recorte que caracteri-
za el complejo cognoscitivo, y de all a definir el sistema sobre
el cual elaboramos la teora epistemolgica. En primer trmi-
no, la organizacin de los elementos del complejo involucra ya
interpretaciones y su heterogeneidad exige una fragmentacin
del anlisis. En efecto, considerados globalmente, los "recor-
tes" con los cuales se define el complejo contienen elementos
que pueden agruparse en tres subtotalidades correspondien-
tes a los dominios de fenmenos que llevan los nombres
clsicos de dominio biolgico, dominio mental (o psicolgico) y
dominio social, sin que las actividades puedan ser estricta-
mente separables entre un dominio y otro. Esta organizacin
del material emprico ser la base a partir de la cual, ms
adelante (captulo 3), propondr el estudio del conociipiento
como sistema complejo.
A su vez, el anlisis de las actividades en cada dominio
queda fragmentado por las disciplinas que seleccionan los
datos pertenecientes a su campo de estudio (biologa, psicolo-
ga, sociologa, historia) y elaboran sus interpretaciones con el
tipo de anlisis y de explicaciones propios de cada una de ellas.
En principio, ese material es tomado por el epistemlogo
constructivista como referencia en la construccin de su teora
del conocimiento. En esta afirmacin estamos aplicando el
trmino "construccin" en dos contextos muy diferentes: la
construccin del conocimiento por los individuos o la sociedad,
y la construccin de la teora epistemolgica. Esta ambigedad
del trmino requiere una aclaracin. El calificativo de "cons-
tructivista" es aplicado al epistemlogo quien sostiene -en
oposicin al empirismo y al apriorismo- que lo que llamamos
"conocimiento" es producto de procesos constructivos cuya
naturaleza debe ser objeto de investigaciones empricas. Pero,
a su vez, el epistemlogo constructivista construye (valga la
42
redundancia) la teora del conocimiento que interpreta y expli-
ca los resultados de tales investigaciones.
Esta ambigedad, que podramos llamar con ms propie-
dad "ambivalencia" del trmino, exige que debamos explicitar
cada vez en qu nivel estamos hablando: si se trata de las
actividades del sujeto (entendido como sujeto cognoscente), o
bien del investigador. La no distincin de esos niveles ha da-
do lugar a mltiples equvocos. La confusin se ha manifestado
particularmente en lo referente a la lgica: debemos diferen-
ciar la lgica que utiliza el investigador para interpretar y
explicar el desarrollo cognoscitivo, de la lgica que laboriosa-
mente va construyendo el sujeto para interpretar y explicar el
mundo que lo rodea. Distincin que pudiera parecer obvia, pero
sobre la cual ser necesario volver reiteradamente.
Las consideraciones precedentes me han llevado a propo-
ner tres niveles de anlisis para el estudio de toda epistemolo-
ga constructivista de base cientfica:
El primer nivel corresponde al anlisis e interpreta-
cin del material emprico de base que est constituido por el
conjunto de actividades, sea de individuos o de instituciones,
que son consideradas como conocimiento por una sociedad
dada y que he denominado "complejo cognoscitivo", as como
los resultados de las investigaciones realizadas sobre dicho
material por distintas disciplinas (particularmente Psicologa
Gentica e Historia de la Ciencia).
El segundo nivel corresponde al desarrollo de la teora
epistemolgica en sentido estricto. N o se trata de teoras que se
construyen a posteriori y con independencia de las investiga-
ciones del primer nivel, por cuanto toda interpretacin de las
experiencias lleva involucradas, explcita o implcitamente,
concepciones epistemolgicas del investigador. Lo que vamos a
sostener en esta obra es que llegada a un cierto nivel de
madurez, la teora debe ser formulada con criterios de coheren-
cia interna y sin referencia al material emprico que la inspir,
excepto como ejemplo o dato ilustrativo del sentido de la
construccin terica.
El tercer nivel estar referido a la utilizacin de la
epistemologa como instrumento de interpretacin y de explica-
cin de los problemas de fundamentacin de las conceptualiza-
ciones y las teoras al nivel de la ciencia, lo cual constituye un
43
test crucial frente a la problemtica que presenta, por ejemplo,
la fsica contempornea (vase captulo 8).
48
Generalidad de los mecanismos constructivos
El estructuralismo gentico
La propuesta constructivista, apoyada en los resultados
de la metodologa del anlisis psicogentico, signific un enfo-
que enteramente diferente de la manera tradicional de abor-
dar los problemas del conocimiento.
El principio de continuidad funcional implica que el cono-
cimiento debe estudiarse como un proceso cuyo desarrollo es
slo definible en un contexto histrico-social. Por consiguiente,
el objetivo de la epistemologa no puede consistir en estudiar
estados de conocimiento sin tomar en cuenta dichos contextos,
ni limitarse a los mtodos de validacin a los cuales se vio
reducido el empirismo. La epistemologa constructivista se
propone, por el contrario, analizar en qu consiste que un
individuo, o la ciencia en un perodo dado, construyan lo que la
misma sociedad considera como un nivel de conocimiento ms
avanzado.
La pregunta que surge de inmediato es dnde se apoyan
esos procesos constructivos? La respuesta no puede formularse
en forma breve sin dar lugar a mltiples deformaciones y
52
equvocos, a los cuales -es necesario admitirlo- han contri-
buido las propias obras de Piaget, que no se caracterizan por la
facilidad de lectura e interpretacin. Esto nos obliga a interca-
lar aqu algunas aclaraciones de carcter general.
Piaget escriba frecuentemente en tono polmico toman-
do como referente a su mximo adversario, el empirismo que
dominaba la fllosofia de la ciencia de su poca, particularmente
en la forma extrema que represent el Crculo de Viena. El
objetivo central contra el cual se lanz reiteradamente fue la
concepcin del conocimiento defendida por el empirismo lgico
cuyo ncleo epistemolgico poda formularse como un "dualis-
mo radical" entre el conocimiento emprico, extrado de la
experiencia a partir de la percepcin directa de datos sensoria-
les, y la lgica considerada como un lenguaje que coordinara
y organizara dicho conocimiento ajustndose a reglas forma-
les del propio lenguaje.
El programa de trabajo que propuso Piaget consisti
precisamente en investigar empricamente, a partir de expe-
riencias realizadas en el campo de la Psicologa Gentica y
apoyndose luego en la historia de la ciencia, la validez de esa
concepcin. Pero como ocurre en toda disciplina cientfica, no
se enfrent al test de la experiencia sin tener antes una
hiptesis consistente que guiara la investigacin y que pudiera
traducirse en trminos tales que la investigacin emprica
pudiera validar o refutar. Piaget tena ya una concepcin
global que le permiti avanzar tal tipo de hiptesis y que es-
taba implcita desde sus investigaciones ms tempranas, pero
que formul con precisin en su programa del Centro Inter-
nacional de Epistemologa Gentica, presentado como alterna-
tiva al dualismo radical del empirismo mencionado antes:
"Todos los instrumentos o procedimientos formadores de co-
nocimiento presentan en todos los niveles (es decir, desde la
percepcin y las asociaciones) estructuras ms o menos isomor-
fas a las estructuras lgicas". 6
La hiptesis es claramente de carcter epistemolgico y
adquiere pleno sentido en el contexto de la teora constructivista
del conocimiento, como veremos con detalle en captulos subsi-
guientes. Sin embargo, la forma en que est formulada dio
lugar, lamentablemente, a todo tipo de equvocos que han sido
fuente de mltiples deformaciones y falsas interpretaciones.
53
La importancia de la propuesta piagetiana slo se eviden-
ci a travs del enorme esfuerzo realizado para traducir la
hiptesis en un impresionante conjunto de experiencias psico-
genticas, de gran originalidad, que por primera vez darn a la
epistemologa el carcter de disciplina emprica.
Muchos aos de experiencias psicogenticas realizadas en
el marco de la escuela ginebrina pero conducidas en diversos
pases permitieron corroborar aquella hiptesis, aun cuando
tanto la formulacin como el lenguaje utilizado en numerosos
textos en los cuales se expusieron los anlisis y las conclusiones
de las experiencias, dieron lugar a una interminable serie de
malentendidos y controversias.
La crtica ms persistente se basa en una interpretacin
(errnea) segn la cual la hiptesis, tal como la formul Piaget,
llevara implcitas dos ideas:
1) que la estructura adquirira una entidad tal que existi-
ra (como objeto ontolgico) en un mundo de ideas platnicas y
2) que la lgica tendra un carcter de realidad pre-exis-
tente a toda construccin, es decir, a la propia actividad del
sujeto.
Nada ms ajeno al pensamiento piagetiano. Nada es
preexistente para el constructivismo, excepto los mecanismos
biolgicos que regulan los reflejos iniciales y condicionan las
coordinaciones de las acciones. Sin embargo, debe admitirse
que numerosos textos de Piaget han dado pie a tales interpre-
taciones. Tomar como ejemplo un par de citas de uno de los
volmenes ms importantes de los Estudios de Epistemologa
Gentica (el volumen XIV). En el captulo titulado "Problemas
epistemolgicos con incidencias lgicas y psicogenticas"7
Piaget afirma: "Existen estructuras elementales comunes a
todos los seres vivos y la creacin de formas por la inteligencia
prolonga la morfognesis orgnica".
As formulada, la hiptesis resulta equvoca. Hablar de
"existencia de estructuras" tiene indudablemente un fuerte
sabor platnico, que parecera reforzado por las declaraciones
finales del mismo captulo donde se afirma que:
54
platonismo el sentimiento de que este universo es accesible, y
esto por el procedimiento comn a todas las escuelas, que es la
construccin efectiva, tomando el trmino construccin en el ms
amplio sentido que comprende la reconstruccin axiomtica. 8
55
lenguaje se mueve en dos niveles diferentes. Esta observacin
es particularmente importante con referencia a los trminos
"lgica" y "estructura". Con respecto al primero hay que ha-
cer una distincin fundamental. En general, el trmino "lgi-
ca" corresponde a la lgica del investigador, es decir, la lgica
utilizada en las descripciones y explicaciones del material
emprico. Pero en la investigacin psicogentica el mate-
rial emprico est constituido, en primera instancia, por las
acciones del nio y luego su lenguaje. El objetivo de la inves-
tigacin es descubrir y analizar el tipo de organizacin que
presentan tales acciones y el tipo de inferencias que se ponen
de manifiesto en el lenguaje en el cual se expresan. Dicha
organizacin se designa justificadamente como "lgica del
sujeto", pero aqu es fundamental tener en cuenta que esta
expresin est definida dentro de la psicologa y de la episte-
mologa, no de la lgica formal, lo cual hace indispensable
mantener la distincin entre ambas "lgicas".
56
operacin idntica o nula, corresponde a la posibilidad, luego de
una conducta de retorno, de reencontrar el punto de partida
incambiado; finalmente, la asociatividad del grupo corresponde
a la posibilidad de llegar al mismo punto por caminos diferentes. 9
57
instrumentos formadores de conocimiento", y esta es una frase
crptica que requiere explicitacin.
En primer trmino debemos notar que hay aqu dos pro-
blemas amalgamados que es necesario separar en dos pregun-
tas que formular en orden inverso. La primera pregunta es
qu significa en la teora piagetiana la expresin "formadores
de conocimiento"? El trmino "formateur" que utiliza Piaget
tiene en francs una acepcin que el diccionario Robert10
califica de "rara" y define como "aquello que da una forma, que
impone un orden". En la teora piagetiana la actividad cognos-
citiva consiste precisamente en "dar forma", "imponer un
orden" en las interacciones del sujeto cognoscente con lo que
llamamos provisoriamente "el mundo exterior". Pero "impo-
ner un orden", lejos de lograrse con una pasiva recepcin de
"datos sensoriales", a los cuales se les pondra en orden a
posteriori, requiere una actividad constructiva de formas or-
ganizativas, las cuales intervienen desde el inicio en la inter-
pretacin de los datos.
Esto conduce a la segunda pregunta: en qu consiste esa
actividad, con qu medios o "instrumentos" se realiza? Respon-
der a esta pregunta significa entrar en el meollo mismo de la
teora constructivista. Para ello debemos hacer previamente
algunas reflexiones terminolgicas.
El trmino "estructura", monopolizado desde fines del
siglo XIX por la matemtica y la lgica, en una acepcin a la cual
se asociaron, en el siglo XX, la lingstica y la sociologa, re-
gistra honorables antecedentes histricos que datan de los
siglos XVI y XVII y que nada tienen que ver con esas disciplinas,
pero que fueron el origen del concepto general de estructura
(utilizado an en Esttica). Histricamente, el trmino se us
con referencia a "un conjunto organizado de relaciones" o "un
conjunto organizado de partes o elementos interrelacionados".
En la hiptesis formulada por Piaget, donde propone investi-
gar si el desarrollo del conocimiento "presenta en todos los
niveles estructuras ms o menos isomorfas a las estructuras
lgicas", la primera mencin de "estructura" debe entenderse
como referida a la lgica del sujeto, mientras que la segunda
mencin corresponde a la lgica formal que utiliza el investi-
gador. Que la organizacin de las acciones y las verbalizaciones
del sujeto como conjunto de partes y relaciones ms o menos
58
organizado (acepcin general de "estructura") sean o no "ms
o menos isomorfas" (con una definicin de "isomorfismo par-
cial", dentro de la psicologa, que aclararemos ms adelante) a
las estructuras de "la lgica formal", es un hecho emprico que
la Psicologa Gentica se propuso dilucidar. En la presente
obra, cuando hablemos de estructura sin aclaracin deber
entenderse que utilizamos el trmino en la acepcin general
que da el diccionario.
Hechas estas aclaraciones volvamos a la pregunta que
dejamos pendiente (en qu consiste la actividad constructiva
de formas organizativas y con qu medios o "instrumentos" se
realiza). La respuesta puede sintetizarse en el dictum piage-
tiano parafraseado de la siguiente manera: "El sujeto de
conocimiento estructura la 'realidad', es decir, sus objetos
de conocimiento, a medida que estructura, primero, sus pro-
pias acciones, y luego sus propias conceptualizaciones". O,
dicho ms especficamente: el sujeto construye sus instrumen-
tos de organizacin (estructuracin) de lo que llamamos "el
mundo de la experiencia", puesto que -y este es el nudo
del problema- slo a travs de esas organizaciones (estructu-
raciones) puede asimilarlo. Aqu el concepto clave es el de asi-
milacin cognoscitiva, piedra angular de la epistemologa
constructivista.
Con esto realizamos el trnsito a travs de la frontera,
muchas veces desdibujada en las obras de Piaget, que separa
la Psicologa Gentica de la Epistemologa Gentica, que no es
otra cosa que la frontera entre la investigacin emprica de las
actividades cognoscitivas y las conceptualizaciones que corres-
ponden al campo de la teora del conocimiento, teniendo siem-
pre presente que dicha frontera se cruza permanentemente en
ambas direcciones. Son las investigaciones empricas de las
actividades cognoscitivas (campo de la Psicologa Gentica)
las que constituyen el material de base de las conceptualizacio-
nes del campo de la Epistemologa Gentica y, por otra parte,
son estas conceptualizaciones las que constituyen la teora que
gua a la investigacin emprica.
Hemos dejado pendiente otra de las hiptesis de carcter
general que est en la base de la epistemologa constructivista,
y que hemos denominado, antes, "la tesis de continuidad
funcional". Ella expresa la continuidad del proceso constructi-
59
vo en todos los niveles, desde la infancia hasta las ms abstrac-
tas teoras de todas las disciplinas. Su postulacin se funda-
ment en consideraciones tericas, surgidas en primer trmino
y corroboradas luego por la otra disciplina que, como hemos
sealado, contribuy a constituir el material emprico que
nutri el constructivismo: la Historia de la Ciencia.
Esta obra tiene como base lo que considero el ncleo de la
epistemologa gentica que est dispersa en las frondosas pu-
blicaciones de Piaget, aun cuando en algunos momentos de su
larga trayectoria hubo esfuerzos de sistematizacin y sntesis
parciales. La integracin de sus diversos fragmentos, algunos
de los cuales se encuentran en publicaciones pstumas, no es
tarea simple. En el prefacio a Psicognesis e historia de la
ciencia, Barbel Inhelder, la gran colaboradora de Piaget, sea-
la tres de esas grandes sntesis: la Introduccin a la episte-
mologa gentica (1950), Epistmologie mathmatique et
psychologie [EEG XIV] (1961) y el libro objeto de ese prefacio
(1982). Sin embargo, es difcil aceptar que cualquiera de ellas
sea representativa de la teora en su conjunto.
En lo que sigue, intento exponer, en un lenguaje muy
condensado, las conclusiones epistemolgicas fundamentales
que constituyen el ncleo de la teora piagetiana del conoci-
miento, formulndolas en forma de tesis.
Tesis 1
El desarrollo del conocimiento es un proceso continuo que
sumerge sus races en el organismo biolgico, prosigue a travs
de la niez y de la adolescencia, y se prolonga en el sujeto adulto
hasta los niveles de la actividad cientfica.
Esta tesis lleva a las siguientes consecuencias:
l. Debe haber continuidad entre los procesos biolgicos y
las acciones del recin nacido, cuyas coordinaciones constitui-
rn el comienzo de lo que sern procesos cognoscitivos, as
como continuidad en los mecanismos cognoscitivos precientfi-
cos y cientficos.
2. Dicha continuidad es funcional, no estructural. Se refie-
re a los mecanismos formadores de nociones, ideas, conceptua-
lizaciones y teorizaciones (desde los niveles ms rudimenta-
60
rios, hasta los ms altos niveles de abstraccin), sin que haya,
obviamente, continuidad en los contenidos, ni en la forma de
organizacin.
Tesis 11
El conocimiento surge en un proceso de organizacin de las
interacciones entre un sujeto ("el sujeto de conocimiento") y esa
parte de la realidad constituida por los objetos ("el objeto de
conocimiento").
Esto supone:
a) que el sujeto debe coordinar sus propias acciones, para
poder interactuar, as como establecer coordinaciones con los
objetos;
b) que el sujeto construye las formas de organizacin de los
objetos de conocimiento;
e) que esas formas de organizacin intervienen en los
mecanismos inferenciales inherentes a toda interpretacin de
la realidad;
d) que tales formas, incipientes en los niveles elementa-
les, llegarn a constituir, durante el desarrollo, las estructu-
ras lgicas que culminan en la lgica formal y en las estruc-
turas matemticas.
Tesis 111
La gnesis de las relaciones y las estructuras lgicas y
lgico-matemticas est en las interacciones sujeto-objeto. No
proviene del objeto, como abstracciones y generalizaciones de
percepciones empricas, ni del sujeto, como intuiciones puras o
ideas platnicas. Su raz primera est en las coordinaciones de
las acciones del sujeto sobre el objeto.
Esto significa:
a) que toda accin del sujeto est siempre coordinada con
otras acciones, ya que no existen acciones aisladas y que sus
acciones son siempre solidarias con otras acciones;
b) que de estas coordinaciones se extraen formas que
pueden ser desprendidas de sus contenidos;
e) que tales formas se coordinan a su vez y generan las
operaciones fundamentales que constituyen el punto de parti-
da de las estructuras lgicas.
61
Tesis IV
Organizar los objetos, situaciones, fenmenos de la reali-
dad emprica (en tanto son objetos de conocimiento) significa
establecer relaciones entre ellos. Pero las relaciones causales
no son observables: son siempre inferencias. Causalidad Y
lgica nacen mancomunadas. En un comienzo, las observacio-
nes (que involucran constataciones) y las anticipaciones (que
son formas elementales de inferencias) son indiscernibles y se
desarrollan en correspondencia. Finalmente adquieren auto-
noma. Las explicaciones causales (es decir, la bsqueda de
razones en las relaciones causales inferidas) consisten en
atribuir a la realidad emprica una contraparte ontolgica de
las relaciones lgicas establecidas en la teora con la cual
explicamos esa realidad.
Tesis V
El desarrollo del conocimiento no procede de manera
uniforme, por simple expansin, ni por acumulacin aditiva de
elementos. No es el desarrollo de algo que estaba preformado,
ni proviene de la agregacin y elaboracin de elementos recibi-
dos de la experiencia. El desarrollo tiene lugar por reorganiza-
ciones sucesivas. Esto significa que la elaboracin de los instru-
mentos cognoscitivos del sujeto procede por etapas.
Tesis VI
En todo dominio de la realidad (fsico, biolgico, social) las
interacciones del sujeto con los objetos de conocimiento dan
lugar a procesos cognoscitivos que se construyen con los mis-
mos mecanismos, independientemente del dominio. Por consi-
guiente, en tanto se trate de la asimilacin de objetos de
conocimiento, no hay dicotoma, en el nivel psicogentico, entre
los fenmenos del mundo fsico y los fenmenos del mundo
social.
Tesis VII
El sujeto de conocimiento se desarrolla desde el inicio en
un contexto social. La influencia del medio social (que comien-
za con la relacin familiar) se incrementa con la adquisicin del
lenguaje y luego a travs de mltiples instituciones sociales,
incluida la misma ciencia. Su accin se ejerce condicionando Y
62
modulando los instrumentos y mecanismos de asimilacin de
los objetos de conocimiento, as como el aprendizaje.
Notas
1 Goldman (1955).
2 Vase Piaget y Garca (1983), captulo 8, p. 216.
3 IEEG l), p. 27.
4 Piaget y Garca (1983).
5 Garca (1998).
6 [EEG V], p. 2.
7
[EEG XIV), p. 318.
8 !bid, p. 324.
9 [EEG Ij, p. 45.
10 Le Robert: Dictionnaire Historique de la Langue Franr;aise ( 1992).
63
3
El conocimiento como sistema
complejo
65
nios. Surge entonces la necesidad de considerarlos como parte
de un sistema dentro del cual los elementos que representan
los tres dominios no actan con independencia unos de otros.
El trmino sistema se utiliza aqu en su sentido estricto, como
una totalidad con propiedades que no son simplemente un
agregado de las propiedades de sus elementos. El sistema as
construido tiene caractersticas que nos permiten incluirlo en
una categora que en otras publicaciones he calificado de "siste-
mas complejos". 1 Aunque abordar el tema en profundidad mere-
cera una obra exclusivamente consagrada a ello, es imprescin-
dible ofrecer al menos una aproximacin un tanto sinttica que
fundamente la consideracin del conocimiento como sistema
complejo.
66
La tercera "nocin de complejidad" propuesta por Atlan (y
podran multiplicarse las referencias a otros autores que hacen
afirmaciones similares) nos deja perplejos. Parece implicar
que aquellos problemas que no admiten algn tipo de trata-
miento formal, alguna forma de matematizacin, quedan rele-
gados al nivel de las ideas de las cuales slo pueden tenerse
"intuiciones".
No es aceptable que todo lo que no es matematizable sea
ubicado en la categora de dicha "tercera nocin" de compleji-
dad (con las asociaciones inmediatas hacia "tercer mundo",
"tercera edad" y similares). La categorizacin de Atlan (com-
partida, como he dicho, por una gran cantidad de obras sobre
"teoras de la complejidad") deja de lado la posibilidad de
estudiar racionalmente muchos problemas que preocupan
hondamente al mundo contemporneo, de los cuales el ms
manido es, sin duda, el deterioro ambiental (del cual me he
ocupado en otros trabajos). Son principalmente los grandes
temas sociales, econmicos y polticos, que no son matemati-
zables, los relegados a esta tercera nocin de "complejidad"
(aunque tampoco las llamadas "ciencias duras" escapan a ella
por completo).
Aun cuando no podamos profundizar aqu en el anlisis de
la problemtica, es importante hacer ciertas aclaraciones con-
cernientes al trmino "complejo". En primer lugar, es necesa-
rio reparar en el hecho de que no hay definicin del sustantivo
"complejidad". Lo que se define en todos los ejemplos estudia-
dos es el adjetivo "complejo". Ms precisamente, se identifican
fenmenos, situaciones, comportamientos, procesos, a los que
se puede calificar de complejos, en un sentido que es necesario
precisaren cada caso. Hablamos de "algoritmos complejos", de
"comportamientos complejos", de "estructuras complejas". En
cada una de estas expresiones cambia el sentido del trmino
"complejo". Esto no implica que no se pueda usar de manera
significativa el trmino "complejidad", ni que acusemos de
hipostatizacin ilegtima a quienes lo emplean. Pero s implica
restarle legitimidad a la pregunta "qu es la complejidad?", y
cuestionar la expresin "teoras de la complejidad".
Recordemos que en el captulo 2 el trmino "complejo" fue
utilizado como sustantivo, con referencia a lo que denomin el
complejo cognoscitivo. En este captulo el trmino "complejo"
67
ser utilizado tambin como adjetivo, en la expresin "sistema
complejo", con una significacin muy especfica y como caso
particular de una temtica que he desarrollado en numerosos
trabajos con referencia a muy diversos dominios. 3
Para los objetivos de la presente obra, emplearemos el
trmino "sistema" en un sentido preciso, caracterizndolo
como una representacin de un recorte de la realidad (que en
nuestro caso es el complejo cognoscitivo considerado en el
captulo 2) que sea analizable (aunque no sea, en general,
formalizable) como una totalidad organizada, en el sentido de
tener un funcionamiento caracterstico. Llamar "funciona-
miento" de un sistema al conjunto de actividades que puede
realizar (o permite realizar) el sistema, como resultante de la
coordinacin de las funciones que desempean sus partes
constitutivas.
Con esa definicin de sistema es posible distinguir dos
grandes grupos, con marcadas diferencias:
- Sistemas descomponibles. Son conjuntos de elementos
organizados, con un funcionamiento caracterstico, pero cuyas
partes son aislables y pueden modificarse independientemente
unas de otras. Una casa es un ejemplo de sistema descompo-
nible. En tanto sistema, tiene propiedades caractersticas como
totalidad, tales como estar bien iluminada, ser fresca en vera-
no, poseer condiciones de seguridad, etc. Pero es descompo-
nible, vale decir, un elemento (por ejemplo el sistema elctrico,
los pisos o las ventanas) es modificable sin que se modifiquen los
dems elementos. Un sistema descomponible muy sofisticado
ser calificado de "complicado", pero no de "complejo".
-Sistemas no-descomponibles o semi-descomponibles. Son
sistemas constituidos por procesos determinados por la con-
fluencia de mltiples factores que interactan de tal manera
que no son aislables. En consecuencia, el sistema no puede ser
adecuadamente descripto, ni su funcionamiento explicado, por
mera adicin de enfoques parciales provenientes de estudios
independientes de cada uno de sus componentes. En un siste-
ma no-descomponible, los distintos componentes slo pueden
ser definidos en funcin del resto. A estos sistemas cuyos
elementos o subsistemas estn interdefinidos les aplicamos el
calificativo de "complejos".
68
La investigacin de un sistema complejo as definido pre-
senta serias dificultades. Sin embargo, su estudio puede reali-
zarse de manera rigurosa si el investigador se atiene a algunos
principios generales, que sirven para ordenar el anlisis, sin
caer en la estril generalizacin de que en un sistema complejo
"todo interacta con todo". Distinguir dos tipos de principios
que designar respectivamente como principios de organiza-
cin y principios de evolucin. Pero antes ser necesario hacer
algunas observaciones sobre el material emprico de base y
sobre algunos problemas relacionados con la construccin del
sistema.
72
Por sistema jerrquico, o jerarqua, entiendo un sistema com-
puesto por subsistemas relacionados entre s, en que cada uno
es jerrquico, dentro de la estructura del que sigue a continua-
cin, hasta llegar al nivel ms bajo del subsistema elemental.
73
ble al sistema cognoscitivo, expondremos los principiOS de
organizacin y el principio general de evolucin que han sido
anunciados.
Principios de organizacin
a) Estratificacin
La organizacin jerrquica definida por Simon constituye
un caso particular dentro de las formas de organizacin caracte-
rsticas de los sistemas naturales (fisicos, biolgicos, econmicos,
sociales). Tales sistemas estn organizados por niveles, pero no
necesariamente por niveles jerrquicos. La forma caracterstica de
los sistemas complejos responde a lo que denomino el principio
de estratificacin, al presentar una disposicin de sus elementos
en niveles de organizacin con dinmicas propias pero interac-
tuantes entre s. Dicho de otra manera, el conjunto de factores que
directa o indirectamente determinan el funcionamiento de tales
sistemas se distribuye en niveles estructuralmente diferencia-
dos con dinmicas propias semi-autnomas, pero no necesaria-
mente interrelacionadas jerrquicamente como en los sistemas
a los cuales se refiere Simon. Los niveles no son interde:finibles y
cada uno puede ser estudiado de manera relativamente indepen-
diente, pero las interacciones entre niveles son de tal naturaleza
que cada uno condiciona o modula la actividad de los niveles
adyacentes. De aqu el nombre de semi-descomponibles aplicado
a estos sistemas.
La forma de organizacin por niveles ha sido confirmada en
el dominio de la Fsica en lo que Silvan Schweber llama "la crisis
en la teora fsica". 8 Para comparar la situacin actual con las
ideas que prevalecieron durante la mayor parte de este siglo,
Schweber recurre a una cita de Einstein, quien afirmaba: 9
El test supremo de los fisicos es llegar a aquellas leyes elemen-
tales universales a partir de las cuales el cosmos puede ser
construido por pura deduccin.
74
cia parecen tener para los problemas reales del resto de la
ciencia, y aun menos para los problemas de la sociedad. La
hiptesis construccionista11 queda demolida cuando se confron-
ta con las dos dificultades gemelas de escala y complejidad.
e) Articulacin interna
Dentro de cada nivel los elementos pueden agruparse en
"subsistemas" constituidos por aquellos elementos que tienen
un mayor grado de interconexin entre s que con los dems.
Estos subsistemas funcionan como "subtotalidades" que se
articulan por relaciones cuyo conjunto constituye la estructura
del nivel.
Aqu corresponde una aclaracin terminolgica. El trmi-
no "supsistema" es relativo a una totalidad mayor que lo
incluye. Tal relatividad es similar a la que se da en la teora de
conjuntos. Un subconjunto es parte de un conjunto, pero es
tambin un conjunto con sus propios subconjuntos (que seran
sub-subconjuntos del conjunto anterior).
77
a) fluctuaciones de pequea escala que inducen pequeos
cambios pero no alteran las relaciones fundamentales que
caracterizan la estructura;
b) fluctuaciones que exceden un cierto "umbral", definido
slo para cada situacin particular, y que producen una
disrupcin de la estructura.
Y ms adelante agregamos:
Notas
1 Vase, por ejemplo, Garca (1986).
2 Fogelman (1991).
3 Garca (1988a), Garca (1988b).
4
Garca (1993).
5 Vase Garca (1998).
6 Piaget y Garca (1983), cap. 9.
7 Simon (1979).
8 Schweber (1993).
9 Einstein (1918).
10 Anderson (1972).
11 Aqu Anderson usa el trmino "construccionista" en el sentido de la
90
12 Vase, por ejemplo, Garca (1986).
13 Garca (1998).
14 La metodologa de trabajo en un sistema complejo, sobre la base de
91
SEGUNDA PARTE
LATEORIACONSTRUCTftnSTA
DEL CONOCIMIENTO
Captulos 4 y 5
4
Los procesos cognoscitivos
95
comparativos expuestos en la obra Psicognesis e historia de la
ciencia (Piaget y Garca, 1983).
El objetivo que nos propusimos en aquella obra fue buscar
las analogas que pudieran establecerse entre el desarrollo
inicial del conocimiento, tal como surge de los estudios psico-
genticos, y el desarrollo del conocimiento cientfico. El plan
consisti en presentar, en forma alternada, anlisis hist-
rico-crticos de las conceptualizaciones y las teoras en diver-
sas disciplinas, conjuntamente con estudios psicogenticos
de las nociones bsicas all involucradas. No se trataba, obvia-
mente, de reducir la historia a la psicognesis (o viceversa), ni
de encontrar parentescos ms o menos lejanos en los conteni-
dos de las nociones y conceptualizaciones en uno y en otro cam-
po, sino de verificar las similitudes cuya existencia habamos
postulado como hiptesis (aunque sin prever su naturaleza).
El anlisis de los procesos que podan inferirse como
subyacentes en la construccin dio sorprendentes resultados,
resumidos en el captulo X de Conclusiones Generales. All
propusimos una clasificacin de lo que llamamos "los aspec-
tos ms generales del desarrollo cognoscitivo", con un orde-
namiento --que consideramos provisorio-- en tres categoras:
los instrumentos comunes de adquisicin de conocimiento; los
procesos que resultan de su aplicacin; y, finalmente, los me-
canismos generales que sintetizan estos ltimos y les impri-
men una veccin o direccin general (p. 246).
En la presente obra mi intencin principal de ofrecer una
reformulacin del constructivismo, basada en la frondosa obra
piagetiana, me ha exigido una tarea previa de reorganizacin
que incluya las categoras mencionadas. Esto requiere algunas
aclaraciones.
Como es notorio, la obra de Piaget tiene su mayor peso
puesto en las etapas iniciales de la construccin del conoci-
miento. Hubo poderosas razones para dar preeminencia a los
aspectos psicogenticos, no slo porque all estaban las mayo-
res dificultades, sino tambin porque fue all donde las in-
tuiciones geniales de Piaget generaron investigaciones que
dieron los resultados ms novedosos y trascendentes.
En las varias dcadas que cubrieron esas investigaciones
(tanto personales como de los numerosos equipos de colabora-
dores que form), Piaget fue desarrollando una terminologa
96
muy compleja, donde intervienen conceptos tradicionales de la
filos-ofa, con nuevas acepciones, y donde introduce neologis-
mos. Sin embargo, poseedor de una mentalidad en permanente
generacin de ideas, nunca se detuvo con la preocupacin de
sistematizar su produccin.
La tarea de ordenar y categorizar los conceptos no es simple.
La propia categorizacin antes citada de los procesos ms genera-
les del desarrollo cognoscitivo, se refiere slo a los aspectos
comunes entre la psicognesis y las conceptualizaciones de la
ciencia en lo que respecta a los procesos constructivos, pero no
es generalizable. Por ello en este captulo presentar lo que a
mi parecer constituye una terminologa funcional y que carac-
terizar los subsiguientes captulos.
He destacado antes el nfasis puesto por la epistemologa
gentica en las etapas iniciales de los procesos constructivos,
y ser forzoso hacer en este captulo permanente referencia a
los resultados de las investigaciones psicogenticas, porque
all est el germen y all hay que buscar las explicaciones
ltimas del desarrollo del sistema cognoscitivo. Sin embargo,
y dado que es la epistemologa, y no la psicologa gentica, la
disciplina de la cual nos ocupamos en la presente obra, el
anlisis estar centrado en aquellos procesos que tienen mayor
relevancia para la teora epistemolgica, aun cuando el objeti-
vo no sea la exposicin detallada y sistemtica de dichos
resultados psicogenticos.
Abstraccin2
Generalizacin3
112
Notas
1 Utilizamos aqu el trmino "mecanismo" no en el sentido mecnico,
como "conjunto de piezas que realizan determinada funcin mediante una
serie de movimientos combinados o coordinados", sino en la acepcin de
"forma o modo como se realiza una actividad". La definicin de ambas
acepciones est tomada del Gran diccionario de la lengua espaola, Bar-
celona: Larousse-Planeta, edicin 1996.
2 Este tema est tratado in extenso en [EEG XXXIV] y (EEG XXXV].
3 Este tema est tratado in extenso en [EEG XXXVI].
4 Vase la Introduccin a [EEG XXXIII].
113
5
Dinmica de los procesos
constructivos
115
coleccin, con un ttulo ms acorde con la naturaleza de su
teora epistemolgica: La equilibracin de las estructuras cog-
nitivas. Problema central del desarrollo. 1
En la primera parte del presente captulo me propongo
contrastar las caractersticas de ambas versiones de la
equilibracin por considerar que ellas son representativas de
la evolucin del pensamiento piagetiano en su bsqueda ince-
sante de una explicacin del desarrollo cognoscitivo, preocupa-
cin que se mantiene hasta el final mismo de su produccin,
truncada por su muerte.
Luego, en la segunda parte de este captulo, propondr
una reformulacin de la teora sobre la base de nuevos elemen-
tos y de una integracin con los avances realizados en el tema
con posterioridad a la reformulacin presentada en [EEG
XXXIII] y enfocada desde la reorganizacin general de la
epistemologa constructivista que he planteado en el contexto
de la perspectiva sistmica del captulo 3.
La teora de la equilibracin
Y ms adelante aclara:
120
asignado el papel de "cuarto factor". En segundo lugar, fue
necesario aceptar la insuficiencia de los marcos conceptua-
les de la teora de la informacin y la teora de los juegos como
base de la propuesta explicativa del desarrollo cognoscitivo. La
intensificacin y diversidad de las investigaciones psicogen-
ticas muestran que las interpretaciones de las condiciones de
equilibrio y de los procesos que conducen a la equilibracin se
iban complejizando en forma tal que no admitan ser reducidas
a "un juego de probabilidades".
Pero la transformacin de la teora fue lenta. La posicin
de Piaget en el perodo que transcurre entre la primera y la
segunda versin de la equilibracin (1956-1975) queda expre-
sada de manera sinttica en uno de los volmenes ms impor-
tantes de los Estudios de Epistemologa Gentica, en coautora
con Evert Beth: Epistemologa matemtica y psicologa, con el
subttulo "Ensayo sobre la lgica formal y el pensamiento real"
[EEG XIV]. En este texto Piaget reitera que "el desarrollo
mental slo puede depender de cuatro factores posibles" (los
antes mencionados). Sin embargo, reduce el papel de los tres
primeros al aclarar que "el factor preponderante en dicho
desarrollo es el factor de equilibracin". El carcter especfico
del papel que juega la equilibracin consistira "en regular
progresivamente las actividades del sujeto tendiendo a com-
pensar las perturbaciones exteriores".
Esta parte de la explicacin del mecanismo de desarrollo,
convenientemente explicitada, habr de mantenerse, pero la
teora se toma vulnerable cuando, consecuentemente, "la for-
macin de la reversibilidad" es atribuida a "un juego de contro-
les secuenciales de probabilidades crecientes".6 Era evidente
que, aun cuando se aceptara tal formulacin como una hipte-
sis plausible, dicilmente se le poda asignar carcter explica-
tivo de los mecanismos del desarrollo.
132
das como "la trada dialctica", aclarando que las considera-
mos "mucho ms flexibles, en principio, que las tesis, anttesis
y sntesis de la dialctica clsica aunque se basan tambin en
el papel de los desequilibrios y reequilibraciones con rebasa-
mientas".
El anlisis que se hace en los diversos captulos de [PHC],
sobre los procesos que constituyen la trada, pone de manifies-
to que las tres fases o etapas son de naturaleza funcional y no
estructural, es decir, son inherentes a los procesos constructi-
vos, y no estn ligadas a los niveles o etapas particulares, sino
que describen los aspectos dinmicos de los mecanismos
estructurantes.
Recordemos las caractersticas de la trada. 12 La etapa
intra -operacional (la) corresponde a la fase de anlisis de casos
particulares sin yinculaciones con otros. La comparacin de
casos diferentes pone en evidencia similitudes y diferencias
que conducen a una etapa nter-operacional (Ir) de construc-
cin de transformaciones, las cuales se integran en totalidades
que constituyen formas organizadas con nuevas propiedades
en la etapa trans-operacional (T). Ambos pasajes {la)-?(lr),
(lr)-?(T) constituyen dos formas de lo que en la teora clsica
se denomin "sntesis dialctica". En todo el proceso entran en
juego las cinco caractersticas de la dialctica que hemos
sealado. 13
134
Como he indicado en la primera parte de este captulo, a
partir de ese momento el anlisis de los mecanismos del
desarrollo cognoscitivo qued enfocado en la compatibilizacin
del sistema de operaciones lgicas con el sistema de relaciones
causales. Entre las muchas diferencias que separan ambos
dominios o componentes del sistema cognoscitivo, quiz la
ms notable desde el punto de vista constructivista es que las
estructuras lgico-matemticas son engendradas unas a par-
tir de las otras en una sucesin de niveles sin que los procesos
de un nivel entren en contradiccin con los anteriores. Por el
contrario, la historia de las conceptualizaciones y teoras en los
dominios de la fsica y la biologa muestra avances y retrocesos,
con una continua reformulacin conceptual, as como el caso de
teoras que son ntegramente reemplazadas por otras. Como es
obvio, el desarrollo del "sistema causal" est siempre subordi-
nado al tribunal de la experiencia, pero una "experiencia"
constituida por "observables" que son interpretaciones de he-
chos, y por lo tanto tambin reformulables y eventualmente
desechables.
Esta diferencia entre el dominio de las operaciones lgicas
y el dominio de las relaciones causales nos lleva a dividir el
anlisis de lo que he llamado "las fases estructuradas", es
decir, de la teora de la equilibracin en sentido estricto, en dos
tipos de problemas:
a) Las interacciones y las formas de equilibrio entre los dos
componentes del sistema cognoscitivo:
- Componente endgeno, que son las estructuras lgicas y
lgico-matemticas utilizadas por el sujeto en cada nivel de
desarrollo.
- Componente exgeno, constituido por hechos y observa-
ciones referidos al mundo emprico.
135
Los problemas del grupo (b) son especficos de los mecanis-
mos descriptos en el captulo 4 y corresponden, por consiguien-
te, a la equilibracin interna de la componente endgena. Se
encuentran referencias a ellos en cada uno de los volmenes
que contienen los resultados de las investigaciones psicogen-
ticas centradas en cada mecanismo.
J
(Obs. S
1
--- Coord. S)+-(--+) (Obs. O ~ Coord. O)
1 j
so
Los procesos OS representan la toma de conciencia a partir de
los resultados de la accin Oogros y fracasos). A partir de all el
sujeto puede coordinar sus acciones yconceptualizar en la direccin
Obs 'S~ Co:i-d S , que incluye desde inferencias elementales hasta
las relaciones y estructuras lgicas, segn los niveles. Los procesos
SO conducen de las coordinaciones de la accin (Coord S) a las
coordinaciones sobre los objetos (Coord 0). Las Coord O consisten,
en general, en establecer relaciones causales que rebasan los
observables y son establecidas por inferencias, de all la direccin
Coord S~ Coord O. Tales relaciones son primero aplicadas y luego
"atribuidas" a los objetos.
Las interrelaciones de los dos tipos de coordinaciones
permiten nuevas interpretaciones de los datos empricos, es
138
decir, llevan al "descubrimiento" de nuevos observables, lo cual
cierra el ciclo inicial y abre un nuevo ciclo.
146
La obra mostr, en efecto, que los mecanismos de pasaje
son comunes a la psicognesis y a la historia de la ciencia. La
conclusin fue que haba dos grandes mecanismos generales
"que no son sino una misma cosa en cuanto a su significacin
general: el pasaje del intra- al nter-, y de all al trans-, por una
parte y, por otra, el mecanismo general de equilibracin", con
el agregado de que "en lo que concierne al primero, ha resultado
ser el ms general de los aspectos comunes a la psicognesis y
a la historia de la ciencia" (pp. 250-51 de la edicin en espaol;
p. 302 de la edicin francesa).
La redaccin de ese libro concluy poco antes del deceso de
Piaget. El tema de los mecanismos comunes entre la psicog-
nesis y la historia de la ciencia puede ser retomado ahora
dentro de la reformulacin de la teora constructivista que
estoy proponiendo en la presente obra. La clave est en la cita
precedente, con referencia a los "dos grandes mecanismos
generales", cuando se afirma que no son sino una misma cosa.
"Ser la misma cosa" quiere decir que la trada (lalrT) debe ser
considerada como parte de la teora de la equilibracin, lo cual
significa que los contenidos, a los que se refieren los sistemas
de relaciones expresados por la trada en cada dominio concep-
tual especfico, pasan a ser objeto de los procesos de equilibracin.
De esta manera se llena lo que apareca como una laguna
en las dos versiones de la teora, en tanto en ambos casos se
tomaban en consideracin solamente las estructuras y los
estados estructurados, con total independencia de los conteni-
dos especficos de las transformaciones a las cuales se refieren
los trminos de la trada en cada caso particular. Por eso
considero que se trata de una tercera versin de la teora.
Ello me permite aclarar un punto importante que hoy
considero expresado de manera equvoca (y con algunas
extrapolaciones injustificadas) tanto en [PHC] como en [HLS].
En ambas obras se establece una "correspondencia" entre los
estadios (preoperatorio, operaciones concretas y operaciones
formales) y la trada (lalrT). Si se tratra simplemente de
rebautizar los estadios (como ha sido frecuentemente interpre-
tado), la trada perdera su significacin. Es necesario, por
consiguiente, aclarar la situacin.
Hablar de estadios y hablar de la trada (lalrT) significa
cuatro cosas diferentes:
147
- pasar de una teora descriptiva de la sucesin de formas
organizativas (o estructuras) lgicas (o sea, los estadios) a una
teora de los procesos involucrados en la dinmica de la suce-
sin (los mecanismos de pasaje);
-pasar de la consideracin de "formas" como tales (aunque
ellas se hayan elaborado en interaccin con contenidos) a una
consideracin de las interacciones entre formas y contenidos
en un mismo proceso constructivo;
- poner de manifiesto que la descripcin de los estadios
independientemente de los procesos descriptos por la trada
adquiere importancia, no porque representen procesos evolu-
tivos autnomos con respecto a la trada, sino porque el grado
de estabilizacin del estadio final (operaciones formales) signi-
fica la conquista definitiva de la lgica natural del adulto;
- poner de manifiesto que en forma completamente anlo-
ga se estabilizan los conceptos de espacio y tiempo utilizados
por los individuos adultos de cualquier cultura para organizar
los fenmenos fsicos (aunque no correspondan a un espacio
eucldeo ni a un tiempo lineal);
- mostrar que la evolucin paralela e interdependiente de
formas y contenidos (estructuras lgico-matemticas y teoras
fsicas) se mantiene hasta los ms altos niveles de la ciencia,
con predominio de unos u otras segn los diferentes dominios
de la realidad que se conceptualizan, aunque los desfasajes
pueden ser muy pronunciados.
Con estas aclaraciones, creo necesario explicitar que la
"correspondencia" entre estadios y la trada significa solamen-
te que en las estructuras de los tres estadios predominan,
respectivamente, relaciones de tipo (la), (Ir) y (T) y que, por
consiguiente, el pasaje del preoperatorio al estadio de operacio-
nes concretas, y de all a las operaciones formales, se realiza
por los mismos mecanismos de pasaje la -t Ir -t T.
La significacin epistemolgica de la trada (la nica
relevante para esta obra) es clara. Las consecuencias de este
replanteo para la investigacin psicolgica necesitan de traba-
jos especficos que desgraciadamente quedaron pendientes a
la muerte de Piaget.
148
Notas
1 [EEG XXXIII].
2 [EEG II), pp. 27 y 30.
3 Dugas (1959), cap. VI, p. 192.
4
[EEG Il], p. 35.
5 [EEG Il], pp. 40-41.
6
(EEG XIV], p. 317.
7
Whitehead (1925).
8
[FED], Conclusiones Generales.
9 El desarrollo que suele representarse como "un espiral" es en realidad
149
TERCERA PARTE
LA CONSTRUCCION DE
LA CIENCIA
Captulos 6, 7 y 8
6
Sociognesis del conocimiento
cientfico
153
En una de sus primeras obras cientficas, 1 Bertrand Russell
comienza la Introduccin con una de las agudas observaciones
caractersticas de su estilo: "La Historia de la Filosofa tiene
dos objetivos, uno es histrico y el otro filosfico. De aqu
resulta, que cuando vamos a buscar Historia de la Filosofa,
nos encontramos con Historia y Filosofa". La situacin se
suele presentar de la misma manera en las historias de la
ciencia. Quiz por esa razn, Piaget introdujo la expresin
"anlisis histrico-crtico de la ciencia" para designar con ms
precisin el tipo de material histrico que se requiere como
material emprico para un anlisis epistemolgico del desarro-
llo del conocimiento cientfico. En este caso no nos interesa lo
que podramos llamar "crnicas" de la ciencia (quin hizo qu
y cundo, quines fueron los precursores). Tampoco es suficien-
te con mencionar los hechos socio-culturales o los procesos
econmicos y polticos que fueron contemporneos.
En el captulo 2 hemos hecho referencia al mtodo retro-
ductivo, preconizado por Pierce, y a su aplicacin en las in-
vestigaciones psicogenticas, mostrando cmo fue necesario
estudiar las etapas ms elementales del desarrollo infantil
para poder comprender la formacin de los mecanismos cog-
noscitivos. De la misma manera, en el estudio de las interac-
ciones C/8 al nivel del conocimiento cientfico, resulta esclare-
cedor retrotraer el anlisis hasta los comienzos mismos de
tipos de actividades que, en el desarrollo histrico, llegan a
poder catalogarse como "cientficas". Aqu tambin, como en la
psicognesis, no son suficientes estudios lineales de casos
singulares. Es imprescindible estudiar comparativamente las
caractersticas propias que esos procesos adquirieron en diver-
sas civilizaciones y en diversos contextos socio-culturales, tal
como se reflejan en el material histrico disponible, no obstan-
te las limitaciones (que muchas veces se tornan insalvables)
que hacen difciles las comparaciones.
La interpretacin de ese material histrico constituye la
base emprica a partir de la cual podemos inferir hasta dnde
un contexto socio-cultural, econmico, poltico o religioso ha
condicionado aquel tipo de actividades que retroductivamente
podemos identificar como grmenes de lo que subsiguiente-
mente puede calificarse como cientficas y que designaremos
como "protociencia".
154
Empirismo vs ciencia emprica
El marco epistmico
Sin embargo, para poder identificar los procesos formativos
al nivel de la protociencia no es suficiente con el estudio por
separado de una civilizacin o de una cultura dada, sino que se
requieren necesariamente estudios comparativos. Por otra
parte, no se trata de comparar aspectos puntuales o temas
156
aislados de historia de la ciencia en diversos pases o regiones,
ni de contar y comparar el nmero de descubrimientos. La
evaluacin de tales procesos slo adquiere pleno sentido en el
contexto socio-econmico-cultural de cada pas o regin. Needham
se refiri adecuadamente a dichos contextos como "los sistemas
de pensamiento que sirvieron de matrices para los descubri-
mientos".3 Estos "sistemas de pensamiento" corresponden en
cierta medida a lo que en alemn se llama Weltanschauung
(vase captulo 7), o ms precisamente a lo que hemos llamado
en otra obra "marco epistmico". 4 Esta expresin, que tambin
utilizar luego para analizar los cambios que han tenido lugar
histricamente en la ciencia, representa un sistema de pensa-
miento, rara vez explicitado, que permea las concepciones de la
poca en una cultura dada y condiciona el tipo de teorizaciones
que van surgiendo en diversos campos del conocimiento. Cam-
bios muy significativos de marco epistmico marcan grandes
pocas histricas. No se originan en las teoras que contemplan
aspectos particulares de las disciplinas, aunque s pueden
aparecer como una resultante de un cambio profundo en la
concepcin de las disciplinas, como se ver con algunos ejem-
plos a lo largo de este captulo.
La delimitacin de un cambio de marco epistmico en un
anlisis histrico no es simple ni inmediata, por cuanto es
necesario distinguir diversos grados o niveles en los cambios de
direccin de las teorizaciones dentro de las disciplinas o que
caracterizan a culturas o civilizaciones particulares. Pero es
ineludible una cierta indefinicin de lmites geogrficos y
temporales, de manera anloga a lo que ocurre con los trminos
"cultura" y "civilizacin". Hay que tener en cuenta, a este
respecto, que un marco epistmico condiciona las teorizaciones
en diversas disciplinas, pero no determina su contenido. Orien-
ta y modula los marcos conceptuales, pero no los especifica.
Dentro de un marco epistmico caben una multiplicidad de
marcos conceptuales, y aun marcos conceptuales mutuamente
contradictorios. Muchas veces, los cambios de direccin en
teoras particulares dentro de una disciplina obedecen a cam-
bios de marcos conceptuales que no modifican necesariamente
los aspectos epistmicos de base, y por consiguiente no alteran
las conceptualizaciones en otros sectores de la propia discipli-
na, ni menos an en otras disciplinas.
157
Contexto histrico y marco epistmico
Luego de estas consideraciones, retornemos a la caracte-
rizacin de lo que hemos llamado la protociencia que surgi en
la civilizacin china.
Los profundos estudios de Needham y sus equipos de
colaboradores chinos y europeos han transformado completa-
mente la imagen que se tena de la civilizacin china, y que
prevaleci hasta mediados del siglo xx. All donde se presenta-
ban conjuntos de "supersticiones", como manifestaciones de lo
que se dio en llamar "el pensamiento primitivo", las investiga-
ciones sacaron a luz concepciones filosficas y cientficas, as
como desarrollos tecnolgicos, que en muchos sentidos supera-
ban la cultura europea, por lo menos hasta el perodo del Re-
nacimiento y de la Revolucin Cientfica de los siglos XVI y XVII.
Como lo ha sealado J. Needham en su obra monumen-
tal5 en la cual relaciona el desarrollo de la ciencia china con
el contexto social, filosfico y religioso, el taosmo emerge en el
llamado "Perodo de los Estados Combatientes" que cubre los
siglos IV y m a. C. (del calendario occidental), y es considerado
el perodo clsico de la filosofa china. Es un perodo de gran
desarrollo cultural e intelectual, con algunas caractersticas
muy similares a los procesos que tuvieron lugar en Occidente
durante la misma poca. Para mencionar slo un hecho singu-
lar representativo, podemos citar la fundacin de laAcademia
Chi-Hsia (Academia de La Puerta de Chi) en el ao 318 a. C.,
que se ubica unos treinta aos despus de laAcademiaPlatnica
(sin que existan indicios de influencias entre ambas).
El Estado de Chi que alberg a dicha Academia (la ms
famosa de las academias chinas de la poca, pero no la nica)
surgi como estado dominante entre los 25 feudos constituidos
con la disolucin del Imperio. Su hegemona se bas en el
control de la produccin de sal (la cual fue nacionalizada) y en
la elaboracin del hierro que provoca una revolucin tecnolgi-
ca sin precedentes en la produccin agrcola e industrial. Esto
condujo a una incipiente economa monetaria que sustituira
como fuente de riqueza y de poder a la propiedad de la tierra.
Sobre esas bases se cre el clima propicio para una transforma-
cin social que incluy el desarrollo de las clases sociales
(burocrtica, mercantil y artesanal). En ese nuevo contexto
socio-econmico floreci lo que se considera como la Edad
158
Clsica de la cultura china. All se desarroll el taosmo, con un
tipo de pensamiento religioso, filosfico y poltico que difiri
notablemente de las doctrinas precedentes de Confucio, y que
estuvo orientado hacia el estudio de la Naturaleza.
La concepcin de la Naturaleza que desarroll el taosmo
se desprende de su concepcin general del Cosmos, y ha sido el
factor determinante de las caractersticas peculiares que tuvo
la ciencia china, en contraposicin con la ciencia occidental. La
monumental obra publicada por J. N eedham constituye la ms
valiosa fuente de informacin para nuestro anlisis. De all
hemos extrado fundamentalmente la imagen del taosmo que
expondremos aqu. Sin embargo, la explicacin (que el propio
N eedham admite ser tentativa y limitada) sobre las razones
por las cuales no tuvo lugar en China la revolucin cientfica
que gener la ciencia moderna en Occidente, si bien toma
adecuadamente en cuenta los factores sociolgicos y econmi-
cos que conformaron el sistema de pensamiento que se gener
en China, resulta incompleta, como proceder a demostrar.
El problema tiene races ms profundas, y requiere un
anlisis epistemolgico de la manera en que dicho sistema
condicion el tipo de ciencia que all se desarroll. Para aclarar
este punto debo retomar el concepto de marco epistmico y
aplicarlo al caso especfico de las concepciones del taosmo.
Desde la perspectiva constructivista, las concepciones del
mundo y de la sociedad que se generaron en un contexto
histrico como el que describe Needham (as como otros auto-
res que concuerdan con su diagnstico )6 no incidieron directa-
mente en la direccin que tom la ciencia china, promoviendo
o inhibiendo ciertos desarrollos, sino en la medida en que
constituyeron el marco epistmi<;,o que condicion las caracte-
rsticas de las conceptualizaciones y las actividades de carcter
cientfico. El anlisis debe, por consiguiente, tomar en cuenta
tres componentes que podemos esquematizar as:
Organicismo y causalidad
Las manos y los pies difieren en lo que pueden hacer, las cinco
vsceras difieren en sus funciones. No hay nunca asociacin
entre ellas, y sin embargo las cien partes del organismo se
mantienen juntas con ellas en una unidad comn. De esta
manera se asocian en no-asociacin. Ellas nunca se esfuerzan en
cooperar, y sin embargo, internamente y externamente, se
completan entre s. Esta es la forma en que ellas cooperan en la
no-cooperacin( ... ) Los cielos y la tierra constituyen tal organis- .
mo vivo. 11
Organicismo vs mecanicismo
172
conocimiento cientfico, pero corresponde hacer el deslinde en
cada temtica especfica.
En el anlisis que hemos expuesto de las caractersticas
que tuvieron los desarrollos de la ciencia en China dentro de
las concepciones del taosmo, sealamos la insuficiencia de la
explicacin propuesta por Needham sobre por qu no hubo en
China una revolucin cientfica comparable a la del mundo
occidental. Este es un ejemplo claro del deslinde que conside-
ramos necesario establecer: la explicacin de N eedham queda
en el campo de la sociologa de la ciencia, mientras que el
anlisis del marco epistmico muestra las races epistemol-
gicas del problema. Marcar la diferencia no implica minimizar
el valor del estudio sociolgico-poltico, puesto que este es
necesario para el anlisis integral de la compleja problemtica
de la sociognesis de la ciencia. En el caso de la revolucin
cientfica en Occidente fue imprescindible considerar como
"unidad de anlisis", en el sentido de Kuhn, a los newtonianos
en la Inglaterra del perodo, incluyendo aspectos instituciona-
les, como el papel que jugaron la Royal Society y la Sociedad
Boyle, en la creacin del clima intelectual que difundi la obra
genial de Newton. Pero el sentido profundo de esa revolucin
excedi en mucho a las leyes de la Mecnica y a la teora de los
movimientos planetarios, y tuvo sus races en un cambio de
Weltanschauung que se expres de manera particular en la
introduccin de la idea de ley natural y el desarrollo de una
filosofa natural.
Notas
1Russell (1937).
2Le Robert t1992).
3 Needham,Joseph (1956). Scienceand Civilization in China, Cambridge
6 Yu-Lan (1944)
7 Needham (1956), vol. 2, p. 130
8 Vase, por ejemplo, Bodde (1991), cap. 5.
9 Utilizamos el trmino "cosmovisin" como equivalente al alemn
their functions. They never associate with each other, yet the hundred parts
(ofthe body) are held togetherwith thwm in a common unity. Thus do they
associate in non-association. They never {force themselves) cooperate; and
yet, both within and without, all complete one another. This is the way in
wich they cooperate in non-cooperation {.. .). Heaven and Earth are such a
(living) body".
12 "'There are not two things under Heaven which do not haV'e mutual
relationship ofthe 'self and the 'other'. Both the 'self and the 'other' equally
desire to act for themselves, thus opposing eaeh other as strongly as east and
west. On the other hand, the 'self and the 'other' at the same time have the
mutual relationship oflips and teeth. The lips and the teeth never (deliberately)
act for one another (. ..) yet the action of the 'other' on its own behalf at the
same time helps the "self'. Thus though mutuallyopposed, they are incapable
ofmutual negation". Needham (1956), p. 303.
13 Needham (1956), cap. 13.
14 Stcherbatsky (1926).
15 Russell (1972).
16 Russell (1972), cap. XXII, p. 730.
17 Op. cit. p. 735.
18 Whitehead {1925).
19 Vase, por ejemplo, Lakatos y Musgrave (comps.) (1970).
176
20 Knight (1975), p. 164.
21 Garca (1998).
22 Merz (1907).
177
Apndice al captulo 6
Caractersticas de la ciencia y la
tecnologa chinas
180
por medio de una gigantesca burocracia. Dicha burocracia -el
mandarinato- ejerci su control durante dos mil aos, estable-
ciendo un tipo de sociedad que no tiene parangn en Occidente.
El sustento ideolgico le fue provisto por el confucionismo.
Dentro del marco socio-poltico que se ha descripto se
desarroll una actividad cientfica y tecnolgica prctica-
mente ignorada por Occidente hasta el siglo XX, de la cual
daremos algunos breves ejemplos (tomados de las siguientes
fuentes: la obra en varios volmenes de Needham, ya citada;
otro libro del mismo Needham traducido al espaol: La ciencia
y la tecnologa chinas; 2 Derk Bodde: Chinese Thought, Society,
and Science 3 ).
Matemticas
Los dos grandes textos clsicos de matemticas chinas son
el Chou Pei San Ching y el Chiu Chang Suan Shu. Aunque hay
indicios de que el segundo es probablemente dos siglos anterior
al primero, el Chou Pei fue considerado por los historiadores .
como el ms antiguo. Si se le menciona en primer trmino es,
sin duda, por el hecho de haber servido de base a la ms antigua
escuela de astronoma del imperio. Es por esta ltima circuns-
tancia que se puede establecer que el texto ya exista -quizs
en forma primitiva- en la poca de Confucio (siglo VI a. C.);
algunos lo hacen remontar al ao 1100 a. C.
La traduccin de Chou Pei Suan Ching es aproximada-
mente "La aritmtica del Gnomon y de los Caminos Circulares
del Firmamento". Su ttulo ya indica que se trata fundamental-
mente del uso de las matemticas para determinar las posicio-
nes del sol y de los dems astros.
El contenido matemtico del libro, siempre referido a su
aplicacin en mediciones astronmicas, incluye adems del
teorema conocido en Occidente como teorema de Pitgoras, las
operaciones con fracciones y la raz cuadrada. Desde el punto
de vista que interesa para este anlisis histrico, debe hacerse
notar que no obstante el uso abundante de figuras, no hay un
tratamiento de la geometra a la manera griega. Se establece
explcitamente que la geometra surge de las mediciones. Las
proposiciones geomtricas no fueron para los chinos, suscepti-
bles de ser probadas geomtricamente (es decir: deducidas, por
medio de construcciones, a partir de la aceptacin de algunas
181
relaciones simples, tal como lo har Euclides, y muchos de sus
predecesores, en Grecia). El primer comentarista del Chou Pei,
que fue Chao-Chng-Ching -quien vivi hacia fines de la
dinasta Han-, hace referencia al teorema de los tringulos
rectngulos, con una interesante demostracin estrictamente
algebraica.
El segundo libro mencionado, el Chiu Chang Suan Shu
("Nueve captulos en el arte de las Matemticas") es el ms
importante de todos los libros de matemticas en la historia de
China: sirvi de texto ~n diferentes versiones- durante ms
de 1000 aos. Su origen parece estar en el perodo Chhin o
comienzos del Han, con importantes agregados hacia fines de
la dinasta Han.
Su contenido comprende --como lo indica el ttulo- nueve
captulos, en los cuales se resuelven 246 problemas. Es intere-
sante mencionar la secuencia de captulos, pues en ella se ve
claramente la completa subordinacin de las matemticas a la
solucin de problemas concretos.
Captulo 1: "Relevamiento de tierras" (se dan reglas para
hallar el rea de rectngulos, tringulos, trapecios, crculos y
segmentos de crculo).
Captulo 2: "Mijo y arroz" (se ocupa fundamentalmente de
porcentajes y proporciones).
Captulo 3: "Distribucin por progresiones" (trata de pro-
blemas tales como la aplicacin de impuestos a productos
de cualidades diferentes. Contiene aplicaciones de la "regla de
tres", as como de progresiones aritmticas y geomtricas).
Captulo 4: "Amplitudes decrecientes" (se ocupa de cmo
encontrar un lado de una figura, cuando se conoce el rea y los
otros lados. El tema matemtico ms importante que aqu se
desarrolla es la extraccin de raz cuadrada y cbica).
Captulo 5: "Trabajos de ingeniera" (se trata acerca de la
construccin de muros, diques y canales. Se determinan vol-
menes de prismas, cilindros, pirmides, conos, etctera).
Captulo 6: "Aplicacin imparcial de impuestos" (clculo
de tiempos de transporte, de distribucin de impuestos por
cantidad de poblacin, etctera).
Captulo 7: "Excesos y deficiencias" (se ocupa fundamental-
mente de aplicacin de la "Regla de la posicin falsa", inventada
por los chinos).
182
Captulo 8: "Clculo por tabulacin" (se trata de solucin de
ecuaciones, y el nombre se debe a la disposicin de las cantida-
des que, en la notacin china referida a ecuaciones, se situaban
en columnas rectangulares)_
Captulo 9: "Angulos rectos" (propiedades de los tringulos
rectngulos y de ecuaciones cuadrticas).
Astronoma y Geodesia
184
Los eclipses
La luna y los planetas son Yin; ellos tienen forma pero no luz.
Esta la reciben del sol que los ilumina. Los antiguos maestros
pensaban que la luna tenia la naturaleza de un espejo. Aquellas
partes de la luna que el sol ilumina aparecen brillantes, y
aquellas partes que no ilumina permanecen oscuras.
La Fsica
186
intrnseco, y all hay que buscar la explicacin de los fenmenos
naturales.
El hecho mismo de que el Yang y el Yin, con sus alternan-
cias, sean considerados como causa ltima de todos los fenme-
nos, habr de constituir lo que fue quizs el mayor obstculo
epistemolgico de las ciencias naturales en China. Conviene
observar que la falta de una discusin acerca del movimiento
de los cuerpos y de las fuerzas que originan los movimientos
-tema que domina la fsica del mundo occidental desde Aris-
tteles en adelante- no fue obstculo para que se desarrollara
una tecnologa mecnica muy avanzada. El desarrollo de ve-
hculos terrestres con ingeniosos mecanismos de orientacin
automtica, la navegacin a vela con un profundo aprove-
chamiento de la direccin y fuerza del viento, as como el
desarrollo de la artillera constituyen ejemplos de un avance
considerable de la tecnologa mecnica China con respecto a la
europea, por lo menos hasta el perodo que va del siglo XIV al XVI.
El desarrollo de la tcnica mecnica precede, pues, en mucho,
a la concepcin de una dinmica racional.
Notas
1 Vase "Sur le mode de production asiatique", coleccin de trabajos
publicados por Editions sociales en 1969, que recopila artculos sobre dicho
tema aparecidos en La Pense.
2 Needham (1978).
3 Bodde (1991).
188
7
Epistemologa y Filosofa de la
Ciencia
l. Hiptesis de base
a) Las teoras cientficas son reducibles a conjuntos de
enunciados cuyo valor de verdad (verdadero o falso, en el
sentido de la lgica proposicional) depende exclusivamente de
su correspondencia con datos observacionales.
b) La ciencia es objetiva y universal, es decir, se refiere a
hechos que son independientes del observador y de las teoras
que los expliquen.
e) La verdad de los enunciados empricos es independiente
de la verdad lgica. Esta ltima es slo tautologa.
3. Componentes de la teora
a) Teora de la significacin. La dicotoma 2a conduce a un
empirismo radical en el cual el significado de un enunciado
est dado por sus condiciones de verificabilidad.
b) Teora de la validacin. La dicotoma 2b lleva a una
concepcin de la filosofa de la ciencia que slo se ocupa de la
reconstruccin racional de las teoras que se proponen.
e) Teora de la lgica. La dicotoma 2c conduce a la con-
cepcin de la verdad lgica como tautologa y deja a la lgica,
como disciplina, sin otra fundamentacin que la coherencia
lingstica.
Y ms adelante agrega:
(. .. ) para dar cuenta del dominio de la teora por parte del
hombre debemos ver cmo adquiere el lenguaje terico. La razn
es que podemos estudiar palabras ms responsablemente que
ideas. Hay tambin una segunda razn que tiene que ver con
la relacin entre una teora cientfica y las observaciones que la
sostienen. Porque esta relacin tiene, adems de su aspecto
epistemolgico, un aspecto semntico. Adems de ser una rela-
cin a travs de la cual los enunciados que afirman la teora se
sustentan, es la relacin a travs de la cual obtienen su signifi-
cacin. Porque aprendemos el lenguaje relacionando sus trmi-
nos a las observaciones de las cuales ellos surgen (the observations
that elicit them). Ahora bien, este proceso de aprendizaje es un
hecho dado (a matter of fact), accesible a la ciencia emprica. Al
explorarlo, la ciencia puede, en efecto, explorar las relaciones
.evidenciales (evidence relations) entre la ciencia misma y las
observaciones que la sostienen. (p. 37)
195
Quin e sostiene que su propuesta (sintetizada en los prra-
fos citados) es "la nueva epistemologa". Sin embargo, desde el
punto de vista de los procesos de construccin del conocimiento
que hemos analizado en los captulos anteriores, se trata de
una epistemologa a la cual le han amputado los pies. No otra
cosa se puede afirmar cuando se empieza una formulacin del
problema epistemolgico dando por aceptado que "todo co-
mienza con el anlisis del lenguaje". Cmo se pasa de los
ruidos (noises) a las palabras? Qu significa la afirmacin de
que "aprendemos el lenguaje relacionando sus trminos con las
observaciones de las cuales ellos surgen"? No se haba decla-
rado en bancarrota la nocin de observacin?
La propuesta de Quine equivale a dividir la vida del
individuo, en lo que respecta al desarrollo del conocimiento, en
tres perodos. En el primer perodo, que va desde el nacimiento
hasta la adquisicin del lenguaje, parecera que no pasara
absolutamente nada significativo. En el segundo periodo que,
en la versin de Quine, involucra la adquisicin del lenguaje,
el aprendizaje comienza con identificacin de palabras asocia-
das a objetos, a travs de lo que Quine designa como "aprendi-
zaje ostensivo" (ostensive learning, p. 41) basado en su "teora
de similitud perceptiva" (theory of perceptual similarity, pp.
16-20) que no es sino una elaboracin del ms estricto con-
ductismo. La explicacin de cmo se aprende el lenguaje es,
para Quine, un problema que slo debe de preocupar al psic-
logo. El tercer perodo estara ya, desde esa perspectiva, en el
dominio del epistemlogo, quien comenzara su tarea anali-
zando los primeros "enunciados observacionales". Estamos,
pues, en presencia de una audaz maniobra de by pass que
pretende pasar del aprendizaje ostensivo de palabras aisladas,
a la formacin de enunciados observacionales ready to use por
el filsofo o el cientfico, sin intermediaciones.
Queda sin embargo un problema aun ms difcil por
resolver para la "nueva epistemologa" preconizada por Quine,
quien haba ya llegado a la conclusin de que era necesario
dejar de "soar con deducir la ciencia a partir de los datos
sensoriales", debido fundamentalmente a los sucesivos fraca-
sos (a partir de Carnap y Russell entre los ms notorios) de
llevar a las ltimas consecuencias el programa empirista.
Podemos ahora soar con dar cuenta de la lgica y la matem-
196
tica a partir de los enunciados observacionales? Quine no nos
ilustra acerca de cmo podra lograrse. Nos encontramos nue-
vamente, como en casos anteriores a lo largo de la historia de
la filosofa, con una posicin en apariencia slidamente funda-
mentada, pero con un "taln de Aquiles" que se llama "lgica".
Sin embargo, la situacin es ms sorprendente, porque tal
abandono de los problemas de fundamentacin de la "verdad
lgica" y de la naturaleza de las matemticas proviene de
Quine, uno de los ms altos exponentes de la lgica del siglo,
quien aparentemente vuelve a refugiarse en la reduccin de la
lgica a las reglas del lenguaje, tal como lo propuso el Crculo
de Viena.
Cuando damos el salto al tercer perodo, surgen ex nihilo
los "enunciados observacionales" y nos encontramos nueva-
mente con la hiptesis de una base emprica, (aunque ahora no
se presente necesariamente como empirista) que no queda
explicada. Debe aceptarse que, en este contexto, "emprico"
significa simplemente "dado directamente en la experiencia".
Pero en la experiencia de quin? No es el caso de analizar una
experiencia "pura", sino una experiencia que corresponde a un
cierto nivel del desarrollo cognoscitivo.
En este punto, conviene introducir el concepto de nivel de
elaboracin del dato emprico. Para ilustrarlo conviene tomar
un ejemplo histrico. Eudoxio (siglo m a. C.) construy el
primer modelo del sistema planetario con esferas concntricas
que "ordenaban" bastante bien el movimiento aparentemente
errtico de los planetas, con lo cual quedaba demostrado, para
los griegos, que los astros se movan "en realidad" en rbitas
circulares tal como lo haban postulado los grandes filsofos
helnicos, en particular Platn. Sus datos empricos eran las
observaciones visuales directas de las posiciones de los astros.
Para Kepler (siglo XVI), el dato emprico fueron conjuntos de
posiciones de Marte cuidadosamente observadas, con las cua-
les logr mostrar, despus de aos de esfuerzos, que configura-
ban una elipse. Para Newton (siglo XVII), el dato emprico no
eran ya las observaciones, sino una curva: la elipse que haba
logrado construir Kepler despus de sus numerosos intentos
para ordenar las observaciones sobre sucesiones de posicio-
nes de Marte. A partir de esa curva Newton infiri la ley de
gravitacin. Esta fue sin duda la ms famosa "ley emprica"
197
de la Fsica Clsica, pero no fue el resultado de una generali-
zacin inductiva, ni pudo ser inferida a partir de datos senso-
riales. Fue, por el contrario, la genial conjugacin de una audaz
hiptesis (la atraccin gravitatoria) con las leyes generales del
movimiento que el propio Newton haba formulado previamen-
te. (Vase Apndice a este captulo.)
Si pasamos del mundo fsico al mbito de las relaciones
sociales el problema es aun ms complejo. Para un adulto que
nunca tuvo contacto con la psicologa, si su amigo se equivoca
al dar un nombre por otro, refirindose a una tercera persona,
el "dato emprico" es un "error" cometido al hablar. Para el
psiclogo posterior a Freud, el dato emprico que extrae al or
la misma equivocacin es "un acto fallido" cuya interpretacin
entra en el contexto de su teora psicolgica. En los procesos
socio-econmicos, el economista toma como "datos empricos"
parmetros que l llama "variables econmicas", tales como
ingreso per cpita, tasa de desempleo, producto bruto, cuya
relacin con datos sensoriales o con enunciados observacionales
es muy remota.
En los ejemplos que hemos mencionado, los llamados
"datos empricos" presentan distintos niveles de elaboracin.
Un concepto dado, en un nivel dado, tiene generalmente una
historia parcialmente reconstruible. La reconstruccin com-
pleta a partir de datos sensoriales es el sueo que hubo que
abandonar, segn la expresin de Quine. Estrictamente ha-
blando, un empirista sera alguien que sigue con ese sueo. Sin
embargo, en la prctica se contina llamando "empirista" a
quien usa esos datos "empricos" con diversos niveles de elabo-
racin, sin cuestionarse los procesos de conceptualizacin y las
teorizaciones que estn involucradas.
La distincin que antes establec entre ciencia emprica y
empirismo, as como la introduccin del concepto de "nivel de
elaboracin" del dato emprico, constituye, a mi modo de ver,
una parte fundamental del basamento de una filosofa de la
ciencia.
El problema se presenta particularmente claro en las
ciencias sociales. El conjunto de conceptualizaciones y teoras
acerca de los hechos o fenmenos pertenecientes al dominio
particular de la realidad que cada una de las disciplinas se
propone explicar (sociologa, economa, etc.), se apoyan en
198
datos empricos provenientes de muy diversas fuentes (tales
como registros, anlisis estadsticos, encuestas, crnicas hist-
ricas, etc.). Los estudios sociolgicos, econmicos, histricos,
suelen considerar esos datos como algo simplemente dado en
la experiencia, porque esa es la acepcin corriente de dato o
informacin emprica, con lo cual se les asigna el carcter de
ser representativos de una "realidad objetiva", sin tomar
conciencia de los niveles de elaboracin que estn all involu-
crados. N o es aventurado afirmar que muchas falacias, contra-
dicciones y fracasos de los anlisis y predicciones econmicas
tienen all su origen.
Un segundo aspecto importante en lo que respecta al
sentido y el papel de los datos empricos en la teora de la
ciencia, estrechamente ligado al anterior pero que no debe
confundirse con l, es la relacin entre la teora y la observa-
cin. No se trata aqu del anlisis de "lo que la teora toma de
la experiencia como dato observable", sino de la relacin entre
ambas, que no es directa ni unidireccional. Hasta el momento,
me he referido a niveles de organizacin de las observaciones
sobre las cuales se establecen conceptualizaciones y teoras,
pero a cierto nivel, estas ltimas funcionan como identificadoras
y seleccionadoras de las observaciones. En el Apndice a este
captulo se ver cmo ha funcionado esta relacin en el dominio
de las ciencias fisicas a travs de la historia. En el dominio de
las ciencias sociales la relacin dialctica entre teora y datos
observacionales es aun ms notable. Para mencionar slo un
ejemplo, cuando Max Weber, en su Etica Protestante 7 explica
el surgimiento del capitalismo, resulta claro que da impor-
tancia prioritaria a ciertos factores muy especficos de la
compleja historia del siglo XVII, seleccionando y analizando los
datos histricos que considera pertinentes, a los cuales enfoca,
y con los cuales teoriza, desde una cierta concepcin de la
sociedad y de la historia. La explicacin que da Weber del
surgimiento del capitalismo es fruto de una seleccin de "da-
tos" histricos realizada a partir de interpretaciones muy
elaboradas guiadas por su propia concepcin. 8
Finalmente, es preciso considerar otro aspecto de esta
problemtica que corresponde a un tema ya abordado en el
captulo 6: la sociognesis de conceptos y teoras. N o se trata de
sociologa de la ciencia, sino de la sociognesis del conocimien-
199
to, es decir, la relacin de la teora, gestada en un momento
histrico en una sociedad dada, con la concepcin del mundo
prevaleciente en ese lugar y tiempo, en el sentido particular
que di a dicha relacin con la introduccin del concepto de
marco epistmico.
La concepcin de marco epistmico fue propuesta para
explicar las caractersticas particulares que adquirieron las
teoras cientficas a lo largo de la historia, as como los condi-
cionantes extracientficos (socio-histricos) que imprimieron
esas caractersticas a las teoras. Es sobre esa base que consi-
dero posible dar respuesta a una preocupacin acerca del
origen de las conceptualizaciones que utiliza el cientfico.
Einstein ha sido quien formul con ms claridad esa preocupa-
cin y quien expres en forma terminante su posicin con
respecto a ella. Dicha posicin condicion su reaccin frente a
la crisis generada en los fundamentos de la Fsica por el
surgimiento de la mecnica cuntica. Su famosa controversia
con Bohr a este respecto, que dur 30 aos, hasta su muerte
(vase captulo 8), reflej su concepcin de la ciencia fisica
condicionada por su propio marco epistmico, el cual puso un
lmite infranqueable a su posibilidad de comprender la posi-
cin de Bohr con respecto a la teora cuntica.
En esa histrica polmica nadie cuestionaba las experien-
cias mismas, ni los datos experimentales. Tampoco se pona en
duda la capacidad de la teora para describir y aun predecir
fenmenos con asombrosa precisin nunca antes imaginada
como posible. Se aceptaban los enunciados observacionales
basados en los registros de los instrumentos, y no haba
discusin en calcular todo como lo indica la teora. Pero el nudo
central de la polmica Bohr/Einstein acerca de la interpreta-
cin de la teora sigui en pie. Esto es lo que la epistemologa
debe explicar.
Corrientes post-empiristas
203
El concepto de explicacin
La construccin de la realidad
207
El propio Russell, con su proverbial agudeza, asesta un
golpe mortal a la posicin del "realismo ingenuo" segn la cual
las cosas del mundo fsico son como las percibimos a travs de
nuestros sentidos. En Investigaciones sobre significado y ver-
dad, Russell afirma:
Notas
1 Piaget (1990).
2 Weitz (1944).
Op. cit., pp. 101-102.
4 Russell (1944 a), p. 684.
5 Weitz (1944), p. 103.
6 Quine (1973).
7 Weber (1993).
8 Vase captulo 6, sobre la posicin de Weber y su anlisis desde la
208
directly perceived in such a way that its qualities are incorrigibly known",
Suppe (1977), p. 153.
10 Reichenbach (1938).
11 "Full epistemic understanding of scientific theories could only had be
seeing the dynamics oftheory development, the acceptance and rejection of
theories, the choosing of which experiments to perform, and so on. To
understand o theory was to understand its use and development."
12 Suppe (1977), p. 705.
13 Suppe (1977).
14 En el captulo 6 seal que el trmino "ley" no se aplicaba a los
fenmenos naturales en la poca de Kepler.
15 Russell (1944 a), p. 700.
16 Russell (1954).
17 Russell (1944 a), p. 703.
1s Russell (1927), pp. 14-15.
19 Russell (1944 b).
2 Op. cit., captulo X: "Los lmites del empirismo".
209
Apndice al captulo 7
Teoras y observaciones en el
conocimiento del mundo fsico 1
El vaco
El problema ms escabroso que debi enfrentar toda
cosmologa ha sido responder a la pregunta: qu es lo que hay
entre los astros? No fue slo un problema de "los antiguos". Es
un problema que reapareci peridicamente y que est presen-
te an en nuestros das.
Las respuestas que se han dado a lo largo de la historia
han sido dictadas en todos los casos por las teoras que impera-
ban en esos momentos, las que alternativamente requeran la
hiptesis del vaco, o bien postulaban la existencia de un medio
invisible y con propiedades que estableca la misma teora.
Esto se ve claramente en Aristteles. La teora del movi-
miento de Aristteles se basa en el principio segn el cual todo
cuerpo en movimiento est sometido a dos fuerzas: la potencia
o motor y la resistencia. Si no hubiera una potencia que se
ejerce sobre l, el cuerpo no se movera; si su movimiento no
216
encontrara resistencia el movimiento sera instantneo. La
velocidad con la cual debera moverse dependera, entonces, de
la relacin entre la potencia y la resistencia, y la nica relacin
que maneja Aristteles es la proporcionalidad. Pasemos por
alto la contradiccin en que cae la teora cuando al aumentar
la resistencia, se hace igual a la potencia y el cuerpo se detiene,
puesto que all dejara de haber proporcionalidad.
Lo que importa para nuestro tema es la consecuencia que
Aristteles se ve obligado a aceptar a partir de esa teora del
movimiento. En sus propias palabras: "nada se podra mover si
existiera el vaco". En efecto, dice Aristteles, "el vaco, en
tanto es vaco, no presenta ninguna diferencia", y no habra
razn para que un cuerpo se moviera en una direccin y no en
otra.
Las discusiones sobre la existencia o inexistencia del vaco
ocupan un lugar importante en la filosofa griega. Los estoicos
aceptan la posibilidad del vaco y en particular Filopon refuta
los argumentos de Aristteles sobre la base de que un cuerpo
pesado que cae (una piedra), o un cuerpo liviano que sube (el
aire o el fuego), lo hacen en virtud de una propiedad que es
inherente a ellos y no por accin de algn agente externo. Por
consiguiente, caern, o subirn, tambin si hay vaco.
En todas estas discusiones entran, de manera difusa, las
ideas sobre el espacio cuya concepcin se va diseando lenta-
mente y de manera muy compleja.
Si saltamos de la antigua Grecia al siglo XVII, al momento
del apogeo mismo de la Revolucin Cientfica, la discusin se
repite en trminos similares. Sus protagonistas son ahora
Descartes y Newton. El primero niega el vaco, el segundo lo
afirma. En ambos casos, la aceptacin o el rechazo del vaco se
debe a exigencias de la teora del movimiento que cada uno de
ellos mantiene.
La concepcin de Descartes requiere la aplicacin directa,
por contacto, de una fuerza que produzca o modifique el
movimiento. Por eso el universo que describe Descartes est
lleno de una materia sutil, pero en perpetuo movimiento en la
forma de torbellinos que ejercen presin, se complementan o se
neutralizan. Esta clebre teora turbillonaria desarrollada con
gran ingeniosidad, daba explicaciones de todos los fenmenos
relativos a los movimientos de los planetas y cometas, a las
217
mareas y aun a la forma de la Tierra. De hecho, Descartes es
considerado el iniciador de la filosofa moderna, porque crea el
primer sistema filosfico completo que sustituir al sistema
aristotlico.
La teoria de Newton, que hemos referido en la seccin
precedente, estaba basada en una fuerza de atraccin que
ejercerian los cuerpos entre s, en proporcin de sus masas, sin
intermediario alguno entre ellos. De ah surge la postulacin del
vaco interplanetario, pero queda el preocupante problema
de las acciones a distancia.
La fuerza y el movimiento
La energa
Notas
1
Versin abreviada de Garca (1998), una publicacin de Siglo XXI
Editores en coedicin con el Centro de Investigaciones Interdisciplinarias
en Ciencias y Humanidades de la Universidad Autnoma de Mxico, que se
presenta aqu con autorizacin del editor.
2
El trmino "paralaje" designa el desplazamiento aparente de un ob-
jeto causado por el cambio de posicin del punto desde el cual es observado.
As, la revolucin anual de la Tierra en torno del Sol origina que la
observacin de una estrella desde un punto fijo en la superficie terrestre debe
hacer aparecer a la estrella como describiendo una rbita cerrada. La medida
del paralaje de una estrella est dada por el ngulo que forman dos visuales
a dicho astro tomadas con seis meses de diferencia. Dada la enorme distancia
a la que se encuentran las estrellas (aun la ms cercana), tal ngulo requiere,
para ser detectable, observaciones con un potente telescopio.
3 Ptolomeo vivi en el siglo II y fue uno de los grandes cientficos de todas
222
8
La epistemologa constructivista
frente a la fsica contempornea
Representatividad
235
de una cantidad fsica, entonces existe un elemento de la
realidad fsica que corresponde a esta cantidad fsica. 15
Notas
1 Oxford English Dictionary onHistoricalPrinciples (Oxford University
Press, 1973).
2 "All new experience makes its appearance within the frame of our
representations."
7 Bohr (1958).
8 "On the metod ofTheoretical Physics", en Einstein ( 1954).
9 Faye y Folse (1994).
10 "Bohr insistence that space, time and causality are neccesary forms
236
11 Hoffding, vol. 2, p. 65 de la edicin espaola.
12 "It is hopeless to have any kind of understanding between scientists
and philosophers directly."
13 "It (Philosophy) was, in a way, my life."
14 Dictionary of scientific biography, editado por Charles Coulston
237
Apndice al captulo 8
238
tampoco acepta la psicologa de la forma (Gestalt) que concibe
esos elementos slo como parte de una totalidad que est dada
en la percepcin desde un comienzo. Los elementos de esa
totalidad que est dada en la percepcin no existen indepen-
dientemente de las relaciones que los vinculan, y son las
relaciones las que "componen la realidad" como tal.
Estas consideraciones son fundamentales para compren-
der la epistemologa del espacio. En la conceptualizacin del
espacio las acciones y operaciones que entran en juego no estn
referidas a objetos discretos (con los cuales se forman conjun-
tos, se les ordena o establecen correspondencias) sino que se
refiere a las composiciones o descomposiciones de totalidades
continuas, en las cuales intervienen estructuras de otro tipo:
las estructuras topolgicas.
En el desarrollo inicial del conocimiento en esta rea hay
que distinguir dos componentes: una componente estrecha-
mente ligada a las acciones, es decir, a las actividades sensorio-
motrices del nio; y una componente "figurativa", es decir,
vinculada con la percepcin y la imagen. Con respecto a ellas
pueden adoptarse a grandes rasgos, dos posiciones (o hipte-
sis) epistemolgicas diferentes:
-Una hiptesis de tipo empirista, segn la cual el proceso
comienza desde la percepcin, contina con actividades senso-
rio-motrices, y luego prosigue con procesos que dan lugar a
operaciones de la inteligencia;
-Una hiptesis del tipo constructivista (que fue la hipte-
sis piagetiana) segn la cual en el comienzo est la accin, es
decir, una actividad sensorio-motriz, que es la que regula las
percepciones.
Ninguna consideracin filosfica de tipo puramente especu-
lativo puede dirimir entre ambas opciones. Recurrir a la psi-
cologa gentica se hace aqu imprescindible para obtener la
base emprica con la cual construir la teora epistemolgica.
Veamos cmo se plantea este problema con referencia a la
conceptualizacin del espacio.
Las investigaciones psicogenticas han demostrado que la
llamada intuicin del espacio no se reduce a un sistema de
percepciones y de imgenes, es decir, no "surge" de la lectura
de las propiedades de los objetos.
239
La imagen -dir Piaget en una de sus frmulas crpticas, pero
que sustentaba en mltiples investigaciones sobre el desarrollo
de la inteligencia en el nio-, no es jams otra cosa que la
imitacin interior y simblica de acciones anteriormente ejecu-
tadas.2
240
posicion luego de profundas investigaciones psicogenticas
interpretadas desde la perspectiva de la teora epistemolgica.
De la gran cantidad de las investigaciones sobre el tema
realizadas por Piaget y su escuela escogeremos slo un ejem-
plo, correspondiente a un trabajo que no estaba dirigido espe-
cficamente al problema del espacio, pero que pone claramente
en evidencia un aspecto crucial de las conceptualizaciones
espaciales. 6
La experiencia se realiz con nios pequeos (de 2 aos y
medio a 8) a quienes se les propusieron ejercicios de copia de
figuras muy simples caracterizadas por un cierto nmero de
propiedades: figuras contiguas (en contacto) o en inclusin,
completamente curvas o con ngulos. El experimentador dibu-
jaba cada caso, delante del nio, en la parte superior la figura
y le peda que, justo debajo, dibujara una igual. Luego de
obtenida la copia, le preguntaba "si haba dibujado lo mismo",
y le dejaba hacer nuevos ensayos.
Las experiencias, para cuyos detalles y anlisis de las
respuestas remitimos a la obra citada, mostraron claramente
la dificultad de copiar esas figuras (es obvio el cuidado que debe
tener el investigador en discriminar las dificultades de tipo
manual). Dos hechos fundamentales quedaron en evidencia.
En primer lugar, que el xito dependa de que el nio fuera
logrando un cierto grado de organizacin del espacio; y en
segundo lugar, que esa organizacin no se extrae por lecturas
perceptivas.
Las conclusiones fueron claras: la copia no es simple
reproduccin de imgenes, que resultan de una abstraccin
emprica a partir de datos perceptivo-espaciales. Por el contra-
rio, la copia es posible cuando el modelo que debe copiarse es
conceptualizado por el sujeto, lo cual implica un proceso de
reconstruccin. La imagen mental visual que obtiene el sujeto
es slo un smbolo que representa el objeto que ella simboliza.
Pero esta es una caracterstica general de todo proceso de
desarrollo de conocimiento, con algunas diferencias marcadas.
Por ejemplo, en la construccin de la lgica y de la matemtica,
las clases y los nmeros son tambin smbolos que se visualizan
como espaciales, mientras que lo simbolizado no es espacial.
En el caso del espacio, por el contrario, la imagen es una figura
espacial y lo simbolizado es tambin espacial.
241
La consecuencia fundamental que extraemos de las con-
sideraciones precedentes es que la intuicin espacial y geom-
trica est gobemada por la componente que Piaget llam
"operatoria", pero la relacin no es lineal. Si bien hay un
desarrollo autnomo de las estructuras cognoscitivas que per-
mite un desarrollo continuo de las estructuras perceptivas,
estas ltimas a su vez enriquecen, y aun pueden intervenir de
manera fundamental en el desarrollo de las primeras. A partir
de las actividades sensorio-motrices y las actividades percepti-
vas ms elementales, hasta llegar a los niveles ms abstractos
en el desarrollo de la actividad cognoscitiva, hay una serie
ininterrumpida de intermediarios cuya exploracin y anlisis
llev varias dcadas de investigacin psicogentica e histrica.
Sus resultados estn expuestos, aunque de manera poco orga-
nizada, en un gran nmero de obras publicadas, de las cuales
mencionaremos slo algunas. 7
Quedan por dilucidar dos puntos que hemos esbozado
precedentemente: la "toma de conocimiento" de las propieda-
des del espacio y la independencia que adquieren los "espacios
matemticos" con relacin al "espacio emprico".
Hemos sealado que los marcos lgico-matemticos diri-
gen, en cierto modo, las percepciones. Esto significa que las
estructuras lgicas, producto de abstracciones reflexivas se
"aplican" a la realidad que es fuente de las intuiciones espacia-
les. Pero, al mismo tiempo, esa realidad es fuente de abstrac-
ciones empricas, a partir de las acciones sobre los objetos, y
ellas condicionan las estructuraciones en tanto entran enjuego
las propiedades que poseen los objetos de esa realidad, inde-
pendientemente del sujeto. El espacio constituye, desde el
comienzo, el punto de convergencia entre ambos tipos de
abstraccin, pero las sucesivas estructuraciones que se van
construyendo por abstracciones reflexivas en distintos niveles
terminan por adquirir completa autonoma y permiten concep-
tualizaciones sin correlato intuitivo. De aqu surge la "no
representatividad" de los mltiples conceptos de espacio utili-
zados por la fsica y las matemticas.
242
Epistemologa del tiempo
Notas
1
Este apndice constituye una versin abreviada de la Parte I, captulo
2, de Garcia (coord.), 1997.
2 Piaget, J. e Inhelder, B. La rpresentation de l'espace chez l'enfant.
Pars: Preses Universitaires de France, 1947. La cita es de la p. 524 de la 4
edicin, 1981.
3 Hemos tomado esta cita de la edicin francesa de las Obras matem-
246
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