Soler Castillo Sandra Comp. Lenguaje y Educación. Aproximación Desde Las Prácticas Pedagógicas PDF

nfasis
Libros de los nfasis del

Doctorado Interinstitucional en Educacin
nfasis
Libros de los nfasis del Doctorado
Interinstitucional en Educacin
Lenguaje y educacin:
Aproximacin desde las
prcticas pedaggicas
Lenguaje y Educacin
Sandra Soler Castillo

(Compiladora)
Elsa Mara Ortiz Casallas

Rodrigo Malaver R.
Pedro Jos Vargas Manrique
Yolima Gutirrez Ros
Mario Montoya Castillo
Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas

Bogot, Colombia - Agosto de 2012
Comit Editorial-CADE
Adela Molina Andrade

Presidenta CADE
Inocencio Bahamn Caldern
lvaro Garca Martnez Rector
Representante grupos de investigacin Intercultu-
ralidad, Ciencia y Tecnologa-INTERCITEC, y del Mara Elvira Rodrguez Luna
Grupo Didctica de la Qumica-DIDAQUIM, del Vicerrectora Acadmica
nfasis de Educacin en Ciencias. Facultad de Ciencias y Educacin
Sandra Soler Castillo Doctorado Interinstitucional en Educacin
Representante de los grupos de investigacin ISBN: 978-958-8782-12-6
Identidad, Lenguaje y Cultura, Moralia, Estudios e-ISBN: 978-958-8782-86-7
del Discurso, Educacin Comunicacin y Cultura
del nfasis de Lenguaje y Educacin. Primera edicin, 2012
Olga Lucia Len Corredor Universidad Distrital Francisco Jos de
Representante de los grupos de investigacin Caldas
Interdisciplinaria en Pedagoga de Lenguaje y las
Matemticas GIIPLyM, Matemticas Escolares Preparacin Editorial
Universidad Distrital-MESCUD, del nfasis de Doctorado Interinstitucional en Educacin
Educacin Matemtica. Universidad Distrital Francisco Jos de
Caldas
Rigoberto Castillo http://die.udistrital.edu.co
Representante de los grupos de investigacin For- eventosdie@distrital.edu.co
macin de Educadores, del nfasis de Historia de
la Educacin, Pedagoga y Educacin Comparada. Fondo de publicaciones
Universidad Distrital Francisco Jos de
Jos Javier Betancourt Godoy Caldas
Representante de los estudiantes del DIE-UD Cra. 19 No. 33-39. Piso 2.
PBX: (57+1) 3238400, ext. 6203
Comit Editorial Interinstitucional-CAIDE
Correccin de estilo
Luisa Juliana Avella Vargas
Margie Nohemy Jessup C.
Directora Nacional Diagramacin y diseo de cartula
Juan Camilo Corredor Cardona
Rosalba Pulido de Castellanos
Coordinadora DIE, Universidad Impreso en Javegraf
Pedaggica Nacional
Bogot, Colombia, 2012
Adela Molina Andrade
Coordinadora DIE, Universidad Prohibida la reproduccin total o parcial
Distrital Francisco Jos de Caldas de la presente obra por cualquier medio sin
permiso escrito de la Universidad.
Eric Rodrguez Woroniuc
Coordinador DIE, Universidad del Valle
Contenido
Presentacin
Aproximacin al estudio de las representaciones sociales 11

Introduccin
El problema del sujeto
De un pensamiento binario a uno ternario en la investigacin social
Qu significa una representacin social?
Bibliografa
Argumentacin para la educacin 23

Rodrigo Malaver R.
Introduccin
Dar la palabra
Por qu argumentar?
Trayectoria de la argumentacin
Argumentacin y educacin
La comprensin dialgica
Una propuesta para la educacin: la argumentacin y la construccin de
los valores
Bibliografa
Discurso y racismo en Naufragios de lvar Nez

Cabeza de Vaca 49
Introduccin
Anlisis de Naufragios
Estrategias de predicacin: representacin positiva o negativa de los
protagonistas y de sus acciones
Estrategias discursivas (Argumentacin)
Conclusiones
Bibliografa
La investigacin sobre el conocimiento del profesor y
sus perspectivas para el estudio de concepciones
didcticas y disciplinares en la enseanza de la
lengua materna 79
Yolima Gutirrez Ros
Introduccin
Surgimiento de las investigaciones sobre el pensamiento y el conocimiento
del profesor: tendencias, enfoques y proyecciones
Transiciones del pensamiento al conocimiento profesional del profesor
Lugar de las concepciones en la lnea del conocimiento profesional del
profesor
Proyecciones hacia el campo de las concepciones sobre la enseanza de la
lengua materna
Conclusiones
Bibliografa
Ensear y pensar o del aprender en Heidegger 107

Introduccin
Pensar y aprender en Heidegger
Bibliografa
Los autores 139

Presentacin
El libro que a continuacin se presenta contiene desarrollos de las te-

sis doctorales de los estudiantes del nfasis de Lenguaje del Doctorado
Interinstitucional de Educacin (DIE). Corresponden, de igual manera, al
desarrollo de algunas de las lneas de investigacin en lenguaje y educa-
cin: argumentacin, discurso y discriminacin, mejoramiento de la cali-
dad de la enseanza de la lengua materna, y didctica y pedagoga de la
literatura. Por tal motivo, las temticas, marcos tericos y metodolgicos
son diversos, aunque convergen en algunos puntos.
El problema del discurso como representacin es el centro de los escritos

de Ortiz, Vargas y Gutirrez. El trabajo de Ortiz plantea la teora de las Re-
presentaciones Sociales (RS) como marco terico apropiado para el estudio
de la cultura y la educacin. Comienza por cuestionar el concepto de sujeto
dentro de las ciencias sociales, al igual que el binarismo sujeto-objeto que 9
deja por fuera el otro como construccin fundamental dentro de la comu-
nicacin y otras prcticas, y termina por ubicar las RS dentro de la teora del
pensamiento ternario.
Gutirrez hace una revisin terica y analtica de aquellas investigaciones

que tienen como eje central los conceptos de pensamiento del profesor
y conocimiento profesional del profesor para ubicar las concepciones
representaciones del profesor en el campo de la lengua materna e iden-
tificar sus potencialidades investigativas. Concluye Gutirrez que el estudio
de las concepciones disciplinares y didcticas de los maestros de lengua
castellana, al dar cuenta del conocimiento didctico del contenido, son el
camino expedito para construir propuestas de formacin docente y mejorar
as las prcticas docentes.
Vargas propone un texto de corte analtico, en el que mediante el Anlisis

Crtico del Discurso (ACD) dilucida las disertaciones ocultas en las Crnicas
de Indias, ms concretamente en Naufragios, de Alvar Nez Cabeza de
Vaca. Mediante el concepto de representacin, analiza la visin que cons-
truyeron de los indgenas los conquistadores. Concluye que se trata de una
visin racista y excluyente en la que el otro es considerado como inferior,
brbaro e incluso inhumano. La representacin negativa es la estrategia
argumentativa ms empleada en dicha crnica.
En otro tipo de texto, Malaver y Montoya discuten el problema de la edu-
cacin actual y realizan propuestas para su mejoramiento. Malaver, desde su
amplsima experiencia como profesor de argumentacin, plantea la necesidad
de mejorar los procesos de enseanza-aprendizaje a partir de la enseanza
de la argumentacin. Orienta su trabajo a partir de una serie de interrogantes
del tipo: por qu es tan pobre la argumentacin? o por qu resulta ms fcil
asumir contenidos desde la ostentacin (demostracin) del conocimiento a
travs del ejemplo y no desde una crtica que facilite la deliberacin? Centra
su trabajo en la construccin de sentido, entendido como un producto nego-
ciado y atravesado por la interlocucin dialgica argumentada, en oposicin
al manejo de un significado preestablecido por un orden externo a los actores
de la relacin enseanza-aprendizaje.
Se cierra el libro con una propuesta esperanzadora realizada por Montoya,

quien a partir de Heidegger propone revisar nuestro presente, comenzando
por entender qu significa pensar para luego centrarse en qu significa pensar
la educacin. Pasa de la senda del orden reflexivo al orden de lo prctico en
un ejercicio de educacin como experiencia en el pensar. Pero no pensar de
cualquier manera, sino pensar poticamente, pues en palabras de Hlderlin,
poticamente habita el hombre.
10
El cuerpo de docentes del nfasis de Lenguaje agradece a los autores la dedi-

cacin, el empeo y la seriedad con que abordaron esta primera convocatoria
de publicacin de sus trabajos y espera que haya la misma receptividad a
futuros llamados.
Sandra Soler Castillo

Coordinadora nfasis de lenguaje y Educacin
Aproximacin al estudio de las
representaciones sociales
Elsa Mara Ortiz Casallas1
El propio sofista es el ser del simulacro, el stiro o centauro, el Proteo

que se inmiscuye y se insina por todas partes. Pero, en este sentido,
CAPTULO PRIMERO
puede que el final de El Sofista contenga la aventura ms extraordi-
naria del platonismo: a fuerza de buscar por el lado del simulacro y
de asomarse hacia su abismo, Platn en el fulgor repentino de un ins-
tante, descubre que ste no es simplemente una copia falsa, sino que
pone en cuestin las nociones mismas de copia y de modelo.
(Deleuze, 1989, p. 257).
Introduccin
Este artculo visibiliza la teora de las representaciones sociales como un 11

marco terico y metodolgico apropiado para analizar los diferentes as-
pectos de la cultura, en la que el hombre, en tanto ser social y productor
de significaciones, es el actor fundamental, sujeto social ligado a la pers-
pectiva del otro, a la interaccin con los otros, a la co-construccin de
su mundo en la intersubjetividad. Para ello se problematiza la categora
sujeto, es decir, se analizan las diferentes posiciones que ha connotado his-
tricamente; tambin se discute sobre la tradicin del pensamiento binario
occidental y finalmente se ubica la teora de las representaciones sociales
dentro del pensamiento ternario.
El problema del sujeto
El estudio de las representaciones sociales, su objeto de anlisis y sus pre-

supuestos tericos, han planteado interrogantes respecto a su relacin con
las representaciones individuales y el estatuto sea individual o social del
sujeto: productor de representaciones sociales. Este planteamiento se hace
evidente en el concepto de representacin colectiva o social que se ha
ido construyendo en diferentes pocas desde Durkeim (1895), Moscovici
(1961-1975) y los estudios posteriores a ellos.
1 Profesora de la Universidad del Tolima. Estudiante del Doctorado en Educacin, nfasis

lenguaje, Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas.
Muchos estudios han expresado la necesidad de avanzar en la discusin
sobre la relacin y el lmite entre las representaciones sociales e individua-
les, sobre la dicotoma entre sujeto-objeto, individuo-sociedad y el papel
activo de aquel en la construccin y/o reconstruccin de significados. Sin
embargo, a pesar de dichas reflexiones, es posible decir que el problema
del sujeto no ha sido, hasta el presente, objeto de una reflexin profunda
y sistemtica en el enfoque de las representaciones sociales. Esta situacin
que genera, de alguna manera, un vaco terico, podra atribuirse a razones
histricas y sociales. Quiz la ms contundente tenga que ver con la con-
notacin negativa que tom la dimensin de sujeto en ciencias sociales
en la segunda mitad del siglo XX, puesto que al final de la segunda guerra
mundial, algunas lneas de pensamiento terminaron desacreditndola: po-
sitivismo, marxismo y estructuralismo, entre otros (Jodelet, 2008). No obs-
Aproximacin al estudio de las representaciones sociales
tante, las coyunturas histricas y epistemolgicas que marcaron el fin de

siglo, cuestionaron y pusieron en evidencia los paradigmas hasta entonces
dominantes, rehabilitando y reintegrando de alguna manera la nocin de
sujeto como fenmeno social mayor.
Por un lado, en psicologa, el conductismo en aras del rigor cientfico-

positivista adopt los mtodos de las ciencias naturales, especialmente
de la biologa y de la fsica, sin considerar las diferencias cualitativas que
existen entre el estudio de fenmenos materiales y humanos. De otro lado,
en ciencias sociales, el objetivismo fue el enfoque que orient los procesos
sociales, rechazando toda posibilidad de intersubjetividad social. En esta
12 misma direccin, el marxismo clsico consider al individuo como produc-
to de una ideologa de clase y objet la idea de un sujeto autnomo, que
pudiera reflexionar ms all de sus condiciones materiales.
Asimismo el estructuralismo, al cuestionar el discurso humanista, da muer-

te al sujeto, dejndolo atrapado en las estructuras funcionales del sistema
de orden psquico, lingstico y social (Jodelet, 2008), y en la modernidad,
el dualismo cartesiano mente-cuerpo instaura una metodologa solipsista
que implica un sujeto universal, ahistrico; un Yo abstracto, neutral, quien
se constituye en fundamento del conocimiento vlido para todos, alguien
que todo lo ve, todo lo sabe y define todo para todos:
El solipsismo metdico constituye la raz ltima del liberalismo occi-

dental, dado que admite consciente o inconscientemente la priori-
dad de la conciencia, sea individual o trascendental, frente a la perte-
nencia a una comunidad lingstica. Los individuos pueden actuar con
sentido y pensar con validez, sin necesidad de recurrir a comunidad
alguna, y tambin pueden prescindir de semejante recurso a la hora
de decidir cules son sus intereses objetivos. Tanto en el campo teri-
co como en el prctico, el individuo es realmente anterior a la consti-
tucin de la sociedad, y apela a ella, en ltimo trmino, para satisfacer
sus necesidades, intereses y deseos (Cortina, 1995, p. 54).
En esta medida, el pensamiento cartesiano pretende hablar desde el ojo

de Dios, toda vez que los atributos que antes estaban consagrados en el
Dios cristiano, ahora se transfieren con las mismas caractersticas al Yo abs-
tracto universal, garante de neutralidad y objetividad; si el mundo se ve a
travs del ojo de Dios, quiere decir que no est situado en ninguna parte del
mundo y, por lo tanto, puede producir conocimiento universal; un conoci-
miento descarnado, no situado en ningn cuerpo, ni en ningn espacio par-
ticular. La obra subsume la singularidad y resalta la razn; en lo subsumido
se aniquilan tambin la subjetividad, la tica, la esttica, lo corpreo; es
decir, la encarnacin en un mundo que no nos es del todo extrao y hostil
(Aguirre y Jaramillo, 2006, p. 6). As es como, debido a las arbitrariedades,
reduccionismos e insuficiencias que estos discursos positivistas y objetivis-
tas manifestaron, surge el concepto de representacin social, a fin de poder
explicar de una forma ms humana nuestras interacciones significativas en
el mundo:
S. Moscovici (1969) explica el fracaso de toda una tradicin de investi-
CAPTULO PRIMERO
gacin que pretenda predecir o cambiar comportamientos, mediante
el hecho de que la relacin entre el sujeto y el objeto se reduca a una
relacin estmulo-respuesta, y se introduca una divisin entre mundo
exterior y mundo interior; ahora bien, segn l, el sujeto y el objeto no
son congnitamente distintos, y representarse algo es darse, conjunta
e indiferencialmente, el estmulo y la respuesta (Jodelet, 1984, p. 477). 13
Emergen entonces, desde espacios diversos, nuevas racionalidades y

distintas sensibilidades, diferentes a la objetivista y mecanicista. Se puede
afirmar que hay, en este momento, una reconceptualizacin de la cultura,
la subjetividad, la cotidianidad, la persona, en otras palabras, una revalori-
zacin de la alteridad. Estos aspectos que antes fueron invisibilizados por
la imposibilidad de tratarlos objetivamente desde el paradigma positivista,
recobran hoy un valor de primer orden, sin renunciar a criterios cientficos.
Desde Morn (1997), la complejidad que constituye en esencia al hombre,

no ha tenido una respuesta positiva en la ciencia; de ah que sea necesaria
una posicin crtica y una creciente flexibilizacin y bsqueda de otros
modelos tericos metodolgicos que hagan posible comprender y explicar
de una mejor manera la condicin humana:
La propuesta de Morin coincide con la apreciacin de que el concep-

to de saber es ms omnicomprensivo que el concepto de conocimien-
to y ms todava que el de conocimiento cientfico; por consiguiente,
hay que hablar ms bien de las verdades polifnicas de la comple-
jidad, dentro de las cuales ciertamente caben las del conocimiento
y las del conocimiento cientfico, pero, tambin las diversas raciona-
lidades de otras formas de saber (Ruiz, L. en Gonzlez, 1997, p. 91).
Es impensable, desde esta mirada, pretender capturar la complejidad del

ser humano desde el paradigma de la simplificacin, va positivismo y con-
ductismo, como se ha pretendido tradicionalmente orientar, sobre todo en
el campo de la educacin, donde se asume una visin transmisionista, li-
neal y mecnica de los procesos de enseanza-aprendizaje como relacin
causa-efecto simple y proporcional.
Parece que entre acontecimientos se forman relaciones extrnsecas de

compatibilidad e incompatibilidad, silenciosas, de conjuncin y de
disyuncin muy difciles de apreciar En virtud de qu un aconteci-

miento es compatible o incompatible con otro? No podemos apelar
a la causalidad ya que se trata de una relacin de los efectos entre s
(Deleuze, 1989, p. 176).
Hablar entonces de sujeto en el campo de estudio de las representaciones

sociales, es hablar de pensamiento, de subjetividad y reflexividad mediante
el posicionamiento y cuestionamiento frente a la realidad, al conocimiento
y hacia los Otros. Esta especificidad del sujeto como pensamiento y re-
flexin, posibilita la apertura de espacios de investigacin donde la cons-
truccin y reconstruccin de subjetividades va cambio social puede ser un
hecho posible, real y necesario, sobre todo en una poca histrica, poltica
14 y social donde se intenta por diferentes vas ocultar, marginar y desco-
nocer la alteridad.
De un pensamiento binario a uno ternario en la

investigacin social
En general, el pensamiento occidental y el lenguaje han sido construidos

sobre un sistema de diferencias organizadas y un mtodo de oposiciones
binarias: blanco-negro, bueno-malo, derecha-izquierda, sagrado-profano,
en donde el primer trmino es privilegiado y designado como la norma
del significado cultural, creando una jerarqua dependiente y marginal:
el segundo trmino realmente no existe fuera del primero, sino que exis-
te dentro de l, aunque la lgica falocntrica de la ideologa suprema-
cista blanca nos haga pensar que existe fuera y en oposicin al primer
trmino (McLaren, 1997, p. 158). Asimismo, por cuestiones metodolgi-
cas ortodoxas, psiclogos y socilogos han tratado de estudiar la realidad
a travs de lecturas binarias, por ello han dicotomizado las relaciones:
individuo-sociedad, sujeto-objeto, naturaleza-cultura, pensamiento-accin.
Esto conduce a la separacin del sujeto cognoscitivo del objeto cognosci-
ble, es decir, sujeto y objeto son dados y definidos independientemente el
uno del otro:
Cuando el cientfico social, expresin de este modelo de racionali-

dad, procede al estudio del ser humano como un objeto de investi-
gacin, aplica esta clave binaria y considera por un lado los aspectos
inherentes al ego, resaltando las estructuras anatmicas y funcionales
del sistema nervioso que posibilitan la actividad mental y, por el otro
lado, los aportes medioambientales que actan como estmulos que
provocarn ciertas respuestas y, sobre todo, los productos de la acti-
vidad mental en percepciones, en inteligencia, etc. (Gutirrez, 1998,
p. 215).
As pues, el sujeto por un lado, y la realidad por otro, son las condiciones
apropiadas para determinar, objetivar y sistematizar aspectos y conductas de
la manera ms rigurosa posible. Por esta razn, la teora psicosocial susten-
tada por Moscovici fue, desde el punto de vista epistemolgico, una crtica
abierta al conductismo, en tanto que este paradigma objetivista desconoci
el alter y redujo la relacin sujeto-objeto a estmulo-respuesta. El conduc-
CAPTULO PRIMERO
tismo, apoyado en el empirismo, en el ambientalismo y en el determinismo,
borr cualquier posibilidad de consciencia, sentimiento y reflexin en el ser
humano. En suma, este enfoque de lgica mecanicista neg al hombre toda
su capacidad de ideacin y autonoma, toda su competencia para reaccio-
nar y generar sus propias conductas y, finalmente, toda posibilidad de darle
15
un sentido a su accin.
Durhkeim estableci, igualmente, una divisin entre individuo-sociedad.

Para l, la produccin social impacta y determina la conciencia social de
los individuos; parti del supuesto de que las representaciones individuales
existan, pero no eran pertinentes para el trabajo del cientfico social, dado
su carcter heterogneo, dinmico y subjetivo. De hecho, su modelo no
tuvo en cuenta los mecanismos psicolgicos y sociales de produccin de
las representaciones sociales, as como tampoco sus operaciones y sus fun-
ciones. En contraste, Moscovici rechaza dicha separacin dicotmica y da
un giro en la interpretacin al postular una relacin dialctica psicosocial.
Segn este autor, las personas construyen y son construidas por la realidad.
Es decir, las representaciones sociales son producto y proceso, en tanto ela-
boracin psicolgica y social de lo real.
De esta manera, Moscovici pasa de un esquema didico sujeto-objeto

a un sistema de interaccin tridico, que cancela la existencia de un solo
sujeto al proponer la intervencin e incidencia de otros a los que l llama
alter: Moscovici da supremaca a la relacin sujeto-grupo (otros sujetos)
porque: a) los otros y las otras son mediadores y mediadoras del proceso
de construccin del conocimiento y b) la relacin de los y las otras con el
objeto fsico, social, imaginario o real es lo que posibilita la construccin
de significados (Araya, 2002, p. 6). Esta concepcin pone de manifiesto la
posicin epistemolgica en que se inscribe el estudio de las representacio-
nes sociales; el conocimiento as, se comprende como un fenmeno com-
plejo, cuya construccin est atravesada por mltiples relaciones sociales
y culturales.
El alter es el modelador de las conductas y las representaciones cogniti-

vas, lo cual supone una mediacin constante; una terceridad, en trminos
de Peirce. Al respecto, indica Gutirrez lo siguiente:
El punto de vista heterodoxo que incluye la clave ternaria en el anlisis,

coloca en el mismo plano el ego, el alter y el objeto. La percepcin as
estar producida por esta estructura ternaria, que bien puede repre-
sentarse en una figura triangular en donde el ego que percibe (y que
se ubica en una de las bases), lo hace segn los valores de la estructu-
ra social que definimos como el alter y que le hacemos corresponder
la otra base en esta hipottica estructura triangular (1998, p. 216).
Esta visin tridica y dialctica, ego-alter-objeto, instaura una ruptura en

el proceso de construccin del conocimiento, dado que pone el acento
en el aspecto social como elemento fundamental para su construccin. El
conocimiento se entiende aqu como un fenmeno complejo, elaborado a
16 partir de circunstancias y dinmicas contextuales heterogneas y contin-
gentes; se trata de una visin antiesencialista y antifundamentalista del co-
nocimiento. La verdad no como correspondencia con la realidad (ontologa
objetivista), sino como fenmeno contextual y circunstancial, resultado de
un acuerdo o convencin. No existen esencialismos en los seres humanos,
el ser humano es algo relativo a las circunstancias histricas, algo que de-
pende de un acuerdo transitorio acerca de qu actitudes son normales y
qu prcticas son justas o injustas; la verdad como juego de lenguajes, no
como adecuacin al sujeto, pues lo que constituye su verdadero ser es su
capacidad de inadecuacin (Lvinas, 1997). Las disyunciones, reducciones
y simplificaciones producidas por esa fe ciega en el objetivismo de la razn
lgica han impedido reconocer que tambin el cientfico es un hombre
inmerso en la vida cotidiana; que la produccin cientfica est atravesada,
igualmente, por deseos, relaciones de fuerza, polticas y valores. Este posi-
cionamiento desborda el contenido casustico de la historia universal.
Pasar entonces de una concepcin binaria de las relaciones humanas, tan

ampliamente extendida y practicada en occidente, a una concepcin terna-
ria, implica un desplazamiento que procura modificar o cambiar todo. La
propuesta ego-alter-objeto opera sobre una serie infinita de mediaciones en
donde el contexto particular y las contingencias especficas que emergen
de all, resultan ser fundamentales. En este proceso los seres se hacen en
relacin, y lo que es, depende de lo que esa relacin es con. Esta perspecti-
va epistemolgica (Lvinas, 1997; Freire 1970; Moscovici, 1984) posibilita
pasar de un modelo vertical a uno horizontal, va produccin de dilogo,
en el sentido freiriano, en donde el alter es un modelo que matiza y define
aspectos cognitivos, sentidos, visiones, esto es, representaciones sociales.
Es precisamente en este contexto donde puede darse la va expedita para
establecer negociaciones entre el alter y el sujeto, de tal manera que se
propicie la construccin de subjetividades menos determinantes y colonia-
les diferentes a las que nos han sido impuestas durante siglos: lo anterior
implica ver al Otro como algo que se escapa del poder del sujeto; responde
ms bien a una experiencia y temporalidad que no le pertenecen; pero que
a su vez las lleva implicadas y co-implicadas como absolutamente Otro
(Aguirre y Jaramillo, 2006, p. 8).
Qu significa una representacin social?
CAPTULO PRIMERO
Las representaciones sociales son un fenmeno de la modernidad y evi-
dencian los modos en que la conciencia colectiva se fue adaptando a las
nuevas formas de legitimacin en las sociedades modernas:
La diferenciacin y heterogenizacin de los grupos sociales que estn 17

en condiciones de legitimar los conocimientos, dieron lugar a la apa-
ricin de la ciencia moderna y de lo que llamamos el sentido comn.
Por el contrario, en la sociedad tradicional las formas de legitimacin
eran bsicamente uniformes, lo cual explicara el trmino de repre-
sentaciones colectivas empleado por Durkheim (Castorina y Kaplan,
2003, p. 15).
En otras palabras, no puede hablarse de representaciones sociales sin que

exista diferenciacin social. Los grupos se distinguen por su capital cultural
y generalmente la creencia y valoracin se asocia directamente con el esta-
tus social. Un ejemplo claro de ello sucede cuando los maestros creen estar
evaluando y valorando la inteligencia de sus alumnos, cuando realmente
los estn clasificando de acuerdo con sus caractersticas culturales:
Por lo visto la gramtica escolar reinterpreta la inteligencia como la

posesin de una cualidad que se identifica con una virtud escolar.
Ahora bien qu consecuencias tiene para las prcticas educativas
que los maestros se hayan adherido al imaginario social que subyace
en los refranes populares de tipo: lo que natura non da, Salamanca
non presta? (Castorina y Kaplan, 2003, p. 24).
En este caso se reafirma la tradicional y clsica tesis sociolgica en la cual
el fracaso escolar de los nios depende menos de la escuela que de su po-
sicin en el entramado socio-cultural.
Ahora bien, cmo se forma en los individuos la visin de la realidad?,

se forma individual o socialmente?, de qu manera incide esta visin en
sus acciones cotidianas? Sin duda la representacin es individual, cogniti-
va, en tanto que la persona se apropia de un conocimiento, recrendolo de
diversas maneras, pero es social al mismo tiempo, porque la materia prima
con que lo ha construido es de carcter colectivo. Las representaciones
se actualizan, se construyen y se recrean en la interaccin comunicativa
cotidiana de los individuos, en el cara a cara, a travs de la educacin y
los medios de comunicacin. Son precisamente estos aspectos los que inci-
den con fuerza en la construccin individual de la realidad, lo que genera

consensos y visiones compartidas de la realidad. Ntese la gran influencia
de los medios de comunicacin para crear representaciones sociales este-
reotipadas de los diferentes actores y sectores de la sociedad, en aras de
mantener el statu quo.
Efectivamente, cuando las personas se refieren a los objetos sociales, es

porque tienen una representacin social de esos objetos, los clasifican, los
explican, los valoran y los evalan. Es de esta manera como los indivi-
duos conocen la realidad, a travs de las explicaciones que surgen en los
procesos de comunicacin y, en general, del pensamiento social. De ah
18 que analizar las RS permite entender la dinmica de las interacciones y las
prcticas sociales, toda vez que la representacin, el discurso y la prctica
se generen mutuamente:
El concepto de representacin social designa una forma de conoci-

miento especfico, el saber del sentido comn, cuyos contenidos ma-
nifiestan la operacin de procesos generativos y funcionales social-
mente caracterizados. En sentido ms amplio, designa una forma de
pensamiento social. Las representaciones sociales constituyen modali-
dades de pensamiento prctico orientados hacia la comunicacin, la
comprensin y el dominio prctico del entorno social, material e ideal
(Jodelet, 1984, p. 474).
Las representaciones sociales constituyen sistemas cognitivos en donde

aparecen estereotipos, opiniones, valores, creencias y normas que desenca-
denan en actitudes positivas o negativas; es decir, estas actan como princi-
pios interpretativos y orientadores de las prcticas sociales:
Toda representacin social es representacin de algo y de alguien. As,

no es el duplicado de lo real, ni el duplicado de lo ideal, ni la parte
subjetiva del objeto, ni la parte objetiva del sujeto. Sino que constituye
el proceso por el cual se establece su relacin (Jodelet, 1984, p. 475).
Lo anterior indica el camino dinmico y activo del sujeto en la elabora-

cin de representaciones sociales, dado que las personas son concebidas
como seres reflexivos que constantemente legitiman, deslegitiman, acep-
tan, reconstruyen y no como entes pasivos, cuyo nico papel es el de repro-
ducir. Es claro entonces, que la teora de las representaciones sociales llen
un vaco que dej el marxismo clsico: las personas no son pasivas, no se
dedican solo a observar cmo se reproduce el mundo, pues la sociedad y
el mundo se construyen y se reconstruyen porque existen all sujetos que
piensan, aceptan, critican, comparan y lo hacen avanzar o retroceder en
diferentes mbitos:
De este modo el pensamiento del sujeto, modelado por la esfera trans-

subjetiva, encarnado aqu en los condicionamientos sociales, se con-
vierte en una voz-va de la intersubjetividad. A lo que se podra aadir,
en lo concerniente a la relacin pensamiento-conocimiento, el hecho
de que el pensamiento propio del sujeto es una manera de resistir y de
afirmar su autonoma con respecto al saber y al conocimiento cientfi-
CAPTULO PRIMERO
co (Jodelet, 2008, p. 17).
Para Castoriadis (1997) reafirmar dicha autonoma implica una ruptura

ontolgica, en tanto que obliga a cuestionar la Institucin imaginaria de la
sociedad, poner en evidencia las propias instituciones, desmitificarlas, des- 19
naturalizarlas y asumir que son los mismos individuos quienes les han dado
el poder que tiene para dominarlos. En palabras de Freire (1968), significa
el paso de una conciencia intransitiva a una transitiva:
Los seres humanos no pueden vivir sino en sociedad, y es la sociedad

la que ha hecho a los seres humanos; son los seres humanos quienes
crean con sus propias instituciones y leyes, la sociedad en que viven,
y por ello, ellos mismos pueden cambiar o mantener de manera cons-
ciente esa sociedad (Castoriadis, 1997, p. 51).
Segn Moscovici (1984), la sociedad no es una fuerza externa que se

le impone al individuo, como s lo crea Durkeim, sino que la sociedad,
los individuos y las representaciones son construcciones sociales. El pensa-
miento resignifica lo que la palabra como hecho cultural impone (Vygotsky,
1995) y lo hace vlido para una comunidad de seres humanos. Esta posi-
cin constructivista del conocimiento evita el dualismo cartesiano entre
mundo-mente en el que se apoya la psicologa cognitiva.
Los anteriores argumentos permiten concluir que la teora de las repre-
sentaciones sociales resulta ser importante por cuanto posibilita describir y,
en esta medida, hacer inteligibles y comprensibles las prcticas sociales de
los actores sociales. Es decir que para entender cmo los sujetos sociales
actan en su vida para dar sentido a lo que hacen, es necesario indagar los
significados y sentidos que stos elaboran y ponen en su universo de vida o
en objetos particulares de la cultura:
La teora de las representaciones sociales es una propuesta terica

y metodolgica apropiada para entender otra faceta de los procesos
educativos: el significado que profesores y estudiantes le adjudican a
sus prcticas, a su rol profesional, a su vida, etc. (...). Las represen-
taciones sociales son una herramienta importante para entender los
diversos significados que se tejen en los espacios acadmicos acerca

de algo (un plan de estudios, una asignatura, una estrategia metodo-
lgica) o alguien (el estudiante, el profesor, el funcionario) (Pia, J. y
Mireles, O., 2008, p. 15).
De lo anterior se deriva la importancia de conocer, desentraar y cuestio-

nar el ncleo figurativo de una representacin social alrededor del cual se
articulan creencias ideologizadas, pues ello constituye un paso significativo
para la modificacin de una representacin y, por ende, de una prctica
social (Banchs, 1991). Este trabajo supone la reorganizacin de creencias
consideradas como inadecuadas, la valorizacin de saberes de sentido co-
mn, la concienciacin crtica (Freire, 1970) y la reinterpretacin de situa-
20 ciones de vida. Como legado del positivismo, el pensamiento social tiende
siempre a traducir lo abstracto en elementos concretos, icnicos; se trata en
ltimas de hacer ver lo que se quiere describir. En este sentido, la objetiva-
cin indica un proceso reificante que nos lleva a materializar en imgenes
concretas aquello que es de carcter conceptual. Por tal razn, el esquema
figurativo se ontologiza, pasando a ser un elemento ms de la realidad. A
pesar de ser el esquema figurativo un proceso de construccin social, se
olvida este carcter simblico esencial y se le atribuye plena existencia
fctica (Ibez, 1998).
Definitivamente el representacionismo cognitivo, el positivismo y el con-

ductismo han puesto siempre de manifiesto la obsesin por lo factual, por
todo aquello que se puede ver, tocar, medir y cuantificar. As es como el
pensamiento social tiende a invisibilizar los procesos y a quedarse solo con
los productos; asimismo la fuerte predominancia de una visin representa-
cionista y positivista del lenguaje contribuye a la creencia de que detrs de
cada expresin verbal enunciada existe algn objeto que se le corresponde
y lo sustenta. Por lo anterior, la importancia actual de la ciencia explica
que quiz las representaciones sociales son la modalidad de pensamiento
social que caracteriza de manera ms precisa nuestro tipo de sociedad
(Ibez, 1998).
Tales posicionamientos indican que el enfoque de las representaciones

sociales puede proporcionar va cambio social la mejor contribucin
pero tambin la ms difcil. La mejor porque las maneras en que los sujetos
ven, piensan, conocen, sienten e interpretan su mundo de vida, su ser en el
mundo, desempean un papel indiscutible en la orientacin y la reorienta-
cin de las prcticas (Jodelet, 2008, p. 12) y la ms difcil porque las repre-
sentaciones sociales son fenmenos complejos, heterclitos, que ponen en
tensin las fuerzas de la conservacin y la transformacin; elementos que
deben ser reintegrados y aprehendidos bajo diversas miradas y para ello es
necesario actuar conjuntamente.
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22
Argumentacin para la educacin1
Rodrigo Malaver R.2
Introducir a los nuevos en el lenguaje es, por tanto, dar la palabra,

hacer hablar, dejar hablar, transmitir la lengua comn para que en
ella cada uno pronuncie su propia palabra.
CAPTULO SEGUNDO
(Larrosa, 2003, p. 669)
Introduccin
En este artculo se propone la argumentacin como una alternativa para

la educacin. Observa problemas en la argumentacin que inciden en el
proceso educativo. Parte de una problemtica reconocida en el entorno
acadmico: por qu es tan pobre la argumentacin? Por qu resulta ms
fcil asumir contenidos desde la ostentacin (demostracin) del conoci-
miento a travs del ejemplo y no desde una crtica que facilite la delibera- 23
cin? Propone una construccin del sentido como un producto negociado
y atravesado por la interlocucin dialgica argumentada, en oposicin al
manejo de un significado preestablecido por un orden externo a los acto-
res de la relacin enseanza-aprendizaje. Finalmente, explora el proceso
argumentativo en la construccin de valores y el desarrollo del lenguaje
como mediador clave en la construccin de sentido y pensamiento crtico.
Dar la palabra
Para referirnos a la importancia y necesidad de introducir en la educacin

la argumentacin, concebimos el proceso educativo como el dilogo po-
sible entre una y otra generacin, pero tambin como un proceso ms am-
plio que se refiere no solamente a la clase, al proceso didctico, sino a la
misma concepcin general del proceso pedaggico y del enfoque curricu-
lar, por lo cual consideramos necesario aclarar los alcances mismos de lo
que vamos a entender por educacin. La argumentacin tiene su razn de
ser en el devenir educativo en cuanto entendemos la educacin no como
1 Este artculo se present como uno de los exmenes de candidatura de Educacin y Pedagoga-
EFEP exigidos por el Doctorado Interinstitucional en Educacin, DIE-UD. .
2 Estudiante del Doctorado Interinstitucional en Educacin, DIE-UD. Profesor de la Universidad
Distrital Francisco Jos de Caldas y de la Universidad Libre.
Correo electrnico: rodrimal67@yahoo.com.
un proceso de asimilacin literal de una generacin a otra una generacin
de menores a la generacin precedente, sino como un proceso creativo y
dinmico, en donde cada generacin traza su propia senda, lee sus propias
circunstancias y enfrenta problemticas nuevas y distintas. En suma, cada
generacin es distinta, y el dilogo entre una y otra es siempre complejo e
incluso conflictivo, pues la intencin de cada una se ampara en un marco
ideolgico y en unos valores que no necesariamente corresponden a las
generaciones siguientes.
El dilema para los educadores es el hecho de estar situados en esa inter-

seccin: como representantes de una generacin que se extingue y encar-
gados de formar una generacin por venir, para unos tiempos que no han
llegado y para unos compromisos que apenas vislumbramos. Es en este
marco, en donde la relacin entre estos dos mundos no se puede dar como
imposicin de modelos, como alienacin de uno de los protagonistas al
poder del otro, ya sea de los docentes sobre los estudiantes o, en el polo
extremo pero igualmente frecuente, el de una educacin que traza sus obje-
Argumentacin para la educacin
tivos apoyada exclusivamente en el deseo de los menores. Tal dilogo como

proceso sinrgico, en donde ambas partes exponen, resisten y conceden,
solo es posible a travs de los procesos de argumentacin, ya como distin-
tivo del discurso docente, ya como parte de las habilidades que desarrolla
el estudiante.
24
La educacin como formacin de una generacin futura se describe con
claridad en el texto de Jorge Larrosa, quien a este propsito afirma:
La educacin como figura del porvenir es, por ejemplo, dar una vida
que no ser nuestra vida ni la continuacin de nuestra vida porque
ser una vida otra, la vida del otro, y porque ser el porvenir de la vida
o la vida por venir (Larrosa, 2003, p. 664).
Es difcil para los maestros entender este fenmeno ostensible. Por el con-
trario, se inclinan a perpetuar o a intentarlo, al menos los modelos de
la generacin anterior. Por lo tanto la tendencia es a no argumentar, a no
confrontar nuestro pensamiento ni exponerlo, sino a imponerlo, negando
as de paso la existencia del otro.
Argumentar, aceptar el hecho de tener que sustentar el propio pensa-

miento, ideas y palabras, pero al mismo tiempo entenderlas como algo sus-
ceptible de cambio, demanda coraje y humildad, de los que en muchos
casos adolece el proceso educativo, la tarea docente. Ampla Larrosa este
concepto, esta apertura, con la siguiente figura, al referirse a la educacin
de una generacin del porvenir:
[La educacin es] dar una palabra que no ser nuestra palabra ni
la continuacin de nuestra palabra porque ser una palabra otra, la
palabra del otro, y porque ser el porvenir de la palabra o la palabra
por venir. O dar un pensamiento que no ser nuestro pensamiento ni
la continuacin de nuestro pensamiento porque ser un pensamiento
otro, el pensamiento del otro, y porque ser el porvenir del pensa-
miento o el pensamiento por venir (2003, p. 664).
En otras palabras, decir su palabra, or la palabra del otro como una pa-
labra distinta y no como un eco subsidiario de nuestra palabra y de nuestro
pensamiento.
Es en este marco que los problemas de la pedagoga tienen en la argu-

mentacin una de sus mayores posibilidades de resolucin, por ello es im-
portante reflexionar y ayudar a proponer teoras sobre la argumentacin,
pues encontramos que esta es bsica en el proceso pedaggico cuando se
pretende formar individuos que construyan sentido, se cuestionen y estn
en continua bsqueda. En este proceso todo aserto debe ser sustentado,
demostrado y explicado, como lo requiere la pedagoga y lo refleja la Cons-
titucin laica de 1991.
CAPTULO SEGUNDO
Dictar clase, de donde derivan los afines dictadura y dictamen, y de
paso los corolarios polticos y sociolgicos que ubican al docente como
dispositivo del rgimen, debera sustituirse por la expresin dar la palabra,
lo que significa desprenderse, aceptar que no se poseen verdades definitivas 25
sino vislumbres, que su nica certeza es el deseo, su propia pasin:
En el dar la palabra, solamente el que no tiene puede dar. El que

da como propietario de las palabras y de su sentido, el que da como
dueo de aquello que da ese da al mismo tiempo las palabras y el
control sobre el sentido de las palabras y, por tanto, no las da. Dar la
palabra es dar su posibilidad de decir otra cosa que lo que ya dicen.
Dar la palabra es dar la alteridad constitutiva de la palabra (Larrosa,
2003, p. 667).
Decir el poema, por ejemplo, es algo tan sencillo como permitir su lec-
tura, dejar or sus palabras y abrir sus posibilidades. No ensear su sentido
o emitir interpretaciones y calificar postura, sino dejar or una msica que
viene de otro y que nos afecta y afecta a los otros de distinta manera:
Voy entre galeras de sonidos,

fluyo entre las presencias resonantes,
voy por las transparencias como un ciego,
un reflejo me borra, nazco en otro,
oh bosque de pilares encantados,
bajo los arcos de la luz penetro
los corredores de un otoo difano
(Paz, 1989, p. 86)3.
Borrarse y nacer otro, he ah el misterio. Fluir entre presencias. Saber que

en este trasegar el hombre que comienza el camino y el que confluye no
es el mismo. Pero el poema debe ser odo, musitado, sentido; en otras pa-
labras, el poema debe ser posible. De la misma manera la clase, el aula el
proceso educativo solo es posible si el espacio para la argumentacin, el
escenario para este cambio, para esta transformacin, est dado.
Por qu argumentar?
Desde tiempo atrs ha existido una relacin entre argumentacin y peda-

goga. Esto es claro en la medida en que la argumentacin, por estar ba-
sada en procesos razonados, cree firmemente que la solucin pedaggica
es mejor que la represora para una sociedad que est tras el ideal de una
humanidad libre y justa. Kant apost a tal preferencia proponindola como
un imperativo4. La Pedagoga (1803) es su mejor ejemplo. En esta obra
26 seala que el hombre es la nica criatura que ha de ser educada (Kant,
2003, p. 29), y aclara: entiendo por educacin los cuidados (sustento,
manutencin), la disciplina y la instruccin juntamente con la educacin.
Segn esto, el hombre es nio pequeo, educando y estudiante (p. 29).
Por cuidado se han de entender las precauciones de los padres para que los
nios no hagan uso perjudicial de sus fuerzas al crecer en un principio de
humanidad, lo que explica que una generacin eduque a la otra, por ello
el gnero humano debe sacar bajo su propio esfuerzo todas las disposi-
ciones naturales de la humanidad (p. 30).
La disciplina es negativa, convierte la animalidad en humanidad median-

te la accin (del ltigo, de la sancin) e impide que el hombre, llevado por
3 Fragmento del poema "Piedra del sol" que se encuentra en el texto El fuego de cada da
(1989), de Octavio Paz.
4 Para efectos de este artculo sobre la argumentacin, es claro que el uso de este trmino tan
asociado a la obra de Kant en este contexto se refiere ms a una concepcin ideal de lo
que debera ser la sociedad en un mundo de hombres libres, no al concepto de imperativo
categrico, como fundamento de los actos humanos, en donde lo argumentativo, por su
misma naturaleza en tanto dilogo, polmica o accin retrica, estara fuera de lugar.
Retomamos a Kant en el sentido, entonces, de lo que en su propuesta sobre la educacin se
encamina a la conformacin de una sociedad de hombres libres, no de esclavos.
sus impulsos animales, se aparte de su destino, de la humanidad, y caiga
en la independencia de las leyes y en la barbarie. En este sentido la argu-
mentacin como la disciplina es coactiva, pues somete al hombre a las
leyes; la educacin, que contiene a esta ltima y a la instruccin, es positiva
puesto que a travs suyo, los jvenes aprenden de los viejos o son instruidos
por ellos. Por la educacin el hombre puede llegar a ser hombre, no es
sino lo que la educacin le hace ser (p. 32), de lo que se desprende que
los hombres deben ser educados solo por hombres igualmente educados,
para los cuales las medidas educativas (argumentativas) son mejores que las
represivas o dogmticas.
Mas a la propuesta de Kant, a los ideales educativos planteados por el

pensador alemn, habra que agregar que en el marco de desplazamiento
de autoridad que se evidencia en el entorno contemporneo, el cual debe
mucho al desplazamiento de la figura del docente como poseedor de la
informacin, habra que anteponer una concesin, un acto de generosidad
en torno al uso de las frases: dictamos clase o damos la palabra, que es en
esencia un gesto argumentativo.
CAPTULO SEGUNDO
A diferencia de la disciplina, toda argumentacin, adems de constatar
lo ms humano de la especie, construye buen sentido y todo buen sentido
debe estar presente en la educacin; luego, la argumentacin se nos pre-
senta bsica en el proceso pedaggico, en el cual se forman individuos que
construyen y estn en una continua bsqueda, pues es all donde nos enfren-
27
tamos al hecho de que todo debe ser sustentado, demostrado y explicado.
La construccin del buen sentido no solo busca lo bueno a la manera de

Platn, desde la matemtica5, desde el establecimiento de un orden lim-
pio, claro, sin discusiones; desde una concepcin tica amparada en la
demostracin y la lgica ms racional, que cierre la posibilidad de la con-
frontacin. Al contrario, necesariamente en medio de la discusin, en la
controversia que se propicia en ella, en la oposicin de los puntos de vista,
en el debate y en el crculo de las opiniones, debe haber espacio para la
validacin a travs de la demostracin y de la lgica; es decir, un espacio
posible solo gracias a la argumentacin.
En el discurso educativo no siempre ha resultado fcil o viable mante-

ner el escenario de la argumentacin, el orden dialgico. Ha sido por el
5 Segn Takahashi, en la jerarqua de las formas, como fuente de todo lo bueno y todo lo
cierto, este pudo ser un intento de fundamentar el Bien y el Uno, el orden moral y el orden
intelectual. Tan audaz identificacin entre virtud y conocimiento haba sido en realidad una
tesis socrtica en la confrontacin con los primeros profesionales de la palabra, los sofistas
(Takahashi, 1991, p. 19).
contrario ms sencillo instaurar la verdad, exponerla, ostentarla desde un
discurso incontrovertible amparado en la racionalidad o en la autoridad,
que proponer los trminos para sostener una discusin y entrar en la esen-
cia del dilogo y en el mbito de la opinin. Y es que no es fcil bajarse del
pedestal en el que siempre ha estado entronizado el docente.
En palabras de Heidegger:
Ensear es an ms difcil que aprender, () porque ensear significa:

dejar aprender. Ms an: el verdadero maestro no deja aprender ms
que el aprender (). El maestro posee respecto de sus aprendices
como nico privilegio el que tiene que aprender todava mucho ms
que ellos, a saber: el dejar aprender. El maestro debe ser capaz de ser
ms dcil que los aprendices. El maestro est mucho menos seguro de
lo que se lleva entre manos que los aprendices. De ah que, donde la
relacin entre maestro y aprendices sea la verdadera, nunca entra en
juego la autoridad del sabihondo ni la influencia autoritaria de quien
cumple una misin (Heidegger, en Larrosa, 2003, p. 45).
Quiz justamente podamos, para efectos de este artculo, proponer aqu

que las palabras de Heidegger, dejar aprender, signifiquen igualmente dejar
argumentar: argumentar sobre sus propios supuestos y dejar que el otro
argumente con la misma validez.
28 Pero el maestro ha renunciado a uno de los placeres fundamentales de su
tarea, el que le depara al hombre inteligente mantener una buena argumen-
tacin. Segn Takahashi, en trminos de Popper la argumentacin se com-
pone de tres estadios: el primero es entenderla; el segundo, ms noble que
el primero, es poder repetirla; y el tercero y superior consiste en ser capaz
de refutarla (Takahashi, 1991, p. 19). Lo que equivale a afirmar: captar una
idea, enamorarse de ella y defenderla; pero luego dudar de la misma o tener
la capacidad de verla bajo otra ptica.
Por qu, entonces, renunciar a esta posibilidad de proponer el conoci-

miento y el aprendizaje a travs del cuestionamiento? Por comodidad, por
cobarda o porque simplemente es ms fcil adiestrar, ilustrar y adoctrinar
que formar seres pensantes y crticos capaces de defender, con las palabras
no con las armas sus opiniones, sus creencias? Este es el punto de partida
que nos impulsa a proponer como eje medular del proceso pedaggico la
construccin de sentido y por tanto, la argumentacin.
Una teora de la argumentacin6, en tanto nueva retrica o nueva dialc-
tica, no se debe limitar a una buena diccin ni a una buena elocucin, sino
a la posibilidad de razonar y opinar. Esto no es fcil en una sociedad que
promueve la evidencia racional, que ha privilegiado la evidencia sensible y
emprica o lo netamente cuantitativo como prueba suficiente7.
Ahora bien, no todo se puede demostrar por medios matemticos o abso-

lutamente cientficos y cuantitativos. En lo pedaggico, como en todos los
dominios contingentes y prcticos, es importante intervenir sobre la volun-
tad, deliberar, discutir, hacerse or, pero tambin escuchar, orientar el juicio
hacia tomas de posiciones razonables.
El racionalismo a ultranza niega el pluralismo. Si por un lado las ciencias

se han amparado hasta hoy en un discurso cartesiano que no demanda
justificacin pues ofrece argumentos incontrovertibles, nicos, queda cla-
ro que la tarea pedaggica actualmente tiene que ver ms con la necesidad
de separar lo importante de lo secundario, lo esencial de lo accidental, lo
construido de lo dado, lo cual exige mostrar pluralidad de argumentos,
debatirlos, cuestionarlos. La nueva retrica o este nuevo papel asignado a
CAPTULO SEGUNDO
la argumentacin demanda, en consecuencia, un nuevo docente, dispuesto
no solo a exponer un saber sino a cuestionarlo, a reflexionar y a permitir
que el otro dialogue desde sus perspectivas acerca del mismo. La demostra-
cin, la explicacin lgica y la argumentacin, como formas de pensamien-
to, son polos de un continuum, sin separacin neta (Silvestri, 2001, p. 35) 29
y deben convertirse en aquello para lo cual el nuevo docente debe formar.
Retomando a Kant, la dialctica de cuidados y formacin surge como sn-

tesis en la Pedagoga y en esta se hace presente el ayo o argumentador por
naturaleza quien en la antigedad clsica era el sofista y para nosotros hoy
corresponde al docente, gua u orientador que educa para la vida. Es este
docente quien debe darle al nio pautas que le permitan aprender a estruc-
turar su pensamiento de mejor manera y para que as obre por principios.
6 En El imperio retrico, Perelman (1997) denuncia cmo la retrica antigua (el arte que
manejaban los sofistas) fue sustituida por la retrica clsica. Esta ltima, lejos de relacionarse
con el arte de la opinin, la persuasin y la discusin, atae exclusivamente al estudio de las
figuras, a una cuestin de estilo y adorno.
7 Al respecto Perelman seala: Pero todos aquellos que creen en la existencia de decisiones
razonables precedidas de una deliberacin o de discusiones donde las diferentes soluciones
se confrontan las unas con las otras, no podrn prescindir si desean adquirir una clara
conciencia de los mtodos intelectuales utilizados, de una teora de la argumentacin, tal
como la presenta la nueva retrica (Perelman, 1997, p. 27).
Estos procesos tienen un fin: hacer que el individuo que pas por sus manos
piense por s mismo de manera consecuente frente a las ideas de otro. Es el
docente ideal para la Pedagoga.
Trayectoria de la argumentacin
Los estudios de la argumentacin en el mundo antiguo:

la retrica clsica
El estudio de la argumentacin y por lo tanto una propuesta que tiene

como objetivo la inclusin de la argumentacin en los procesos educati-
vos puede considerarse desde la tradicin retrica y desde la perspectiva
moderna de la argumentacin cientfica.
Segn Plantin (1998), la retrica antigua distingua cinco etapas en la pro-

duccin de un discurso: la etapa argumentativa, la textual, la lingstica, la
memorizacin y la accin. Estas etapas, que no necesariamente se refieren
al orden de un proceso, eran reconocidas en la mayora de los manuales

antiguos como recomendaciones o sugerencias para la produccin de un
discurso argumentativo eficiente.
La primera, la argumentativa, se refiere a la invencin, inventio. En todo

proceso de produccin de un discurso argumentativo hay un momento en
30
el cual es necesario encontrar una idea, una ancdota, una referencia, un
verso, una comparacin, un punto de partida desde el cual es posible exa-
minar una causa o trazar una estrategia para desarrollar un pensamiento,
una tesis. Esta etapa inventiva puede ser algo muy simple, pero de su origi-
nalidad y eficiencia depende el xito de un proceso argumentativo.
En la segunda etapa, la textual, llamada antiguamente dispositio, es ne-

cesario encontrar el orden de los argumentos, lo cual implica sopesar cul
debe ser la secuencia de modo que, partiendo de los elementos ms senci-
llos o dbiles, se pueda llegar con solidez a los argumentos fuertes, reser-
vando siempre para el final los ms contundentes.
En la etapa lingstica, llamada antiguamente elocutio, se encuentran las

palabras adecuadas, la forma de las frases, las oraciones que dan cuerpo a
los argumentos previamente definidos.
Las dos etapas finales, memorizacin y accin, aluden al hecho de que

tales discursos estaban pensados como ejercicios de oratoria que deman-
daban la accin de un orador frente a un auditorio. En lo que atae a la
memoria, esta poda estar relacionada a una clave, regularmente un anagra-
ma o una frase simblica que le permitiera al orador, sin ayuda de papeles,
hablar en pblico en sesiones extensas8.
Vale la pena destacar que la distincin entre argumentacin retrica y

cientfica es muchas veces esquemtica, pues en la lengua cotidiana la re-
trica se combina con la lgica, de modo que uno de los propsitos de los
estudios modernos consiste en analizar ambos modelos sin reducir el uno al
otro, reconociendo en muchos casos su carcter complementario. Si por un
lado la lgica funda la fuerza de sus argumentos en la claridad demostrativa
y la validez de sus proposiciones, la argumentacin retrica se funda en la
eficiencia persuasiva derivada de la invencin, la disposicin, la elocucin
y una accin discursiva eficiente.
En la resea que se expone a continuacin sobre los estudios de la argu-

mentacin en la etapa moderna, seguimos en esencia el texto de Plantin
(1998) y concluimos indicando de qu manera estos modelos pueden en-
trar a formar parte de una propuesta de argumentacin en el aula.
Los estudios de la argumentacin en el mundo contemporneo
CAPTULO SEGUNDO
Una vez terminada la Segunda Guerra Mundial y como consecuencia de
la aparicin de los regmenes totalitarios y del nacimiento de las formas
modernas de propaganda, fue necesario desarrollar un concepto crtico y
mucho ms amplio de la argumentacin. Esta evolucin se dio con distin-
tos nfasis en cada pas. En Alemania, la obra de Curtius (1948) se concen- 31
tr en el anlisis de los topoi (lugares) comunes, del habla y del discurso.

Por su parte, la obra de Perelman y Olbrecht-Tyteca (1958) y la de Toulmin
(1958), referidas al marco jurdico, concuerdan en la necesidad de dar a
los actos humanos una racionalidad especfica.
En los aos sesenta los estudios de la argumentacin son objeto de la

visin crtica que pone en tela de juicio, desde el cuestionamiento de con-
ceptos como autor e intencionalidad, la mecnica del discurso. El estudio
de la argumentacin, vista solo desde el ngulo de los mecanismos retri-
cos, se redujo al campo del discurso. Pero en 1970 la obra de Hamblin, con
el anlisis de las falacias argumentativas, plantea una alternativa dialctica
que propone el dilogo y la necesidad de establecer un conjunto de reglas
aceptadas y compartidas por los participantes.
8 Acerca de la memoria clsica, vale la pena recordar el trabajo de Frances Yates en torno al arte
de la memoria, tcnica usada por los actores en la antigedad para recordar textos extensos
y que se apoyaba bsicamente en fijar los topoi de la memoria en las figuras decorativas del
proscenio (Yates, 1974).
En los ltimos aos, se ha hecho evidente un inters por el anlisis de
la argumentacin en la lengua natural, un tipo de desarrollo que ha de-
jado el campo exclusivo de la lgica matemtica para interesarse por las
aplicaciones prcticas y sus implicaciones en los procesos de enseanza.
Este campo de estudio ha sido regularmente denominado lgica informal
(informal logic)9 y se define como el intento de desarrollar una lgica que
permita analizar y mejorar el lenguaje cotidiano. Desde un amplio rango
de disciplinas, se centra en el anlisis del razonamiento y los argumentos
(el sentido de las premisas y las conclusiones) propios de los intercambios
personales, la publicidad, el debate poltico, los argumentos legales y los
comentarios sociales caractersticos de la prensa, la televisin, Internet y
otros medios masivos.
En la actualidad, con el avance cada da ms evidente de los estudios en

pragmtica, la argumentacin ha retomado elementos como la teora de los
actos de habla (Austin, 1962; Searle, 1969) y aspectos relacionados con las
reglas de la conversacin (Grice, 1975), que permiten, entre otros, acercar-
se a la argumentacin en la conversacin cotidiana.
De acuerdo con la presentacin de Plantin (1998), en los estudios de la

argumentacin contemporneos es posible identificar tendencias como la
pragmadialctica, que estudia las normas que rigen el dilogo; el anlisis
conversacional, que se centra en el estudio de las reglas lingsticas; la
pragmtica integrada, que parte del concepto de lingstica de la lengua; la
32 pragmtica sociolgica y la filosofa de la accin comunicativa, que anali-
zan, entre otros elementos, la tica de la argumentacin; y la lgica prag-
mtica, que aprovecha los avances de las ciencias cognitivas.
La argumentacin como tarea cotidiana
Podra pensarse, entonces, que la argumentacin es un tipo de ejercicio

formal que atae a prcticas institucionales (jurdicas, forenses, periodsti-
cas, docentes), localizadas en espacios oficiales y reguladas por formatos y
usos rgidamente establecidos; no obstante, la argumentacin es una fun-
cin permanente en el mbito cotidiano. Al respecto son ya numerosos los
enfoques que, desde el campo de la pragmtica (como desarrollo de los
estudios de Austin, Searle y Grice) han hecho aportes en torno a la natura-
9 Informal logic is the attempt to develop a logic to assess, analyse and improve ordinary
language (or everyday) reasoning. It intersects with attempts to understand such reasoning
from the point of view of philosophy, formal logic, cognitive psychology, and a range of other
disciplines. Most of the work in informal logic focuses on the reasoning and argument (in
the premise-conclusion sense) one finds in personal exchange, advertising, political debate,
legal argument, and the social commentary that characterizes newspapers, television, the
World Wide Web and other forms of mass media. Standford Encyclopedia of Philosophy
(1996).
leza argumentativa del discurso en la vida cotidiana. Veamos un ejemplo
sencillo pero bastante ilustrativo de este tipo de apreciacin:
Lleva el paraguas que parece que va a llover.
Los estudios de Anscombre y Ducrot, a partir de la idea sencilla de que
argumentar es, ante todo, aducir argumentos en favor de una conclusin,
plantean una teora de la argumentacin apoyada en el anlisis de la fuerza
ilocutiva de los enunciados y plantean un enfoque novedoso que propo-
ne analizar las condiciones lingsticas que hacen posible el enunciado
argumentativo. En el ejemplo anterior es evidente que el imperativo lleva
el paraguas est apoyado en un argumento, va a llover. Como lo resume
Escandel (1993), Anscombre y Ducrot defienden que los encadenamientos
argumentativos dependen de la propia estructura lingstica de los enun-
ciados, ms all del contenido. De esta manera estos dos autores propo-
nen analizar la relacin existente en el enunciado argumentativo en el cual
siempre ser previsible encontrar una relacin entre un argumento y una
conclusin. Anscombre y Ducrot plantean que la relacin entre argumento
y conclusin no siempre es explcita, que el emisor recurre a una serie de
estrategias para hacer que sus conclusiones sean admisibles. Igualmente,
plantean la necesidad de acercarse al papel que cumplen los marcadores
CAPTULO SEGUNDO
argumentativos del tipo as que, como, pues, de modo que, y la manera
como estos encauzan la interpretacin de uno y otro enunciado ya como
argumento, ya como conclusin. Volviendo al ejemplo citado (Lleva el
paraguas que parece que va a llover) y a la relacin argumento-conector-
conclusin, podemos sealar que al argumento parece que va a llover de- 33
bera agregarse otro argumento implcito, como no es conveniente que te
mojes. El mismo anlisis lleva a considerar la inadmisibilidad de un enun-
ciado como: Lleva el paraguas que parece que no va a llover, pero la justi-
ficacin que podramos aducir a este rechazo ya no solamente toca a la es-
tructura lingstica, sino a reglas del campo semntico y del campo cultural
(el paraguas asociado con protegerse de la lluvia y con el supuesto de que
no es conveniente mojarse ni resfriarse).
En consecuencia, la argumentacin tambin puede ser analizada como

acto de habla, es decir que es posible identificar un discurso argumentativo
como una acto de habla ilocutivo, que cargado de una intencionalidad, est
orientado a la obtencin de unos fines por parte del hablante en circuns-
tancias precisas.
Separndonos un tanto de Anscombre y Ducrot y del anlisis lingstico

del discurso argumentativo propuesto por ellos, podemos referirnos tam-
bin a la argumentacin como un macro acto de habla. Son varios los auto-
res que proponen la diferencia entre micro y macro argumentos (Eemeren y
Grootendorst, 2002; Lo Cascio, 1998). As como el acto de habla se refiere
a unidades discursivas menores a nivel de frase o unidades oracionales, los
macro actos de habla se refieren a unidades discursivas mayores como una
carta, un libro, un artculo o una alocucin en su totalidad. Por lo tanto,
as como es posible analizar la estructura argumentativa de un micro acto
de habla, es igualmente plausible encontrar la estructura argumentativa de
un macro acto. Esto implica, siguiendo a Anscombre y Ducrot (1988), por
ejemplo, reconocer todos los elementos comunes que se pueden identifi-
car como argumentos, y todos aquellos que pueden ser identificados como
conclusiones y las estrategias implcitas o explcitas que operan como mar-
cadores, incluso para la interpretacin. Acerca de la naturaleza argumen-
tativa del discurso y de la estructura global de tales actos, veamos lo que
afirma Marafioti en Los patrones de la argumentacin:
Todo discurso supone siempre un modelo y un dueo. Ambos son sus

patrones. Cuando el autor de una novela escribe, apela a un modelo
que no se ve materialmente en el texto pero que est presente bajo
una forma implcita. Cuando un cientfico escribe un tratado acerca
del estudio que est realizando sobre la conducta de las hormigas,
tiene en su mente un modelo de cmo se debern presentar sus inves-

tigaciones y conclusiones. Cuando un abogado decide formular una
presentacin de la defensa de su cliente, tambin tiene en su mente la
estructura jurdica que deber respetar para que pueda ser aceptada
en los estrados judiciales. En todos estos casos los textos tienen un
modelo que les permite constituirse como tales: sos son sus patrones
(Marafioti, 2003, p. 11).
34
La argumentacin como juego del lenguaje y del pensamiento
La argumentacin es simultneamente un juego del lenguaje y un juego

del pensamiento. En tanto juego vale la pena traer a colacin el uso del
trmino inventio que traduce invencin, descubrimiento, y que alude (en
Quintiliano) a la originalidad del hablante para abordar desde una pers-
pectiva inusual una temtica, para crear o inventar a la hora sostener una
idea y de defender su posicin frente al mundo. Este artificio (temtico, del
punto de vista, en el planteamiento de las ideas o estrictamente lingstico)
hace de la argumentacin un verdadero ejercicio (ludi) del pensamiento. A
travs del lenguaje en tanto accin y pensamiento el individuo expresa
su mundo, interpreta su entorno y queda en la posibilidad de acercarse y
comprender otras versiones de la realidad.
Para Habermas (1987), en el habla argumentativa deben tenerse en

cuenta tres aspectos: el proceso, el procedimiento y las produccin de los
argumentos. En tanto proceso, la argumentacin se acerca a unas condi-
ciones ideales de la comunicacin pues exige (como lo exige todo juego)
el cumplimiento de una serie de condiciones entre las cuales la ms im-
portante es la de simetra (uno y otro hablante asumen y creen que sus
argumentos entran en una condicin de validez). Como lo afirma este autor:
Los participantes en la argumentacin tienen todos que presuponer

que la estructura de su comunicacin, en virtud de propiedades que
pueden describirse de modo puramente formal, excluye toda otra
coaccin, ya provenga de fuera de ese proceso de argumentacin,
ya nazca de ese proceso mismo, que no sea la del mejor argumento
(con lo cual queda neutralizado todo otro motivo que no sea el de la
bsqueda cooperativa de la verdad) (Habermas, 1987, p. 43).
En tanto procedimiento, la argumentacin se rige por un regulacin espe-

cial. Se trata de una divisin cooperativa entre proponentes y oponentes, en
torno a una tematizacin problemtica, sin presiones, que exige el examen
de razones con razones y reconociendo las razones del proponente. Por
ltimo, el juego lleva a la produccin de argumentos pertinentes, convin-
centes. Los argumentos coadyuvan a la creacin de una intersubjetividad,
una transformacin de lo puramente hipottico o de la simple opinin en
un verdadero saber, todo esto absolutamente vlido y pertinente en el pro-
ceso educativo.
CAPTULO SEGUNDO
Argumentacin y educacin
Qu es ensear explicar, demostrar o argumentar?

35
Estanislao Zuleta, en su conferencia Educacin y Filosofa , ve la educa- 10
cin desde la relacin educacin y filosofa, como un proceso de forma-

cin y acceso al pensamiento, centrado en las necesidades del individuo.
Zuleta parte de la pregunta qu significa ensear? Realiza un rastreo des-
de Platn y sus seguidores, y analiza el enfoque racionalista de Descartes,
Spinoza, Kant y otros, con el fin de establecer cules son las condiciones
efectivas para el acceso al conocimiento. De esta manera muestra cmo
Platn en El Sofista plantea que el problema fundamental de la educacin
es combatir la ignorancia, un exceso de opiniones en las que tenemos una
confianza loca. Estas opiniones son los mismos prejuicios para Descartes,
Spinoza o Kant, y son, desde Platn y los otros autores, el punto de partida
para establecer una crtica de los mismos. Cuando Scrates declara solo
s que nada s, ilustra un gran adelanto al llegar a saber que hay algo que
no se sabe y refleja la idea de Platn de que la educacin efectiva es aque-
lla que tiene que comenzar por crear una necesidad de saber por medio de
10 Conferencia dictada en la Facultad de Filosofa de la Universidad Libre de Bogot en 1978 y

que aparece en su texto Educacin y Democracia (1995).
la crtica de la opinin. Tal necesidad no es pensada por Platn como una
falta de informacin, sino como una necesidad de pensar, es vista como
el criterio de pensar por s mismo que va a seguir Descartes con su duda
metdica en El Discurso del Mtodo, cuando pone en cuestin todo lo que
l ha aprendido en el colegio de leyes donde estudi, cierra los libros de
ese aprendizaje y abre un libro a partir de su propio mtodo. Al igual que
Scrates, quien se bas en la mayutica a travs de la irona, Descartes lle-
va su mtodo hasta las ltimas consecuencias para descubrir por s mismo
que hay opiniones que son falsas.
En el Banquete o Del amor Platn afirma que es necesario que cada

cual llegue al saber por sus propios medios y que pueda dar cuenta de lo
que sabe por haber realizado el proceso de pensar por s mismo, extrayen-
do conclusiones a partir de las propias premisas. En esta tradicin de la
educacin debe reconocerse que no hay un tiempo para el acceso al cono-
cimiento, como lo reconoce Platn en el Teeteto o De la ciencia, donde
seala que no hay un tiempo determinado en la ciencia para la resolucin
de un problema. Con este caso se ilustra que en la educacin no se trata de

calificar fuerza de trabajo o de preparar a un trabajador, sino de formar un
pensador, un investigador, un creador.
Al volver a los griegos, observamos un pueblo en el cual todo debe ser

explicado, sustentado y demostrado. Esta es la base para el desarrollo del
hombre en todos los niveles: la argumentacin es una exigencia. En esta
36 civilizacin la tradicin oral est fuertemente arraigada. De ello da prueba
Scrates, quien defiende a ultranza la oralidad en el mito de Teuth, el cual
trata de la invencin de la escritura, sus falencias y peligros, y que se con-
cretiza en la forma griega por excelencia, el dilogo, una interlocucin con
base en la seleccin de la(s) mejor(es) idea(s) frente a un determinado tema,
despus de un esfuerzo razonado11.
De hecho, podemos decir que uno de los primeros mitlogos por excelen-
cia en occidente es Scrates: sabe de mitos y adems los crea para explicar
sus ideas. En este proceso Platn va ms all: a partir de trece mitos que
cuenta su maestro y otros tres que no son de la autora de Scrates, crea su
obra ensaystica, con lo que se convierte tambin en uno de los primeros
de este gnero en Occidente. En su obra cuenta el mito; a partir de ste
describe a su maestro y toma distancia del mismo en algunos aspectos. Por
ejemplo, para Scrates la escritura llevaba al olvido en el mito de Teuth, y
aunque Platn tiene el gesto de registrarlo, se distancia de su maestro al
mostrar otra posicin en este sentido.
11 En otro sentido, en este dilogo tambin se puede entender, de acuerdo con Scrates, que en
un escrito no est la escritura, pues a nuestro entender la escritura es el esfuerzo de pensar
por s mismo.
En el mismo proceso dialgico, Aristteles, considerado uno de los pri-
meros cientficos de occidente, fue ms all al refutar algunas de las doc-
trinas de su maestro, y en este proceso plante los rudimentos de lo que
modernamente se llama ciencia: en un sentido cientfico, expuesta como
un sistema de deducciones a partir de axiomas12 (Zuleta, 2001, p. 15). As,
nos encontramos con un proceso pedaggico a partir del dilogo, donde el
maestro es superado por el estudiante a partir de argumentos. Un proceso
en el que uno ensea a pensar al otro, al tiempo que este otro tambin
aprende a pensar sobre lo que se piensa.
He aqu un avance notorio en trminos del desarrollo argumentativo y pe-

daggico en las formas de pensamiento de la humanidad: un pensamiento
mtico, ms metafrico de la religin y el arte, basado en creencias; uno
verosmil, basado en el ensayo y en el error, emprico; y otro verdadero,
de la ciencia, ms infalible, lgico, deductivo, basado en la precisin. Los
tres de corte intersubjetivo para la poca de Grecia, mas no para la premo-
dernidad, ya que en sta lo mtico degenera en dogmatismo, pues una cosa
es explicarse el mundo a travs de mitos, y otra, creer que un solo mito es
verdad y que por ese mismo se explica el mundo.
CAPTULO SEGUNDO
Se presenta aqu tambin una diferencia de un pensamiento lgico, para
el caso de la ciencia, que cuando se ocupa de algn fenmeno llega a decir
qu es (lo define), frente al pensamiento analgico, que cuando explica,
compara o se refiere a algo, ratifica la existencia de aquello de lo que se
ocupa; se convierte en un pensamiento basado en metforas. 37
Estas dos racionalidades del pensamiento o del sentido se complementan

en la bsqueda del conocimiento por la que opt el pueblo griego, pues la
demostracin y su constante incertidumbre llevan a la angustia, que es lo
que refleja la tragedia: dos o varias tesis frente a un tema, que no logran una
sntesis. Este es el costo de pensar a un nivel mayor, la relacin inferencial13,
o lo que es lo mismo, argumentar y comunicarse en trminos reales, el di-
logo, en una secuencia como la que retoma Kant para la racionalidad que
permite superar la unilateralidad del objetivismo y el relativismo subjetivista
en la bsqueda de una mejor humanidad: pensar por s mismo, pensar en el
lugar del otro y ser consecuente. Estos tres principios acaban con toda for-
ma de falacia, de persuasin y dan paso a la adhesin, al convencimiento.
12 Por ello, siguiendo con el mismo Zuleta: Cuando una ciencia se construye ms o menos
bien, comienza generando sus propios sistemas de demostracin. La geometra ya no tiene
ninguna dependencia de sus fundadores y la apelacin a ella es intil y absurda, pues
cualquiera puede demostrar un teorema sin decir que eso es verdad porque lo dijo fulano
(Zuleta, 2004a).
13 La inferencia como relacin mayor incluye la presuposicin, la asociacin, la correlacin y
la generalizacin, entre otras.
As como los griegos descubren el dilogo, y con ello la argumentacin,
encuentran la base principal sobre la cual ste se levanta para acabar con la
persuasin: la teora de la contradiccin. Lo anterior gracias a Platn, quien
la registr en El Sofista. Tal teora se reduce a lo siguiente: Dos proposi-
ciones contradictorias sobre el mismo objetivo, al mismo tiempo, desde el
mismo punto de vista y en las mismas relaciones (son cuatro condiciones),
no pueden ser verdaderas ambas (Zuleta, 2001, p. 25). Es decir que no se
puede hablar de una cosa que es roja y transparente al mismo tiempo: o es
roja o es transparente.
As, cuando argumentamos, por ejemplo, sobre el matrimonio, podemos

hablar de l porque sabemos que existe; hablamos de ste en un mismo
tiempo, es decir, hablamos del matrimonio del 2007, porque si hablamos
en tiempos distintos del matrimonio del 2008, estaramos hablando de
dos cosas diferentes. Si hablamos del matrimonio desde un mismo punto
de vista, estaramos sealando el matrimonio de hombres y mujeres, pues
hablar del matrimonio con Dios, sera hablar de algo diferente. Y al hablar
del matrimonio desde las mismas relaciones, estaramos hablando desde

la visin de las mujeres que estn casadas con hombres ms o menos de
la misma edad de ellas (40 aos) y que adems tienen dos hijos (hombre y
mujer) de 10 y 12 aos. Siguiendo lo anterior, ahora s se pueden plantear
punos de vista diferentes e incluso contradictorios. En pocas palabras, los
griegos descubren con la teora de la contradiccin la llave de la fuerza ar-
gumentativa para llevar cualquier tema (sea del arte, la educacin, la cien-
38
cia o lo cotidiano) hasta su ltima comprensin.
Argumentacin e interaccin discursiva
La lectura de El marxismo y la filosofa del lenguaje (1992) de Voloshinov,

en particular su concepto de interaccin discursiva, ms all de una crtica
al estructuralismo lingstico y al subjetivismo individualista, resulta de
enorme inters en este artculo sobre la argumentacin como clave en el
proyecto educativo, en la medida en que este estudio se propone analizar
el campo de la argumentacin y reconocer la importancia de sus diversos
tipos (lgica, analgica y analctica) como fundamento de la interaccin
discursiva del proceso educativo. Se toma, por tanto, como eje, el concep-
to de interaccin discursiva y del lenguaje como argumento, palabra que
en su etimologa presenta el sentido de demostrar, explicar, ilustrar, sacar
a la luz, pero igualmente de argir, disputar, enfrentar, confrontar, es
decir, un hecho eminentemente social.
Este ejercicio implica, en primer lugar, reconocer el concepto de argu-

mentacin en oposicin a discurso demostrativo (en trminos de Perelmann
1989); en segundo lugar, reconocer los diferentes tipos de argumentacin,
en particular analizar a fondo la diferencia entre aquella que se apoya en
procesos lgicos deductivos e inductivos o cuasilgicos y la basada en
procesos analgicos y analcticos, los cuales involucran ms all de la ar-
gumentacin demostrativa, una argumentacin sustentada en lo metafrico
y metonmico, pero igualmente en la imagen potica, en el afecto, el gusto,
la predileccin, el universo tmico; ya por ltimo y en tercer lugar, evaluar
hasta dnde la argumentacin, en estos trminos, podra entrar a jugar un
papel determinante en el desarrollo de procesos educativos ms afines a un
ideal de interaccin discursiva y dialgica (Voloshinov, Bajtine).
Este artculo parte de tres presupuestos bsicos.

Primero, la argumentacin como parte de la interaccin dialgica est
en la esencia del lenguaje.
Segundo y en consecuencia, la argumentacin es afn a una antropologa
lingstica que considera el lenguaje desde su naturaleza como fenmeno
eminentemente social, para lo cual es clave volver sobre los planteamien-
tos de Voloshinov-Bajtin.
Tercero, la argumentacin no ha sido debidamente reconocida ni ubica-
CAPTULO SEGUNDO
da en los modelos educativos tradicionales, los cuales se han apoyado
escasamente, por lo regular, en el discurso demostrativo y argumentativo,
pero mucho ms an en discursos dogmticos, unidireccionales, de corte
autoritario (Foucault, Barthes).
Tanto para la argumentacin como para el anlisis general del discurso, es 39
importante recordar, como lo afirma Voloshinov, que:
Al hablante no le importa la forma lingstica como una seal esta-

ble y siempre igual a s misma, sino como un signo siempre mutante
y elstico (). La tarea de la comprensin, en general, no se redu-
ce al reconocimiento de una forma aplicada, sino a su comprensin
precisamente en un contexto dado y concreto, a la comprensin de
su significacin en un momento dado, es decir, a la comprensin de
su novedad, pero no al reconocimiento de su identidad (Voloshinov,
1992, pp. 98-99).
En el anlisis de la argumentacin y su variedad analgica, es necesario

reconocer, siguiendo a Voloshinov (1992), que el proceso de comprensin
no puede de ninguna manera ser confundido con el proceso de reconoci-
miento. Solo un signo se comprende, mientras que una seal se reconoce
(Op. Cit., p. 99). Ambos momentos se encuentran en la lengua, aunque no
son constitutivos de ella ni suficientes y se encuentran dialcticamente
desactivados (Op. Cit., p. 100). Los dos estn de manera pura en la lengua,
adems:
En la vida real, nosotros jams pronunciamos ni omos palabras, sino
que omos la verdad o la mentira, lo bueno o lo malo, lo importante o
lo nimio, lo agradable o lo desagradable, etc. La palabra siempre apa-
rece llena de un contenido y de una significacin ideolgica o prag-
mtica. As es como comprendemos la palabra, y respondemos a una
palabra as: una palabra que nos afecta en una situacin ideolgica o
vital (Voloshinov, 1992, p. 101).
En los procesos argumentativos propios del mbito educativo, esta rea-

lizacin pragmtica jams est desprovista de contenido vital. Pero la es-
cuela, los currculos escolares, el estudio de la lengua, han olvidado esta
condicin comunicativa, interactiva y social de todo acto lingstico, y han
favorecido los anlisis meramente descriptivos, de estructuras fras, estti-
cas, como si la vida y el lenguaje estuvieran o corrieran por caminos se-
parados. Esto solo es posible como resultado de una perversin que busca
fortalecer la institucionalidad, incluso del lenguaje como un cadver.
Esta crtica en Voloshinov (1992) se identifica con uno de los errores ms

profundos del objetivismo abstracto: la ruptura entre la lengua y su capa-
cidad ideolgica (Op. Cit., p. 102). Esto es un llamado de atencin, pues
las visiones adoptadas direccionan las teoras, y han llevado a occidente,
a Europa, a orientar su mirada a lo escrito por encima de las realizaciones
reales que estn en el habla. Una metodologa lingstica del pensamien-
40 to, que conduce a la concepcin de la lengua como sistema de formas
normativamente idnticas, se centra una orientacin prctica y terica ha-
cia el estudio de las lenguas muertas y ajenas, que se conservan en los
monumentos escritos (Op. Cit., 103).
Todo lo anterior es clave en esta propuesta sobre la argumentacin, pues

hay en ella una crtica al cadver del lenguaje. El lenguaje es un cadver
cuando se reduce a una fra estructura gramatical ausente de usuarios y
protagonistas, distanciado del calor de un contexto y de unas circunstan-
cias. Si bien puede haber una filologa que se despliega sobre los cadveres
del lenguaje, tambin es cierto que (como ya lo hemos visto en trabajos de
la esttica de la recepcin y en estudios del discurso) toda actualizacin,
rescate, recuperacin o nueva lectura de un texto, dista de ser mera paleo-
grafa, como lo muestra el mismo Voloshinov. Toda lectura actualiza unos
imaginarios textuales, re-genera unos contextos y despliega, por tanto, una
accin discursiva. Un ejemplo de ello la tenemos en las citas que hacemos
de un autor clsico: lo citamos para usarlo y para ponerlo en el presente de
nuestras acciones comunicativas y de nuestra realidad discursiva.
La comprensin dialgica
Los anteriores argumentos sirven de base a la defensa de un proyecto en el

cual se propenda por introducir el dialogismo discursivo en la educacin.
Toda comprensin es dialgica. La compresin se contrapone al enun-
ciado igual como una rplica se contrapone a otra en un dilogo. La com-
prensin busca para la palabra del hablante una contrapartida (Op. Cit.,
p. 142). En este marco, ms que nunca es vlido defender una propuesta
que instaure un proyecto educativo que d un nuevo valor a la palabra
comprensin, ya no como la mera y supuesta recepcin de un pensamien-
to diseado de antemano, sino como un proceso de interaccin, de con-
trapalabras, de aserciones rivales, incluso. La argumentacin no se da en la
rplica de lo idntico sino justamente en la diferencia que ofrece la contra
palabra; es decir, no en la repeticin mecnica.
La teora del enunciado y los problemas de la sintaxis plantean una nueva

veta de anlisis en torno a la crisis de los enfoques lingsticos tradiciona-
les, a saber, el de la formalizacin y, en consecuencia, la distancia entre el
tipo de descripciones que provee un modelo de anlisis lingstico, valga
CAPTULO SEGUNDO
decir, eminentemente gramatical, y el asunto central de la accin discur-
siva. Como queda claramente sealado por Voloshinov, la lingstica no
tiene acceso a la totalidad del enunciado el pensamiento lingistico ha
perdido irremediablemente la percepcin de la totalidad discursiva (Op.
41
Cit., p. 150).
El planteamiento de Voloshinov: Mientras la lingstica permanezca

orientada hacia el enunciado monolgico aislado, seguir careciendo de
un enfoque orgnico respecto hacia todas estas cuestiones no es de hecho
una clausura de los estudios gramaticales, sino una invitacin a que estos
integren campos muchos ms abarcadores de anlisis.
El papel del lenguaje en el proceso argumentativo
Se ha discutido con entusiasmo la relacin existente entre el lenguaje y el

pensamiento. Esta discusin se ha ocupado de ideas como la posible pre-
existencia del pensamiento sobe el lenguaje y viceversa. No obstante, se
ha podido concluir que el pensamiento y el lenguaje coexisten y son una
unidad indisoluble. As, Vigotsky observa que el lenguaje y el pensamiento
tienen una unidad dialctica en la cual el lenguaje cumple un rol mediati-
zador. Tanto el lenguaje como el pensamiento son factores que coinciden
dialcticamente. Segn Crdenas:
Se manifiestan en la unidad dialctica de los dos factores, en los varia-
dos recursos sgnicos del pensamiento, la capacidad para representar
la realidad de diferentes maneras y de admitir explicaciones e interpre-
taciones donde lo objetivo y lo subjetivo se superponen en distintos
grados y nfasis (Crdenas, 2000, pp. 193, 194).
Desde la semitica se puede ver este papel y la unidad dialctica de estos

dos factores: el lenguaje en tanto manifestacin de la actividad mental la
actividad propia del cerebro y el pensamiento, como proceso genrico de
la activad conceptual14. La argumentacin se interesa en dicha relacin. Por
su valor para la construccin de un mundo conceptual, la argumentacin
se interesa en dicha relacin, por ejemplo la que hay entre sentido y signi-
ficado y su tejido discursivo. El sentido, adems de ser la llave para entrar
al mundo simblico, muestra la cantidad de posiciones e incluso prejui-
cios que intervienen en la construccin de ideas; el significado ilustra a
los mnimos que surgen de las transacciones del sentido. Estos mnimos
se vuelven principios mximos (mnimos mximos), que aunque a veces
tambin contienen prejuicios, fungen como principios para la construccin

de ideas. Con principios como no matar, no robar, por ejemplo, se rigen la
sociedad, el arte a pesar de su carcter subjetivo y la ciencia en su bs-
queda de lo objetivo, incluso en el interior de ella misma.
De esta manera, en el aspecto cognoscitivo de la relacin pensamiento-

lenguaje-conocimiento, se manifiesta la existencia de dos tendencias que
42
se desconocen entre s: la lgica, de carcter verbal, analtico y discreto; y
la analgica, de corte simblico e imaginario. Una orientacin educativa
del pensamiento debe cubrir los planos lgico y analgico del conocimien-
to como un todo, expresado a travs de imgenes y conceptos que gracias a
su naturaleza sgnica, no posee otra naturaleza que su ser semitico: el len-
guaje, basado en procesos de argumentacin e interpretacin, como seala
Crdenas. As, el plano lgico, adems de sealar una postura racionalista
que ha desconocido la creatividad en la produccin de conocimiento, con
sus consecuencias en la educacin, ha tenido tambin su incidencia en la
argumentacin.
14 Para este concepto es pertinente la definicin segn la cual En general, el pensamiento es

la forma ideativa de la accin humana, mediante la cual el hombre se transforma y pone
la realidad a su servicio. Dicha capacidad, formal y figurativa de representar, conocer y
valorar el mundo, es de carcter inferencial, tiene tendencia acumulativa y visin selectiva
y modal de puntos de vista, marcas que suponen la construccin interactiva del proceso
(Crdenas, 2000, p. 200).
Una propuesta para la educacin: la argumentacin y la
construccin de los valores
Hoyos y Martnez plantean que la actual educacin en valores busca par-

ticipar en un autntico proceso de desarrollo y construccin personal. Una
participacin que en lenguaje educativo consiste en crear condiciones pe-
daggicas y sociales para que dicha construccin se lleve a cabo de una
forma ptima (Hoyos y Martnez, 2004, p. 11). Esta participacin se da en
una sociedad que tiene como reto educar en valores y aprender a valorar,
retos que se deben llevar a travs del dilogo, esto con el fin de desarrollar
personas cultivadas en la autonoma, el respeto y los valores democrticos.
Pensar en ello implica consolidar en esta generacin aquellos mnimos,
tenues pero profundos los derechos humanos, sin cuya vigencia segui-
r amenazada nuestra existencia (Hoyos y Martnez, 2004, p. 49), para
lo cual tenemos que comenzar por volver sobre los valores con el fin de
distinguirlos de las normas, de las preferencias o deseos: los valores no
expresan deseos sino que indican qu deseos valen la pena. Y las normas,
segn los anlisis de T. Parsons son especificaciones de valores culturales
generales referidos a determinadas situaciones en el actuar (Hoyos y Mar-
CAPTULO SEGUNDO
tnez, 2004, p. 52).
Hoyos y Martnez relacionan los valores con la accin humana, que le

permite al hombre superar la unilateralidad del objetivismo y el relativismo
subjetivista de los valores. Adems, se valen de la teora del actuar comuni- 43
cativo, una pragmtica universal de Jrgen Habermas, para entender mejor
la creatividad propia del obrar humano en el que se constituyen los valores,
pues entendemos que la comunicacin es primordial para la educacin, ya
que con ella se pueden formar valores.
En los valores que se le dan a uno en procesos de formacin, autoforma-

cin y socializacin lo que para nosotros sucede a travs de la intersubje-
tividad que exige la argumentacin es necesario tener en cuenta dos mo-
mentos de la comunicacin humana: el de la comprensin o hermenutica
de la situacin, cultura y valores; y el discursivo de la argumentacin que
permite pasar de la mera comprensin a la verdad, la correccin y la veraci-
dad de proposiciones con sentido. Este ltimo momento permite distinguir
entre los valores y normas jurdicas que se manejan en una sociedad.
Dialgicamente se puede sealar que en todo actuar comunicativo hay y

debe haberlo por parte de las partes involucradas, un reconocimiento del
otro, que hace posible todo el pluralismo razonable para superar la simple
tolerancia frvola; un momento de la comprensin en el cual, as no este-
mos de acuerdo con el otro, podemos saber en qu no estamos de acuerdo,
y as reconocer al otro con su diferencia como interlocutor vlido; y es ah
cuando surge la apertura y empiezan a resolverse con la debida objetividad
los problemas.
Ahora bien, Fernando Savater nos presenta una visin optimista e ideal de
la educacin, pues seala que con verdadero pesimismo puede escribirse
contra la educacin, pero el optimismo es imprescindible para estudiarla
y para ejercerla (Savater, 2004, pp. 18-19). Con esta visin ideal de la voz
humana se puede sacar una verdad antropolgica, proceso llamado por los
antroplogos neotenia:
Hay que nacer para humano, pero solo llegamos plenamente a serlo
cuando los dems nos contagian su humanidad a propsito y con
nuestra complicidad. () llegar a ser humano del todo sea humano
bueno o humano malo es siempre un arte (Savater, 2004, p. 22).
A este proceso que implica una trama necesaria de relaciones entre hu-
manos, y en el cual el hombre siempre es joven y tiene la disponibilidad

juvenil para aprender, se le llama neotenia o educabilidad, segn los pe-
dagogos. Este proceso no es gratuito para los individuos de la sociedad, ya
que en l hay dolor o placer, sentimientos presentes de manera innegable
en la argumentacin pues estn implcitos el cruce, defensa y refutacin de
posiciones, donde lo subjetivo se fuerza frente a lo objetivo y viceversa. Esto
44 tiene implicaciones pedaggicas debido a que a diferencia de los anima-
les se hace a travs de la imitacin forzosa por algo que solo se da entre los
humanos y que a toda hora se intenta corregir por medio de la enseanza:
la constatacin de la ignorancia. Todo esto lleva a sealar:
Que para rentabilizar de modo pedaggicamente estimulante lo que

uno sabe, hay que comprender que otro no lo sabe y que conside-
ramos deseable que lo sepa. La enseanza voluntaria y decidida no
se origina en la constatacin de conocimientos compartidos sino en la
evidencia de que hay semejantes que an no los comparten (Savater,
2004, pp. 26-27).
De acuerdo con lo anterior, surge algo sumamente importante a nivel del

sentido que brinda la argumentacin: una serie de relaciones del comercio
intersubjetivo entre semejantes que es a lo que debe apuntar una socie-
dad, de las cuales aprendemos significados. Por eso, la llave para entrar al
jardn simblico, siempre tenemos que pedrsela a nuestros semejantes. Es
decir que el significado no se inventa ni depende de uno solo, pues ste ais-
ladamente no existe; necesita de todos y en este proceso se hace partcipe
en la capacidad mental de los otros dando consistencia a la existencia de
la(s) mente(s) individual(es). Por ello como lo seala Savater:
La verdadera educacin no solo consiste en ensear a pensar sino

tambin en aprender a pensar sobre lo que se piensa y este momen-
to reflexivo el que con mayor nitidez marca nuestro salto evolutivo
respecto a otras especies exige constatar nuestra pertenencia a una
comunidad de criaturas pensantes. Todo puede ser privado e inefa-
ble sensaciones, pulsiones, deseos menos aquello que nos hace
partcipes de un universo simblico y a lo que llamamos humanidad
(Savater, 2004, pp. 32-33).
Con lo anterior, encontramos que argumentar supone un alto desempeo

y que todo proceso educativo es comunicativo (donde juegan sentimientos,
conocimientos, valores y otros, lo cual nos vuelve parientes simblicos) y
que lo primero que se transmite, es que como seres pensantes, no somos
nicos; lo segundo, que no somos iniciadores de la educacin pues apare-
cemos en un mundo donde est vigente la huella humana cargada de tcni-
cas y tecnologas, mitos y ritos en los cuales entramos a participar tomando
parte y formndonos a la vez.
CAPTULO SEGUNDO
Lo anterior nos hace ver dos descubrimientos en la educacin segn Sava-
ter, que para nosotros estn presentes en la argumentacin15: la sociedad,
que implica que el hombre cuaja su humanidad a travs de ella, sabiendo
que han existido otras de las cuales ha heredado grandes descubrimientos
como lecciones vitales, as como que hay otros semejantes que no han na- 45
cido y que a l le toca tener en cuenta para cambiar o renovar el orden de
las cosas, y en ltimas, de la sociedad; y el tiempo, que nos hace ver que
todos los modelos simblicos con los cuales el hombre ha organizado su
vida en cualquier cultura no deja de estar presente como rasgo caractersti-
co en l, lo que lo hace menos animalesco, pues no hay cultura que no trate
de saber de su pasado y no quiera proyectarse hacia el futuro.
Por ello, el tiempo nos indica que para transmitir un conocimiento debe-
mos haberlo vivenciado antes, incluso los mismos nios nos muestran que
despus de experimentar la vivencia de un conocimiento, pueden transmi-
tirlo de mejor manera y en algunos casos mejorndolo, lo que ilustra que
nadie se salva de ser maestro o estudiante si vive en una sociedad y que
pareciera ser innecesario que se instituyera la enseanza como dedicacin
profesional de unos cuantos. Sin embargo, no todo saber es emprico o
15 La sociedad y el tiempo son claves para la argumentacin pues toda sociedad hace
construcciones discursivas desde la argumentacin para justificar su existencia a travs del
tiempo, y el tiempo en la argumentacin es el que nos permite ver si la argumentacin ha
cambiado o se mantiene.
cotidiano aunque por esto no deja de ser importante y por ello surge la
Escuela, donde adems de este saber, hay un saber cientfico que exige un
gremio especializado, el del maestro.
Finalmente hoy, as como Savater seala que el saber emprico o cotidiano

y el cientfico distinguen la instruccin de la educacin, la argumentacin
tambin, pues la primera es ms concreta, de dominio rpido y la segunda
ms abstracta, de dominio gradual; y aunque las dos son diferentes, se com-
binan necesariamente porque no se puede educar sin instruir y viceversa, si
se quieren generar buenos conocimientos.
Negamos la argumentacin y la educacin si se separa el instruir y el edu-

car y se crea una falsa dicotoma, o lo que es lo mismo, una falacia como
cuando solo se instruye a hombres sin las implicaciones abstractas ticas
o de independencia poltica para el mundo laboral. Estos hombres pueden
convertirse en grandes robots productivos para el mundo, pero no en se-
res activos para una sociedad con la condicin de humanidad que incluya
el trabajo para dignificar.
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48
Discurso y racismo en Naufragios de
lvar Nez Cabeza de Vaca
Pedro Jos Vargas Manrique1
Introduccin
CAPTULO TERCERO
Para abordar este relato2 que pertenece al subgnero Relacin, dentro de
la clasificacin del gnero de Crnicas de Indias, se tomar el Anlisis
Crtico del Discurso (ACD) por sus aportes al estudio del racismo en di-
versos discursos, especialmente a partir de los enfoques socio-cognitivo
de Van Dijk y el histrico de Ruth Wodak. Adems se tendrn en cuenta
los estudios decoloniales y la concepcin del otro desde la hermenutica
bajtiniana. Primero se har una presentacin general del ACD para luego
conceptualizar sobre el racismo y finalmente analizar Naufragios a partir
de la representacin de los actores sociales del relato.
El ACD se constituye, en la actualidad, en uno de los horizontes tericos y 49

metodolgicos ms importantes porque describe e interpreta los fenmenos
discursivos, analiza la naturaleza social y prctica del lenguaje y se intere-
sa de modo particular por la relacin entre el lenguaje y el poder (Wodak,
2003, p. 18). Este enfoque se caracteriza por una visin propia y distintiva
de: a) la relacin existente entre el lenguaje y la sociedad y b) la relacin
existente entre el propio anlisis y las prcticas analizadas (Fairclough y
Wodak, 2000, p. 367). El ACD no es un mtodo nico que oriente las inves-
tigaciones en los diversos campos de las ciencias humanas y sociales. Debe
entenderse ms bien como un enfoque, es decir, como algo que adquiere
consistencia en varios planos y que, en cada uno de sus planos, exige rea-
lizar un cierto nmero de selecciones (Meyer, 2003, p. 35). Seala Meyer
que se debe seleccionar: a) el fenmeno objeto de observacin, b) la expli-
cacin de asunciones tericas y c) los mtodos utilizados para vincular la
teora con la observacin.
Segn Van Dijk et al. (2003, p. 147), los estudios discursivos son una
disciplina transversal provista de muchas subdisciplinas y reas, cada una
de ellas posee sus propias teoras, instrumentos descriptivos o mtodos de
investigacin, lo cual significa que el ACD es multidisciplinar, puesto que
1 Estudiante de Doctorado en Educacin, nfasis de lenguaje, Universidad Distrital Francisco

Jos de Caldas.
2 Todas las referencias se harn de Nez Cabeza de Vaca, lvar (1998). Naufragios. Madrid:
Ctedra. La abreviatura del ttulo de esta crnica para las citas de texto es N.
su objeto de estudio est siempre en la frontera de varias disciplinas. Todo
discurso como prctica social cotidiana y como objeto de estudio, atravie-
sa varios dominios: el del conocimiento, el comportamiento, la accin, la
tica y la esttica. Por lo anterior, como enfoque terico y metodolgico,
el ACD es de gran trascendencia en la comprensin de cualquier tipo de
discurso por la amplitud y la rigurosidad del anlisis.
De otra parte, los estudios decoloniales hacen posible la comprensin de

los fenmenos histrico-culturales desde una perspectiva crtica, a partir
de la revisin de las concepciones epistemolgicas, filosficas y polticas
eurocentristas que han predominado en la explicacin y la comprensin
Discurso y racismo en Naufragios de lvar Nez Cabeza de Vaca
del devenir histrico de los pueblos hispanoamericanos. A su vez, la her-

menutica de la teora de Bajtn (1993, 1989a y 1989b) es relevante para la
comprensin de la otredad, en la consideracin de igualdad entre el yo y
el otro desde las diversas relaciones humanas en el universo dialgico del
lenguaje frente a la voz monolgica que impone la norma, la autoridad y el
discurso del poder. El monologismo del poder y del discurso conduce a la
inferiorizacin y a la racializacin del otro.
Siguiendo el orden de esta presentacin, se aborda ahora el concepto de

racismo, trmino polismico que ha sido tomado con diversas acepciones
referentes a lo biolgico, lo tnico, lo social, lo cultural, lo ideolgico, la
xenofobia y la exclusin. Para muchos socilogos este concepto es moder-
50 no y se halla ntimamente relacionado con el de raza, trmino igualmente
impreciso, referente a gene, especie, variedad, generacin, nacin, familia
o dinasta. Segn Wodak y Reisigl (2001), la palabra raza tiene una historia
etimolgica reciente, aunque no clara; haba sido documentada pocas ve-
ces desde el siglo XIII y con aspectos ms frecuentes en el siglo XVI, cuando
surgi en lengua inglesa. Adems indican que durante los siglos XVIII y
XIX el trmino se utiliz para nominar y caracterizar a los seres humanos
de todos los continentes y naciones. Eso s, reconociendo siempre la raza
europea-blanca como superior a las dems, consideradas como inferiores.
Desde el eurocentrismo, todos los pueblos perifricos a Europa fueron con-
siderados brbaros.
Para Van Dijk (2003) el racismo es un problema sociocultural relacionado

en el poder; un problema sociopoltico que est compuesto por un subsis-
tema social (prcticas discriminatorias a nivel local y por relaciones de abu-
sos de poder por grupos, instituciones y organizaciones dominantes a nivel
global) y por un subsistema cognitivo, arraigado en prejuicios e ideologas
racistas. De acuerdo con el lingista holands, el racismo como poder no es
una construccin individual sino sociocultural y como dominio tnico tiene
dos dimensiones: el control y dominio de la accin social y el control sobre
la cognicin social, por ello se orienta hacia prcticas discriminatorias de
exclusin y marginalizacin. En general, el racismo supone cualquier tipo
de dominacin o inferiorizacin del otro (individuo, grupo social o cultura)
legitimado en el ejercicio del poder.
Sin embargo, aunque el concepto de racismo es reciente, el fenmeno

como tal existi desde hace muchos siglos. En la tradicin judeocristiana
puede asociarse con la exclusin paternalista mediante el desprecio y la
expulsin del seno familiar. El relato bblico da cuenta de ello: Can es ex-
cluido por Dios (Gnesis 4: 11-12), Cam3 fue maldecido y condenado a ser
esclavo por No (Gnesis 9: 25). Ismael, hijo de Abraham y de la esclava
Agar, es arrojado al desierto con su madre por el Patriarca (Gnesis 21: 10-
21) y Job es lanzado al desierto por Dios (Job 1-30). Desprecio y exclusin
paternalistas configuraron una imagen del otro como inferior y malo desde
la moral judeocristiana: es verdad que hombres como Can, Job, Ismael,
Esa y el mismo Cam configurarn un nuevo tipo de hombre salvaje
(Bartra, 1998, p. 45). Asimismo, tanto los salvajes como los brbaros han
CAPTULO TERCERO
sido inferiorizados y racializados a lo largo de la historia por los pueblos que
se consideran civilizados. Para Foucault (1992) el racismo religioso se ma-
nifest desde la Edad Media como antisemitismo; tal fenmeno se puede ar-
ticular a un tipo especfico de discurso que surgi en el ocaso del Medioevo
y se despleg a finales del siglo XVI y comienzos del XVII. Segn este autor, 51
no se trat de un discurso de la soberana y de la raza, sino el de las razas y

del enfrentamiento de razas de las naciones y las leyes (1992, p. 77).
Aunque muchos investigadores sociales sostienen que en Amrica el ra-

cismo existi solo desde el siglo XIX con los desarrollos conceptuales sobre
tal fenmeno, es necesario considerar el estudio amplio de Sagrera (1998)
sobre la evolucin de Los racismos en las Amricas. Este investigador hace
una revisin cuidadosa acerca del racismo de los colonizadores europeos
contra los indgenas en Amrica. Respecto del fenmeno racista en Centro
y Sur Amrica, resalta que espaoles y portugueses crearon una estructura
social que reflejaba y agigantaba la fuerte estructura racista de su propia
cultura (p. 11). Este investigador considera que el racismo est ligado
estrechamente a sistemas colonizadores como el imperialismo y la religin.
3 Seala Mignolo (2003) que la tierra fue dividida en tres partes en las que habitaron los hijos
de No y sus descendencias: a Cam, el ms despreciable, le fue asignado frica; a Sem,
quien dio signos de buen comportamiento, se le asocia con Asia; y a Jafet, por su espritu de
expansin y visin de futuro, se le ubica en Europa.
Sagrera encuentra una relacin estrecha entre el racismo y el imperia-
lismo: el imperialismo es siempre racista, siempre utiliza una valoracin
diferente de la personalidad del colonizador respecto del colonizado (p.
30). Tal valoracin infama y excluye siempre al colonizado para justificar el
dominio sobre l. Referente a la relacin entre religin y racismo, el autor
indica: a veces el racismo se ha ocultado bajo velos religiosos, intentando
negar el alma o la capacidad religiosa del pueblo colonizado (p. 31) y
seala: la iglesia catlica continu y reforz en toda Amrica el racismo
de la metrpoli (p. 81). No hay que olvidar que las iglesias cristiana y
catlica fueron instituciones muy importantes para la expansin y la conso-
lidacin de los imperios romano y espaol, respectivamente.
En este mismo contexto, es acertada la afirmacin de Callirgos:
A mi juicio, existen suficientes evidencias para afirmar que el racismo

fue un elemento indispensable para la conquista de Amrica, para la
construccin de las colonias y, sobre todo, para la ejecucin del que
puede considerarse el mayor de los genocidios en la historia de la hu-
manidad (Callirgos, 1993, p. 3).
No cabe duda de que el racismo orient las acciones contra los indgenas
durante la colonizacin y que tambin estuvo latente en los relatos de las
Crnicas de Indias; por ejemplo, para Todorov (2005), Oviedo4 es xenfobo
52 y racista. Adems es conveniente sealar que durante la conquista y la co-
lonia predomin la esclavitud y el sometimiento violento de los amerindios
a los imperios europeos y a la religin catlica. A partir de estas considera-
ciones es posible llevar a cabo un anlisis del racismo en Naufragios.
Anlisis de Naufragios
Breve contextualizacin de la obra
Naufragios relata los hechos acaecidos a la expedicin conquistadora di-

rigida por el gobernador Pnfilo de Narvez, cuya finalidad fue el descu-
brimiento, conquista y colonizacin de la Florida. La armada espaola
parti de Sanlcar de Barrameda el 17 de junio de 1527; constaba de
cinco navos y unos 600 hombres. Los conquistadores afrontaron muchas
tempestades, inclemencias del clima, hambrunas y enfrentamientos con
4 Gonzalo Fernndez de Oviedo fue el primer cronista de Indias, nombrado para desempearse
como cronista oficial en 1532.
los indgenas, lo que caus la prdida de vidas humanas, caballos y pro-
visiones. Cuando llegaron a Santo Domingo (hoy Repblica Dominicana)
naufrag la primera embarcacin; despus siguieron hacia Cuba y de ah
a la Florida, a donde llegaron solo 345 conquistadores de los 600 que
haban partido.
La expedicin, debido a diferencias entre el gobernador y algunos con-

quistadores, se dividi en dos grupos: el que acompa a Pnfilo de Nar-
vez y sigui adelante, y el otro, donde estaba Cabeza de Vaca, que se
qued atrs. Segn este cronista, algunos del grupo delantero, luego de que
un viento del norte arrastrara la embarcacin del gobernador y la hiciera
naufragar, no continuaron con la expedicin y regresaron. Cabeza de Vaca
continu con su grupo hasta Tejas, pretendiendo llegar a Pnuco, en Mxi-
co, donde haba cristianos; pero otro naufragio acab con las embarcacio-
nes que haban reconstruido e impidi que continuaran con esa ruta. De
estos ltimos trgicos hechos quedaron solo cuatro sobrevivientes, que fue-
ron separados y convivieron con diferentes comunidades. Despus logra-
ron reunirse nuevamente y al parecer se internaron alejndose de la costa.
Ejercieron el oficio de curanderos, pasando de una comunidad a otra que
CAPTULO TERCERO
los guiaba en su recorrido en busca de tierras frtiles y metales preciosos. Al
parecer, cruzaron Tejas hasta llegar a Sonora, en Mxico, donde fueron res-
catados por Alcaraz, quien encomend a Cerberos llevarlos a Culiacn. All
fueron recibidos por el gobernador Nuo Guzmn, quien adems ayud a
53
Cabeza de Vaca a regresar a Espaa.
Naufragios, de Cabeza de Vaca, ha sido uno de los relatos de crnica

ms comentados y analizados desde su primera edicin, en 1542, hasta
nuestros das. Se han escrito cientos de pginas elogiando principalmente
su riqueza histrica y literaria. Pero todava existe controversia sobre si la
obra pertenece a la historia como una crnica en el sentido ms estricto
de la palabra o a la literatura (Maura, 2008, p. 16). Esto se debe ante todo,
al hecho de que el autor afirma en el Proemio que: yo escrib con tanta
certinidad, que aunque en ella se lean cosas muy nuevas, y para algunos
muy difciles de creer, puedan sin duda creerlas (N. 16); no obstante, a
pesar de lo sealado por el cronista, el texto contiene muchos elementos
narrativos propios del relato de ficcin. Segn Adorno (2004), Naufragios
ha suministrado infinito material a la literatura y a la historia de Espaa,
Hispanoamrica y Estados Unidos.
Algunos investigadores destacan en Naufragios valores literarios, recursos

esttico-estilsticos en el relato que catalogan como relacin autobiogrfica
y texto narrativo (Lpez, 1999; Borrero, 2004). Hallan rasgos estticos del
gnero pico (Frstenberger, 2010; Pupo-Walker, 1992). Descubren recur-
sos literarios del gnero novelesco (Pastor, 1983; Serna, 2007; Wahlstrm,
2010; Medrano, 2010; Hernndez, 2008; Loveland, 2000; Olmos, 1999;
Pupo-Walker, 1992 y1989; Maura, 1998). Asimismo, el relato contiene ca-
ractersticas del gnero dramtico (Maura, 2008). Es una crnica convertida
en relato de viaje (An y Rodrguez, 2010). Tambin es considerado como
un texto hbrido en el que coexisten diversas tipologas textuales y gneros
literarios (Serra, 2005). Para otros estudiosos de Naufragios, el valor del tex-
to es histrico (Valcrcel, 1997; De Toro, 2007; Barrera, 2010).
La mayora de la crtica sobre Naufragios, con base en la autorrepresen-

tacin que hace el cronista de s mismo en este relato, alaba a Cabeza de
Vaca por sus grandes capacidades como escritor y como hroe pico o
novelesco. Otros lo ven como cristiano cruzado que encarna los sufrimien-
tos y los poderes de Jesucristo, llegando a constituirse en un santo segn la
tradicin hagiogrfica cristiana (Castillo, 2006). Igualmente es magnificado
por su bondad con los dems y por sus conocimientos. Tambin se ha ce-
lebrado su personalidad por su defensa de los dbiles, especialmente los
indgenas, incluso se le llega a comparar con Bartolom de las Casas. En
este ltimo sentido, ha sido considerado como el precursor del multicul-
turalismo (Carreo, 2006) y el primer mestizo cultural (Prieto, 2007). Pero
Maura, uno de los investigadores ms rigurosos de la vida y obra de este
54
conquistador, ha logrado comprobar que el verdadero Cabeza de Vaca no
es como lo presentan sus defensores ni como l se autorrepresenta en sus
relatos, sino que es ms bien un genial manipulador, un pirata o un burla-
dor. Y respecto de la verdad en Naufragios seala que: No podemos tomar
su palabra escrita como testimonio fehaciente porque una y otra vez est
mintiendo (Maura, 2008, p. 85). Adems advierte:
No importa que todo el Consejo de Indias acuse a Cabeza de Vaca

con treinta y cuatro cargos ni que la documentacin existente sobre
lo que hizo en Espaa o en el Ro de la Plata le presente como un ser
capaz de los ms brutales actos contra los indios de Paraguay o contra
su propia gente. Todava hoy, como podemos apreciar, la figura de Ca-
beza de Vaca conseguir que algunos estudiosos se nieguen a aceptar
los hechos (Maura, 2008, p. 118).
Son numerosos los estudios realizados sobre Naufragios, sin embargo no

se ha analizado todava el racismo en este relato, lo que ayudar a com-
prender la imagen que construye el autor de s mismo, de los cristianos
conquistadores y de los otros, los indgenas.
La representacin de los actores sociales del relato
Amerindios Conquistadores
Categora Frecuencia Categora Frecuencia
Asimilacin: Asimilacin:
261 206
pronombre "ellos". pronombre "nosotros".
Nominalizacin: Nominalizacin:
categorizacin. categorizacin.
206 91
Identificacin: Identificacin:
"indio(s)". "cristiano(s)".
Nominalizacin semi- Nominalizacin semi-
1 170
formal: nombre propio. formal: nombre propio.
Nominalizacin Nominalizacin
formal: ttulos 12 formal: ttulos honor- 27
honorficos. ficos.
Categorizacin func.: Categorizacin func.:
13 159
ttulos de oficios. ttulos de oficios.
Categorizaciones Categorizaciones
108 46
CAPTULO TERCERO
generalizadas: "gente". generalizadas: "gente".
generalizadas: 24 generalizadas: 42
"hombre(s)". "hombre(s)".
55
generalizadas: 52 generalizadas: 2
"mujer(es)". "mujer(es)".
Categorizacin: Categorizacin:
5 15
nombres despectivos. nombres despectivos.
Los datos presentados en la tabla anterior se han sistematizado a partir de Nez

Cabeza de Vaca, lvar (1998). Naufragios. Madrid: Ctedra.
La teora de Van Leeuwen (1996) sobre la representacin de los actores

sociales es muy importante en este anlisis porque permite describir la ma-
nera como son representados en Naufragios los conquistadores e indgenas
como actores sociales y sus acciones en los acontecimientos del descu-
brimiento, la conquista y la colonizacin de las Indias. De acuerdo con
esta teora, las formas de representacin5 predominantes en esta crnica
son asimilacin, nominalizacin, individualizacin, categorizacin y sobre
5 Los conceptos de cada una de las categoras de actores representados en Naufragios se irn
presentando, siguiendo la teora de Van Leeuwen, a partir de la escala de frecuencias (de
mayor a menor) de aparicin en el relato.
determinacin. Pero tambin aparecen otras representaciones de actores
sociales como actores activos-actores pasivos, diferenciacin y personali-
zacin-forma impersonal.
Asimilacin
En la asimilacin los actores sociales son representados como grupos. En

Naufragios la asimilacin predominante es la colectivizacin por el uso
de los pronombres personales en singular (yo) y los pronombres colectivos
(nosotros y ellos). El pronombre plural de tercera persona ellos es el ms
utilizado por el autor para nombrar a los otros (indgenas), pronombre co-
lectivo que homogeniza a los pueblos americanos de la Florida y el sur de

Estados Unidos, pese a la gran cantidad de comunidades pertenecientes
a lugares distintos. De otra parte, los pronombres de primera persona del
singular (yo) y del plural (nosotros) hacen referencia nicamente a los con-
quistadores. El narrador emplea el pronombre inclusivo nosotros cuando
designa a los conquistadores (yo, Cabeza de Vaca + ustedes), pero nunca
utiliza este pronombre para hacer referencia a yo (narrador) e indgenas:
Fueron casi seis aos el tiempo que yo estuve en esta tierra solo entre
ellos (N. 134).
Adems, el pronombre colectivo de primera persona tampoco incluye

a espaoles e indgenas: nos partimos todos juntos con los indios (N.
161) y De aqu nos partimos con estos indios (N. 178). El uso del pro-
56 nombre ellos para hacer referencia a los amerindios y del pronombre noso-
tros para referirse exclusivamente a los europeos establece una diferencia-
cin entre los conquistadores y los indgenas. El yo narrador y el nosotros
constituyen el Yo (ego-eurocentrista), actor activo de las acciones heroicas
de supervivencia, conocimiento y redencin. Por el contrario los otros, los
indios, conforman un grupo de actores pasivos respecto de las acciones
de mayor trascendencia. Ellos es una forma de pronominalizacin de unos
actores lejanos que minimiza la importancia de los aborgenes como prota-
gonistas centrales de la historia.
Nominalizacin y categorizacin
En la nominalizacin los actores sociales son representados como entida-

des nicas, mientras que en la categorizacin se representan por entidades
y funciones que comparten con otros. Las nominalizaciones pueden ser
formales cuando se nominaliza solo con apellidos acompaados o no por
ttulos honorficos, semi-formales utilizando los nombres y apellidos de los
actores e informales cuando se usan solo los nombres propios. Estas formas
de nominalizacin definen claramente los actores como personas, como
seres humanos.
En la referencia a de los conquistadores predominan las formas de nomi-
nacin formales y semi-formales. Respecto de las primeras, es significativo
el uso de del nombre propio-ttulo honorfico Dios, nombre de la divinidad
cristiana que identifica al ser sobrenatural supremo. Adems el cronista usa
ttulos honorficos, entre los que se destaca el del rey, Vuestra Majestad, el
primer destinatario de la relacin escrita por Cabeza de Vaca. Majestad,
est precedido de tres adjetivos: Sacra, Cesrea y Catlica Majestad; esta
clusula nominal presenta la imagen omnipotente y sagrada del rey Carlos
V como supremo poder poltico, religioso y militar. Asimismo utiliza los
ttulos honorficos de visorrey, marqus, gobernador, hijosdalgo y caballero.
Los tres primeros ttulos son importantes dentro de la nobleza administrativa
del imperio espaol, los otros son relevantes para el cronista debido a que
en la expedicin est representada la nobleza espaola como una de los
protagonistas centrales de la historia.
Las nominalizaciones semi-formales de los conquistadores se dan por el

uso de nombres propios de las personalidades ms importantes de esta ex-
pedicin, los oficiales: porque de ellos se ha de hacer mencin. Ellos
son: el gobernador Pnfilo de Narvez Cabeza de Vaca, por tesorero y
por alguacil mayor; Alonso Enrquez, contador; Alonso de Sols, por fac-
CAPTULO TERCERO
tor de Vuestra Majestad y por veedor fray Juan Surez (N. 77). Los
oficiales de la expedicin se representan como actores individualizados e
identificados con nombres, apellidos y con sus respectivos ttulos de fun-
cin; esta representacin los ubica en el centro de la historia. Pero cuando
la expedicin sufre muchas las vicisitudes y es diezmada, de estos oficia- 57
les solo queda lvar Nez Cabeza de Vaca como el protagonista central
de la narracin, al que acompaan otros tres hroes, Alonso del Castillo
Maldonado, Andrs Dorantes y Esteban. En Naufragios, el uso de nombres
propios con los ttulos honorficos resalta la trascendencia del personaje por
su identidad y acciones.
Respecto de la nominalizacin de los indgenas, el cronista utiliza la no-

minacin formal mediante ttulos honorficos como cacique(s), seor: el
seor de aquellas tierras ofreci todo aquello al gobernador despus que
entramos a la casa del cacique nos dio mucho pescado (N. 109). Sin
embargo estos ttulos honorficos aparecen pocas veces en el relato, excep-
to cuando las interacciones se dan entre autoridades: entre el gobernador y
los caciques o seores, o entre los fsicos (mdicos indgenas) y los cuatro
conquistadores supervivientes. Pero llama la atencin que tan solo una vez
el narrador usa el nombre propio: aquellos indios de aquel seor que se
llamaba Dulchalcheln (N. 93), de donde se deduce que para el cronista
los indgenas como personas significan muy poco. Es pertinente resaltar
que este tipo de nominacin formal y semi-formal utilizada para hacer refe-
rencia a los amerindios, que supone cierto reconocimiento del otro, se da
especialmente cuando los conquistadores reciben beneficios de los indge-
nas, como hospedaje, comida, proteccin y orientacin.
La categorizacin en esta crnica se realiza a travs de la funcionaliza-

cin, la identificacin, la clasificacin y las categorizaciones muy generali-
zadas. La funcionalizacin supone la representacin de los actores sociales
en relacin con las actividades que realizan o de un rol que desempean.
La identificacin como categorizacin significa identificar los actores so-
ciales a partir del lugar de procedencia o en relacin con una herramienta
o instrumento que usan. Mientras que la clasificacin es la representacin
de los actores en categoras mayores en relacin no con lo que hacen, sino

con lo que son.
La representacin de los actores por su funcin en Naufragios es como si-

gue: en el caso de la nominalizacin de los conquistadores y colonizadores,
los ttulos de funcin o profesin identifican actores activos en el desarrollo
de esta expedicin y de la colonizacin espaola en Mxico, pero estos
individuos estn en un segundo nivel de la jerarquizacin, despus de los
oficiales de la expedicin. Entre los ttulos de funcin se destacan: algua-
cil mayor, frailes, comisarios, contador, alcalde, pilotos, carpintero, marine-
ro, entre otros. De otra parte, los ttulos de profesin ms importantes en la
representacin de los indgenas son los de fsicos y flecheros. No obstante,
se debe resaltar que, aunque algunos de los pueblos indgenas son agricul-
58 tores (cultivan frjol y maz tres veces al ao), no aparece ninguna referencia
funcional de identificacin de los actores que ejecutan tal accin; y en lo
relacionado a la pesca que realizan algunos pueblos, solo una vez aparece
la referencia de indios pescadores, es decir que en este relato, el amerindio
como sujeto activo de la produccin agrcola, pesquera o minera no es
visibilizado.
El nombre colectivo indios, categoriza a los indgenas como un grupo

perteneciente a las Indias6. Igualmente es un trmino que con el trans-
curso de la conquista y la colonizacin de Amrica se resemantiza en los
discursos histrico, literario, religioso, filosfico, jurdico y administrativo
y, mediante procesos de asociacin y disociacin semnticas, ha adquirido
connotaciones de natural, brbaro, homnculo y salvaje. Con estos
significados el nombre indio(s) es utilizado con frecuencia por cronistas
como Coln, Corts, Bernal, Oviedo, Gomara, entre otros. Y en la crnica
objeto de este anlisis, tambin se usa en el mismo sentido. Indios se em-
plea algunas veces con adjetivos cuantificativos para resaltar las grandes
6 Cristbal Coln, debido a un error geogrfico, nomin Indias al continente Americano y a

sus pobladores como indios.
cantidades de indgenas a los que se enfrentan los conquistadores: nos
acometieron muchos indios que estaban escondidos (N. 100). Se debe
resaltar que la palabra indio(s) impersonaliza, generaliza, objetiviza y ho-
mogeniza a los habitantes de Amrica como conjuntos de seres que no al-
canzan el estatus de humanos. Con esta significacin es utilizado el trmino
por Cabeza de Vaca en Naufragios.
De otra parte, el nombre colectivo cristianos categoriza a los europeos

como una clase que pertenece a la religin cristiana. Pero los cristianos es-
paoles son considerados como una clase superior desde la concepcin
providencialista7. Cabeza de Vaca parte de esta creencia, pero considera
que el fracaso en las expediciones o en la ejecucin de los servicios al rey
y a Dios es tambin voluntad de la Divina Providencia: hay una muy gran
diferencia no causada por culpa de ellos, sino solamente de fortuna, o mas
cierto sin culpa de nadie, mas por sola voluntad y juicio de Dios (N. 75).
El cronista entiende que el juicio de Dios es severo: y por nuestros pecados
permitiese Dios que de cuantas armadas a aquellas tierras han ido ninguna
se viese en tan grandes peligros ni tuviese tan miserable y desastrado fin
(N. 76). Cristianos es la congregacin religiosa que emprendi una serie
de cruzadas contra judos, moros y en fin, contra todos los infieles para
CAPTULO TERCERO
imponerles el cristianismo. Esta es una idea clara para los conquistadores
en general y para Cabeza de Vaca en particular.
Las categorizaciones muy generalizadas empleadas en esta crnica son

hipernimos como gente, hombre(s), mujer(es), pueblos, naciones. En 59
general, tales nominaciones representan a individuos o grupos de personas
que realizan acciones no trascendentales en la trama narrativa: hallamos
toda la gente de l ida (N. 101). Este hecho ocurre a menudo porque los
indgenas evitan encontrarse con los conquistadores. Tambin estos acto-
res abstrados y generalizados por hipernimos son sujetos pasivos de las
acciones de otros, incluso de agentes suprimidos: en el tiempo que aqu
estuvimos muri tanta gente de ellos (N. 128). Es de resaltar que las ca-
tegorizaciones muy generalizadas aparecen con mayor frecuencia cuando
se referencia a los indgenas.
Valoracin
Adems, los actores sociales pueden ser representados en trminos inter-

personales, ms que experienciales son valorados cuando son referidos
en trminos que los evalan como buenos o malos, amados u odiados,
7 Algunos cronistas como Las Casas, Oviedo, Corts, Cieza de Len, Gomara, Cabeza de
Vaca, entre otros, crean que la Divinidad haba escogido especialmente a Espaa para que
realizara la misin evangelizadora en las Indias.
admirados o conmiserados (Van Leeuwen, 1996, p. 23). La valoracin
negativa hacia los indgenas es evidente y predomina sobre la valoracin
positiva, cuando el cronista los nominaliza con nombres despectivos como
brutos, borrachos, brbaras naciones y naturales, nominalizaciones
que identifican a los amerindios como seres incivilizados, inferiores a los
europeos. En este mismo sentido el cronista emplea el nombre despectivo
con una connotacin racista; la mayora de las veces nombra a uno de sus
compaeros de expedicin, Esteban, como negro o con el nombre diminu-
tivo, Estebanico, porque es esclavo de Dorantes y es alrabe de la cultura
musulmana, considerada inferior por los europeos de esa poca.
Estrategias de predicacin: representacin positiva o negativa de los

protagonistas y de sus acciones
Los conquistadores
De acuerdo con el narrador de esta crnica, los europeos son cristianos,

civilizados, buenos, salvadores, obedientes, nobles y justos; mientras que
los amerindios son salvajes, brutos, brbaros, crueles, viciosos, injustos,
mentirosos y vengativos. En este sentido, en la expedicin dirigida por el
gobernador Pnfilo Narvez, haba muchos hijosdalgo y hombres de bue-
na suerte. La primera cualidad se aprecia en los ttulos honorficos que
60
ostentan algunos conquistadores; el segundo atributo quizs hace referen-
cia a los pocos sobrevivientes de la expedicin fracasada. Igualmente, el
gobernador llevaba la ms sana y recia gente. Los dos adjetivos sealan
las cualidades de las personas que se adelantaron en compaa de Nar-
vez, mientras que se infiere que los menos sanos y menos recios se
quedaron con Cabeza de Vaca, hecho que visibiliza ms el herosmo de
Cabeza de Vaca y sus tres compaeros supervivientes. Los conquistadores
sobrevivientes son hombres de mayor virtud y poder que los indgenas.
El herosmo de los conquistadores aparece implcito ante las acciones que

los afectan; llama la atencin que, en muchos pasajes del relato, no son
presentados ellos como sujetos de la accin sino como objetos afectados,
que afrontan con herosmo diversas situaciones adversas como los ataques
de los indgenas: los indios nos hacan continua guerra; cuando afrontan
las inclemencias del clima: en esta tempestad y peligro anduvimos toda la
noche; cuando padecen ante las enfermedades y el hambre: se murieron
ms de cuarenta hombres de enfermedad y hambre (N. 106). A lo largo
del relato predomina el tono elegaco del narrador, pretendiendo empata
hacia los hroes de la expedicin. Se debe indicar que los conquistadores
son representados como agentes activos en la accin evangelizadora que
realizan, por ser buena, al servicio del rey y de Dios.
Sin duda el protagonista central del relato es lvar Nez, el eje principal
de la trama narrativa, sobre todo desde el momento en que desaparece el
Gobernador Pnfilo Narvez, personaje principal por ser quien diriga la
expedicin. Despus de tal hecho trgico, el cronista asume el rol de prota-
gonista central y se autorrepresenta como un hroe que resisti el hambre
extrema y sobrevivi a todas la situaciones trgicas. Su herosmo pico es
evidente: Otro da de maana yo les romp ms de treinta canoas (N.
110), yo me hube de huir tres veces de los amos y todos me anduvieron
a buscar y poniendo diligencia para matarme (N. 148). l sobresale entre
todos los conquistadores de la expedicin, quienes eran mdicos: venimos
todos a ser mdicos, aunque en atrevimiento y osar acometer cualquier
cura era yo ms sealado entre ellos (N. 159). Pero el mejor mdico es
Cabeza de Vaca, segn la cita anterior.
En Naufragios, Cabeza de Vaca se autorrepresenta como el hroe cristiano

que encarna el ideal de mrtir, evangelizador, salvador, redentor; hroe de
la conquista, por ser el ms valeroso en la guerra; por ser sabio, gracias a
CAPTULO TERCERO
sus conocimientos en medicina salv a muchos enfermos; es un modelo
de tipo moral porque siempre acta correctamente. Cabeza de Vaca es un
mrtir que anduvo desnudo y flagelado, por ello encarna a Jesucristo: traa
los pies descalzos, corrime de ellos mucha sangre (N. 155), pero adems
resucit a un muerto: yo vi el enfermo que bamos a curar que estaba 61
muerto aquel que estaba muerto y yo haba curado en presencia de ellos,
se haba levantado bueno (N. 157-158). Igualmente el cronista se desta-
ca por ser un consejero excelente, pues dio buenos consejos al gobernador,
a sus compaeros y a los indgenas. Esta imagen magnificada del cronista
est en primer plano y desplaza a los dems protagonistas conquistadores a
un segundo plano de la trama narrativa.
Por otra parte, las acciones malas realizadas por los conquistadores, como
las de canibalismo, secuestro, hurto e invasin, la mayor parte de las veces
son naturalizadas y minimizadas. El canibalismo, que ocurri dos veces, se
presenta as: Cinco cristianos que estaban en el rancho en la costa llega-
ron a tal extremo, que se comieron los unos a los otros, hasta que qued
uno solo, que por ser solo no hubo quien lo comiese (N. 125); y los que
moran, los otros los hacan tasajos, y comiendo de l... (N. 141). Estos he-
chos se presentan minimizados por las palabras utilizadas para referirlos se
comieron los unos a los otros y comiendo de l y son acciones expresadas
con naturalidad por el narrador. Adems el cronista oculta la manera en
que murieron los conquistadores que fueron objeto de canibalismo por sus
compaeros. Sin embargo, estos hechos de antropofagia cusan gran con-
mocin entre los aborgenes, lo que desmiente a los cronistas que acusan a
todos los aborgenes de ser canbales.
El secuestro, el hurto y la invasin, realizados siempre a travs de la vio-

lencia por los conquistadores, son presentados como acciones normales
por los verbos tomar y prender o por el sustantivo entradas. El secuestro8
tiene como finalidad principal la esclavitud: los conquistadores detienen
rehenes para que les lleven sus equipajes y les sirvan de guas o de intr-
pretes. La prctica de la esclavizacin de indgenas era muy comn entre
los colonizadores: el capitn me dijo que estaba muy perdido all, porque
haba muchos das que no haba podido tomar indios (N. 203). Pero debi-
do a las circunstancias trgicas de la expedicin, muchos de estos retenidos
fueron liberados sin ser esclavizados. Los hechos de hurto son presentados
como negativos cuando el delito se realiza entre indgenas y se nombra
como robo; pero cuando son los cristianos que hurtan a los amerindios, la
accin se minimiza: las cinco canoas que yo haba tomado a los indios
(N. 107); Las entradas se hicieron con la gente y caballos que fue posible,
y en ellas se trajeron hasta cuatrocientas hanegas de maz (N. 105). En los
ejemplos anteriores las acciones referidas por el verbo en participio pasa-
do haba tomado y por el sustantivo entradas, naturalizan el hecho del
hurto; adems, para referir el hurto considerable de maz, el narrador usa la
forma impersonal se que no indica concretamente al sujeto de la accin.
Ntese adems que en el segundo ejemplo, los agentes activos de la accin
62
cambian su funcin de agentes a medios o instrumentos de las acciones
y estn referidos de manera impersonal y abstracta con nombres colectivos
(gente) y agentes no humanos (caballos).
Los indgenas
Como ya se indic, la representacin positiva de los amerindios est rela-

cionada con los beneficios que estos ofrecen a los conquistadores. En estos
casos el narrador resalta sus cualidades de socializacin y gobierno: nos
pareci ser la gente ms dispuesta y de ms autoridad y concierto (N.
112). Se exalta su condicin fsica: La gente que all vimos son grandes
y bien dispuestos (N. 126). Resalta el buen ambiente familiar y como
buenos padres: Es la gente del mundo que ms aman a sus hijos y me-
jor tratamiento les hacen (N. 126). Cabeza de Vaca destaca adems la
compasin y la bondad de ellos: por el buen tratamiento que nos hacan,
y porque aquello que tenan nos lo daban de buena gana y voluntad (N.
165). Como una cualidad importante para la evangelizacin y la esclavitud
de los amerindios, el narrador destaca la obediencia de los indgenas: Esta
8 No hay que olvidar que Cristbal Coln secuestr indgenas para venderlos en Europa.
fue la ms obediente gente (N. 189). Esta representacin positiva obe-
dece a que durante la mayor parte del recorrido, la expedicin fue alimen-
tada y hospedada por los indgenas, quienes ofrecieron generosamente sus
techos y alimentos; pero an as los conquistadores saquearon sus cultivos
de maz y frjol.
No obstante, en todo el relato predomina la representacin negativa de

los pueblos originarios de Amrica como de baja condicin humana: gen-
te muy pobre y miserable (N. 108). La representacin negativa de los in-
dgenas en esta crnica incluye algunos rasgos semejantes a los que segn
Husban, la tradicin medieval asignaba al hombre salvaje como melanc-
lico y maniaco. El melanclico se caracterizaba por ser oscuro, peludo,
triste, deprimido, silencioso y solitario. Mientras que el maniaco era co-
lrico, agresivo, feroz y ruidoso (Husban, en Bartra, 1998, pp. 104, 110).
En este sentido, para Cabeza de Vaca los indgenas son gente muy apocada
y triste (N. 197). Son malos, Toda la gente de ella es muy mala (N.
179). Son crueles: es gente crudelsima y de muy mala inclinacin y cos-
tumbres (N. 201). Se caracterizan por ser mentirosos: toda esa gente de
indios son muy mentirosos (N. 181). Los amerindios son sealados por
CAPTULO TERCERO
el narrador como delincuentes y viciosos: los ms de estos son grandes
ladrones... son grandes borrachos. Son malos para el trabajo: entre ellos
son muy holgazanes (N. 135). Como puede notarse en estos atributos, el
indgena es representado como salvaje.
63
De otra parte, los salvajes medievales hombres agrestes eran concebi-
dos como locos sin capacidades intelectuales, seres solitarios y vacos des-
provistos de alma y de razn (Bartra, 1998, p. 104). Los indgenas tambin
son vacos, carecen de alma y de razn pues son hombres tan sin razn
y tan crudos a la manera de brutos (N. 145). Asimismo el concepto de
brbaro de los antiguos griegos est presente en la representacin de los
amerindios. De acuerdo con Bartra (1998), los brbaros eran grupos u hor-
das brbaras que se caracterizaban por su incivilidad y su irracionalidad
porque no vivan en las ciudades; tampoco posean sistemas de gobierno
como los de los civilizados. Y ante todo, ellos representaban una amena-
za para la civilizacin griega. As tambin los indgenas, pueblos distantes
de la civilizacin europea, eran considerados por el cronista como muy
extraas gentes y de comportamientos inusuales: Las diversas costumbres
de muchas y muy brbaras naciones (N. 76). Finalmente, otro aspecto ne-
gativo de los amerindios es su comportamiento homosexual: hay algunos
entre ellos que usan pecado contra natura (N. 145). A juicio de Cabeza de
Vaca, por lo extraos en sus comportamientos, en sus formas de vida y por
la manera de gobernarse, los pueblos americanos son brbaros.
Respecto de las acciones de los indgenas como protagonistas secunda-
rios del relato, estas son valoradas como positivas y negativas. Las acciones
son positivas cuando ellos admiran, ayudan, protegen y obsequian a los
conquistadores: les ofrecen hospedaje, tenan hecha una casa para noso-
tros (N. 122). Una accin noble de los capoques, resaltada por el cro-
nista, es la empata de los amerindios hacia los cristianos: Los indios al ver
el desastre que nos haba venido se sentaron entre nosotros, y con el gran
dolor y lstima que hubieron de vernos en tanta fortuna, comenzaron todos
a llorar recio (N. 121). Sin embargo, este acto de gran compasin por el
prjimo, aunque es admirado por el cronista (porque descubre sensibilidad
en los indgenas) no es resaltado como un acto de nobleza humana, pues
quienes lo realizan son a manera de brutos y seres sin razn.
Las acciones de los indgenas, valoradas como negativas por el narrador,

predominan en todo el relato. El primer contacto con los conquistadores
es catalogado por el cronista como inamistoso: hacannos muchas seas
y amenazas, y nos pareci que nos decan que nos fusemos de la tierra
(N. 85). El narrador presenta hechos blicos as: salieron a nosotros hasta
doscientos indios, poco ms o menos (N. 91); en Apalache: con tanto
denuedo y presteza nos acometieron y otro da volvieron en pie de
guerra (N. 98); sin motivo los indios nos hacan continua guerra (N.
99); en la Baha de la Cruz nos mataron diez hombres a la vista del real,
sin que los pudisemos socorrer (N. 106). Ntese que en la presentacin
de estos acontecimientos blicos salieron, acometieron, hacan continua
64
guerra, mataron; y otras acciones que no aparecen en estas citas, como
dieron, acertaron, hirieron y flecharon: los indgenas son los actores acti-
vos, agresores, mientras los conquistadores son actores pasivos, agredidos.
Adems, en la narracin de estos sucesos casi nunca se mencionan las ac-
ciones violentas de los conquistadores que provocan la respuesta agresiva.
Por el contario, las acciones-causa son minimizadas o invisibilizadas por el
narrador, de ah se deduce que las reacciones blicas de los amerindios son
espontneas y ocurren sin causas justificadas.
Otras agresiones violentas soportadas por los conquistadores ocurrieron

cuando el grupo de sobrevivientes fue esclavizado por los indgenas: no tan
contentos con darles muchos bofetones y apalearlos y pelarles las barbas
mataron tres (N. 142), yo pas muy mala vida por el mal tratamiento
que de los indios reciba (N. 148). Sin embargo, llama la atencin que
la supuesta esclavizacin fue acordada: y los cristianos se quedaron con
aquellos indios, y acabaron con ellos que los tomasen por esclavos (N.
142). Del carcter dramtico-elegaco con que son presentados estos acon-
tecimientos, se deduce la maldad y sevicia de los indgenas; pero al igual
que en los casos anteriores, las causas de tales agresiones se omiten.
Con base en las citas anteriores, se puede apreciar que las estrategias dis-
cursivas utilizadas por el narrador para realizar esta representacin negativa
de los indgenas y de sus acciones son la referencialidad, la predicacin y
la supresin de actores activos y de acontecimientos-causa. La referencia a
gente, hombres y naciones generaliza a los indgenas como seres humanos;
pero los atributos que califican y determinan a esos actores cambian el sen-
tido de la referencialidad de sujetos de condicin humana a subhumanos
o no humanos. En este sentido el adjetivo pobre denota la falta de recursos
para subsistir; pero los adjetivos brutos, miserable, apocada y triste, indican
rasgos psicolgicos que inferiorizan a las culturas indgenas respecto de la
cultura europea.
Estrategias discursivas (Argumentacin)
La justificacin de las representaciones positiva de los conquistadores y sus

acciones y la predominantemente negativa de los indgenas en un contexto
de racismo que discrimina e inferioriza a estos ltimos, se legitima explci-
ta o implcitamente por elementos argumentativos que en la teora de la ar-
gumentacin son denominados topoi. Siguiendo a Wodak y Meyer (2003),
CAPTULO TERCERO
se puede realizar un anlisis de los esquemas argumentales relacionados
con el contenido, teniendo como teln de fondo los topoi.
La teora de los topoi se inici con Aristteles (2007, 1981b) para quien
65
los topoi, o lugares comunes, implican tipos de razonamiento sobre lo pro-
bable; son formas abstractas o generales ligadas a las conclusiones dialcti-
cas y retricas. Por ello, el hablante o el escritor generan discursos a partir
los topoi, que se constituyen para l en sistemas de comprensin de la reali-
dad. Los topoi en la mayora de los casos no son elaboraciones producto del
acuerdo o del consenso de los miembros de una sociedad o una cultura: los
topoi como esquemas interpretativos, prejuicios o actitudes, son impuestos
(por grupos minoritarios-dominantes de tendencias ideolgicas, religiosas,
ticas o estticas) mediante procesos de colonizacin, confrontacin e inte-
raccin entre culturas y grupos sociales.
De otra parte, se puede afirmar con la teora bajtiniana que los topoi dis-
cursivos son voces argumentativas implcitas que permanecen en discursos
orales o escritos, anteriores o contemporneos a los discursos concretos
del aqu-ahora de la enunciacin, por lo que dichas voces (cognoscitivas,
epistmicas, ideolgicas, religiosas, ticas, estticas, entre otras) estn im-
plcitas en los procesos de generacin y comprensin de los discursos. Pero
stas voces (topoi) no cumplen tan solo funciones lingstico-discursivas
de generacin y comprensin de proposiciones y discursos: se constituyen
adems en principios orientadores de las acciones, las comprensiones y las
actitudes de unos grupos culturales o sociales respecto de los otros. Para el
anlisis de Naufragios se tendrn en cuenta nicamente los topoi discursi-
vos, no los de la lengua.
Los topoi en Naufragios
Los topoi de la conquista y colonizacin de Amrica (epistmicos, filos-

ficos, ideolgicos, religiosos, polticos, ticos, econmicos, jurdicos, en-
tre otros) tuvieron su gnesis principalmente de la visin Providencialista
medieval y en los discursos humansticos del Renacimiento, con el adve-
nimiento de la Modernidad Temprana9. Esos topoi no solo hicieron posi-

ble la creacin y comprensin de las crnicas de Indias a partir de unos
esquemas preestablecidos de comprensin de las realidades americanas,
sino que adems orientaron y legitimaron las acciones, actitudes y prejui-
cios de los conquistadores-colonizadores contra los pueblos indgenas.
En este sentido, en Naufragios se hallan los siguientes topoi discursivos: la
guerra justa, las tierras despobladas, los enviados de Dios y hombres
sin razn.
La guerra justa
Las acciones de los conquistadores (invasin, guerra, secuestro de indge-

nas y saqueo de cultivos) son legitimadas en esta crnica por el narrador
66
en el principio de la guerra justa de los espaoles en Amrica. Cabeza de
Vaca, quien conoca dicho principio, adems de algunas estrategias bli-
cas de los indgenas, aconseja cmo debe ser la guerra contra ellos:
Andan hablando y saltando siempre de un lado para otro, tanto

que pueden recibir muy poco dao de ballestas y arcabuces estas
armas no aprovechan para ellos en campos llanos, son buenas para
estrechos y lugares de agua. En todo lo dems los caballos son los que
han de sojuzgar y lo que los indios universalmente temen (N. 169).
Por esto la guerra contra los indgenas es necesaria, porque ellos son gente
de guerra, son brbaros que constantemente hacen la guerra a los con-
quistadores, es decir que siempre representan un peligro para los cristianos.
Respecto del principio de la guerra justa, Enrique Dussel (2007) seala

que Gins de Seplveda, el padre de la filosofa moderna, con base en la
filosofa aristotlica del dominio de lo superior sobre lo inferior (del amo
sobre el esclavo), justifica la conquista al encuadrar la guerra justa dentro
9 La Modernidad Temprana, segn Enrique Dussel, comenz en 1492 con el Descubrimiento

de Amrica.
del derecho natural de gentes, y demuestra que la guerra es necesaria an
para los cristianos10. Seplveda indica:
Tales son las gentes brbaras inhumanas, ajenas la vida civil y

costumbres pacficas. Y ser siempre justo y conforme al derecho na-
tural que tales gentes se sometan al imperio de prncipes y naciones
ms cultas y humanas, para que merced sus virtudes y la pruden-
cia de sus leyes depongan la barbarie y se reduzcan vida ms huma-
na y al culto de la virtud (Seplveda, 1996, p. 85).
A partir de las atribuciones negativas de los indgenas, sus malas ac-

ciones y comportamientos inmorales, Cabeza de Vaca intenta persuadir
mediante su crnica al rey Carlos V para que realizara nuevas expediciones
con el fin de volver aquellas tierra de cristianos y explotar la tierra de Apa-
lache, La cual sin duda es la mejor de cuantas en estas Indias hay, y ms
frtil y abundosa de mantenimientos (N: 206). Aunque Cabeza de Vaca
indica que se ve que estas gentes todas, para ser atradas a ser cristianos y
a obediencia de la imperial majestad, han de ser llevados con buen trata-
miento (N. 199). Estas gentes a las que se refiere, estn en un territorio
mexicano ya colonizado, por eso ellos comenzronos a temer y a acatar
como los pasados y an algo ms (N. 199). l sabe que tales expedicio-
CAPTULO TERCERO
nes no se pueden realizar de forma pacfica, por ello insiste constantemente
en el carcter blico de las brbaras naciones. Esto supone que tales em-
presas deben realizarse mediante la guerra justa.
67
Las tierras despobladas
La expedicin de Pnfilo de Narvez trae como misin descubrir y po-

blar, por ello est constituida por un grupo de 600 europeos entre ofi-
ciales, frailes, soldados, mujeres y otras personas especialistas en varios
oficios. Esta, como las dems expediciones de conquista y colonizacin,
tiene como propsito central poblar las tierras americanas, que estn
despobladas, es decir, ocupadas por brbaras naciones. Lo primero que
hacen los conquistadores al llegar a la Florida es descubrir: el goberna-
dor me rog que fuese a descubrir la mar (N. 101), para descubrir la
costa que por all haba (N. 102) y mi barca que iba adelante, descubri
una punta en la tierra y del otro cabo se vea un ro muy grande... (N. 112-
10 Para considerar la relacin existente entre el pensamiento de Seplveda y el de Cabeza de

Vaca, es conveniente sealar que en la misma poca en que el texto Demcrates Segundo o
Tratado sobre las justas causas de la guerra contra los indios de Seplveda fue escrito y circul
como manuscrito, se public (la 1 edicin de Zamora, 1542) Naufragios. Adems, Cabeza
de Vaca estuvo presente en la controversia entre Seplveda y Las Casas sobre el tratamiento
que se deba dar a los indgenas, que se realiz en Valladolid en 1550. All testific a favor
de los conquistadores y encomenderos. Adems, la segunda edicin revisada de Naufragios
apareci en 1555.
113). Una vez que la expedicin descubre, impone la soberana imperial
sobre dichos territorios. En Naufragios, la expedicin realiz tales actos de
soberana a travs de acciones como levantar pendones y toma de pose-
sin de la tierra en nombre del rey Carlos V: Otro da el gobernador le-
vant pendones por Vuestra Majestad y tom la posesin de la tierra en su
real nombre (N. 84). Sin embargo, ese acto de posesin realizado por el
gobernador Pnfilo de Narvez y algunos otros actos de descubrimiento
referidos en sta crnica, no dejan de ser irnicos, pues las circunstancias
adversas que llevaron al fracaso de la expedicin, anularon tales actos de
soberana imperial.
Una vez que la expedicin tom la posesin de la tierra se dispone a

poblar: mi parecer era que se deba embarcar y ir a buscar puerto y tierra
que fuese mejor para poblar (N. 88). Este objetivo no se logr debido
al fracaso de la expedicin, pero el cronista se esfuerza por convencer al
rey para que enve nuevas expediciones a esas muy extraas tierras, ocu-
padas por brbaras naciones: Por toda esta tierra donde alcanzan sierras
vimos grandes muestras de oro y alcohol, hierro, cobre y otros metales
(N. 201). Y Por toda esta tierra hay muy grandes y hermosas dehesas, y de
muy buenos pastos para ganados; y parceme que sera tierra muy fructfera
si fuese labrada y habitada de gente de razn (p. 149). Las tierras despo-
bladas, es decir ocupadas y cultivadas por brbaros, pueden ser an ms
productivas si se convierten en tierras de cristianos. En esta ltima cita es
68 clara la inferiorizacin del los indgenas: por ser hombres sin razn su tra-
bajo de la tierra es menos productivo que el de la gente de razn.
Poblar fue un imperativo de la colonizacin para la expansin del im-

perio capitalista europeo. Segn Dussel (2007), el padre de la Modernidad
jurdica, Francisco Victoria, justific la existencia de un mundo colonial im-
perial y estableci los derechos de los europeos sobre el resto del mundo.
Adems, con base en el Cdigo Hammurabi, Victoria seala un deber de
los colonizados: deber a la hospitalidad que debe rendirse al extranjero,
al extrao, al peregrino (Victoria, en Dussel, 2007, pp. 207-208). Adems
advierte Victoria:
Los espaoles (a) tienen derecho a recorrer (ius peregrinando) aque-

llas provincias y de permanecer all, sin que puedan prohibrselo los
brbaros, pero sin dao alguno de ellos. ()Es lcito a los espaoles
(b) comerciar con ellos (negotiari apud illos), pero sin prejuicio de su
patria, importndoles los productos de que carecen y extrayendo de
all el oro y plata u otras cosas en que ellos abundan. () Incluso si
(c) a algn espaol le nacen hijos y quisieran stos ser ciudadanos del
pas, no parece que se les pueda impedir el habitar en la ciudad o el
gozar del acomodo y derechos de los restantes ciudadanos (Victoria
citado por Dussel, 2007, p. 208).
El ms importante de estos derechos es el derecho natural de regir a los

pueblos de otros continentes, considerados inferiores por los europeos. As
se justific la colonizacin capitalista que iniciaron los espaoles y por-
tugueses en Amrica desde 1492, legitimando la propiedad, el dominio
y la explotacin de los territorios poblados y convertidos en tierras de
cristianos. Jurisprudencia que fue muy bien conocida por los conquistado-
res y colonizadores, quienes la aplicaron de manera estricta. Amparado en
esta jurisprudencia, Cabeza de Vaca viaj y emprendi dos expediciones
en Amrica con el objeto de descubrir y poblar en nombre de Dios y del
emperador de Espaa.
Los enviados de Dios
Los conquistadores de la expedicin de Pnfilo de Narvez, al igual que

los de muchas otras expediciones, se consideraban escogidos y envia-
dos por Dios para convertir a las brbaras naciones en cristianos:
CAPTULO TERCERO
Melchor Daz dijo a la lengua11 que de nuestra parte les hablase a
aquellos indios, y les dijese cmo vena de parte de Dios, que est en
el cielo, y que habamos andado por el mundo muchos aos, dicien-
do a toda la gente que habamos hallado que creyesen en Dios y lo
sirviesen (N. 209).
69
Los enviados de Dios, especialmente Cabeza de Vaca y sus tres com-
paeros, son representados en el relato como cristianos cruzados, mrtires
y redentores de los indgenas: el narrador establece un smil entre la vida
evangelizadora de Jesucristo y sus discpulos y la misin evangelizadora de
los cuatro conquistadores sobrevivientes, quienes padecieron, anduvie-
ron desnudos, fueron desnudados, recibieron bofetones y palos; y Cabe-
za de Vaca resucit a un difunto. Su discurso evangelizador, al servicio de
Dios y de Su Majestad, est presente casi en todos los actos comunicativos
con las diversas comunidades con las que se encuentra.
Pero ese discurso evangelizador es piadoso y elegaco cuando los con-

quistadores estn bajo el amparo de los indgenas. Cuando los cuatro super-
vivientes ya no necesitan de la ayuda de los amerindios porque estn prote-
gidos por otros cristianos de Mxico, ese discurso evangelizador cambia de
tono, se vuelve imperativo: les mandamos que hiciesen iglesias, y pusiesen
cruces en ellas, porque hasta entonces no las haban hecho. Hicimos traer
11 Al traductor indgena.
los hijos de los primeros seores y bautizarlos (N. 212). Tambin se vuelve
amenazador:
Si ellos quisieren ser cristianos y servir a Dios de la manera que les

mandsemos, que los cristianos tendran como hermanos y los trata-
ran muy bien mas si esto no quisiesen hacer, los cristianos los tra-
taran muy mal y se los llevaran por esclavos a otras tierras (N. 210).
Estas palabras son cnicas porque, fuesen o no cristianos, los conquis-

tadores esclavizaban a los indgenas y los trataban mal. En Naufragios el
discurso evangelizador reitera con frecuencia a los indgenas que solo de-
ben creer en Dios y en los cristianos, es decir que su fe deba ser hacia el
imperio de los espaoles y hacia el imperio de Dios.
La reduccin de los infieles de otros continentes al cristianismo legitim

las guerras justas de la conquista y la colonizacin. Por ello, el Papa Alejan-
dro VI, en mayo de 1493, en la tercera bula seala:
Lo que ms entre todas las obras, agrada a la Divina Majestad y nues-

tro corazn desea, es que la fe catlica y la religin cristiana sea exal-
tada mayormente en nuestros tiempos, y que en todas partes sea am-
pliada y dilatada, y se procure la salvacin de las almas, y las brbaras
naciones sean deprimidas y reducidas a esa misma fe (Alejandro VI,
en Dri, 1990, p. 102).
70 De acuerdo con Rubn Dri, desde la Teologa de la Dominacin, el con-

quistador que se siente misionero exige a los brbaros, la sumisin al Rey
de Espaa y al Rey Celestial. Cabeza de Vaca es consciente de los bene-
ficios de tal sumisin: vemos que no solo los naturales a quien la fe y la
subjecin obliga a hacer esto, mas an los extraos trabajan por hacerle
ventaja (N. 75). No obstante la misin evangelizadora que reduca a las
brbaras naciones a la fe cristiana tuvo obstculos. Hubo conquistadores
y frailes, entre ellos Fr. Toms Ortiz, una dcada ms tarde, Fr. Domingo
de Betanzos, quienes infamaron a los indios declarndolos incapaces de
recibir la fe cristiana (Adorno, 1992, p. 50). Lo que no impidi que la evan-
gelizacin continuara y las tierras extraas fueran convertidas en tierras
de cristianos.
Hombres sin razn
Es evidente que para Cabeza de Vaca los indgenas son hombres sin ra-
zn. Esto se puede constatar en las nominalizaciones de ellos como br-
baras naciones, a manera de brutos, tan crudos, indios, naturales y
gente brbara. De otra parte, cuando el cronista describe la manera como
ellos preparan sus alimentos, cataloga esos conocimientos como extraos
ingenios e industrias: para que se vea y se conozca cuan diversos y extra-
os son los ingenios e industrias de los hombres humanos (N. 191-192).
Aunque los ingenios e industrias sean cualidades de los hombres hu-
manos (nominacin redundante), el adjetivo extraos le cambia el sentido
no solo a ingenios e industrias, sino tambin a los sujetos portadores
de tales cualidades, los deshumaniza. Adems seala: Ellos no alcanzan
ollas (N. 192), es decir, no usan tcnicas civilizadas en la preparacin
de alimentos; ni tampoco en sembrar o labrar las tierras. Por lo anterior
puede inferirse que los extraos ingenios e industrias no son producto de la
razn, no son propios de hombres racionales.
La forma de vida y las costumbres de los amerindios igualmente son ca-

talogadas por Cabeza de Vaca como extraas: Otras extraas costumbres
tienen, ms yo he contado las ms principales y ms sealadas (N. 131).
Respecto a los hbitos alimenticios de los iguaces:
Su hambre es tan grande, que comen araas y huevos de hormigas, y

gusanos y lagartijas, y salamanquesas y culebras y vboras, que matan
los hombres que muerden, y comen tierra y madera y todo lo que
pueden haber, y estircol de venados, y otras cosa que dejo de contar;
CAPTULO TERCERO
y creo averiguadamente que si en aquella tierra hubiese piedras las
comeran (N. 144).
Esta forma de alimentacin presentada no corresponde siquiera a los br-

baros, incluso supera la manera como se alimentaban los salvajes en la 71
poca medieval. De acuerdo con Bartra (1998), el salvaje se alimentaba
como los animales, con races, hierbas y frutos.
Los vicios de los indios sealados enfticamente por Cabeza de Vaca

son grandes borrachos, muy holgazanes, muy mentirosos, grandes ladro-
nes, usan pecado contra natura son los mismos vicios que la tradicin
greco-latina atribuy a los brbaros y salvajes. Se puede inferir que los
malos comportamientos de los indgenas no estaban dentro de las leyes
de la razn y de la moral de los hombres racionales. Por ello, los conquis-
tadores de la expedicin de Pnfilo Narvez no los trataban como iguales:
Tenamos con ellos mucha autoridad y gravedad y para conservar esto les
hablbamos pocas veces. El negro les hablaba siempre (N. 195). Se trata
de Esteban, el conquistador-esclavo, quien se comunica ms con los ind-
genas por su condicin de inferior, de esclavo, por ser de origen musulmn.
En Naufragios es clara la distincin que hace el cronista entre hombres

racionales cristianos y hombres sin razn indgenas, la cual fue asu-
mida durante la conquista y colonizacin de Amrica. Desde la perspectiva
euro-cntrica, los humanos autnticamente racionales eran los europeos,
los habitantes de otros continentes no lo eran. La interpretacin que hace
Dussel (2007) de esta concepcin que va desde Gins de Seplveda hasta
Locke o Hegel es: a) nosotros poseemos reglas de la razn que son reglas
humanas en general (simplemente por ser las nuestras); b) el otro es brbaro
porque no cumple las reglas de la razn, sus reglas no son reglas racionales,
civilizadas; c) por ser brbaro (no humano) no tiene derechos; es ms, es
un peligro para la civilizacin, d) y como a todo peligro, debe eliminrse-
lo como a un perro rabioso, inmovilizarlo o sanarlo de su enfermedad
(esta ltima idea es de Locke). De ah que la razn del otro, de quien no
fuera europeo (cristiano), no era razn, por lo tanto las brbaras naciones
deban ser reducidas al cristianismo para que dejaran la barbarie y fueran
hombres de razn.
En este contexto de inferiorizacin y racializacin de los otros como sal-

vajes, indios, naturales o brbaros, hecha por los civilizadores, algunos
frailes se esforzaron por clasificar a los brbaros a partir de las concep-
ciones de historiadores como Herdoto, naturalistas como Plinio, telogos
como Agustn o alquimistas como Paracelso, con el fin de poder ubicar a
los pueblos originarios de Amrica y a otros no europeos y establecer en
qu estado de barbarie se hallaban. Entre estas clasificaciones estn la de
Las Casas (1999), de la cual se deduce que los indgenas son brbaros por
no tener escritura alfabtica y por no ser cristianos. Y la clasificacin del
Padre Jos de Acosta (2006), segn la cual los amerindios son brbaros por
no conocer la escritura. En la tercera clase de brbaros, establecida por este
72
padre, estn los que son semejantes a fieras y en esta ubica a los indgenas
de la Florida.
Ser hombres sin razn significa tambin ser hombres sin civilizacin. Con
base en los anlisis que hacen algunos autores (Morales, 2009; Dussel,
2007; Caizares, 2007; Mignolo, 2003 y Garca et al., 1990) sobre el esta-
tus de brbaros y salvajes dado a los pueblos indgenas por los conquista-
dores y colonizadores europeos, se puede establecer que tales pueblos son
incivilizados porque: a) no siguen las leyes de la razn de los colonizado-
res; b) no poseen sistemas polticos y de gobierno como los de Europa; c)
sus sistemas de conocimientos no se ajustan a las concepciones filosficas y
epistemolgicas de las civilizaciones blancas; d) no conocen la escritura, ya
que sistemas comunicativos como pictogramas, ideogramas y fonogramas
no son considerados como escritura por no ser alfabticos, como los euro-
peos; e) sus sistemas de produccin econmica se apartan de las leyes del
capitalismo-colonialista naciente en Europa; f) sus concepciones religiosas
y los rituales sagrados son diferentes a los judeo-cristianos europeos, por
lo cual son considerados como idolatras; g) sus obras estticas no siguen
los parmetros del arte europeo; h) sus idiomas no tienen como superes-
tratos al germano, al griego ni al latn, por lo que son catalogados como
lenguas inferiores; i) sus costumbres no siguen los parmetros de la vida
de los hombres blancos; y finalmente, j) los comportamientos morales de
los brbaros no siguen los preceptos ticos de las civilizaciones blancas.
Por todos estos argumentos expuestos en los discursos cientficos, polticos,
religiosos, estticos y ticos en el contexto de la filosofa occidental medie-
val y del humanismo renacentista, la Europa colonizadora concibi a los
pueblos de otros continentes como incivilizados e inhumanos.
Las brbaras naciones, por su condicin de hombres sin razn, inci-

vilizados, no tenan derecho a la propiedad: Para Gins, como posterior-
mente para Locke, la propiedad privada y la herencia eran instituciones
propias de toda civilizacin propiamente humana (Dussel, 2007, p. 197).
En esta perspectiva, los indgenas no eran dueos de las tierras despobla-
das que ocupaban ni de sus riquezas; por ello era legtimo para el hombre
civilizado descubrir y poblar: tomar posesin y explotar las tierras que
estaban deshabitadas. Desde el punto de vista ontolgico, el otro no era
un ser humano porque no era civilizado. No exista?
CAPTULO TERCERO
Conclusiones
En la representacin de los actores sociales en Naufragios, es evidente la

inferiorizacin de los otros, indgenas. El cronista los categoriza, abstrae
73
y homogeniza como indios o gente, seres impersonales, no individua-
lizados, por lo cual el narrador no los representa con nombres propios y
muy pocas veces con ttulos honorficos; para l son ms importantes los
lugares que las personas que viven all. Por el contrario, los miembros de
la expedicin como protagonistas centrales de la historia, especialmente
los oficiales, son nominalizados con nombres propios y ttulos honorficos;
los dems son identificados mediante ttulos de oficio.
En la predicacin, en lo referente a las atribuciones y la valoracin de las

acciones realizadas por los amerindios, predomina una imagen negativa del
ser y del hacer de ellos que los inferioriza y racializa ante los europeos,
para lo cual Cabeza de Vaca usa adjetivos y adverbios que intensifican la
significacin de atributos o acciones de los indgenas valorados como ne-
gativos. La representacin positiva de ellos y de sus acciones, se da en las
circunstancias en las que ofrecen ayuda a los conquistadores. En contraste,
la imagen de los conquistadores-cristianos es muy positiva, como hroes,
mrtires y redentores de los pueblos americanos, cuya misin de convertir
las extraas tierras en tierras de cristianos la hacen para servir a Dios y a
Su Majestad el rey Carlos V.
Los topoi discursivos antes analizados, son voces provenientes de los dis-
cursos cientficos, filosficos, polticos, religiosos, estticos, ticos, entre,
otros, que son el producto del providencialismo medieval y del humanismo
renacentista (desde el paradigma judeo-cristiano de la Europa colonizado-
ra y capitalista) que ofrecieron modelos de interpretacin de los pueblos
americanos y sus realidades; gracias a la naturaleza dialgica del lenguaje,
estas voces se presentan como enunciados previos al relato Naufragios de
Cabeza de Vaca, quien asume esos modelos en su crnica para la interpre-
tacin de los pueblos indgenas que habitaban al Sur de los Estados Unidos
y al Norte de Mxico. Naufragios, sin menospreciar la riqueza esttica que
pueda tener, se constituye en un discurso racista que legitima, como otras
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78
Mtodos de anlisis crtico del discurso. Barcelona: Gedisa.
La investigacin sobre el conocimiento del profesor
y sus perspectivas para el estudio de concepciones
didcticas y disciplinares en la enseanza de la
lengua materna1
Yolima Gutirrez Ros2
CAPTULO CUARTO
Introduccin
Bajo la denominacin de pensamiento del profesor y conocimiento profe-

sional del profesor, se alude a dos programas de investigacin orientados a
estudiar reas especficas de los procesos de enseanza y aprendizaje des-
de constructos tericos y prcticos, percepciones y necesidades de forma-
cin que connotan perspectivas de carcter cognitivo y sociocultural. En
este sentido, promueven un cambio en el campo educativo en el propsito
de redefinir sus motivaciones, elementos y procesos frente a necesidades
sociales y escolares que no son atendidas con suficiencia por parte de las
ciencias de la educacin.
79
Los tericos del pensamiento del profesor se interesan por la manera
como este percibe, organiza, reflexiona y resuelve problemas propios de la
enseanza, mientras que los estudiosos del conocimiento, especficamen-
te del conocimiento profesional implicado en la prctica pedaggica del
profesor, se preguntan por su saber y por lo que este debe saber-hacer para
ensear determinados temas en contextos escolares y sociales particulares.
Es decir, en los dos programas existe un inters por comprender cmo pien-
sa el profesor, qu piensa y por qu piensa de esa manera. De ah que su
produccin investigativa se oriente hacia el tratamiento de problemas rela-
tivos a la planificacin, la toma de decisiones interactivas, las expectativas,
la evaluacin de procesos, las teoras implcitas y las creencias del profesor,
entre otros.
En este ltimo eje, el de las teoras implcitas y creencias del profesor,

ha ido apareciendo una profusin de modos de enunciar, conceptualizar
y explicar la estructura interna del conocimiento docente y sus formas de
1 Este estudio de revisin se realiza en el marco de la tesis doctoral titulada Anlisis de las
concepciones disciplinares y didcticas de la lengua oral en la escuela colombiana actual:
Un estudio sobre el desarrollo de la competencia discursiva oral en la educacin media, bajo
la direccin de la Dra. Mara Elvira Rodrguez Luna.
2 Profesora de Lengua Castellana y Literatura. Escuela Normal Superior Distrital Mara
Montessori. Doctora en Educacin con nfasis en Lenguaje. Universidad Distrital Francisco
Jos de Caldas. Bogot D.C. Correo electrnico: yolimagr@yahoo.es.
accin pedaggica: es el caso de las teoras implcitas, imgenes mentales,
La investigacin sobre el conocimiento del profesor y sus perspectivas para el estudio de concepciones didcticas y...
conocimiento prctico personal, representaciones, creencias, concepcio-

nes, entre otros.
Este artculo aborda el estudio de las concepciones en el marco del pro-

grama de investigacin del conocimiento profesional del profesor, para en-
tender su naturaleza, sus implicaciones en la enseanza y la transformacin
de prcticas pedaggicas y, en general, para la incorporacin de cambios
en el mbito educativo. En consecuencia, se proyectan interrogantes desti-
nados a comprender cmo surgen los estudios sobre el pensamiento y el
conocimiento del profesor? y cules son sus tendencias, enfoques y pro-
yecciones?, cul es el lugar de las concepciones en las lneas del pensa-
miento y el conocimiento profesional del profesor?, qu se privilegia en
los estudios relativos a concepciones de profesores? y cul es el papel de
las concepciones didcticas y disciplinares en la enseanza de la lengua?
Esta indagacin parte de la compilacin de otros estudios de revisin y

monogrficos, as como de reseas, tesis doctorales y artculos de investi-
gacin, los cuales se han seleccionado bajo un criterio temtico. De una
parte, aquellos que aluden a los programas de investigacin sobre el pen-
samiento y el conocimiento del profesor, en el propsito de caracterizarlos
y reconocer sus implicaciones en el mbito educativo; de otra, aquellos
referidos a las concepciones, con el fin de reconocer su naturaleza e impor-
tancia para la enseanza en general y para la lengua materna en particular.
80 Por esta va se pretende identificar necesidades e itinerarios posibles de las
investigaciones sobre concepciones disciplinares y didcticas de la lengua
materna.
Surgimiento de las investigaciones sobre el pensamiento y el

conocimiento del profesor: tendencias, enfoques y proyecciones
Quienes abordan las lneas de investigacin centradas en el pensamiento

y el conocimiento del profesor (Shavelson y Stern, 1983; Smith, 1983; P-
rez, 1985; Erickson, 1986; Shulman, 1986b; Calderhead, 1987; Marcelo,
1987; Caal y Porln, 1987; Caal, 1988; Garca y Garca, 1989; Clark
y Peterson, 1990; Porln, 1993; Martn del Pozo y Rivero, 2001; Perafn,
2004, entre otros) reconocen su emergencia en el marco de los paradigmas
con mayor predominio en la investigacin socio-educativa, el cuantitativo
o experimental y el cualitativo o interpretativo. El primero, hace referen-
cia a las tendencias racionalistas, positivistas y empiristas, que explican
los hechos a partir de las relaciones causaefecto, predominantes hasta la
dcada del sesenta; el segundo, representa las tendencias interpretativa, fe-
nomenolgica, hermenutica, naturalista y etnogrfica, que privilegian los
significados de la accin humana. Cabe sealar que su distincin nominal
no radica en el uso de un tipo particular de tcnicas de recoleccin y an-
lisis de informacin, sino en los supuestos epistemolgicos, ontolgicos y
particularmente en la concepcin que se tenga del sujeto en la investiga-
cin (Pramo y Otlvaro, 2006).
Desde la teora de la complejidad3, Morn (1984) explica el proceso de

transicin que ocurre, en la ciencia contempornea, entre la racionalidad
clsica o la simplicidad y una racionalidad emergente de diversas teo-
ras cientficas. Se trata de construir conocimiento no solo sobre la base del
sujeto que conoce, el objeto a ser conocido y el mtodo cientfico, sino
de establecer relaciones de complementariedad y complejizacin entre el
objeto, el sujeto y el medio (Glasersfeld, 1977-1994; Morn, 1984). Este
proceso sugiere avanzar desde una divisin del todo en sus partes (lo cual
indica la construccin parcelada del conocimiento en el sentido en que
se restringe lo complejo a lo simple), donde las respuestas son del mismo
orden, parceladas e incompletas,4 y, en consecuencia, insatisfactorias para
las necesidades reales y globales del contexto en el cual ocurren los fen-
menos, hacia una complejidad reflejada en nuevas entidades concebidas
CAPTULO CUARTO
como subsistemas dentro de un sistema, las cuales interactan como pro-
ductoras y productos simultneamente.
De lo anterior se infiere el paso de una linealidad a una circularidad en

la construccin del conocimiento5. Esta visin holstica de la realidad re- 81
conoce al contexto como determinante de una nueva visin globalizadora
y acepta nuevos enfoques de accin interdisciplinaria, a fin de poder dar
respuestas adecuadas a los desafos de un mundo cada vez ms complejo y
vulnerable (Morn, 1984). De esta manera la construccin del conocimien-
to en las ciencias sociales, las ciencias humanas, y en general en el mbito
cientfico, considera la incorporacin de aspectos de la experiencia huma-
na ligados al contexto y la prctica sociocultural.
En este escenario, Shulman (1986b) da cuenta, en sus estudios liminares,

de los efectos de las transiciones antes mencionadas en el campo de la
investigacin educativa (especialmente durante las dcadas del setenta y
3 La nocin de complejidad hace referencia a fenmenos u objetos que se componen de

elementos heterogneos, no obstante establecen relaciones recprocas e intrnsecas y
configuran un todo.
4 O como lo denomina Morn: Pensamientos parciales y mutilantes conducen a acciones
parciales y mutilantes
5 De acuerdo a la posicin terica de Morn, no se trata de reemplazar el paradigma de la
simplicidad por el de la complejidad, sino de la unin de procesos de simplificacin que
implican seleccin, jerarquizacin, separacin, reduccin con procesos que connotan
comunicacin y articulacin de aquello que est disociado y distinguido.
ochenta). Explica cmo las investigaciones sobre la eficacia docente fueron
posicionando y erigiendo nuevos programas, objetos de estudio, enfoques,

modelos, principios y supuestos bsicos:
Sostendr, por lo tanto, que una saludable tendencia actual es la apa-

ricin de modelos y programas de investigacin ms complejos, que
tienen en cuenta una amplia gama de determinantes que influyen so-
bre la prctica de la enseanza y sus consecuencias. Estos modelos
hbridos, que mezclan experimentacin con etnografa, regresiones
mltiples con estudios de casos mltiples, modelos denominados de
proceso-producto con anlisis de la mediacin estudiantil, estudios
con diarios personales, suscitan nuevos desarrollos en la investigacin
sobre la enseanza (p.11).
Los desarrollos a los que alude Shulman, propenden por las relaciones
existentes entre lo que los profesores realizan en el aula y la manera como
estas acciones afectan a los estudiantes en el proceso de aprendizaje. De
ah el predominio del modelo de investigacin: proceso-producto, en cuan-
to supone una relacin causal entre la actuacin de los profesores (proce-
so) y el rendimiento de los estudiantes (producto), lo cual representa una
enseanza y un aprendizaje eficaces. Por ende, este modelo es asumido
como marco terico y metodolgico de la investigacin educativa (Marce-
lo, 1987), en tanto aborda la enseanza como habilidad y propone como
tcnica de recoleccin y anlisis, la observacin de las aulas y de los pro-
fesores.
82
Hacia la dcada del ochenta el paradigma proceso-producto empieza
a perder vigor en la comunidad cientfica6, ante la insistencia de algunos
investigadores (Dahllof y Lundgren, 1970; Shavelson, 1973; Shulman y
Elstein, 1975, entre otros), por involucrar otros aspectos de la enseanza,
menos observables y ms enfocados hacia los procesos mentales,7 que in-
tervienen en la toma de decisiones de los profesores, ya sea antes, durante
o despus de la accin pedaggica. Es decir, se centra la atencin en el
imaginario de un profesor que reflexiona sobre su prctica docente y, con
base en este proceso, decide qu hacer y cmo actuar. De acuerdo con el
resultado o el efecto producido en sus estudiantes, incorpora o no ciertos
contenidos y acciones que se constituyen en rutinas o guiones orientadores
de su prctica.
6 Marcelo (1987) y el mismo Shulman (1986b) explican las crticas realizadas a este paradigma
en sus aspectos tericos y metodolgicos, al igual que la alternancia con otros modelos que
investigan sobre la enseanza.
7 La mayora de estos investigadores fueron formados bajo la influencia piagetiana (1952) y
chomskyana (1957) y en general, bajo tendencias de la nueva psicologa cognitiva, de ah su
incidencia en la investigacin sobre la enseanza.
Esta actuacin del profesor tiene su origen en los procesos de pensamien-
to, esto quiere decir que son coherentes con el sistema de creencias o los
procesos mentales del profesor (Erickson, 1986; Shulman, 1986a, Clark y
Peterson, 1990). De esta manera, se establece una relacin fundamental
entre la actividad del docente y su pensamiento. Una de las primeras in-
vestigaciones que pone en escena dicha relacin, es La vida en las aulas
(Jackson, 1968), un texto que marca el inicio de los estudios orientados a
describir y comprender los procesos mentales que guan los comportamien-
tos de los profesores.
Otro hecho que contribuye a la consolidacin del paradigma del pensa-

miento del profesor ocurre en 1975 en el marco del Congreso Nacional de
Estudios sobre la Enseanza (liderado por el National Institute of Education,
1974) donde Shulman, en el informe resultado del panel que presidi, dio
cuenta del reconocimiento del profesor como un profesional capaz de re-
flexionar y tomar decisiones frente a la actividad compleja del aula. As lo
explica Marcelo (1987):
Los autores que participaron en ese panel se plantearon como princi-

pal objetivo describir la vida mental de los profesores, sus anteceden-
CAPTULO CUARTO
tes y consecuentes. Para ello partieron de concebir al profesor como
un agente, un clnico que toma decisiones, reflexiona, emite juicios,
tiene creencias, actitudes, etc. (p. 14).
De esta manera, se erige formalmente el paradigma del pensamiento o

83
pensamientos del profesor, como lo denomina Marcelo (1987); procesos de
pensamiento de los docentes, como los describen Clark y Peterson (1990);
paradigma mediacional cognitivo, segn Winne y Marx (1977); conocimien-
to profesional del profesor, desde la perspectiva de Shulman (1986a, 2001).
En todo caso, todos coinciden en afirmar que este paradigma se ocupa de
reconocer el estatus de la profesin docente a travs de tres categoras des-
de cuales se han producido diversas investigaciones: a) los procesos de pla-
nificacin (pensamientos preactivos y postactivos); b) la toma de decisiones
interactivas; c) las teoras implcitas y creencias del profesor.
Las dos primeras categoras se ubican en un plano temporal, ya que ocu-

rren antes, durante y despus de la interaccin en el aula; la tercera l-
nea alude a los conocimientos que poseen los maestros representados en
estructuras cognitivas, teoras y creencias, las cuales inciden tanto en la
planeacin como en la toma de decisiones y a su vez, son afectadas por la
interaccin en el aula. Segn la revisin paradigmtica elaborada por Clark
y Peterson (1990) lo que hoy se conoce como investigacin del pensamien-
to de los docentes, se fundamenta en estos supuestos:
El pensamiento, la planificacin y la toma de decisiones de los docen-
tes constituyen una parte considerable del contexto psicolgico de la

enseanza. En este contexto se interpreta y se acta sobre el currcu-
lum; en este contexto ensean los docentes y aprenden los alumnos.
Los procesos de pensamiento de los maestros influyen sustancialmen-
te en su conducta e incluso la determinan (p. 443).
Clark y Peterson (1990) consideran que estos mbitos de investigacin

se han fortalecido con trabajos realizados por diversos investigadores y ci-
tan, entre otros, a Yinger (1977), Clark y Yinger (1979b), quienes establecen
ocho tipos de planificacin; Morine-Dershimer (1977, 1979) estudi las
relaciones dinmicas entre los tipos de planificacin; Yinger (1977), Brom-
me (1982), Creemers y Westerhof (1982), quienes abordaron las rutinas,
consideradas como un conjunto de procedimientos establecidos, tanto para
el docente como para los alumnos, las cuales facilitan el control de conduc-
tas especficas; Morine y Vallance (1975), Semmel (1977), Clark y Peterson
(1978), MacKay y Marland (1978), Lowyck (1980), Wodlinger (1980), Fo-
garty, Wang y Creek (1982), quienes estudiaron los pensamientos y decisio-
nes interactivos de los docentes. En estos sentidos se orientan las primeras
contribuciones alrededor de los procesos de planificacin y toma de deci-
siones por parte del profesor.
En relacin con los estudios sobre teoras implcitas y creencias de los

profesores, eje de investigacin que en sus inicios cont con pocos traba-
jos, pero que en la actualidad ha captado la atencin de los investigadores,
84
correspondieron a estudios situados en diversas categoras implicadas en el
anlisis del pensamiento: teoras implcitas (National Institute of Education,
1975b), perspectiva personal docente (Janesick, 1977), sistema de cons-
tructos (Bussis, Chittenden y Amarel, 1976), conocimiento prctico (Elbaz,
1981), distincin entre estructuras cognitivas y creencias o teoras, (Nisbett
y Ross,1980) e importancia de los procesos de pensamiento de la ensean-
za (Munby,1982), todos ellos (en Clark y Peterson,1990), coinciden en la
idea de comprender cmo la conducta cognitiva del docente o conductas
de otro tipo son guiadas por un sistema personal de creencias, valores y
principios y que sea precisamente este sistema el que le confiera sentido a
la actividad. Se retomar esta categora ms adelante.
Transiciones del pensamiento al conocimiento

profesional del profesor
El desarrollo de diversos programas de investigacin sobre el estudio de

la enseanza y, en particular, el de pensamiento del profesor, evidenci
algunas dificultades de orden terico y metodolgico, entre las cuales se
destacan, el influjo del enfoque cognitivo y el predominio de una concep-
cin de la enseanza. La primera dificultad tiene que ver con el nfasis, en
sentido estricto, en un enfoque cognitivo que descuid variables emotivas
y contextuales propias del juicio y el pensamiento del profesor (Doyle,
1985). La segunda, referida al predominio de una concepcin de ensean-
za como actividad eficaz, representada en el rendimiento del estudiante.
Estas y otras dificultades actan como objeciones en las investigaciones
pertenecientes al paradigma del pensamiento del profesor y hacen que
surja un inters por estudiar, no solo cmo piensa el docente, sino tam-
bin qu piensa y por qu piensa de esa manera. Es decir, las tendencias
de transicin entre lo cognitivista y lo contextualista orientan la atencin
en aspectos socio-antropolgicos y filosficos y, en ltimas, en el conteni-
do del pensamiento del profesor (Shulman, 1986a; Marcelo, 1987; Shn
(1983, 1992), Gess-Newsome & Lederman, 1999; Perafn, 2004, Perafn y
Aduriz-Bravo, 2005). Esta transicin8 es descrita por Marcelo (2005) en los
siguientes trminos:
La investigacin sobre el pensamiento del profesor, teacher thin-

king (Marcelo, 1987), predominante en la dcada de los aos 80,
dio paso a una gran preocupacin por el conocimiento del profesor,
CAPTULO CUARTO
teacher knowledge. El cambio de inters vino motivado por el des-
cubrimiento de la estrechez del anlisis psicolgico y cognitivo de
la investigacin, as como de una creciente influencia contextual y
epistemolgica que reconoca, gracias a la aportacin entre otros de
Donald Shn (1982, 1987), el hecho evidente de que los docentes
85
son profesionales que desarrollan una epistemologa de la prctica, es
decir, que generan conocimiento sobre la enseanza que merece la
pena ser investigado (p. 47).
Lo anterior explica por qu los desarrollos del pensamiento conciben un

profesor sujeto a modelos y pautas de actuacin, de ah que se estudien sus
procesos mentales antes, durante y despus de la interaccin en el aula.
Por su parte, los desarrollos del conocimiento plantean la existencia de un
conocimiento propio del profesor, el cual construye a lo largo de su prctica
profesional. Esta diferencia, segn Perafn (2005), obedece al nfasis inicial
de las investigaciones alrededor de los procesos de razonamiento del profe-
sor y el descuido de los problemas del contenido de su pensamiento9. Para
Viscano (2008) la divisin radica en que el pensamiento del profesor se
sita en una perspectiva de nfasis cognitivo, mientras que el conocimiento
8 Cabe aclarar que la aparicin de nuevas categoras de anlisis y del mismo programa del
conocimiento profesional del profesor, no significa la desaparicin del pensamiento del
profesor, sino la suma de aportes de dos tendencias.
9 Se incorporan dimensiones relacionadas con el qu y el por qu piensa y conoce, de tal
forma que se puede establecer un flujo de relaciones y una visin ms global del profesor y
su proceso de enseanza.
profesional del profesor recibe la influencia de la teora social y la teora
crtica de la enseanza, las cuales, a su vez adoptan la epistemologa de la

complejidad (Morn, 1986, en Viscano, 2008).
En todo caso, la categora de conocimiento seala un nuevo derrotero

en las investigaciones, en tanto, en la ltima dcada, se percibe un inters
progresivo por el contenido del pensamiento del profesor, reflejado en sus
creencias, concepciones, estructura y modalidades del conocimiento en-
marcado en unas condiciones contextuales determinadas10. Lo cual signifi-
ca el paso de una concepcin de enseanza como actividad eficaz guiada
por las operaciones formales superiores a una enseanza contextualizada
que reconoce la intencionalidad del profesor y, en consecuencia, la exis-
tencia de un saber en la accin del maestro (planeacin e interaccin), un
saber presente en el contenido de su pensamiento, as no sea fcilmente ob-
servable (Perafn, 2005). Asimismo, se confiere importancia a la reflexin
del maestro sobre su prctica pedaggica, la cual contribuye a construir
teora y, por ende, posibilita la transformacin o confirmacin de sus prin-
cipios y formas de accin (Shn, 1998).
Carter (en Bolvar, 2005) resume la transicin de esta lnea de investiga-

cin en tres momentos sucesivos: a) estudios sobre el procesamiento de
la informacin y comparacin entre profesores expertos y principiantes; b)
estudios sobre el conocimiento prctico, incluyendo el conocimiento per-
sonal y conocimiento ecolgico del aula (Doyle, 1985); y c) estudios sobre
86 el conocimiento didctico del contenido (categora shulmaniana), es decir,
sobre los modos como los profesores comprenden y representan la materia
a los alumnos. Esta incorporacin de nuevas reas de investigacin y la
certeza sobre la necesidad de caracterizar el conocimiento profesional11 del
profesor, hace que se originen variadas lneas de investigacin sustentadas
en el conjunto de conocimientos implicados en la prctica pedaggica de
los profesores en formacin y en ejercicio. Estos estudios conforman una
base de conocimiento para la enseanza y son protagonizados por tericos
destacados.
Tal es el caso de Elbaz (1983), quien hace referencia a un conocimiento

prctico, situado en el profesor y en su relacin con el entorno y el curr-
culo. A su vez, Shulman (1986a) propone considerar siete fuentes de cono-
10 Villar (2005) describe esta evolucin de la lnea de investigacin del pensamiento del maestro
desde una perspectiva cubista y surrealista. Propone entender la lnea desde tres pinceladas
histricas: la nocin del profesor como prctico reflexivo, la emergencia del pensamiento y la
emocin como unidad de accin del maestro y la necesidad de reivindicar el poder implcito
en el ser social del profesor. Estos tres aspectos contribuiran a reivindicar el pensamiento y
el conocimiento profesional del maestro acallado por el discurso oficial.
11 Cuerpo de conocimientos adquiridos y utilizados por los profesores en sus actividades
docentes (Calderhead, 1988).
cimiento para la investigacin sobre el conocimiento del profesor: conoci-
miento del contenido (de la materia impartida), conocimiento pedaggico
(principios y estrategias de organizacin de la clase), conocimiento del cu-
rrculo (dominio de programas y materiales), conocimiento de los alumnos
y del aprendizaje (sus caractersticas), conocimiento del contexto (desde el
grupo, hasta la comunidad y la cultura) y conocimiento didctico del con-
tenido12 (CDC).
Por su parte, en el contexto espaol, el grupo IRES13 (1987) plantea el

conocimiento profesional como terico-prctico, representado en la inte-
rrelacin e integracin sistmica y compleja de saberes de distinta ndole
que implica un proceso de reelaboracin y transformacin epistemolgica
y didctica. En el contexto norteamericano, Bromme (1988) propone, en-
tre otros conocimientos, el metaconocimiento como integrador de saberes.
Grossman (1990) seala cuatro componentes del conocimiento profesional
docente: conocimiento disciplinar, pedaggico, del contexto y conocimien-
to didctico del contenido. Carlsen (1999) explica la consideracin de un
conocimiento pedaggico general, un conocimiento del contexto general
educativo y del contexto especfico educativo. Al respecto Moreno (2005)
afirma:
CAPTULO CUARTO
En la dcada de los 90, los investigadores, conocedores de los trabajos
anteriores, se esfuerzan por caracterizar el conocimiento del profe-
sor de un modo ms detallado y minucioso, destacando algunos de
sus componentes. Se dan cuenta de la importancia de atender a las 87
creencias del profesor como un hecho relevante para la formacin
del profesorado y la profundizacin en el conocimiento del profesor.
Finalmente, adquiri relevancia el contexto de enseanza y la nece-
sidad de referir los estudios sobre concepciones y creencias del pro-
fesor a aspectos conceptuales concretos de las matemticas (p. 67).
Luego de un anlisis comparativo del aporte de los estudiosos referidos,

Valbuena (2007) concluye que la mayora se centra en aspectos de carc-
ter terico, desconociendo el papel de las concepciones de los profesores
para organizar e implementar los contenidos curriculares y las actividades
de enseanza. No obstante, en trabajos posteriores, estos y otros autores
que aparecen en la escena investigativa (Grossman, 1990; Porln y Rivero,
1998; Thompson, 1992; Pajares, 1992; Llinares, 1996; Martn del Pozo y
Porln, 1999; Grossman, Wilson y Shulman, 2005), realizan aportes impor-
12 Este es considerado el aporte ms importante de Shulman y se refiere al conocimiento que

posee el profesor para hacer posible la construccin del conocimiento escolar.
13 Proyecto Curricular Investigacin y Renovacin Escolar (IRES), conformado por un grupo
de investigadores espaoles (Caal y Porln, 1987; Caal, 1988; Garca y Garca, 1989;
Grupo de investigacin en la escuela, 1991a; Garca y Garca, 1992a; Porln, 1993, Garca,
1998).
tantes al estudio de las concepciones y de otras construcciones mentales
del profesor como una de las reas de investigacin ms prometedoras en

la actualidad.
De todo lo anterior, se deduce que los estudios realizados sobre el pensa-

miento y el conocimiento del profesor son relativamente nuevos y corres-
ponden a un cuerpo sistemtico de investigaciones centradas en los proce-
sos de enseanza y aprendizaje de profesores en ejercicio y en formacin
inicial. Estas investigaciones y aportes han contribuido a resignificar el esta-
tus profesional del maestro, objeto fundamental de la lnea de investigacin
Conocimiento profesional del profesor y razn de ser de la labor peda-
ggica. Es decir, se asume en esta lnea que el profesor es un profesional
activo e inteligente, cuya actividad incluye el establecimiento de objetivos,
la caracterizacin de los estudiantes, la construccin del currculo y la dis-
posicin al diseo de ambientes de aprendizaje y alternativas de enseanza
(Shavelson y Borko, 1973), actividades que son guiadas por un sistema de
construcciones mentales.
Por consiguiente, esta tendencia muestra que sigue siendo vlido reflexio-
nar sobre la planificacin de las clases y su relacin con los pensamientos
interactivos y las acciones desarrolladas en el aula, desde una articulacin
entre el razonamiento pedaggico y la accin situada (Shulman, 1986b).
Asimismo, prevalece el inters por profundizar y establecer relaciones en-
tre los conocimientos de carcter pedaggico (comunidad educativa, cu-
88 rrculo, gestin, clase), disciplinar (contenido, estructura de la materia) y
didctico (comunicacin del conocimiento) implicados en la prctica pe-
daggica del maestro. Adems, considerar las relaciones que se establecen
entre el contexto ecolgico (recursos, circunstancias externas, limitaciones
administrativas, etc.) (Clarck y Yinger, 1979) y el contexto socio-cultural
(Grossman, 1990; Carlsen, 1999, Tardif, 2004).
Lugar de las concepciones en la lnea del conocimiento

profesional del profesor
Se ha mencionado cmo la lnea de investigacin Conocimiento profe-

sional del profesor, reconoce la existencia de unos saberes que informan
directamente la prctica pedaggica del profesor. Estos son diversos y se
relacionan con el contexto, los estudiantes, el currculo, la materia, las es-
trategias de enseanza, los fines educativos, etc. (Shulman, 1986a, 2001;
Porln y Rivero, 1998; Grossman, 2005). Dichos conocimientos se sostie-
nen en un sistema de constructos mentales y sociales que ha generado una
multiplicidad de categoras (creencia, actitud, valores, juicios, axiomas,
opiniones, ideologas, percepciones, concepciones, sistema conceptual,
preconcepciones, disposiciones, teoras implcitas, teoras explcitas, teo-
ras personales, procesos mentales internos, reglas de la prctica, principios
prcticos, etc.,) orientadas a comprender su naturaleza y las posibles rela-
ciones con la accin social o pedaggica, aunque su entramado terico y
sus tenues fronteras estn an en proceso de construccin.
En efecto, el estudio de las concepciones del profesor y sus posibles co-

rrespondencias con la actuacin en el aula o con la manera como orien-
ta determinados tpicos de aprendizaje, pone de manifiesto una compleja
red de relaciones y oposiciones intrnsecas con otras categoras, como las
creencias (Kleine y Smith, 1987). Por ello, comprender la naturaleza de las
concepciones de los maestrosacerca de la enseanza y su prctica pedag-
gica, son reas de estudio relativamente nuevas y en proceso de construc-
cin, tal como lo seala Thompson (1992):
Entre los educadores, el inters en el estudio de las creencias de los

maestros y las concepciones fue encendido por un cambio en los pa-
radigmas de investigacin sobre la enseanza. Provocado en parte
por informacin terica procesada y de otra por teoras desarrolladas
CAPTULO CUARTO
en la ciencia cognitiva, estudios sobre la enseanza empezaron un
cambio en los aos setenta (1970) del paradigma de un procesopro-
ducto, en el cual el objeto de estudio era la conducta de los maestros
a enfocarse sobre el pensamiento de los estos y el proceso de toma
de decisiones (ver Clark y Peterson, 1986; Shavelson y Stern, 1981; 89
Shulman y Elstein, 1975). El cambio de foco hacia la cognicin de los
maestros ha llevado sucesivamente hacia un inters por identificar y
comprender la composicin y estructura de los sistemas de creencias
y concepciones, estados mentales de accin (Shavelson, 1988), y
las teoras implcitas (Clark, 1988) y las decisiones y pensamientos
fundamentales de los maestros ([traduccin propia] p. 129).
Adems, la autora plantea que tambin se deben distinguir las fronteras

entre creencias y conocimientos, en razn de que los maestros toman sus
creencias como conocimientos, observacin a la que han llegado muchos
investigadores (Grossman, Wilson & Shulman, 2005).Por tanto, anota que
las creencias pueden aprobar diversos grados de conviccin (considerar
una circunstancia ms probable que improbable) y no son consensuales
semnticamente (son discutibles), mientras que los saberes son conside-
rados indiscutibles y estn referidos a los hechos. Desde la perspectiva
epistemolgica tradicional, una caracterstica del saber es el acuerdo gene-
ral respecto a los procedimientos para evaluar y juzgar su validez; el saber
debe encontrar criterios que impliquen cnones de evidencia (p. 130).
Con respecto al conocimiento, es claro el estatus de este en contenido pe-
daggico (Pedagogical Content Knowledge), lo cual plantea un cambio en
la nocin de conocimiento y en las maneras de asumir la diversidad episte-

molgica constitutiva del conocimiento del profesor (Perafn, 2004).
Para el caso de las creencias, estas son a menudo justificadas por razones
que no cumplen esos criterios, por consiguiente se caracterizan por una fal-
ta de acuerdo sobre la manera en que deben ser evaluadas o juzgadas.De
ah que Pajares (1992) relacione creencias con evaluaciones, y juicios afec-
tivos y conocimientos con hechos objetivos. Algunos investigadores no ha-
blan de creencias, sino de sistema de creencias14 (Green, 1971 y Rokeach,
1960, citados por Thompson, 1992) como una metfora para examinar y
describir cmo estn organizadas o para referirse a la vinculacin de sen-
timientos, evaluaciones, memorias de experiencias personales y suposicio-
nes acerca de la existencia de entidades y mundos alternativos, as como se
habla de componentes de los sistemas del conocimiento (Nespor, 1987). En
todo caso, se trata de establecer las relaciones existentes entre creencias y
el conocimiento del profesor (Fenstermarcher, 1989), identificar los compo-
nentes del conocimiento y caracterizar las concepciones y las creencias del
profesor (Llinares, 1992) y en ltimas, intentar esclarecer el sentido dado a
los conocimientos, las creencias y las concepciones. Aunque la compleji-
dad de su definicin ha hecho que muchos investigadores opten por usarlas
indistintamente.
Cabe anotar que los estudios sobre conocimientos, creencias y concep-

90 ciones desde la perspectiva epistemolgica, tienen races fuertes en los
campos de las matemticas y de las ciencias de la naturaleza con los tra-
bajos preliminares de Thompson (1984, 1992), Brown y Cooney (1982),
Nespor (1987), Pajares (1992), Ponte (1994), Giordan y De Vecchi (1995),
Llinares (1992), Moreno (2005), entre quienes parece haber consenso en
que las creencias son ideas que posee un maestro, que si bien pueden ser
generales o especficas, son personales y poco elaboradas, adems carecen
de fundamentacin terica y rigor para mantenerse. Sin embargo, este tipo
de conocimiento sirve de soporte e influye directamente en su prctica pe-
daggica.
Contreras (1998) define las concepciones como el conjunto de posiciones

que un investigador asume que un profesor tiene sobre su prctica en tpi-
cos relacionados con la enseanza y el aprendizaje; Martnez y Gorgori
(2004), por su parte aducen que corresponden a un conjunto de represen-
14 Green (1971) identific tres dimensiones de los sistemas de creencias: (i) una creencia nunca
est sostenida en total independencia de las dems creencias, (ii) el grado de conviccin o
fuerza psicolgica con que las creencias se mantienen y (iii) las creencias estn sostenidas en
grupos y protegidas de cualquier relacin con otros grupos de creencias.
taciones internas evocadas por un concepto. Son las organizadoras impl-
citas de los conceptos, de naturaleza esencialmente cognitiva. En el mismo
sentido, Ponte (1992) explica las concepciones como marcos organizadores
implcitos de conceptos, con naturaleza esencialmente cognitiva y que con-
dicionan la forma como afrontamos las tareas.
En este orden de ideas, las concepciones constituyen una categora eng-

lobante, en cuyo seno albergan diversos elementos que la organizan y es-
tructuran. Tal como la caracteriza Thompson (1992), una estructura mental
ms general, que abarca las creencias conscientes o subconscientes, con-
ceptos, significados, reglas, imgenes mentales y preferencias (p. 130) que
poseen los maestros acerca de la disciplina o de aspectos relativos. As, las
concepciones se construyen con la intervencin de varios elementos que
coadyuvan en la estructuracin del sentido que el sujeto da a determinados
objetos o situaciones, o como lo explica Caldern (2000), se conforman por
la necesidad de conocer cualidad propia del individuo y se desarrollan
de manera sistemtica como efecto de la experiencia cognitiva de ste al
enfrentarse a la resolucin de problemas.
Moreno (2005) advierte la necesidad de continuar clarificando las rela-
CAPTULO CUARTO
ciones entre concepciones y creencias en las investigaciones sobre el pen-
samiento del profesor, en razn a que su nocin sigue teniendo una car-
ga cognitiva bastante fuerte. La misma Moreno, tomando aportes de Ponte
(1994), Thompson (1992) y Llinares (1991), las define como:
91
Las concepciones son organizadores implcitos de los conceptos, de
naturaleza esencialmente cognitiva, y que incluyen creencias, signi-
ficados, conceptos, proposiciones, reglas, imgenes mentales, prefe-
rencias, etc., que influyen en lo que se percibe y en los procesos de
razonamiento que se realizan. El carcter subjetivo es menor en cuan-
to se apoya sobre un sustrato filosfico que describe la naturaleza de
los objetos matemticos (p. 76).
Por ello, la revisin de los estudios tericos y las investigaciones con-

temporneas muestran una tendencia a abordar los estudios sobre con-
cepciones desde una perspectiva menos cognitivista y ms antropolgica
y sociocultural15; hecho que implica reconocer que las acciones del sujeto
hacen parte de las acciones del grupo humano al que pertenece y estn de-
terminadas por valores, sentidos y significados propios de una construccin
social y cultural (Durkheim, 1948). Es en este sentido en el que Bronckart
15 Por esta razn en el estudio en referencia se adopta esta postura sociocultural, en el propsito
de analizar las concepciones didcticas y disciplinares de los profesores de lengua castellana
en contextos institucionalizados, es decir, reconocer la cognicin situada e informada.
(1997-2004) plantea aprehender las acciones humanas en sus dimensiones
sociales y discursivas.
Ahora bien, cabe reflexionar sobre el papel que tienen las concepcio-
nes del profesor como uno de los elementos que integran ese cuerpo de
conocimientos diversos y necesarios para la enseanza, como tambin su
incidencia en la transformacin de un conocimiento acadmico en objeto
de enseanza, lo cual plantea la discusin acerca del valor dado a la ense-
anza como actividad profesional (Shulman, 1986a, Bolvar, 2005). Desde
esta perspectiva cobra sentido la intencin de comprender y caracterizar
las concepciones disciplinares y didcticas de los maestros de lengua cas-
tellana.
Por lo expuesto, es importante robustecer los estudios relacionados con

las concepciones, especficamente las de ndole disciplinar y didctico, en
la perspectiva de estudiar el conjunto de conocimientos que realmente uti-
liza el profesor en su prctica cotidiana (Tardif, 2004). Es decir, acercarse
a la comprensin sobre cmo ese cuerpo de conocimientos se integra e
incorpora en el proceso de enseanza, cules son sus posibilidades de pro-
duccin o transformacin y qu repercusin tienen en su desempeo e
identidad profesional.
Proyecciones hacia el campo de las concepciones sobre

92 la enseanza de la lengua materna
En los apartados anteriores se ha sealado que las concepciones hacen par-

te del conocimiento que el profesor posee sobre un objeto de enseanza
determinado; dicho conocimiento lo faculta para ejercer como profesional
de la educacin en un rea especfica para la cual se ha especializado. De
ah que no solo se indague por sus presupuestos tericos, sino tambin por
su experiencia concreta de enseanza. En el campo de la lengua16 mater-
na, se destacan los aportes de Grossman (2005), quien centra su atencin
en aspectos especficos de la enseanza del ingls, como el conocimiento
de la materia (un conocimiento especializado que segn l necesita com-
prenderse desde la perspectiva de la enseanza).
Al respecto indica que este conocimiento supone dimensiones que influ-

yen en la enseanza y aprendizaje, a saber: el conocimiento del contenido
16 Camps (2001) propone entender la lengua como un objeto de aprendizaje y de conocimiento
metaverbal que vehicula y media en la construccin de sus elementos verbales (fonolgicos,
morfolgicos, sintcticos, lxicos, textuales, discursivos), a la vez que organiza las relaciones
interpersonales en espacios interactivos.
(informacin objetiva, organizacin de principios y conceptos centrales); el
conocimiento sustantivo (conocimiento de las estructuras sustantivas, de los
paradigmas que guan el foco de indagacin en una disciplina), el conoci-
miento sintctico (conocimiento de las estructuras sintcticas de una disci-
plina y que constan de instrumentos de indagacin, cnones de evidencia y
pruebas que admiten el nuevo conocimiento en determinado campo) y las
creencias acerca de la materia (Grossman, Wilson y Shulman, 2005).
Se percibe el inters de Grossman por distinguir creencia de conoci-

miento, con el fin de analizar las creencias y el conocimiento previo de los
profesores en formacin. Sustenta que las creencias de los profesores sobre
la enseanza y el aprendizaje estn relacionadas con cmo piensan acerca
de estos procesos, cmo aprenden de sus experiencias y cmo se condu-
cen en las clases. As, un tipo de creencia de los profesores novicios est
relacionado con el contenido que ensean y, por tanto, con los contenidos
que eligen y la manera como los ensean. Esta y otras creencias acerca de
la materia constituyen una categora tan poderosa e influyente como las
existentes en torno a la enseanza y el aprendizaje. As, tanto los profesores
de lengua como de otros campos, necesitan reflexionar sobre el porqu de
la valoracin dada a determinados aspectos del contenido de la materia.
CAPTULO CUARTO
En general, los estudios sobre concepciones en el campo de la lengua ma-
terna son an incipientes, dados los mltiples y diversos objetos de estudio
propios de dicho campo. Sumado a esto, las concepciones de los profesores
son consideradas un mbito relativamente inexplorado en la investigacin 93
sobre la enseanza. A continuacin se researn algunas producciones in-
vestigativas recientes, relacionadas con el campo de la lengua materna, en
las cuales predomina una tendencia hacia el estudio de concepciones sobre
la lectura, la escritura, la enseanza de la lengua materna, del lenguaje y la
lengua oral.
Con respecto a la lectura, la investigacin de Crespo, Garca y Carvajal

(2003) da cuenta de las concepciones que poseen los profesores de lengua
referidas a la didctica y a la evaluacin de la lectura. Un grupo de profe-
sores que manifiestan su preferencia por la lectura oral y silenciosa como
herramienta didctica, atribuyen un gran valor a la vocalizacin de la lectu-
ra, descuidando el proceso metacomprensivo; situacin que corrobora una
concepcin generalizada entre los profesores en torno a que leer bien es
leer en voz alta. Otro grupo de profesores, que manifiesta conocer diversas
actividades didcticas para la comprensin lectora, orienta a los estudiantes
a desarrollar ciertos hbitos de lectura, concibindola como un proceso
que implica variedad de actividades. Los autores concluyen que el proceso
metacomprensivo de la lectura no ocurre de manera clara y evidente, pues
pareciera ser que este saber es implcito, a pesar de estar a cargo del docen-
te de lengua.
Desde el plano de las creencias, Ruan (2000) analiza un grupo de maes-

tros que muestran en sus declaraciones verbales distintas ideas y actitudes
frente a las tareas autnticas de lectura en el aula. Un 26% considera nece-
sario que las tareas de lectura correspondan a lo que se hace habitualmente
con un texto en el mundo real; un 9% manifiesta una actitud a favor de la
anterior afirmacin pero al mismo tiempo seala que es difcil llevar a cabo
estas tareas debido a la carencia lingstica de los alumnos y la falta de tex-
tos autnticos con temas actuales.
Un 22% manifiesta un moderado desacuerdo frente al punto de vista ini-

cial, ya que algunos sealan que aunque en principio es favorable, el aula
es un contexto de aprendizaje, por lo tanto diferente del mundo real. La
mayora de los profesores (el 43%) manifiesta su desacuerdo con el plantea-
miento mencionado en razn a las diferencias existentes en las actividades
de lectura de ambos contextos. El autor concluye que en muchas aulas las
tareas de lectura estn centradas en la autenticidad del desarrollo de la
competencia lingstica del alumno y frecuentemente se pasa por alto la
autenticidad de la tarea comunicativa.
En relacin con la escritura, el trabajo de Medina y Bruzual (2006) ex-

plora la relacin entre la concepcin de escritura que posee el profesor
94 de educacin inicial y la metodologa que emplea. Encuentran que preva-
lece una concepcin de la escritura como capacidad para grafiar y no
para comunicarse, en palabras de Jolibert (en Medina y Bruzual, 2006), el
propsito fundamental es generar en los nios y nias capacidades para
escribir grafas y no para escribir textos completos con claras intenciones
comunicativas.
Desde la misma perspectiva relacional, Vsquez, Pelliza, Jakob y Rosales

(2007) indagan por la manera como los profesores universitarios compren-
den y conceptan los procesos de lectura, escritura y aprendizaje. En el
caso de la escritura, analizan las consignas que proponen y las concep-
ciones acerca de la misma en relacin con el aprendizaje. Los resultados
muestran concepciones opuestas como: a) la escritura es un medio de regis-
tro de informacin y soporte para el estudio de los alumnos. Los profesores
que sostienen esta concepcin proponen prcticas de escritura sobre las
que no se reflexiona, ni se brindan orientaciones; b) la escritura es una prc-
tica significativa y profunda, y hace parte de la propuesta didctica de la
materia. En las consignas, los profesores proveen mayores especificaciones
y dejan ver una mayor conciencia de los aspectos textuales y conceptuales
que demanda el proceso de produccin.
Frente a las posturas sobre la enseanza de la lengua materna, Wagner
(2001-2002) plantea que la ciencia lingstica provee fundamentos meto-
dolgicos concretos para superar los mitos de la enseanza de la lengua.
En la perspectiva neoprescriptiva, desligada del normativismo y basada en
la funcionalidad de la lengua formal y en la contextualizacin de los usos,
se requiere avanzar haciendo de la lengua una actividad, un saber prctico.
Presenta una serie de mitos y creencias, relacionados con la idea de una
lengua ideal propia de las gramticas, los diccionarios, las grandes obras,
entre otros, en el convencimiento de que ellos provocarn de manera auto-
mtica en los alumnos el dominio de la lengua. Seala que nada de fondo
podr cambiar en la enseanza de la lengua si no se ponen al descubierto
estos mitos y se los comienza a reemplazar por la sana doctrina que puede
proporcionar la Lingstica, ciencia que tiene por funcin precisamente re-
flexionar en torno al lenguaje.
En relacin con el lenguaje, Condemarn (2002) otorga el carcter de

falsas concepciones a aseveraciones como: a) los nios y nias pertene-
cientes a las familias pobres solo manejan una limitada gama de funciones
lingsticas en el momento de su ingreso al sistema escolar; b) el habla
que utilizan los nios y nias pobres es un mal lenguaje y constituye un
CAPTULO CUARTO
deficiente instrumento para desarrollar el pensamiento lgico, advirtiendo
sobre la necesidad de que la escuela incorpore en su currculo la riqueza y
variedad de la lengua materna, los valores y la cultura de su espacio local,
en la perspectiva de considerarlos una fuente vlida de saberes, de inclu-
95
sin de otros actores y de ampliacin del espacio educativo, utilizndolos
como pretexto para que los nios hablen, escuchen, lean, resuelvan proble-
mas, aprendan haciendo e integren contenidos pertenecientes a la cultura
nacional y universal (p. 8).
En otro sentido, Rodrguez y Ferrer (2004) analizan las concepciones

pedaggicas y lingsticas que poseen los docentes de la bsica primaria
como parte de un diagnstico inicial sobre la calidad de la educacin en el
rea de Lenguaje. Identifican que los docentes se encuentran en un perodo
de transicin de las concepciones pedaggicas y lingsticas tradicionales
normativas y tcnicas, a las actuales, socioconstructivas, comunicativas,
significativas y estratgicas. Bojac y Morales (2000) compilan trabajos alre-
dedor de concepciones de los maestros sobre el lenguaje, adelantados por
diferentes investigadores. Su propia investigacin plantea la identificacin
de las concepciones de los maestros acerca del lenguaje y la lengua a partir
de la relacin entre el saber, el decir y el hacer de los docentes. Parten de
resear los aportes filosficos y cientficos en torno al lenguaje para deter-
minar las formas como se han percibido y las concepciones de lectura y
escritura que circulan en los espacios escolarizados. En los hallazgos sobre-
salen distintas gradaciones en el abordaje de la lectura y la escritura, lo cual
connota un esfuerzo de los profesores por reorientar su prctica pedaggica

y en consecuencia, sobreponer concepciones innovadoras a concepciones
tradicionales.
En esta compilacin, tambin sobresale el trabajo de Caldern (2000),

orientado a identificar las concepciones, imaginarios y sentidos presentes
en las producciones discursivas de los profesores que ensean a leer y a
escribir. Toma como punto de partida los planos discursivos del decir (cons-
tituido por significados, creencias, opiniones e imaginarios) y del hacer (re-
glas de accin), a travs de los cuales identifica concepciones relativas a
la institucin (la escuela ensea a leer y escribir), el docente (tradicional,
innovador, orientador), el sujeto del aprendizaje (buen o mal lector) y el
objeto enseado (la lengua es un sistema esttico, por tanto leer es aprender
normas). Los resultados plantean la correspondencia entre la actuacin de
los docentes y sus elaboraciones mentales, de las cuales se infiere el sentido
funcional que se le quiere imprimir a los procesos lectores y escritores, a
pesar de su anclaje en concepciones arraigadas.
En relacin con el lenguaje oral, O'shanahan (1995-1996) sustenta en su

tesis doctoral la necesidad de estudiar tanto las teoras implcitas como las
prcticas de enseanza del lenguaje oral de los profesores de educacin
infantil. Plantea que las creencias, as como las teoras implcitas, inciden
en las innovaciones que los profesores introducen en el aula. Entre los ob-
96 jetivos se propone conocer si existen concepciones epistemolgicas dife-
rentes sobre cmo se adquiere el lenguaje oral. Los resultados muestran la
presencia de diversas teoras que subyacen a las creencias de los profesores
sobre la adquisicin del lenguaje oral y aclara que no se trata del dominio
de toda la teora, sino de ideas fundamentales. En el caso de la teora co-
rrectiva, se destaca la influencia del adulto a travs de modelos que sirvan
de imitacin; en la teora gramatical, es relevante el dominio de una gra-
mtica especfica de la lengua para garantizar un desarrollo armnico del
habla; en la teora de las diferencias lingsticas, la adquisicin de la lengua
oral est mediatizada por las diferencias socioculturales o referenciales del
estudiante.
El anlisis de las prcticas de enseanza en torno al lenguaje (narracin,

escucha, comprensin, mandar hacer, dar apoyo, correccin) muestra co-
incidencias entre las ideas que sostienen los profesores en el cuestionario,
sus propias declaraciones en la entrevista y sus prcticas de enseanza.
No obstante, se aclara que no todos los comportamientos tienen una rela-
cin estrecha con las creencias y no todas las creencias con la accin. Para
futuras investigaciones sugiere profundizar sobre la interpretacin de las
secuencias de accin del profesor, identificar los aspectos del lenguaje oral
que el profesor considera relevantes y analizar modelos de enseanza del
lenguaje oral sustentados en diferentes teoras implcitas y variables socio-
culturales diferenciables.
En cuanto a la enseanza de la lengua oral, se destaca el trabajo de Ba-

llesteros y Palou (2005), quienes abordan las creencias de los profesores de
lengua materna. Constatan la creencia tradicional sobre la escuela como
espacio para la adquisicin de la escritura y, por el contrario, plantean que
la oralidad se adquiere y desarrolla espontneamente; adems aducen una
serie de factores externos que impiden su enseanza. Tambin identifican la
creencia sobre la relacin entre la oralidad y el enfoque comunicativo de la
enseanza de la lengua, es decir, lo que es comunicativo tiene que ver con
la interaccin en el aula y la enseanza de la lengua oral en un contexto
determinado. Las autoras concluyen que a los profesores les falta un mode-
lo explicativo de lengua oral, en tanto no lo aprendieron en su formacin
profesional ni a travs de su experiencia pedaggica.
En el mismo sentido, Ballesteros, Llobera, Cambra, Palou, Riera, Civera y

Perera (2001), interpretan y comprenden de qu manera un grupo de profe-
CAPTULO CUARTO
sores de lengua de secundaria, desde sus creencias y modos de actuacin,
conceptualiza y desarrolla los planteamientos relativos a la enseanza de la
lengua propuestos por la Reforma educativa en Espaa. El resultado muestra
un alto grado de coherencia entre lo que dicen hacer y lo que hacen. Con
respecto a la Reforma, el dominio de lo oral constituye un objetivo funda- 97
mental y as se percibe en el discurso de los profesores, sin embargo, las
clases siguen centradas en el profesor, en la lengua escrita y la gramtica.
Por ltimo se resea la investigacin de Gutirrez, Rosas, Quitin, No-

voa, Lozano y Pastrana (2008), quienes ahondan en las concepciones sobre
la enseanza de la lengua escrita y oral en preescolar y primaria. Respecto
a la lengua oral tambin constatan que es asumida de manera connatural
al proceso formativo del estudiante, concepcin que invisibiliza el desa-
rrollo consciente y deliberado de la oralidad como objeto de estudio y
de reflexin en la escuela. Las actividades didcticas relacionadas con la
oralidad se sitan en el plano de hablar para desarrollar la oralidad, de all
que el uso de la lengua oral sea entendido como una forma de distensin y
entretenimiento y su estudio se convierta en un tema ms del aprendizaje
escolar, en contraste con el prestigio del uso otorgado a la lengua escri-
ta. Concluyen que los profesores de los niveles de preescolar y primaria
otorgan suma importancia a la promocin y adquisicin de la lengua oral
de los pequeos y plantean actividades didcticas de cierta regularidad,
aunque en general no se percibe una reflexin profunda y sistemtica que
permita comprender y explicar su incidencia en los procesos de enseanza
y aprendizaje.
Conclusiones
Los programas del pensamiento del profesor y del conocimiento profesio-

nal del profesor han dado lugar a varias lneas de investigacin que han
permitido la conformacin de una potente base de conocimiento para la
enseanza y los nuevos escenarios educativos. As en el contexto investi-
gativo actual, se avanza en anlisis relacionados con la comparacin entre
el conocimiento formal y el prctico, el conocimiento informado por los
propios profesores, el conocimiento de la materia y su papel en la ense-
anza, el conocimiento didctico de los estudiantes, de los currculos y el
conocimiento didctico del contenido de los profesores, entre otros.
En relacin con categoras que hacen parte de la construccin del cono-

cimiento, se han explorado, entre otras, las teoras implcitas de los profeso-
res, sus creencias, mitos, representaciones, sentidos e imaginarios, en gran
parte situados en un enfoque cognitivo y, algunas veces, sin una distincin
entre su naturaleza y comportamiento. Se constata as la importancia de
profundizar y dilucidar las fronteras entre estas categoras en el marco de
un campo de saber especfico.
98
En cuanto a las concepciones, se advierte su carcter vital en las investi-
gaciones alrededor de la construccin del conocimiento y de las prcticas
de enseanza, lo cual connota su consideracin como un tamiz o filtro
potente a travs del cual se infieren las ideas y posturas de los profesores
respecto a algn objeto de aprendizaje y enseanza. De ah la importancia
de contribuir al estudio de concepciones disciplinares y didcticas de la
lengua materna, es decir, cmo concibe el profesor la enseanza de la len-
gua oral, qu ensea (conocimiento disciplinar) y cmo hace enseable un
contenido especfico (conocimiento didctico del contenido) y, en ltimas,
qu contenidos privilegia, qu actividades de enseanza desarrolla y cmo
las evala. Cabe agregar que en esa tarea de hacer comprensibles determi-
nados contenidos, juega un papel importante el desempeo discursivo del
profesor (componente que no se ha tenido en cuenta en la estructura del
conocimiento profesional del profesor).
La investigacin sobre concepciones en el campo de la lengua materna

centra su atencin en la educacin infantil y bsica, lo cual revela la nece-
sidad de fortalecer los aportes realizados en la educacin media y superior.
O como lo plantean Ballesteros, Llobera, Cambra, Palou, Riera, Civera y
Perera (2001), es necesario crear conocimiento nuevo a partir del acerca-
miento de la investigacin a la realidad de las aulas de secundaria, sobre
todo si se tiene en cuenta la escasez de trabajos de este tipo realizados en
el medio escolar (p. 196). En el mismo sentido, se percibe la ausencia de
una articulacin terica y prctica acerca de la enseanza de la lengua
oral, siendo la perspectiva del conocimiento profesional del profesor, un
soporte fundamental para la reflexin sobre la implicacin de las concep-
ciones en el ideario de una pedagoga de la lengua oral.
Los anteriores hallazgos y los avances logrados en la construccin y an-

lisis de datos, permiten corroborar una de las hiptesis iniciales de esta in-
vestigacin: las concepciones disciplinares y didcticas de los profesores de
lengua castellana dan cuenta de su conocimiento didctico del contenido
de un tpico de esta materia y sealan el camino para construir una pro-
puesta de formacin docente alrededor de la lengua oral. En consecuencia,
el conocimiento didctico de la lengua oral constituye un dispositivo vital
del conocimiento del profesor y resulta decisivo en el desarrollo profesional
de los docentes de lengua castellana, en tanto se forman en esta disciplina
especfica y construyen un conocimiento especializado o experto del con-
CAPTULO CUARTO
tenido a ensear con la pretensin de transformarlo en un saber escolar.
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CAPTULO CUARTO
105
Ensear y pensar o del aprender en Heidegger
Mario Montoya Castillo1
Introduccin
CAPTULO QUINTO
En Apologa de Scrates escuchamos a un hombre que afirma no haber sido
nunca el maestro de nadie. Este hombre es Scrates y jams reivindic ser
maestro, a pesar de que su esfuerzo consista justamente en establecer una
situacin de interlocucin, en donde la pregunta y la respuesta circulaban
libremente, y en donde l no era ni profesor ni estudiante (Cfr. Platn 1998).
Ya sabemos que este texto constituye la apologa que hace Platn de su
maestro, y tambin sabemos que dicho texto es una versin de la defensa
que hizo Scrates frente al jurado de Atenas, pues fue acusado, adems de
despreciar a los dioses, de corromper a los jvenes. Sin duda es una re-
ferencia importante para mirar la complejidad de lo que significa ensear
y pensar, de lo que significa un proyecto educativo, de lo que significa la
pedagoga. Por otro lado, Aristteles presenta al filsofo como profesor, es 107
decir, como un hombre de arte que est dotado de un saber especfico y de
una competencia pedaggica, pues no es suficiente con saber cmo son las
cosas; tambin es necesario saber por qu se hacen, lo cual le permite al
filsofo o al profesor donar sus conocimientos y reconocerse con esta capa-
cidad. En palabras de Aristteles diremos, entonces, que en general el signo
del saber es el de poder ensear y es por esta misma razn que para l el arte
es mucho ms ciencia que la experiencia, pues los hombres de arte y no los
otros pueden ensear (Cfr. Aristteles 1982, A, 1, 981 b 7-10,).
Ahora, si la historia nos ensea que la filosofa siempre se ha enseado

desde sus inicios hasta hoy, pasando por Kant, Hegel o Schopenhauer, po-
demos decir que los grandes filsofos tambin fueron grandes profesores.
Por supuesto hay all una paradoja que es bien conocida, pues la tarea del
filsofo, o mejor, la enseanza de la filosofa, consiste en una no ensean-
za, pues en realidad se trata de desaprender algo que ya hemos aprendido.
En nuestros das se habla mucho de una postura crtica que nos permita
tener una actitud clara frente al mundo, pues se considera que es necesario
hacer desmontajes, destrucciones y reconstrucciones que nos pongan en
el camino de aprender a aprender, lo cual significa que antes de aprender
es necesario desaprender. Como se ve, aqu el aprender se distancia de la
1 Estudiante del nfasis de lenguaje, DIE-UD. Profesor Titular Universidad Distrital Francisco
Jos de Caldas. Correo electrnico: mmontoya@udistrital.edu.co.
ciencia del aprendizaje que ocupa todos los espacios en la vida actual.
Un saber general del aprendizaje es posible, o podramos decir en clave
heideggeriana, que es necesario aprender a aprender y aprender a pensar.
En este contexto del aprender, el pensar y el ensear, queremos salir al

encuentro de un gran pensador: Heidegger. Este autor se convierte en una
posibilidad para pensar el marco poltico y pedaggico de nuestro presen-
te, que algunas veces abandona lo esencial y se ocupa con facilidad de lo
inesencial, de lo frvolo, de lo estable, del confort, de la charlatanera2.
Para iniciar nuestro trabajo, diremos que con el cierre del siglo veinte, es
cada vez ms claro que Heidegger es considerado uno de los ms grandes
filsofos de nuestro tiempo. Sus escritos han tenido un inmenso impacto no
solo en Europa y en hablantes de la lengua inglesa, sino tambin en Asia. Su
influencia se ha sentido en reas tan diversas como teora literaria, psicoa-
nlisis, retrica, ecologa y teologa (Guignon, 1993, p. 1).
Se quiere, en este trabajo, seguir una de las invitaciones polticas serias

de Heidegger: pensar nuestro presente. Este pensar orienta nuestro cami-
no y a la vez exige salirle al encuentro a un gran pensador que, sin duda,
encarna como ningn otro en nuestro tiempo el testimonio del pensar (Cfr.
Cardona, 2007).
No cabe duda de que escribir o intentar entrar al pensamiento de Heide-

108 gger para seguir esta invitacin de pensar nuestro presente, no es una tarea
fcil. Primero, porque ha sido, como ningn otro, un filsofo muy cues-
tionado en el mbito acadmico y cultural de nuestro tiempo, ya sea por
razones justas o injustas, que no es el caso entrar aqu a examinar. Adems,
porque recientemente, las ltimas revelaciones que relacionan a Heideg-
ger con el nazismo han dejado reflexiones en relacin con su pensamiento
y de su filosofa en general con la poltica y la cultura (Guignon, 1993,
p. 2). Lo anterior exige tomar distancia para no atacar o hacer una defensa a
ultranza del filsofo como ser humano ni mucho menos de su pensamiento.
En clave heideggeriana podemos decir simplemente que lo que realmente
2 La interpretacin heideggeriana del logos aristotlico lo lleva a comprender el habla

(Rede) no solo como lenguaje o discurso, sino como la condicin ontolgica del
hablar en cuanto tal. Los hablantes pueden hablar de las mismas cosas por el hecho
de compartir un mismo lenguaje natural; en este sentido, las personas pueden hablar
de algo que no conocen directamente de primera mano. Pero, por otro lado, corren
el riesgo de quedar atrapados en las redes del habla pblica y, por lo tanto, de no
alcanzar nunca una comprensin genuina de las cosas. En Ser y tiempo, Heidegger
analiza las consecuencias positivas y negativas de este fenmeno en su detallada
interpretacin fenomenolgica del habla cotidiana, designada tcnicamente con el
nombre de habladura (Gerede) (Escudero, 2001, p. 6).
buscamos en este trabajo es salirle al encuentro a su pensamiento. Pero esto
no es una tarea sencilla ni fcil.
En segundo lugar, no es fcil porque seguir la invitacin poltica de Hei-

degger requiere internarse en su abstruso y crptico pensamiento, centrado
en el problema del ser (Rodrguez, 1996, p. 11), que ha abierto un camino
indito en la filosofa, en el pensar, y que, segn el mismo Heidegger, se
inici con el encuentro que tuvo con Nietzsche, es decir, la confrontacin
que tuvo con su pensamiento. En este encuentro se quieren poner al mar-
gen actitudes contrapuestas que, algunas veces, ha arrojado el examen de
su filosofa, particularmente lo que se ha llamado el 'caso Heidegger' y
tratando de no caer en el error grave de hablar de Heidegger sin haberlo
ledo (Heidegger, H. 1996, p. 3).
Para orientar la mirada y avanzar en la comprensin de la invitacin po-

ltica que indicamos arriba (pensar nuestro presente), este trabajo se centra
en las lecciones que dict Heidegger en 1951 y 1952 en Friburgo, don-
de examina la pregunta "qu significa pensar?". As, se toma este texto,
que consideramos fundamental, para iluminar algunas sombras de nuestra
comprensin de su filosofa y, en particular, de esa pregunta profunda que
CAPTULO QUINTO
orient gran parte del pensamiento del siglo XX y que todava resulta ser
enigmtica: Qu significa pensar?. Esto quiere decir que no intentamos
hacer un trabajo de corte histrico para indagar la obra de Heidegger desde
1916 a 1951 y 1952, pues, seguramente, sera una empresa de mucha ms
envergadura que requerir otro tiempo y otro espacio para su desarrollo. 109
As, ponemos en este trayecto la obra que recoge las lecciones del 51 y el
52, en donde Heidegger aborda la idea del pensamiento para indicar que el
pensar es distinto del conocer; en otras palabras diremos que pensar no es
un despliegue de la ciencia o del pensamiento que atraviesa a Occidente.
Es avanzar meditativamente en el horizonte para abordar el problema del
pensar en nuestro presente, es decir, un presente abandonado a tareas fti-
les como los proyectos, el dominio de unos artefactos y unas formas de vida
que no dejan pensar, una vida atravesada por la charlatanera. Se intenta,
entonces, tratar de escuchar para entender a Heidegger a partir de sus con-
ferencias de 1951 y 1952, donde elabora nuestra disposicin para escuchar
la pregunta Qu significa pensar?
Para dar nuestro primer paso, debemos decir que qu significa pensar
parece una pregunta simple, y a la vez impertinente, porque se hace en
una poca donde hay plenitud de pensamiento, donde el pensar est en su
auge: el de la ciencia. Sin embargo, Heidegger parte de un hecho altamente
problemtico, segn el cual lo realmente caracterstico de nuestra poca
consiste en que no pensamos, esto es, aun no pensamos. Este hecho exige
de nosotros preguntar, una vez ms, qu significa pensar. Aun no pensamos
es el hecho que caracteriza nuestra situacin, este momento histrico do-
minado plenamente por cierta representacin del pensamiento: la ciencia.
Pero, por qu an no pensamos? Cmo interpretar esta pregunta si en rea-
lidad estamos en una poca de auge de la ciencia, es decir, del despliegue
de una forma particular y determinada del pensar? Qu indica entonces la
pregunta Qu significa pensar? Si todava no pensamos, cundo y cmo
podemos empezar a pensar? Cmo hacer para poder empezar ahora a
pensar?
As, se delinean algunos problemas del pensamiento de Heidegger, de los

cuales son de gran inters las posibilidades de pensar en una poca frvola
como la nuestra, maquinal, que no da espacio a la reflexin y mucho me-
nos a la meditacin, pues aqu reina tan solo lo superficial que cubre todo
el cielo. Tambin cobra inters la representacin de ese tipo de hombre
que queremos ser y, en tanto tal, la representacin que tenemos de nuestra

propia existencia que, diremos de paso, se incrusta:
dentro del pleno desarrollo del nihilismo activo, lo superficial en la de-

cadencia se incrementa demasiado como para dejar todava espacio
a consideraciones que lleven ms all del mundo del horror. El fuego,
el terror, las pasiones dominan, aunque solo durante un rato. Sin duda
el espritu no es capaz de consumar la penetracin en el mbito del
desierto de la catastrofe (Heidegger, 1994, 1, p. 16 [239-240]).
110
Queremos, de ida y vuelta por este camino, mirar hasta dnde podemos
ir con Heidegger para pensar nuestro presente, que tiene como destino ms
propio abrir el camino del pensar, que a cada momento se nos escapa, pues
ansiamos un pensar que pueda habitar en la proximidad de lo esencial, esto
es, que se pueda ubicar tanto en la lejana como en la cercana de lo que
domina hoy: la tcnica del pensar, a saber, la logstica.
Presentamos a manera de apertura, un nuevo sendero a seguir para inten-

tar una proximidad entre lo que significa pensar y la educacin. Esperamos
continuar esta senda en un trabajo posterior, que podra ser desarrollado
luego de avanzar un poco ms en el camino meditativo para dilucidar en
el orden reflexivo y en el orden de lo prctico, un ejercicio de educacin
como experiencia en el pensar.
Este seguir meditando el papel de un pensar originario, que pueda salirle

al paso al nihilismo, no es otra cosa que una invitacin poltica a pensar el
presente, nuestra poca, pues as nos pondramos ante una nueva cara del
humanismo, en donde la posibilidad de ser estara ahora en el soltar y no
en el retener, pues en nuestra poca:
existe una certeza de que la existencia se ha vuelto imposible y en-
tonces no tiene sentido que contine el latido del corazn, la circula-
cin de la sangre y la secrecin de los riones, como tampoco el tic-
tac de un reloj en un cadver. Pues entonces la consecuencia sera
una horrible putrefaccin (Op. Cit., 6, p. 26 [247]).
Pensar y aprender en Heidegger
Abordaremos entonces la posible correspondencia que podemos encon-

trar entre la pregunta fundamental por el pensar y el problema general
de la educacin. Inicialmente, podemos decir que nuestra comprensin
habitual de la educacin est determinada por el tipo de hombre que se
quiere formar. Y en esta determinacin se pone en juego una cierta repre-
sentacin de nuestra existencia, que se desenvuelve en el espacio propio
de la modernidad, cuyos fenmenos fundamentales son la ciencia moder-
na y su correspondiente tcnica. En este contexto, podemos sealar ahora,
y teniendo como teln de fondo el recorrido que hemos realizado aqu en
torno a aquello que es digno hoy de ser pensado, podemos considerar en-
tonces que la educacin actualmente no deja todava pensar, pues remite
CAPTULO QUINTO
todo acto de pensar al clculo y a la manipulacin de informacin.
Por esta razn podemos indicar que, pese a toda ciencia logstica imple-
mentada por doquier para desarrollar y fortalecer la educacin, lo cierto es
111
que la educacin misma an no ha sido pensada, ya que la pregunta por
ella no ha sido abordada de manera decisiva. Si bien el tema educativo ha
sido objeto de innumerables reflexiones, provenientes de las ciencias hu-
manas e incluso de la filosofa misma, an no se ha hecho problema de s
mismo.
Para indicar un sendero posible hacia la pregunta por la educacin, en

cuanto problema digno de ser abordado por el pensar, queremos arries-
gar ahora un serie de preguntas que nos puedan acercar a este problema.
Veamos: ser posible pensar en una educacin que nos permita entrar en
el camino del pensar?, ser dable una experiencia del pensar en una otra
escuela, que posibilite estas experiencias intransferibles, tal como lo sugiere
el mismo Heidegger cuando nos recuerda que ensear es ms difcil que
aprender?, qu tan educadora es la escuela de hoy desde cuando su acti-
vidad fundamental est entregada al clculo y a la planeacin instrumental
de la informacin?
A continuacin bosquejaremos algunos rasgos generales que nos permi-

tan abrir un camino para la dilucidacin de dichas preguntas, las que se
orientan, como ya lo indicamos, hacia la apertura de un nuevo sendero
que permita reflexionar sobre la educacin y, co ello, intentar establecer
la proximidad entre lo que significa pensar y educar, en una poca donde
ya no hay maestros, pues lo que hoy abunda son los profesionales de la
educacin o meros administradores del saber y de la informacin. Por lo
tanto, no buscamos aqu ofrecer formulaciones simples o planificar una
cierta revolucin educativa, inspirada en el proceder de la ontologa fun-
damental de Heidegger3 o en su hermenutica existencial, sino iniciar los
pasos del camino de una reflexin que apunte a futuras elaboraciones, que
puedan dilucidar, como se indic antes, tanto en el orden reflexivo como en
el prctico, la invitacin a un ejercicio que pueda construir un puente entre
pensar, ensear y aprender. Dicho de manera simple, lo que aqu se debe
poner en juego es el aprender a pensar y aprender a aprender. Sin duda,
podemos decir ahora que esta era la verdadera intencin formativa de Hei-
degger en sus lecciones de Friburgo de 1951 y 1952, cuando se dispona

a dilucidar qu significa pensar, precisamente en una poca de la absoluta
indigencia y de la expansin ms radical del desierto. Escuchemos el inicio
de las lecciones: Nos adentramos en lo que es pensar cuando pensamos
nosotros mismos. Para tener xito en este intento hemos de estar dispuestos
a un aprendizaje del pensar (Heidegger 2005, p. 15).
Ya indicamos antes que algunas veces, lo mejor es esperar a que nuestro

112 asunto madure, pues si nos precipitamos en las respuestas, nuestro pensar
se pierde en meras formulaciones abstractas. Pero estar a la espera no signi-
fica abandonar aquello a lo que estamos llamados, sino medir nuestras fuer-
zas y ubicar los lmites que plantea nuestro trabajo. Por esto, es necesario,
para no perdernos en generalidades de soluciones inmediatas, ciertamente
muy interesantes para nuestra inmediatez cotidiana, reconocer en su ten-
sin que la tarea del pensar, gestada de la mano de un autntico maestro
como Heidegger4, puede iluminar los lugares brumosos del presente, sobre
3 Esta es, sin duda, una de las problemticas centrales en Heidegger., quien indica que
existe una ontologa fundamental que tambin podemos llamar metafsica de la existencia,
encargada de descubrir la constitucin del ser de la existencia. En tal sentido, la ontologa
es posibilidad, o mejor, condicin de posibilidad de las existencias o el ser mismo en su
apertura originaria. Ya lo indicaba en Ser tiempo: ms importante que lo real, est el mundo
de la posibilidad (Cfr. Heidgger, 2006). Heidegger hace tambin una distincin entre lo que
es metafsica y ontologa. La metafsica confunde el ser con el ente, y la ontologa parte de
reconocer que son diferentes.
4 Tal como lo formulara Gadamer en la nota introductoria al volumen () en conmemoracin
del centsimo aniversario del nacimiento de Heidegger: 'A quienes han podido conocer a
Martin Heidegger cuando era un joven profesor les resulta inolvidable, tal como muchos lo
han testimoniado, la plasticidad con la que estaban ante ellos las cosas de las que se hablaba.
No se hablaba sobre cosas sino que las mostraba. Era una buena tradicin fenomenolgica
(p. XI)'. Este mostrar, este dejar aparecer en su presencia a los grandes pensadores en el
todo aquellos demasiado brumosos que aparecen por doquier en nuestras
consideraciones reflexivas sobre la educacin.
Para no enredarnos en las trampas habituales del pensar representativo, el

sendero que debe cruzar nuestro cuestionamiento esencial sobre la educa-
cin est labrado por la astucia de la meditacin que se dispone a escuchar
la fuerza de un pensar originario, que le salga al paso al nihilismo creciente
de nuestra poca. Salirle al paso es, en efecto, una peculiar invitacin polti-
ca a pensar de otra manera la educacin; invitacin que implica soltar, que
se aleje del mero retener, es decir, tomar la decisin de afirmar la posibili-
dad radical de una historia an no contada de la historia de la educacin.
Esta historia piensa, empero, la historia de lo que ha sido hasta ahora el
aprendizaje en la recepcin de la tradicin para llevar esto a su origen, y
desde ah recuperar el sentido ms originario del autentico aprender.
Por tanto, cuando decimos que Heidegger est pensando nuestro pre-
sente, no podemos poner al margen el fenmeno de la educacin, mucho
menos cuando constatamos que hoy abundan y se expanden representacio-
nes que circunscriben su comprensin al estrecho campo de una ciencia
CAPTULO QUINTO
o disciplina para, con ello, estabilizar zonas determinadas del saber que,
adems de alejarnos del pensar, determinan fronteras limitadas que, mos-
trando ideales, marcan lneas que apuntan siempre a lo mejor, a ese algo
que en el proyecto moderno siempre se quiere alcanzar. Pero tenemos que
113
reconocer ahora que desde esta mirada formalizante y planificadora de la
educacin, no se afirma la experiencia originaria del pensar. Por esta razn
tenemos que preguntar ahora: es posible pensar en una educacin que
permita pensar, una educacin pensada por fuera del marco de la ciencia y
que nos deje asumir aquello que es digno de ser pensado? Detengmonos
ahora en este interrogante.
Entre lo inautntico y lo autntico
En consecuencia, con el camino abierto por Heidegger en sus lecciones

del 51 y 52 sobre qu significa pensar, no podemos esperar una respuesta
simple y cerrada a esta pregunta, pues se estara con ello bajo el mismo
cielo que cobija en nuestros das a la comprensin instrumental del fe-
nmeno de la educacin, es decir, aquella comprensin que lo centra,
permtasenos la expresin, en lo inesencial. Se trata, mejor, de salirle al
encuentro o, por lo menos, irnos preparando para pensar y escuchar eso
anlisis de los textos, es un rasgo que Heidegger no perdi a lo largo de toda su vida
(Biemel, 1990, p. 16).
que todava no se dice en este campo: la educacin tiene una estrecha re-
lacin con el asunto mismo del pensar, pues lo propio de ella es educar en
el pensar. Frente a esta formulacin es preciso, en primer lugar, reconocer
que nuestra educacin es ms bien poco educadora, pues lo que habitual-
mente solemos hacer es informar, aumentar sin ningn criterio los lmites
y posibilidades de lo ya sabido y conocido, que es acumulado y luego
distribuido para su consumo masivo. En este sentido, educar significa ad-
ministrar conocimiento e informacin, pero no aprender a que el pensar
encuentre en nosotros su morada.
Ya se ha dicho reiteradamente que Occidente sufre de una gran enfer-

medad y, por tanto, que est abocado al ocaso5; por esta razn, el mismo
Heidegger nos invita a pensar, esto es, a situarnos en la comunidad donde
podamos encontrar maestros que nos enseen a escuchar y a morar en lo
all pensado. Veamos una vez ms la meditacin de Heidegger sobre el

ensear, cuando nos dice que no se trata de que los docentes hayan de
estar en posesin del mximo posible de conocimientos y tenerlos siempre
a disposicin. () llegar a ser maestro es una cosa muy elevada, y, desde
luego, es muy distinto a llegar a ser un profesor famoso (Heidegger 2005,
pp. 77-78).
Detengmonos ahora en el sentido del fenmeno de la educacin. El sis-

114
tema educativo de Occidente forma parte de lo que Heidegger denomina
la historia de la metafsica, es decir, la historia de la consumacin del ni-
hilismo y, con ello, la historia de su destino, la superacin del nihilismo.
Para entender este sentido, se hace necesario tener presente que siempre ha
habido una cierta correspondencia entre lo que es el sistema econmico,
el social y el de formacin (ausbildung). En esta correspondencia de siste-
mas aparecen unos hilos que siempre sujetan, que atan y definen lneas de
accin. As en la educacin, como en cualquier otro campo, los hilos que
atan y definen la accin humana son el dinero, el consumo, el progreso (la
idea culmen del proyecto moderno), el individualismo, el neoliberalismo,
la tcnica, la ciencia, la escolarizacin, la seleccin social, la burocratiza-
cin, la racionalizacin, la disciplinariedad, el control.
5 Sin embargo, no podemos decir que Heidegger es un fatalista. Sin duda piensa
nuestro presente para indicar que sufrimos de una terrible enfermedad, pero a la
vez es un filsofo en el que reconocemos tambin que aun puede haber cura, pues
todava es posible pensar. Sobre esto es interesante la nota donde nos habla del
ocaso. Veamos: El ocaso (Verfall: el derrumbamiento) no es un final. Todo ocaso
permanece en la seguridad del amanecer (Aufgang). () Nosotros, los alemanes,
no podemos conocer el ocaso porque todava no hemos conocido el amanecer y
primero tenemos que atravesar la noche (Lacoue-Labarthe, 2008, p. 15).
Sin duda, lo que en esta serie de lneas de fuga se nos abre no es otra cosa
ms que la pregunta por lo que es el hombre; el humanismo, con todo lo
que ello implica, no es otra cosa que la manifestacin ms elevada de la
metafsica (Carta sobre el humanismo, p. 265, [321]), es decir, el huma-
nismo es el olvido del ser y, en tanto tal, es la expresin ms radical del
nihilismo europeo. Diremos entonces con Heidegger que el humanismo,
es decir, la metafsica piensa al hombre a partir de la animalitas y no lo
piensa en funcin de su humanitas (Heidegger, 2000, p. 267 [323]). Abor-
dar al hombre desde su humanitas implica dirigir entonces la mirada hacia
la ciencia, para reconocer que desde este horizonte no podemos hallar su
esencia, pues no es algo medible o calculable. Veamos:
La ex-istencia es algo que solo se puede decir de la esencia del hom-

bre, esto es, solo del modo humano de ser. () si admitimos que el
hombre est destinado a pensar la esencia de su ser y no solo a narrar
historias naturales e histricas sobre su constitucin y su actividad,
tampoco se puede pensar la ex-istencia como una especie especfica
en medio de las otras especies de seres vivos. Y, por eso, tambin se
funda en la esencia de la ex-istencia la parte de animalitas que le atri-
CAPTULO QUINTO
buimos al hombre cuando lo comparamos con el animal. El cuerpo
del hombre es algo esencialmente distinto de un organismo animal.
La confusin del biologismo no se supera por aadirle a la parte cor-
poral del hombre el alma, al alma el espritu y al espritu lo existencial
y, adems, predicar ms alto que nunca la elevada estima en que se 115
debe tener al espritu, si despus se vuelve a caer en la vivencia de la
vida, advirtiendo y asegurando que los rgidos conceptos del pensar
destruyen la corriente de la vida y que el pensar del ser desfigura la
existencia. Que la fisiologa y la qumica fisiolgica puedan investigar
al ser humano en su calidad de organismo, desde la perspectiva de las
ciencias naturales, no prueba en modo alguno que en eso orgnico,
es decir, en el cuerpo cientficamente explicado, resida la esencia del
hombre. Esa opinin tiene tan poco valor como la que sostiene que
la esencia de la naturaleza est encerrada en la energa atmica. Des-
pus de todo, bien podra ser que la naturaleza ocultase su esencia
precisamente en la cara que presenta al dominio tcnico del hombre.
As como la esencia del hombre no consiste en ser un organismo ani-
mal, as tampoco esa insuficiente definicin esencial del hombre se
puede desechar o remediar con el argumento de que el hombre est
dotado de un alma inmortal o una facultad de raciocinio o del carc-
ter de persona (Heidegger, 2000, p. 267 [324-325]).
Nuestra poca ha tomado la esencia del hombre como si se tratase de

un simple animal racional que puede ser modelado o adaptado a nuestra
disposicin instrumental. Este animal cercado por la ciencia y la tcnica ha
sido expulsado de la verdad, pues se ha abandonado en el olvido del ser
y no hace ms que dar vueltas por todas partes alrededor de s mismo en
cuanto animal racional (Op. Cit., p. 280 [324-342]), viviendo en medio de
aquello habitual, inesencial que no le da espacio ni tiempo para detenerse
en el asunto del pensar.
Pero la esencia del hombre consiste en ser ms que el mero hombre

entendido como ser vivo dotado de razn, () [pues] el hombre no es
el seor de lo ente. El hombre es el pastor del ser (). En su esencia
conforme a la historia del ser, el hombre es ese ente cuyo ser, en cuan-
to ex-istencia, consiste en que mora en la proximidad al ser. El hombre
es el vecino del ser (Op. Cit., pp. 280-281 [342]).
Y mora en el pensar. Ahora, si bien el problema de la educacin en Hei-

degger no ha sido objeto de mayores consideraciones por parte de los es-

pecialistas, como s ocurre con el asunto del pensar y otros problemas con
l correlacionados, podemos sealar que el trabajo de Iain Thomson, Hei-
degger on Ontotheology: Technology and the Politics of Education (2005),
se ha convertido en un texto de obligatoria consulta en los ltimos aos.
En su investigacin, Thomson sostiene que el pensamiento ontolgico de
Heidegger sobre la educacin forma una de las profundas temticas sub-
terrneas a lo largo de toda su carrera (2004, p. 439). Siguiendo ahora
116 esta orientacin, podemos arriesgarnos a penetrar en los caminos que nos
pueden llevar a sostener que pensar o aprender a pensar implica siempre
la apertura a lo esencial, que se pone en juego en el asunto del pensar, par-
ticularmente all, cuando lo vemos de cara al fenmeno de la educacin.
Pero esto se distancia de manera radical del camino indicado antes en la
tcnica del pensar: la logstica, que para nuestro caso se encarna en la pe-
dagoga y la didctica.
Recordemos algo obvio: Heidegger fue un gran filsofo y, a su vez, un

gran profesor. La mayor parte de su obra est dedicada a lecciones, cursos o
seminarios, en los que se pone en juego y en escenario el asunto del pensar
frente a la gran tradicin de la filosofa y de Occidente. Dedic gran parte
de su vida a ser profesor, y como tal sin duda se inclinaba por cierto tipo
de vida; diremos que la que ms le sedujo fue la del pensar (la del profe-
sor y la del filsofo) en donde le interesaba el decir y hacer del estudiante
como autnticas experiencias del pensar, a partir del dilogo reflexivo con
los dems, en donde esos otros, desde su autenticidad, siempre dicen en la
perspectiva de mantener el dilogo6 a la manera de Serenidad: el profesor,
el erudito y el cientfico.
Siguiendo en este punto a Thomson, podemos decir ahora que:
[Heidegger] profticamente diagnostic nuestra crisis actual de la

educacin (). Importantes tericos contemporneos () amplan
y actualizan la crtica de Heidegger documentando la instrumenta-
lizacin creciente, la profesionalizacin, la mercantilizacin y la tec-
nologizacin de la universidad moderna, la disolucin de sus ideas
rectoras y unificando ideales, y en consecuencia, el crecimiento de la
hiperespecilizacin y la ruinosa fragmentacin de sus departamentos
(2005, pp. 4,5).
Con esta cita queremos sealar que hoy muy poco se est haciendo desde
la educacin misma, pues se sigue aquella lnea de pensamiento que, en
palabras de Heidegger, vincula de manera estructural la tcnica con una
ontoteologa de la educacin, pues se armoniza el fomento de habilidades
y destrezas con la formacin en valores y competencias. La norma es enton-
ces lo instrumental. Al proyecto educativo subyace siempre una ontoteolo-
CAPTULO QUINTO
6 Entre las diversas formas y estilos literarios cultivados por Heidegger, el "dilogo" no parece
ocupar lugar relevante. Incluso puede decirse que su incidencia es tan escasa y episdica,
que ms bien se la podra considerar insignificante. Su uso espordico no constituye, en
summa, sino una curiosa rareza. Habr que ver, adems, a qu se est llamando "dilogo".
Entre los escritos que Heidegger hizo publicar a lo largo de su vida, tan solo se cuentan tres 117
que presentan forma dialogal: "De un dilogo sobre el habla. Entre un japons y uno que
pregunta", "Debate acerca del sitio de la serenidad. Excerpta de un dilogo en el camino
del campo sobre el pensar", aparecidos ambos en 1959, y el seminario sobre Herclito,
que imparti en compaa de Eugen Fink en 1966/67 y fue publicado por primera vez en
1970. Ni el primero ni el tercero son "dilogos" en su sentido literario ms genuino, pues
estn ambos marcados por la inmediatez de una conversacin o coexposicin efectivamente
mantenidas, en las que han intervenido interlocutores reales, de cuyas intervenciones da fe
el texto final, recogiendo de manera ciertamente algo ms cuidada, lo que en primera mano
ya figuraba en las actas o en la grabacin magnetofnica del evento. Lo que en esos textos
pueda haber de dialgico no les conviene, por ese mero hecho, en lo que en la tradicin
literaria, y en especial filosfica, se ha llamado "dilogo". Al igual que no es "dilogo" la mera
reproduccin de una entrevista, como la que Heidegger, por ejemplo, concediera en 1966 a
Der Spiegel.
Algo hay, sin embargo, de llamativo en el primero de los textos citados. Se trata, segn su
ttulo, de "un dilogo", gesprach, sobre el "habla", sprache, y se public incluido en la
colectnea De camino al habla, Unterwegs zur Sprache. Algo tiene quiz el hablar con otro,
que encamina al habla, a comprender tal vez qu sea el habla. Igualmente llamativo, de forma
complementaria, es el que esta obra aparezca en el mismo ao (1959) en que apareciera esa
otra breve entrega, tan sorprendente cuanto importante en la trayectoria heideggeriana, que
lleva por ttulo global Serenidad, y en la que se integra el ya citado "Debate acerca del sitio
de la serenidad". O acaso se unen pensar, habla y serenidad en el hacer camino que se da
como "dilogo"? (Borges-Duarte, 1996, p. 75-76).
ga, por lo que pensar la educacin desde una perspectiva ms amplia del
asunto del pensar significa siempre un riesgo: el de recorrer el sendero de lo
no habitual. Para entender hacia dnde apunta este riesgo, una orientacin
la podemos encontrar en Thomson, cuando seala que nuestro filsofo, a
partir de una lectura creativa del Mito de la Caverna, excava y adeca
el ideal educativo de Occidente de la paideia platnica, pues esboza la
pedagoga de una educacin ontolgica capaz de cuestionar la, cada vez
ms generalizada, concepcin nihilista de la educacin, que contina con
nuestra comprensin tecnolgica del ser y su subyacente ontoteologa niet-
szchena (2005, p. 5). Todo depende entonces de retomar el sentido origi-
nario y autntico de la paideia7, anclada en el encuentro de ser y pensar.
La educacin en Heidegger
Con lo anterior podemos decir, entonces, que sin duda la tarea de Heideg-
ger est ligada a la educacin en muchos aspectos. Por ejemplo, en Carta

sobre el humanismo (1949) se puede entender que el humanismo es la
idea de un proyecto educativo, siempre con base en la metafsica o, mejor,
en una cierta concepcin metafsica de la verdad. En tal sentido, Heideg-
ger ve este modelo educativo como:
un formador del carcter moral, explotando el potencial creativo de

cada uno, desarrollando y ejerciendo la razn, mejorando su persona-
lidad o fortaleciendo la responsabilidad cvica. El problema con estos
118 objetivos es que pueden, y de hecho presuponen ciertas ideas acerca
de cmo los estudiantes deben pensar y actuar; entre ms la educa-
cin se convierte en decirle al estudiante cmo pensar y actuar, entre
menos se convierte en educacin, entre ms se convierte en inculcar
una doctrina (Campbell, 2004, p. 375).
En Heidegger podemos indicar que la educacin no es algo que se orien-

te a una participacin de lo colectivo, sino ms bien busca una relacin
originaria con lo ms ntimo, en la individualidad, y por lo mismo, dicha
relacin es un camino de soledad, en la comarca abierta, sin palabras, esto
es, en la serenidad meditativa. Es decir, el camino que se abre no es el en-
marcado por el discursivo apofntico, o por lo menos la comunicacin no
puede entenderse como interaccin o transaccin de palabras. En Heide-
7 Se entiende aqu por paideia la formacin del hombre griego, para quien la idea de
educacin representaba el sentido de todo humano esfuerzo. Era la justificacin ltima de la
existencia de la comunidad y de la individualizacin humana. El conocimiento de s mismos,
la clara inteligencia de lo griego, se hallaba en la cima de su desarrollo. () Y en forma de
paideia, de cultura, consideraron los griegos la totalidad de su obra creadora en relacin
con otros pueblos de la Antigedad, de los cuales fueron herederos. () Sin la idea de cultura
griega no hubiera existido la Antigedad como unidad histrica ni el mundo de la cultura
occidental (Jaeger, 1992, p. 6).
gger comprender, reconocer, es la proximidad para con las cosas, se trata
de la distancia lo que vuelve potencia el habitar humano. Es ms bien un
desconocer, estar en actitud de asombro perpetuo para seguir en la senda,
en ese camino en cuyo espacio lo particular ocupa su lugar, al abandono de
las leyes y de los universales.
Pero si bien el primer camino del pensar estuvo marcado antes por el
asombro, el sendero que debe ahora transitar el otro pensar estar labrado
por el espanto y el temor8. Ahora bien, se ha hecho un lugar comn decir
que la educacin debe ser una praxis ldica, para que el aprendiz pueda
aceptar, sin mayor dificultad, los contenidos que se le intenta inculcar; pero
aqu hay una gran falacia, pues lo verdaderamente importante, como lo ha-
ba anotado antes Kierkegaard, solo puede ser comprendido y aprehendido
con temor y temblor9. Pero nuestra sociedad no quiere saber nada que sea
8 La disposicin fundamental del pensar en el otro comienzo oscila en las disposiciones,

que alejadamente solo se dejan nombrar el espanto. () El espanto: ms fcil aclarable
en contraposicin a la disposicin fundamental del primer comienzo, al asombro. Pero
aclaracin de una disposicin no garantiza nunca que realmente acierte, en lugar de ser solo
representada.
El espantarse es el retroceder desde lo corriente del proceder en lo familiar, hacia la apertura
CAPTULO QUINTO
de la afluencia de lo que se oculta, en cuya apertura lo hasta ahora corriente se muestra como
lo extrao y a la vez el cautivamiento. Pero lo ms corriente y por ello ms desconocido es
el abandono del ser.
() el temor no se confunde () con la timidez. () Ello est tan poco permitido, que el aqu
mentado temor hasta acrecienta la voluntad de retencin, y esto desde la profundidad del
fundamento de la unitaria disposicin fundamental. De ella, del temor en particular, surge la
necesidad del silencio, y ste es el predisponiente dejar esenciar del ser [Seyn] como evento, 119
que determina toda posicin en medio del ente y actitud con respecto al mismo.
El temor es el modo de acercarse y permanecer cerca de lo ms lejano como tal. (Aportes a
la filosofa: acerca del evento, pp. 30-31 [14, 15, 16]).
9 Si en la poca actual se oye alguna vez una rplica respecto a la paradoja, es siempre
ms o menos de la siguiente especie: 'Se juzgar segn el resultado.' Un hroe que se haya
convertido en el de sus contemporneos, que tenga plena conciencia de ser una
paradoja que no puede llegar a hacerse inteligible, podr gritar a sus contemporneos: 'El
resultado demostrar que estaba justificado a obrar como obr.' Sin embargo, muy raras
veces se oye un grito semejante en nuestra poca, pues aunque nada fecunda en producir
hroes y ese es su defecto, posee tambin un lado bueno: produce muy pocas caricaturas.
De modo que siempre que en nuestro tiempo oigamos un 'se juzgar por el resultado'
sabremos en el acto con quin tenemos el honor de estar hablando. Quienes as se expresan
forman parte de una numerosa especie humana que yo designo con el nombre genrico
de pedantes doctorales. Viven en esta vida, instalados en sus pensamientos; gozan de una
situacin slida y de opiniones seguras en un Estado bien organizado; han puesto por medio
siglo, por no decir milenios, entre ellos y los tremendos avatares de la existencia, y estn
seguros de que ciertas cosas no podrn nunca volver a repetirse, pues qu iba a decir la
polica? Y los peridicos? En este mundo corresponde a los pedantes doctorales la misin de
juzgar a los grandes hombres de acuerdo con los resultados que hayan obtenido. Semejante
comportamiento frente a lo grandioso delata una extraa mezcla de soberbia y miseria;
soberbia por considerarse llamados a juzgar, y miseria porque no sienten en lo ms mnimo
emparentadas sus existencias con las de los grandes hombres. Le basta a una persona poseer
una pizca de erectioris ingenni (altura de pensamiento) para librarse del peligro de acabar
convirtindose en un fro y blanco molusco; cuando aborde lo grande no dejar nunca de
tener muy presente que, desde que el mundo fue creado, ha sido siempre regla comn que
el resultado venga al final, y que si se quiere aprender algo de los actos grandiosos, hay que
prestar atencin al modo en que se iniciaron. Si quien va a obrar pretende juzgarse antes a s
tan exigente; con esto todo ya est perdido. As el saber no es la expresin
de la razn, sino ms bien un espacio de desafo existencial:
Para Heidegger, yo pienso, una educacin filosfica involucra la ense-

anza a los estudiantes de cmo recuperar y hablar sobre problemas
filosficos, sean stos ticos, epistemolgicos, polticos, u ontolgicos.
Esta recuperacin es una llamada al pensar y la apertura de un mundo
en el estudiante (en este caso de Platn y Aristteles, se trata de una
apertura del mundo griego), y es una forma de resistir a los engaos
de la vida fctica (Campbell, 2004, p. 375).
Pensar en educar podra significar entonces algo as como estar siempre

en el peligro de lo inhabitual, de lo esencial para pensar la proximidad de
lo habitual y lo inesencial. Con esto estaramos abordando esa gran enfer-
medad, no en los sntomas, sino ms bien en su gravedad misma; todava no
pensamos, y esto en la educacin se hace ms patente, pues se trata siem-

pre de promover un saber acumulativo y continuo, que est en lo lejano
de lo profundo, en la frivolidad10 de un modelo de educacin plenamente
dominado por la ciencia, el cmputo y el clculo.
Por qu no pensar una educacin que abandone la primaca de la cien-

cia en nuestra representacin habitual del mundo, es decir, una educacin
que no est cercada por los lmites de la representacin y en consecuencia
no limite el pensar y vaya abriendo un camino hacia otro pensar? Siguiendo
120
los senderos bosquejados por nuestro filsofo, diremos ahora que se trata
de asumir la tarea de inaugurar cuestionadoramente el mbito de un pensar
mismo por el resultado, no comenzar nunca. Si el resultado alcanzado podr o no llenar de

jbilo al mundo es algo que no se sabe de antemano, pues no lograr tal conocimiento hasta
que el acto haya sido consumado, y con todo, no ser esto lo que le convertir en hroe, sino
el haber sido capaz de empezar (Temor y temblor, pp. 52-53).
10 Podemos indicar con Kierkegaard que esta poca, no estar necesitada de una seriedad
profunda, una seriedad que, intrpida e insobornable, seale cules son las tareas que hay
que realizar, una radical seriedad que amorosamente vigila el cumplimiento de estas tareas y
que no asusta a los hombres incitndoles a lanzarse de golpe a lo ms alto, sino que conserva
las tareas que se han de cumplir frescas, hermosas y agradables de contemplar y atrayentes
para todos, aunque a la vez difciles e interesantes para los espritus nobles, porque una
naturaleza egregia solo se entusiasma en presencia de lo difcil? Aunque s es muy cierto que
una generacin puede aprender mucho de las que le han precedido, no lo es menos, que
nunca le podrn ensear lo que es especficamente humano. En este aspecto cada generacin
ha de empezar exactamente desde el principio, como si se tratase de la primera. () ninguna
generacin ha enseado a otra a amar, ni ninguna ha podido comenzar desde un punto que
sea el inicial; () y si no se quiere, como en las generaciones anteriores, quedarse en el amar,
sino ir ms all, todo esto no ser ms que un parloteo tonto tan carente de sentido como
intil" (Temor y temblor, p.103). Parafraseando a Kierkegaard, se necesita entonces formar
un observador erotista, queremos decir, un observador seducido erticamente por el objeto
de mirar. Un erotista es quien encuentra su lugar, quien est bien parado y la educacin que
estamos impartiendo, nos parece, nos ha dejado, en ocasiones, muy mal parados (De los
papeles de alguien que todava vive y sobre el concepto de la irona).
en y aprehender segn la escucha de la historia del ser [Seyn]11, es decir,
una forma de educacin meditativa que inaugure el claro del fenmeno
educativo como evento. As las cosas, no se trata de explicar aqu qu es
o qu debera ser la educacin, o de buscar una frmula para alcanzar un
ideal prefigurado, un querer, cierta representacin de ella. Recordemos que
la mayor amenaza del Seyn es que efectivamente sea explicado y com-
prendido; la exposicin aqu se hace imposible. Veamos con la palabra de
Heidegger lo que se quiere decir, retrotrayendo algunos apartes de lo que
desarroll en Meditacin, pargrafo 21. Veamos:
El ser [Seyn] es, el ente no es. () El ser [Seyn] pensado [erdacht]

como evento de la resolucin de la rplica y la contienda hacia el
abismoso entretanto del juego-espacio-temporal no puede ser dilu-
cidado y hecho comprensible a travs de ninguna correspondencia
aqu buscada y resonancias indeterminadas-textuales con respecto al
pensar metafsico vigente. La inteligibilidad es su ms aguda amenaza.
El ser [Seyn] como evento-apropiador de la a-bismosa resolucin del

cruce de rplica y contienda no ha sido pensado [er-dacht] a partir
del ente como su resto y suplemento, ni hacia el ente como su causa
y condicin.
CAPTULO QUINTO
El camino-pensante del pensar segn la historia del ser [Seyn] marcha
fuera de la metafsica antigua, cristiana, moderna y cualquiera (Hei-
degger, 2006, 21, p. 88 [93]).
121
11 Aqu se encuentran los bloques de una cantera, en la que se parte roca

virgen.
Pensar.
()
El pensar [Er-denken] del ser [Seyn]
() Esta caracterizacin esencial histrica de la filosofa la concibe como pensar
del ser [Seyn]. Este pensar nunca puede huir a una figura del ente y experimentar en
ella toda luz de lo simple, desde el reino reunido de su ensamblada oscuridad. Este
pensar tampoco puede nunca resultar de la disolucin en lo amorfo. Este pensar,
de este lado de la figura y lo amorfo (que est solo en el ente), tiene que coger al
vuelo el impulso de su arrojo en el abismo del fundamento de la figura y llevarlo
a lo abierto del proyecto. El pensar del ser [Seyn], de modo totalmente diferente a
todo medirse en lo objetivo, tiene que pertenecer a lo por-pensar mismo, porque
el ser [Seyn] no tolera su propia verdad como aadidura y propuesta sino que es
l mismo la esencia de la verdad. La verdad, ese claro de lo que se oculta, en cuyo
abierto los dioses y el hombre son acaecidos para su r-plica, inaugura ella misma
el ser [Seyn] como historia, que tal vez tengamos que pensar, si hemos de poner a
disposicin el espacio, que en su tiempo tiene que guardar la palabra de Hlderlin,
que nuevamente nombra a los dioses y al hombre, en resonancia, para que sta
entone esas disposiciones fundamentales, que determinan al hombre venidero a
la custodia de la indigencia de los dioses (Heidegger, 2006, pp. 337-338 [421-
423]).
Tambin en el pargrafo 22 seala el camino de la meditacin y su direc-
cin, que no es otra que salirle al encuentro a una poca que solo confirma
la ciencia y ejerce lo carente de fundamento:
El ser [Seyn] puede devenir lo in-fundado, y como tal es reconocido

y reconocible tan solo a travs del recuerdo segn la historia del ser
[Seyn] de (genitivo objetivo) de la metafsica.
Pues el abandono del ser del ente es la infundacin del ser, a con-
secuencia de la cual es elevable a mero suplemento. La infundacin
surge del hundimiento de la misma an no abismosa.
La solo es capaz del esenciarse de la in-ocultacin, del apare-

cer en lo abierto; la apertura misma no se esencia como claro y ste
no como el ser [Seyn].
La es por ltimo an yugo y puente, pero un echar un puen-

te sin abismo, es decir tampoco puente y yugo, por lo que tiene que
perder su primera posesin esencial y devenir correccin.
Lo fundado-fundamental del ser [Seyn], el [Seyn] de tal esenciarse solo,

cuando in-terrogado como entretanto del acaecimiento apropiador.
Saber: la infundacin del ser del ente sin fundamento. Por ello la no
meditada explicabilidad y planeabilidad de todo. El espacio del ple-
no desplazamiento.
122
Solo donde lo fundado del ser [Seyn] es sondeado en el pensar [Er-
denken] segn la historia del ser [Seyn], lo edificable es una vez ms
posible. (Lo constructivo de la mera organizacin y planeamiento
es lo siempre solo dibujable, pero el dibujo lo plano (extendido vaco)
de la superficie infundada del siempre lo mismo).
En la superficie de lo infundado es imposible un esenciarse de la divi-

nidad desde la rplica de la humanidad.
Todo explicar es negacin de lo fundamental. Confirmar ciencias y

ejercer lo carente de fundamento del ente (Op. Cit., 22, pp. 89,90
[94, 95]).
Insistimos en que no pretendemos alcanzar, desde una posicin puramen-

te representacionista, una explicacin ni una exposicin de lo que debera
ser la educacin en su sentido procedimental; ms bien, lo que buscamos
cuando preguntamos por la esencia de la educacin, es aproximarnos a una
meditacin reflexiva que promueva algo que para Heidegger resulta funda-
mental: el habitar. Esto nos permite pensar en una educacin no superficial
e infundada y abrir la posibilidad para tornarla profunda y fundada, para
que pueda abandonar el dibujo plano de lo mismo, siempre infundado,
abandonar la perspectiva de explicar qu es la educacin, pues toda expli-
cacin es negacin de lo fundamental.
Ya dijimos antes que el otro pensar no es nada fcil; se tratara, entonces,

de hacer un esfuerzo por pensar la educacin como una verdadera expe-
riencia de aprehender el pensar, como un claro en medio del bosque del
que puedan dimanar lo que en estas notas y siguiendo el registro usual de
Heidegger llamaremos ethos esencial, desde donde la educacin podra
pensarse en el juego de significar heideggeriano12, que nos permita prepa-
rarnos y abrirnos al camino de una nueva significacin de lo que significa
pensar y que supere los estrechos e instrumentales lmites en los que hasta
ahora ha estado encerrada y estabilizada la educacin y, en consecuencia,
cerrada a la experiencia ms originaria del pensar. El pensador y la educa-
cin heideggerianas habitaran en la yema de lo que habla al corazn del
hombre, en una luz todava desconocida, de tonalidad nocturna, luz que no
puede perder de vista la originariedad y la pregnancia, pues:
sucede que, en cuanto se da un paso ms all de lo ya pensado,

cuando alguien se aventura fuera de lo reconocible y seguro, cuando
CAPTULO QUINTO
hay que inventar conceptos nuevos para tierras desconocidas, los m-
todos y las morales se derrumban y pensar se convierte, como deca
Foucault, en un acto peligroso, una violencia que se ejerce, para
empezar, sobre s mismo (Deleuze, G., 1999, p.167).
123
Sin duda, con estas palabras estamos retomando una vez ms aquella in-
vitacin a experimentar el pensar, con la que el mismo Heidegger daba ini-
cio a sus lecciones de invierno y verano de 1951 y 1952 en la Universidad
de Friburgo, bajo el lema de la pregunta Qu significa pensar?, como si se
tratara de una experiencia esttica que no puede desligar el pensar y la poe-
sa, para avanzar por el camino de variaciones de luz y de espacio, y expe-
rimentar con esto el pensar desde su posibilidad estructural originaria, lugar
del que surgen el pensar y la poesa, insistiendo, como ya se hizo antes, en
12 Sera interesante la pregunta de cmo distingue Wittgenstein significado y uso, y tambin

qu relacin tienen con el concepto de juego del lenguaje. Para entender la nocin de
significado, como lo trata Wittgenstein en Las investigaciones filosficas, es fundamental la
nocin de los juegos del lenguaje, ya que es claro que al asimilar el significado al uso,
hace del significado una nocin central de estos. Una palabra no tiene significado fuera de
cualquier juego del lenguaje, as como una palanca no tiene uso cuando se halla separada
de un mecanismo. Una palabra no tendra significado si no tiene una finalidad, y por
consiguiente un funcionamiento; en Sobre la certeza nos dice Wittgenstein: ...un significado
de una palabra es una forma de usarla, porque es lo que aprendemos cuando la palabra se
incorpora a nuestro lenguaje por primera vez, y ms adelante, cuando cambian los juegos del
lenguaje cambian los conceptos y, con stos, los significados de las palabras (Wittgenstein,
1978, 61 y 65, p. 92). Si en Wittgenstein hablamos de juegos del lenguaje, en Heidegger
hablaramos del juego de significar, un nico juego.
que el pensamiento no se reduce a la poesa, pero poesa y pensamiento se
unen ms all de ellos mismos en una presencia comn: la experiencia del
pensar. Sin duda, escuchando y comprometindonos con esta experiencia,
podemos avanzar hacia una forma propia de educar que siga el camino del
pensar, pues es en sentido autntico formador. Esta experiencia educativa
le sale al encuentro al embate de este mundo completamente amueblado
de ciencia y tcnica. Es posible pensar as en una educacin que permita
el despliegue del habitar potico. Se trata entonces de rememorar una fra-
se de Heidegger muy importante de sus inicios en la filosofa: Hombre,
s esencial (Heidegger, 2006, p. 6), con lo cual quera indicar desde el
comienzo, que la conciencia cientfica solo se realiza verdadera y plena-
mente cuando surge de un llamado interior (Op. Cit., p. 6).
Esta idea la encontramos desarrollada tambin en dos de los textos ms

polmicos de Heidegger: La autoafirmacin de la universidad alemana y el
discurso El rectorado 1933-1934. En el primero se examinan dos problemas

acuciantes de la dcada de los treinta: la autorreflexin universitaria como
autoafirmacin de la identidad del pueblo alemn y la autoafirmacin del
pueblo como autorreflexin universitaria. Heidegger insiste en que nos en-
contramos todos, comunidad de destino, profesores, alumnos y pueblo en
general, ante la ms grande aspiracin de ponerse decididamente ante lo
digno de ser pensado. Esa es la grandeza de la universidad y diramos, en
este contexto, tambin de la educacin: Ciencia y destino alemn tienen
sobre todo que llegar, queriendo su esencia, al poder. Y lo lograrn si, y solo
124
si nosotros, profesores y alumnos, exponemos, por un lado, la ciencia a su
ms propia necesidad y, por el otro, nos mantenemos firmes en el destino
alemn con todo su apremio (Heidegger, 1996, p. 9). Pero si queremos
entrar en la esencia de la ciencia, es necesario que queramos la esencia
de la ciencia. No se trata aqu de un querer de voluntad sino de necesidad,
constitutiva de la identidad humana: hacer girar nuestra mirada a la ciencia
desde el inicio mismo, es decir, desde su esencia griega, patente en la frase
de Prometeo "el saber es mucho ms dbil que la necesidad" (Op. Cit., p.
10). Ms adelante, el mismo Heidegger seala la manera en que la ciencia
se convierte en necesidad, en ntima necesidad de la existencia:
Solo cuando nos sometamos decididamente a este lejano mandato de

recuperar la grandeza del inicio, la ciencia se tornar para nosotros en
la ms ntima necesidad de la existencia. En caso contrario, quedar
como un accidente que nos ha sucedido, o como la tranquila comodi-
dad de una ocupacin sin riesgo en el fomento del mero progreso del
conocimiento (Op. Cit., p. 11).
Con lo anterior se seala un camino particular para comprender la tarea

propia de la educacin: el de la necesidad. Una necesidad que mueva y
promueva lo digno de ser cuestionado, es decir, un preguntar atento que
no traza una lnea fija para alcanzar una respuesta, sino que nos aproxima
al ethos esencial que nos configura en cuanto tenemos como modo de ser
el preguntar:
El preguntar ya no volver a ser el mero paso previo hacia la respues-

ta, el saber, sino que el preguntar se convertir en la suprema figura
del saber. El preguntar despliega entonces su ms peculiar poder de
abrir lo esencial de todas las cosas. El preguntar obliga entonces a la
extrema simplificacin de mirar a lo absolutamente ineludible (Op.
Cit., p. 12).
Lo relevante aqu radica en que para Heidegger el saber no consiste en

la adquisicin y transmisin autnoma de un conocimiento estandarizado,
sino, ms bien, en la posibilidad de alcanzar la aguda amenaza de la exis-
tencia en medio de la existencia del ente (Op. Cit., p.15). Ya lo dijimos an-
tes a propsito de quin era el maestro, pues ste no es quien tiene un saber
acumulado para transmitir a otros, sino aquel que avista nuevos caminos.
En Heidegger, el maestro realmente es quien posibilita al estudiante una ex-
periencia intransferible, que no puede ser alcanzada de modo diferente al
del contacto directo entre docente y aprendiz. Pero sobre todo, el maestro
CAPTULO QUINTO
es quien ensea a escuchar.
Estas indicaciones formales se distancian de aquella comprensin de la

educacin instrumentalizada que configura hombres para una forma de
125
vida esquizofrnica que experimentamos todos con la furia de las almas. Se
trata tambin de abrir un sendero que piense la esencia plena y originaria
de la ciencia, cuya realizacin nos est encomendada (Op. Cit., p. 15).
Parafraseando a Heidegger, podemos decir ahora que la ciencia tiene que
ser entendida en su relacin de pertenencia con la esencia de las institucio-
nes educativas, pues la educacin es realmente aquel campo que, desde la
ciencia y mediante ella, acoge, para su educacin y disciplina, a los jefes
y guardianes del destino de un pueblo histrico, ya que solo as se puede
orientar una vida histrica hacia su destino ms propio (Op. Cit., p. 15). As,
las instituciones educativas tienen un objetivo urgente que realizar en su
sentido histrico, tal como lo ha sealado Heidegger siguiendo el caso de
la Universidad alemana. Las instituciones educativas debern entonces re-
novarse desde su fundamento esencial, que es justamente el de las ciencias:
la esencia de la verdad misma, y en lugar de aferrarse a la unidad ilusoria
de la organizacin tcnico-institucional, recuperar la viva unidad original
de los que cuestionan y saben (Op. Cit., p. 23). Se trata entonces de pen-
sar y asumir una educacin que supere la historia del nihilismo, es decir,
nuestra poca, que puede ser interpretada como ausencia de posiciones
esenciales originales, dominada por la incapacidad para escuchar al ser (i-
rresponsabilidad). Desde esta ausencia de ser puede, sin embargo, hacerse
la pregunta por la escucha del mismo, es decir, levantar la necesidad de la
responsabilidad ante el ser, pues una de sus caractersticas es preguntarse
por el ser. Se trata de tener responsabilidad frente a la educacin, que en
nuestra poca est marcada por lo maquinal, es estandarizada e institu-
cionalizada; la educacin se ha convertido en un negocio. Estamos, pues,
frente a una dificultad, a un peligro enorme que exige el rigor y el esfuerzo
por pensar la esencia de la ciencia. Heidegger mismo expresa el sentido de
este esfuerzo as:
La voluntad esencial del alumnado tiene que esforzarse por llegar a la

suprema claridad y disciplina del saber y, exigiendo y diciendo, inte-
grar el saber que ya tienen sobre el pueblo y su Estado en la esencia
de la ciencia. Ambas voluntades tienen que estar dispuestas a luchar
entre s. Todas las facultades de la voluntad y del pensamiento, todas
las fuerzas del corazn y todas las capacidades del cuerpo tienen que
desarrollarse mediante la lucha, aumentar en la lucha y conservarse
como lucha.
Nosotros elegimos la lucha que sabe, la lucha de los que cuestionan, y

confesamos con Carl von Clausewitz: "Me considero libre de la frvola
esperanza de una salvacin que venga de la mano del azar" (p. 17).
Podemos encontrar aqu una cierta invitacin poltica a pensar en una

educacin como apertura al ser, como camino de bosque que sea por ex-
126 celencia el lugar de errancia, donde el abismo enriquece la necesidad de
pensar la indigencia, y donde el peligro nos indica el camino de otro pen-
sar, donde la lnea se va refundiendo en medio de crculos indeterminados,
reconociendo lo que nos dice Platn en la Repblica: Todo lo grande est
en medio de la tempestad (1998, p. 19)13, es decir que todo lo grande est
en el peligro.
Este apartado est muy ligado a la idea heideggeriana de rechazar la ilu-

sin de creer que pensamos, pues en realidad somos pobres de pensamien-
to. Hoy se asume todo por el camino ms rpido y econmico, y se olvida
en el mismo instante y con la misma rapidez; estamos ante la huda del pen-
sar en nuestra poca contempornea, el cual se equipara a la produccin
de complejas estrategias, investigaciones y clculos desde una perspectiva
de productores y consumidores, que nunca medita en la bsqueda del sen-
13 Es interesante ver esta referencia a Platn completa en la edicin de Gredos: la demostracin

de eso era larga y difcil, aparte de que lo que restaba por exponer no era en absoluto fcil.
De qu se trata? Del modo en que un estado ha de tratar a la filosofa para no sucumbir;
pues todas las cosas grandes son arriesgadas, y las hermosas realmente difciles, como se dice.
(Platn, 497d, 9-12, [315]).
tido que reposa en todo lo que es. La educacin reposa justamente en este
tipo de pensar calculador, maquinal, programado, y esto hace eco en los
contextos industriales, donde los hombres se convierten en exiliados bajo
el hechizo de los medios, de lo meditico y logstico. Es posible restaar la
nostalgia, es decir, superar el dolor por la distancia y acercarnos a una edu-
cacin que nos lleve al apacible habitar humano entre el cielo y la tierra, en
donde se eleva el espritu y se propicia el advenimiento de la obra humana,
pues solo all se pregunta por la tierra natal, por el terruo, por el arraigo.
Es decir, podemos realmente pensar y hacer memoria de una educacin
reflexiva y meditativa distante de la organizacin y la automatizacin. Se
trata entonces de una educacin en donde la felicidad tome distancia de los
desarrollos de la ciencia moderna y en donde la relacin del hombre con
la naturaleza se direccione a travs de horizontes de sentido diferentes al
de la tcnica y al del pensamiento calculador, pues frente a todo esto cabe
una pregunta fundamental: la tcnica moderna podr controlar la extraor-
dinaria fuerza de la energa atmica y podr evitar la total aniquilacin? O,
dicho de otro modo, podremos alcanzar un camino que permita salir crea-
tivamente a la tcnica de la ciencia? La tarea sera, entonces: hacer de la
tcnica un encuentro y un avanzar por caminos creativos, pensar con ella.
CAPTULO QUINTO
No se trata de una educacin que abandone la tcnica, pues la invita-
cin de Heidegger radica realmente en decir s y no a la tcnica, para que
nuestro encuentro con su esencia sea sencillo y apacible, pues debe con-
sistir en un dejar dentro y fuera de nuestra vida a los objetos. Esta actitud
127
Heidegger la denomina Serenidad (Gelassenheit) para con las cosas, la cual
se relaciona con la apertura al misterio, y esa relacin podra ser el nuevo
arraigo, es decir, un permanecer entre la serenidad y la incertidumbre del
peligro latente que hagan que este deslumbramiento de la tcnica moder-
na se convierta en el verdadero peligro, es decir, en la imposibilidad de
un pensamiento meditativo-reflexivo, que es lo que a travs de la historia
de Occidente ha vencido la esencia misma del hombre. El despertar a la
serenidad y la apertura al misterio pueden ser la posibilidad de un nuevo
arraigo para una educacin que es hoy tan poco educadora, pues en dicha
serenidad se encuentra la posibilidad de echar races. Se dira que se trata
de un pensar campesino, de una educacin rural en sentido estricto, en
donde esperemos a que brote la semilla y llegue el fruto a madurar. Se trata
entonces de pensar en el campo por oposicin al desierto; en el campo
tenemos frutos que pertenecen a la tierra natal y en el desierto tenemos
tan solo productos que hacen que cada da crezca ms. Estos productos
son la expresin de la actitud maquinal, calculadora de devastar la natura.
Para pensar una educacin educadora, esto es, una educacin esencial, nos
dira Heidegger que permanezcamos en camino de la autntica penuria y,
sin-salir-del-camino, pero en la errancia, aprenda usted el oficio del pensar
(Heidegger, 2006. En Castillo, S., 2007, p. 1).14
Si en trminos habituales la educacin fuera algo as como entrar al bos-

que, y con la resolucin de siempre caminar en lnea recta para salir de all
con el fin de encontrar una nica respuesta, para poder ms tarde hallar
la salvacin, en Heidegger podramos decir que la educacin sera una
invitacin a permanecer en el bosque para ver lneas desconocidas, esto
es, para experimentar lo indito a cada instante y poder privilegiar el acon-
tecimiento inaugural del pensar: la pregunta. Si la primera idea consiste en
pasar al otro lado del bosque, en Heidegger se tratara ms bien de ir a su
profundidad, a lo esencial, donde pensar en un ethos que, a la manea de
Kafka, nos permita ver el mundo con ojos diversos, y cuando se puede ver
el mundo con ojos diversos, se puede por fin cambiarlo. Pero tenemos que
tener en cuenta que en Heidegger no encontramos algo as como una in-
tencin de educar y transformar, sino la pregunta esencial de cmo habitar

el mundo, de tal manera que en cada momento el mundo mismo se nos d
en su propio acontecer. Si en la primera perspectiva moderna el bosque es
cierta circunstancia o una prueba necesaria, en Heidegger es el lugar que
hay que habitar, pues no se trata de ir ms all del bosque, sino de habitar
en el corazn del mismo con el fin de dejarse tocar por lo que all se nos da.
Es desde el corazn del bosque, desde el habitar el bosque, que podemos
pensar en el ethos esencial y en consecuencia escuchar la resonancia de
128
una posible postura heideggeriana ante los desafos de la educacin actual.
14 En 1945 Heidegger pronuncia un sermn. Decimos sermn, pues su desarrollo no presenta,

para decirlo con rigor, la forma clsica de la 'leccin' o de la 'conferencia', sino ms bien la de
la homila, en el sentido litrgico del trmino, o del sermn" (Lacoue-Labarthe, Introduccin.
En: M. Heidegger. La pobreza, p. 17). All comenta Heidegger una sentencia de Hlderlin:
Entre nosotros, todo se concentra sobre lo espiritual, nos hemos vuelto pobres para volvernos
ricos (p. 93). Veamos algunos apartes: Ser-pobre quiere decir: no carecer de nada, salvo de lo
necesario; no carecer de nada ms que de lo Libre-liberante (p. 111). () cuando la esencia
humana carece de lo no-necesario, entonces, el hombre se ha vuelto pobre en sentido propio.
() la concentracin sobre lo espiritual significa: congregarse en la relacin del Ser con el
hombre, y mantenerse congregado en l (p. 113). La pobreza es el tono fundamental de la
esencia an acallada de los pueblos occidentales y de su destino" (p. 115). El peligro propio
de la necesidad [apremiante] y de los tiempos de indigencia est en que el destello mismo
de la necesidad [apremiante] impide que sea verdaderamente experimentada la esencia de la
necesidad [apremiante] y que sea percibido a partir de esta esencia el Signo que llama a poner
fin a la necesidad [apremiante] (p. 115). El peligro de la hambruna, por ejemplo, y de los aos
de escasez, si se considera en su totalidad lo propio del destino occidental, no reside de ningn
modo en que muchos hombres pueden perecer, sino en que aquellos que se salvan no viven
ms que para comer a fin de vivir. La 'vida' gira sobre ella misma en su propio vaco, que la
asedia bajo la figura, apenas notada y a menudo inconfesada, del aburrimiento. En este vaco,
el hombre se extrava. Se equivoca de camino sobre el cual aprender la esencia de la pobreza"
(p. 115, 117). El camino es largo. Pero mayor an que esa largura es la incapacidad de pensar
verdaderamente y de estar a la escucha atenta de lo ya-pensado y lo ya-dicho, de hacer or a
partir de ellos la nica vez y lo antao; y de transformar esta escucha en un saber. () Por eso
hace falta la meditacin de los pueblos sobre s mismos en el dilogo que establecen vez a vez
unos con otros (p. 119).
Para entender este camino, se hace necesario detenernos ahora brevemente
en un pequeo bosquejo de la forma en que entendemos los retos que de-
bemos asumir frente a la educacin.
Decimos que nuestra educacin es poco educadora, pues abundan las

respuestas en medio de la pobreza de las preguntas. Se interesa en pro-
puestas donde afloran tendencias atomicistas propias de la poca moderna,
que se expresan de manera prctica en variados mbitos: el individualismo
social, la filosofa, las disciplinas, etc. Pero tambin, en determinados mo-
mentos, se propende por la integracin, por la fragmentacin o desfragmen-
tacin e incluso por desarrollar posiciones holistas (Cfr. Moreno, 2005),
pero todo ello siempre bajo una misma imagen de pensamiento, esto es, el
dominio de la representacin calculadora.
Sin duda, las mencionadas integraciones o integralidades se asumen nor-

malmente de dos formas: la primera, como integracin de substancias m-
nimas, independientes y autnomas, y se les pide entonces a los individuos
que se integren a X o Y conjunto social o grupal, a las disciplinas, que se
integren en espacios interdisciplinarios, etc., con el supuesto de que desde
all se puedan fortalecer los impulsos, se generen correlaciones, etc. La se-
CAPTULO QUINTO
gunda se asume y se considera como resultado de un acto voluntario y una
decisin deliberada, de tal modo que, una vez hechas las aclaraciones per-
tinentes y las exposiciones sobre las ventajas de dicha integracin, es decir,
despus de afirmar un pensar lineal y acumulativo, se acusa a quienes no 129
quieren proceder de este modo de tener mala voluntad o de una especie
de ignorancia invencible al respecto. Si bien pueden parecer estas posicio-
nes como diferentes, expresan en lo esencial el mismo tipo de pensamiento
dominado por la planeacin (Cfr. Moreno, 2005).
En todo caso siempre vamos a encontrar transmitir o construir conoci-

mientos en la idea de un proyecto moderno, es decir, para alcanzar lo me-
jor. En este contexto podemos decir que se buscara en un estudiante que
aprenda cosas para defenderse en la vida, de acuerdo con unas estructuras
sociales, econmicas y polticas. De alguna manera, se reconoce al hombre
como ser marcadamente lingstico, y que la apropiacin de una lengua le
permitir dos cosas fundamentales: la sociabilidad humana y la poltica. Sin
embargo, desde una perspectiva como la de Heidegger, no interesan dichos
propsitos aparentemente salvadores o reformadores; desde Heidegger nos
interesa pensar en una educacin que aprenda a escuchar y a habitar el
mundo desde la esencia de la palabra, desde el silencio, donde pueda le-
vantar la fuerza transformadora de la pregunta.
En el transcurso del tiempo la educacin ha alcanzado rasgos y rangos de
autonoma y de consistencia propia, que han promovido el establecimiento
de autnticos ghettos que, mirados en su especificidad, se han tornado al
mismo tiempo en plenamente controvertibles y absolutamente imprescin-
dibles. Se pueden imaginar sociedades con espacios especficos para la
educacin completamente diferente a los actuales, pero no carentes de los
mismos. Ms aun, estos espacios se los concibe respondiendo a las caracte-
rsticas e intereses concretos de tales sociedades, y al igual que, por ejem-
plo, la tcnica, la industria y el comercio, se han convertido, junto a estos
quehaceres, en expresiones de una multidimensionalidad del ser humano
concebido individual y socialmente (Cfr. Moreno, 2005). Podemos decir
tambin que la educacin apuesta a este proyecto moderno de la maquina-
cin, al parpadeo de la ciencia, a fundar una educacin que se orienta ha-
cia la promocin de una vida aburrida en el confort, en el adormilamiento
de lo inesencial. Cmo sobreponernos a este ensueo?
Un habitar potico en la educacin
Por este camino, el del autntico pensar, el de arriesgarse a pensar y su vn-

culo con la educacin, con el aprender, con el ensear, se da sin duda una
reflexin tica de la educacin, especialmente cuando reconocemos que
algunas veces sta es muy poco educadora al instalarse en lo que Heidegger
denomina lo inesencial, para abandonar lo esencial, el pensar, para habi-
130 tar en el peligro y abandonar el confort de un aprendizaje en donde otros
piensan por m. Podremos decir entonces, en calve heideggeriana, que lo
que hace la educacin es potenciar y reproducir el espacio de lo inesencial
y cada vez se desvanece ms la autenticidad, la posibilidad de andar por
caminos inestables, peligrosos y llenos de frutos. Parafraseando al profesor
Moreno, diremos que en nuestro presente se desvanece casi por comple-
to el ethos autntico, el pensar esencial, pues en el sistema escolar no se
piensa, y ms an, se proscribe todo esfuerzo en el pensar (Moeno, 2005),
porque el preguntar se clausura en la informacin saturada de lo trivial. Una
frase de Deleuze y Guatari nos ayudar a entender mejor este asunto:
La maestra no se informa cuando pregunta a un alumno, ni tam-

poco informa cuando ensea una regla de gramtica o de clculo.
Ensigna, da rdenes, manda (). La mquina de enseanza obliga-
toria no comunica informaciones, sino que impone al nio coordena-
das semiticas con todas las bases duales de la gramtica (masculino-
femenino, singular-plural, sustantivo-verbo, sujeto de enunciado-sujeto
de enunciacin). () El lenguaje ni siquiera est hecho para que se
crea en l, sino para obedecer y hacer que se obedezca (Deleuze y
Guattari, 2004, p. 81).
La escuela solo ha de transmitir y hacer digeribles y, en la medida de lo
posible, practicables aquellos valores que han venido determinando hist-
ricamente a la modernidad: el xito, el desarrollo, el progreso.
Lo anterior no es una mirada pesimista de la educacin, pues siguiendo a

Heidegger cuando dice que todava no pensamos, podemos decir tambin
que la escuela todava no educa, todava no ensea y que en la escuela
todava no se piensa. Lo anterior es interesante, especialmente por la propia
figura de Heidegger, pues fue l un gran profesor y reconocido como maes-
tro. Siempre quiso ser un simple profesor, que en este contexto podemos
traducir como un maestro sin doctrina, un maestro que ensea a leer, un
maestro de escuela cuya tarea fundamental es ensear los elementos a par-
tir de los cuales todo se aprende. Esto es, en Heidegger, ensear a escuchar,
aprender a dialogar, a leer y, en consecuencia, aprender a pensar, a conocer
lo que llevamos cada uno de nosotros, de tal suerte que aprender es ense-
ar y ensear es aprender. En este horizonte aparece el filsofo Heidegger
como pedagogo.
La enseanza de la filosofa reposa en un doble juego de explicacin y

comprensin. En la explicacin el maestro entrega a su estudiante un saber
CAPTULO QUINTO
que ste no tena. En la comprensin del estudiante recibe lo que le falta-
ba y se da un proceso, un trnsito de un estado de ignorancia a un estado
de conocimiento, gracias a la actualizacin del saber del primero que se
encuentra en potencia cuando no ha sido transmitido15. Lo anterior quiere
decir que la explicacin y la comprensin son ejercicios cooperativos y co- 131
munes entre el profesor y el estudiante, que sin embargo no son los mismos,
pues lejos de creer que es el estudiante quien tiene que trabajar ms que
su maestro para aprender, en realidad es el maestro quien, para ensear,
debe hacer los ms grandes esfuerzos, puesto que implica no solamente
aprender, sino aprender a hacer aprender. Esta sin duda es la paradoja del
maestro que se convierte en el estudiante de su estudiante, pues a travs de
esta relacin, es siempre el maestro quien aprende ms. Sin duda esta para-
doja la encontramos en Heidegger como filsofo, aunque nunca se presen-
t como tal, pero que de seguro es el ejemplo de pensamiento puro y quiz
uno de los pensadores ms grandes de Occidente. Sobre esto podremos
decir que indefectiblemente es un pensador sin doctrina, pues l mismo
firma el fin de la filosofa y en tal sentido no habra filosofa heideggeriana,
sino un pensamiento impensado del ser, pues el objetivo no es llegar a la
verdad, ni tampoco volver a un pensamiento originario que llegue y se
pose en un centro. Tambin es paradjico porque Heidegger siempre quiso
15 Sin duda, le debemos a Aristteles el primer estudio filosfico de lo que significa el acto de
ensear en su texto Fsica, III, 3, 202 a 31.
ser un profesor con decencia acadmica para leer la hermenutica, que se
convierte en relectura de la metafsica y en dilogo constante, al encuentro
con grandes pensadores. La tarea dice nuestro autor no es otra que salirle
al encuentro a un gran pensador. Hay tambin una paradoja en el sentido
en que Heidegger siempre se present a sus lectores y a su auditorio como
maestro (de escuela), un magister, quien interpretaba la enseanza como
una manera de inculcar a quien escucha los rudimentos a partir de los
cuales el pensar se aprende; sabemos, quienes somos profesores, que en tal
sentido la enseanza se dona como la figura ms consumada del aprender,
pues aprender es ensear en s mismo, ya que ensear no es ni ms ni me-
nos que aprender o seguir aprendiendo aquello que se ensea.
Pero sin duda, Heidegger fue el gran maestro que quiz nunca quiso ser.
l hubiese preferido la proximidad con el campo y sus campesinos ms que
con sus colegas16, pero a lo largo de su vida la imagen que se fue constru-
yendo de l fue la un gran y sorprendente pedagogo. Fue el gran instructor
y acompaante de aquellos que deseaban pensar, y su trabajo reduce, de
alguna manera, el conflicto latente que desde la Antigedad se produce
entre el hombre libre que tiene a cargo conducir el alma del nio que le
ha sido confiado y a la vez ponerlo en contacto con el saber estudiado y
el pedagogo; el esclavo que se encarga de su educacin moral de camino
a la escuela, lugar donde deba conducirlo para cuidar de su disciplina,
de su conducta. En este contexto diremos que lo que haca Heidegger era
132 realmente el arte de ensear.
No es habitual escuchar hablar de Heidegger en una perspectiva de la

prctica pedaggica y didctica; tampoco podemos decir que en algn lugar
de su obra encontramos abordado el tema de la educacin. Sin embargo,
podemos decir que hay textos donde se puede leer una profunda preocupa-
cin por la educacin, como por ejemplo en 1919, cuando dicta el curso
sobre la esencia de la universidad y los estudios universitarios ber das
Wesen der Universitt und des akademischen Studiums. Tambin podemos
ver dicha preocupacin en la conferencia del 24 de julio de 1929, Was ist
Metaphysik?, donde sin duda la aborda desde la filosofa, o mejor, combina
la filosofa con el papel que debe cumplir la universidad. Pero incluso en el
periodo del rectorado, a pesar de tantos mal-entendidos y bien-entendidos,
podemos decir que all se vislumbra su relacin con la paideia, particular-
mente en el discurso del 27 de mayo, Die Selbstbehauptung der deutschen
16 No demoro mucho en encontrar la sociedad de profesores. Los campesinos son mucho ms

agradables y mucho ms interesantes, reconoce Heidegger a Jaspers en 1925. (Ver, carta
del 23 de septiembre de 1925 [Correspondencia con Karl Jaspers, Paris, Gallimard, coll.
Bibliothque de Philisophie, 1996, p. 47]).
Universitt, as como tambin en su discurso del 25 de noviembre, donde
explica lo que significa estudiar Der deutsche Student als Arbeiter.
Del fenmeno Heidegger, tal como lo leemos en Martin Heidegger a los

75 aos en el bello libro de Gadamer, Los Caminos de Heidegger (1996),
diremos que nuestro autor era a la vez una mirada, una voz y un estilo.
Tena la mirada de alguien que vea, de un pensador que tena ojos y que
tena por singularidad, entre los maestros filosficos, presentar siempre de
manera intuitiva las cosas de las que hablaba. Tena la voz de un orador
habitado por lo que deca y tena tambin el estilo modesto del campesino
(Cfr. Gadamer, 2002).
Consideramos que la posicin de Heidegger frente al desarrollo de la

modernidad puede ayudarnos un poco a dilucidar nuestro problema, pues
si decimos que ensear es poner a un lado todo lo inesencial, podramos
decir tambin que no es transmitir un conocimiento o saber ya establecido
o instituido; tampoco diremos en esta direccin que ensear es construir o
ayudar a construir ese conocimiento o saber. Aparte de la crtica que con-
tiene frente a la primera y del activismo que esta segunda opcin implica, la
CAPTULO QUINTO
misma no difiere, a pesar de las apariencias, en nada fundamental de aqu-
lla. No hay mucha diferencia entre transmitir y construir un conocimiento,
si no estn ellos mismos interpelados, si no estn puestos en cuestin de
manera radical, esto es, realmente pensados (Cfr. Moreno, 2005). La tarea
entonces no puede ser otra ms que la contienda del pensar, pues pensar es 133
siempre lucha. Cuando esto ltimo sucede, cuando se cuestiona, cuando se
pregunta por "Qu significa pensar", cuando hay una correspondencia entre
el pensar, el hacer y la cosa, podemos decir entonces que ensear es real-
mente aprender a pensar. Ms aun: es nicamente aprender. Aprender a
qu? "A dejar a un lado lo inesencial", dice Heidegger (Cfr. Moreno, 2005).
Encontrar la va del pensar en la silenciosa voz de la palabra nos muestra

el milagro de que se convierta en un equilibrio frgil y siempre a la sombra
de los avatares ms grandes y profundos. El pensar del ser implica vivir
en medio de peligros y la educacin no puede marchar tan segura como
lo pretende en la comodidad de los sistemas de informacin. Soportamos
la comodidad de la informacin, pero no soportamos la incomodidad del
pensar, el rigor de la pregunta. Una educacin venerable y su equilibrio
delicado pueden parecer una mariposa con las alas extendidas hacia lo
alto, o balancendose sobre una flor con el viento del desierto. La imagen
de esta mariposa frgil es la de la resistencia frente a los peligros de nuestra
poca. La educacin debe estar siempre en el peligro, balancendose en el
viento del desierto, pues esto significa que as mirada y pensada, es a la vez
la ms fuerte y la que quiz pueda interesar a nuestro presente, es decir, una
educacin que abra camino al ser, a la luz que hace posible que el pensar
se instale de manera decisiva en nosotros. La mariposa abrir y cerrar sus
alas, y llegar el da en que no quiera avanzar por s misma, sino querr
balancearse a la espera del ser. Una educacin esencial indicara el camino
de esta espera; camino que no puede ser otro ms que los senderos de la
meditacin. Una educacin que piense la suntuosidad de lo simple y, a la
vez, que pueda recoger y esparcir muy silenciosamente los frutos de una
atenta esperanza: que se pueda alguna vez escuchar.
No se trata de buscar frmulas, sin embargo diremos que es necesario dar

una mirada a una educacin espiritual o, segn Heidegger, con un poco o
mucho de mstica, sin que esto llegue a ser una frmula a modo de un nue-
vo clculo. La idea de lo espiritual nos parece pertinente en tanto retrato,
efecto pictrico a la manera del pintor, para ir a la verdad, a la aletheia,
a los efectos de luz y contraluz con la idea de que algunas sombras no

queden ocultas, pero que estas sombras y luces tampoco lleguen a estabi-
lizarse, a esclerosarse, a institucionalizarse ya para siempre. Si las frmulas
empobrecen en la perspectiva de un ethos inesencial, el ejemplo del pin-
tor nos puede enriquecer, pues resalta lo que debera ser una autntica,
inhabitual educacin educadora, que podemos denominar de proyeccin
espiritual que pueda ser constructora de mundo, que sea una posibilidad de
habitar en la idea de la Physis griega y no en la de vivir como inquilinos,
134 donde ya no interesa el cuidado, el habitar potico, habitar en el cabe, en la
comarca, en lo abierto. Esto implica proyectar un educar y aprehender que
sean capaces de habitar en la pasin, en un mundo creador por fuera de
las delimitaciones, mundo y educacin dentro de fuerzas creadoras y me-
ditativas que permitan ver y habitar el fragmento; se busca con ello avisar
un mundo del espritu que no quede ahora encerrado dentro de un estre-
cho crculo, pues es, ms bien, un mundo habitado por diferentes caminos
para meditar, como pedazos de cielo que van cubriendo y abriendo nuestra
vida, casi sin saber o ignorando a dnde van, avanzando, ms bien, hacia
lo hmnico, hacia lo exttico de Hlderlin, en un alejamiento de las cosas
del mundo, como es el caso del poeta, que no posee nada en el mundo, ni
tan siquiera una cama de su propiedad donde poder descansar. Hlderlin,
el poeta, el maestro, el educador de una nueva patria centrada en el amor
y no en el triunfo. Un habitar potico que en trminos del mismo Heideg-
ger llamaremos Gelassenheit, casi en una continua lucha heroica, sin plan
alguno, en la que acaba por ser arrojado del mundo para hundirse en la va
de la interpretacin como forma del ser, en donde lo importante no es llegar
a un sitio determinado, sino estar siempre en la senda de la interpretacin,
en el lugar del encuentro, como en un azul amable (Heidegger, 1994) que
posibilite poticamente habitar al hombre, es decir, en donde el habitar sea
un verdadero habitar, un construir, un poetizar.
Se trata de pensar en una educacin que permita habitar poticamente

en esta tierra para poder construir, para guardar, para cuidar aquello que no
puede surgir ni mantenerse por el crecimiento (Op. Cit.). En palabras de Paz,
diremos que la poesa sera una empresa ftil y, al mismo tiempo, mons-
truosa: despoja al hombre de su bien ms precioso, el lenguaje, y le da en
cambio un sonoro balbuceo ininteligible! Qu sentido tienen, si alguno
tienen, las palabras y las frases del poema? (Paz, 1998, p. 48). Esta empresa
de aprender a habitar poticamente, de reconocer otra medida diferente al
calcular, esto es, la medida del habitar potico que es la esencia misma del
hombre, implica el hablar potico del filsofo donde pueda brotar la pala-
bra inaugural, la palabra fundante, tal como lo indica Vattimo, pues se trata
de una palabra que rompe la continuidad del mundo precedente y funda
uno nuevo. Estos eventos inaugurales son eventos del lenguaje, y su sede es
la poesa (Vattimo, 1992, p. 19).
Una educacin desde el habitar potico tendr que salirle al encuentro

a esta educacin impotica del furioso medir y calcular; de una educacin
CAPTULO QUINTO
institucionalizada y globalmente estandarizada por la calidad de la medida.
Esta educacin que nos recuerda que somos frvolos y que todava no pen-
samos nuestro presente. Tal vez un pensar potico, un habitar poticamente
el mundo, podra permitirnos iniciar la senda del pensar y desde all ense-
ar, que no es otra cosa que iniciar la senda del pensar. 135
Si entre nosotros, todo se concentra sobre lo espiritual, nos hemos vuelto

pobres para volvernos ricos, escuchemos la riqueza de la palabra de Hei-
degger, especialmente cuando sabemos que en su propuesta es el maestro
quien habla (Cfr. Arenth, 1969), a pesar de que no haya an escuela hei-
deggeriana, pues sera no salir al encuentro de un pensador, sino ms bien
enterrarlo. Esta poca necesita de otra forma de pensar, pero tambin una
forma otra de ser maestro que transforme al profesor y al estudiante en
una comunidad de escucha y rigor, para caminar por la senda donde todo
florece y puede sorprender. Atendamos a la riqueza de la palbra de Heide-
gger, pues realmente necesitamos aprender a escuchar, es decir, aprender a
aprender de aquel que verdaderamente ensea.
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Los autores
Licenciada en Lenguas Modernas de la Universidad del Tolima, Magster

en Lingstica Espaola del Instituto Caro y Cuervo. Es socia activa de la
Asociacin Latinoamericana de Estudios del Discurso. Actualmente est
adscrita al nfasis de Lenguaje del Doctorado Interinstitucional en Educa-
cin, sede Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas, donde adelanta
la investigacin de tesis doctoral titulada Representaciones sociales y prc- 139
ticas de escritura en el nivel superior.
Rodrigo Malaver Rodrguez
Es Licenciado en Lingstica y Literatura (1996) de la Universidad Distrital

Francisco Jos de Caldas y Magster en Literatura de la Universidad Javeria-
na (2002). Actualmente es doctorando del Doctorado Interinstitucional en
Educacin, sede Universidad Pedaggica Nacional. Pertenece a los grupos
de investigacin Enseanza del lenguaje, Comunicacin, educacin y cul-
tura, e Imago Literaria, escalafonados por Colciencias.
Es candidato a doctor del Doctorado Interinstitucional en Educacin, sede

Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas, donde se encuentra adscri-
to al nfasis de Lenguaje. Tambin es Magister del Instituto Caro y Cuer-
vo. Igualmente, es Licenciado en Lingstica de la Universidad Distrital
Francisco Jos de Caldas. Actualmente se desempea como docente de la
Facultad de Ciencias y Educacin de la Universidad Distrital Francisco Jos
de Caldas.
Mirta Yolima Gutirrez Ros
Doctora del Doctorado Interinstitucional en Educacin, sede Universidad

Distrital Francisco Jos De Caldas, donde defendi la tesis doctoral titulada El
sentido de la oralidad en la escuela contempornea: estudio de las concep-
ciones disciplinares y didcticas de los docentes de lengua castellana acerca
de la enseanza de la lengua oral en la educacin media de Bogot, Co-
lombia. Tambin es especialista en Lenguaje y Pedagoga de proyectos de la
Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas. Es Licenciada en Lingstica y
Literatura de la misma universidad. Actualmente se desempea como docente
de la Escuela Normal Superior Distrital Mara Montessori.
Licenciado en Filologa e Idiomas (Espaol, Francs). Magster en Ciencias

del Lenguaje, especialista en Docencia Universitaria, especialista en Arte
y Folclor, con estudios de maestra en Literatura comparada y en Filosofa.
Actualmente es coordinador de la Licenciatura en Educacin con nfasis en
140 Humanidades y lengua castellana y profesor investigador de la Universidad
Distrital Francisco Jos de Caldas. Es investigador principal de la investigacin
Pensar una escuela con valor para el siglo XXI.
Lenguaje y educacin: aproximacin desde las prcticas pedaggicas /
Mario Montoya Castillo ... [et al.]. -- Bogot: Universidad Distrital
Francisco Jos de Caldas, 2012.
139 p.; cm.
ISBN 978-958-8782-12-6
1. Lenguaje - Enseanza 2. Lenguaje y educacin 3. Pedagoga
I. Montoya castillo, Mario.
460.7 cd 21 ed.
A1357994
CEP-Banco de la Repblica-Biblioteca Luis ngel Arango

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nfasis

Libros de los nfasis del

Sandra Soler Castillo

Elsa Mara Ortiz Casallas

Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas

Adela Molina Andrade

Aproximacin al estudio de las representaciones sociales 11

Argumentacin para la educacin 23

Discurso y racismo en Naufragios de lvar Nez

Ensear y pensar o del aprender en Heidegger 107

Los autores 139

El libro que a continuacin se presenta contiene desarrollos de las te-

El problema del discurso como representacin es el centro de los escritos

Gutirrez hace una revisin terica y analtica de aquellas investigaciones

Vargas propone un texto de corte analtico, en el que mediante el Anlisis

Se cierra el libro con una propuesta esperanzadora realizada por Montoya,

El cuerpo de docentes del nfasis de Lenguaje agradece a los autores la dedi-

Sandra Soler Castillo

Elsa Mara Ortiz Casallas1

El propio sofista es el ser del simulacro, el stiro o centauro, el Proteo

(Deleuze, 1989, p. 257).

Este artculo visibiliza la teora de las representaciones sociales como un 11

El problema del sujeto

El estudio de las representaciones sociales, su objeto de anlisis y sus pre-

1 Profesora de la Universidad del Tolima. Estudiante del Doctorado en Educacin, nfasis

tante, las coyunturas histricas y epistemolgicas que marcaron el fin de

Por un lado, en psicologa, el conductismo en aras del rigor cientfico-

Asimismo el estructuralismo, al cuestionar el discurso humanista, da muer-

El solipsismo metdico constituye la raz ltima del liberalismo occi-

En esta medida, el pensamiento cartesiano pretende hablar desde el ojo

S. Moscovici (1969) explica el fracaso de toda una tradicin de investi-

Emergen entonces, desde espacios diversos, nuevas racionalidades y

Desde Morn (1997), la complejidad que constituye en esencia al hombre,

La propuesta de Morin coincide con la apreciacin de que el concep-

Es impensable, desde esta mirada, pretender capturar la complejidad del

Parece que entre acontecimientos se forman relaciones extrnsecas de

disyuncin muy difciles de apreciar En virtud de qu un aconteci-

Hablar entonces de sujeto en el campo de estudio de las representaciones

De un pensamiento binario a uno ternario en la

En general, el pensamiento occidental y el lenguaje han sido construidos

Cuando el cientfico social, expresin de este modelo de racionali-

Durhkeim estableci, igualmente, una divisin entre individuo-sociedad.

De esta manera, Moscovici pasa de un esquema didico sujeto-objeto

El alter es el modelador de las conductas y las representaciones cogniti-

El punto de vista heterodoxo que incluye la clave ternaria en el anlisis,

Esta visin tridica y dialctica, ego-alter-objeto, instaura una ruptura en

Pasar entonces de una concepcin binaria de las relaciones humanas, tan

Qu significa una representacin social?

La diferenciacin y heterogenizacin de los grupos sociales que estn 17

En otras palabras, no puede hablarse de representaciones sociales sin que

Por lo visto la gramtica escolar reinterpreta la inteligencia como la

Ahora bien, cmo se forma en los individuos la visin de la realidad?,

den con fuerza en la construccin individual de la realidad, lo que genera

Efectivamente, cuando las personas se refieren a los objetos sociales, es

El concepto de representacin social designa una forma de conoci-

Las representaciones sociales constituyen sistemas cognitivos en donde

Toda representacin social es representacin de algo y de alguien. As,

Lo anterior indica el camino dinmico y activo del sujeto en la elabora-

De este modo el pensamiento del sujeto, modelado por la esfera trans-

Para Castoriadis (1997) reafirmar dicha autonoma implica una ruptura

Los seres humanos no pueden vivir sino en sociedad, y es la sociedad

Segn Moscovici (1984), la sociedad no es una fuerza externa que se

La teora de las representaciones sociales es una propuesta terica