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DECEDUCANDO

REVISTA EDUCATIVA DIGITAL (R.E.D) #2

La escuela frente a un mundo


desbocado: Algunas claves para
pensar la relacin entre escuela y
cambio social
by DECEDUCANDO

Jason Beech(1)

Universidad de San Andrs CONICET

No caben dudas de que en las ltimas dcadas los cambios sociales han
sido muchos, son cada vez ms rpidos y cada vez ms ubicuos. Segn
Giddens (1999a), una de las caractersticas definitorias del pasaje del
mundo tradicional a la modernidad es la aceleracin del ritmo del
cambio social y tambin su creciente extensin en el espacio. LLas
instituciones modernas contribuyen a desanclar las relaciones sociales de
un tiempo y espacio definidos, desacoplndolas de los contextos de
interaccin locales y situndolas en un marco de referencia global que
influye (de una manera o de otra) en la constitucin de los contextos
locales. Este proceso se da en un crculo de retroalimentacin a travs
del cual la aceleracin y la extensin en el espacio de los cambios
contribuyen a una mayor aceleracin y ubicuidad de los mismos.
Llegamos as a lo que Giddens (1999a, 1999b) llama la modernidad
radicalizada o, en trminos ms coloquiales, un mundo desbocado. La
escuela, por supuesto, fue (y sigue siendo) fundamental en este proceso.
El mundo tradicional es un mundo estable. Un mundo en el cual las
prcticas sociales se legitiman en base a la tradicin. A la pregunta de
por qu se debera actuar de una determinada manera, la respuesta es
porque siempre lo hicimos as. La posibilidad de cuestionar las
prcticas sociales es poca. Lo que vale es la experiencia. Ser viejo es un
valor. Quien ms tiempo vivi en una sociedad que no cambia es quien
tiene ms conocimiento sobre la forma en que funciona el mundo. Los
medios de orientacin humanos (Elias, 1994) necesarios para interpretar
y actuar sobre esa realidad se transmiten de generacin en generacin, de
los que ya estn en la cultura a los recin llegados, para que se orienten y
funcionen en un mundo similar al de la generacin anterior. La
educacin contribuye de esta manera a la estabilidad, garantizando la
continuidad de la tradicin y los dogmas en el tiempo. Los adultos le dan
a los jvenes los conocimientos (basados en la experiencia) que
necesitan para hacer lo mismo que hicieron ellos en el mismo lugar. La
transmisin intergeneracional funciona como un ancla.
La escuela, como uno de los engranajes de la modernidad, llega para
cortar las cadenas de ese ancla. Lo que la escuela moderna promete es un
conocimiento universal. La escuela no prepara para ocupar un rol
predefinido en un determinado lugar, sino para que seas lo que quieras
ser. La promesa de la escuela es la liberacin de las ataduras de la
tradicin. A medida que ms gente es escolarizada, las prcticas sociales
se legitiman cada vez ms por la razn. A diferencia de la tradicin, la
razn estimula la reflexividad permanente que evala y cuestiona las
prcticas sociales y por lo tanto abre las puertas para el cambio
permanente. El sujeto moderno formado en la escuela ve al cambio como
algo bueno en s mismo. La tradicin y lo estable son desvalorados. De
esta manera la escuela contribuye a la aceleracin y la ubicuidad del
cambio social.
Sin embargo, en la actualidad, ese rol de la escuela como uno de los
motores del cambio parece haberse quebrado. La visin que hoy
predomina tiende a colocar a la escuela en el lugar de una institucin
anacrnica que nos solo no es ms motor de las transformaciones
sociales, sino que incluso tiene serias dificultades para adaptarse a lo que
la sociedad hoy reclama de la educacin.
El sentido comn que se ha instalado indica que dados la gran cantidad
de cambios sociales que hemos experimentado en las ltimas dcadas y
dado que la escuela como institucin fue creada hace unos doscientos
aos la escuela responde a un mundo que ya no existe y, por lo tanto, la
escuela debe cambiar y adaptarse a los cambios y a las condiciones
sociales contemporneas.
En este ensayo sugiero que la relacin entre educacin/escuela y cambio
social es un poco ms compleja que lo que este sentido comn indica. En
los prrafos que siguen presento algunas reflexiones acerca de esta
complejidad y ofrezco algunas ideas acerca de cmo puede pensarse la
relacin entre la escuela y las demandas que le piden que cambie para
adaptarse al mundo contemporneo.

La educacin en la frontera entre la conservacin y el


cambio
Aunque a muchos de los que nos dedicamos a la educacin como una
profesin nos guste pensar que somos progresistas, la educacin es una
actividad esencialmente conservadora. Quien pide a la escuela que mire
al futuro, dice Debray (1997), no entiende muy bien el asunto, ya que el
rol fundamental de la educacin es el de conservar la cultura, pasndola
de una generacin a la otra. La conservacin de nuestra(s) cultura(s) se
pone en juego en la transmisin de una generacin a la otra. Todo lo que
se ensea en los procesos educativos es, por definicin, del pasado. Y si
se ensea es con el objetivo de conservarlo.
Pero lo que hace a la educacin un proceso fascinante es que al mismo
tiempo que cumple el rol esencial de conservar la cultura, abre la
posibilidad para introducir cambios e innovar. En primer lugar esto
ocurre porque la educacin implica un proceso de seleccin, en el cual
optamos por transmitir, y por ende conservar, ciertos conocimientos y
descartamos otros. Esto abre la posibilidad para el cambio. Por ejemplo,
en cada vez ms lugares se decide dejar de transmitir visiones machistas
estereotipadas acerca del rol de hombres y mujeres en la familia. Eso
contribuye a que cierta manera esttica de ver al patriarcado como lo
normal y lo esperable se debilite y que las nuevas generaciones tengan
miradas ms abiertas acerca del rol de la mujer y de los posibles
formatos de las familias y los roles que los distintos miembros asumen
en su seno.
En segundo lugar, la educacin puede promover la innovacin como
parte de sus objetivos ms trascendentales. Es decir que por ms de que
lo que los educadores transmitamos venga del pasado, en muchos casos
pasamos a las nuevas generaciones esos saberes con el objetivo (y la
ilusin) de que hagan con eso otra cosa, es decir que conviertan lo viejo
en algo nuevo, idealmente mejor. Incluso, y ms all de nuestros
objetivos, el proceso de transmisin siempre fracasa; en el sentido de que
por ms esfuerzo que hagamos en tratar de controlar los efectos de los
procesos de transmisin, quienes reciben los viejos saberes harn su
propia interpretacin y puesta en acto de los mismos, creando algo nuevo
con lo que les dimos.
Por lo tanto, la educacin est siempre parada en ese extrao y
fascinante lugar entre lo viejo y lo nuevo; entre la conservacin y la
tradicin. Los educadores somos los intermediarios entre los que ya
estn en la cultura y aquellos que van a recibir alguna versin acerca de
qu es esta cultura y con ese material (y otros que encuentren) van a
construir una cultura (ms o menos) nueva.
Si ese es el lugar de la educacin y si la escuela es la institucin
encargada de gestionar la parte pblica de la educacin (aquella parte de
la educacin que definimos como sociedad que todos deben recibir,
independientemente de la voluntad de sus padres), podemos pensar a la
escuela entonces como una especie de aduana. Una aduana que
administra fronteras porosas y mal custodiadas entre el pasado y el
porvenir.
Tambin podemos pensar a la escuela como un microcosmos de la
sociedad, en el sentido de que es parte de la sociedad y que por lo tanto
los cambios sociales (o las caractersticas generales de la sociedad) se
filtran y entran en la escuela. Desde esta perspectiva la escuela no puede
ser muy distinta de la sociedad en la que est inserta, con sus virtudes y
sus defectos. Pero al mismo tiempo, la escuela es un microcosmos de la
sociedad en el sentido de que es una especie de prueba piloto, una
sociedad en pequeo, en la cual nios/as y jvenes experimentan y
aprenden a vincularse con las normas, con sus derechos y sus
obligaciones, con los logros y las frustraciones y a convivir con otros
ms o menos extraos, antes de que se les de plena participacin en la
sociedad grande.
Es decir que en cierta medida la escuela es la vida misma (como
promova Dewey), pero por otro no deja de ser una preparacin para la
vida, una versin ms simple de la vida, en la cual algunas variables
estn controladas; una especie de prueba de laboratorio. Es en este
segundo sentido que se refuerza la idea de que la escuela puede ser
motor de cambios sociales; suponemos que abre la posibilidad para el
cambio, para promover que se hagan las cosas de otra manera. Por
ejemplo, si evaluramos que en nuestra sociedad hay demasiada
violencia o que se tiende a discriminar en contra de cierto tipo de
personas, sera entendible que la violencia y la discriminacin entren en
la escuela (despus de todo, tanto los docentes como los alumnos son
parte de ella), pero por otro lado esperaramos que en la escuela se haga
un intento por cambiar esas actitudes con la esperanza de que las nuevas
generaciones tengan actitudes ms virtuosas en sus formas de
relacionarse con los dems.

Las demandas a la escuela o no s lo que quiero, pero lo


quiero ya

Tal vez corriendo el riesgo de simplificar podemos pensar que la escuela


tiene, como regla general, dos tipos de demandas por parte de la
sociedad. Un tipo est relacionado con la cohesin social; es decir con el
aprender a vivir con otros. El otro con la transmisin de ciertos
conocimientos especficos que le permitan al individuo interpretar el
mundo y operar sobre l de manera que pueda convertirse en una
persona con capacidades para una participacin social plena. El
problema, por supuesto, es el significado que se le da a estos dos tipos de
demandas, o funciones de la escuela. Esta claro que stos han sido (y
son) diferentes en distintos lugares en distintos momentos. Por ejemplo,
en lugares como la Argentina la construccin del lazo social en la
escuela se bas fundamentalmente en una lgica en la cual la nacin era
el significante fundamental. Lo que la escuela deba hacer era formar
argentinos y argentinas que se sintieran parte un colectivo llamado
patria, lo cual implicaba comportarse de cierta manera y no de otras. La
estrategia se relacionaba con cierto grado de homogeneizacin en la cual
la diversidad era un obstculo a ser superado. Es evidente que esta
mirada ha cambiado y hoy la idea del respeto por la diversidad se ubica
en el centro del discurso pedaggico acerca del rol socializador de la
escuela.
La educacin tiene objetivos cognitivos que los estudiantes incorporen
ciertos conocimientos y objetivos ontolgicos que los estudiantes se
conviertan en algo que no eran (Dewey 1916; Quay 2015). Con esta
misma lgica, Jackson (2012) distingue entre tradiciones educativas
mimticas y transformativas. Las tradiciones mimticas se relacionan
con la transmisin de saberes factuales o procedimentales, mientras que
las transformativas se proponen generar una transformacin en el
educando, un cambio cualitativo generalmente de proporciones
dramticas, una especie de metamorfosis (p. 87). Por lo tanto, la
educacin no se refiere solo al aprendizaje de las matemticas, la lengua
y las otras disciplinas, sino tambin a la transformacin de la persona. En
otras palabras, la educacin es poltica, su objetivo es, en ltima
instancia, la transformacin social y por ende implica definir el tipo de
individuo y de sociedad que queremos formar.
No es casualidad, entonces, que la escuela como encargada de la
educacin sea objeto de tantas demandas. La desigualdad, la
productividad econmica, la violencia, la discriminacin, los accidentes
de trnsito, el embarazo adolescente, los malos hbitos alimenticios, el
sedentarismo son todos problemas para los cuales la escuela es invocada
como parte de la solucin. Todos parecen tener ideas acerca de nuevas
funciones que la escuela debiera cumplir. As, la educacin escolar es
vista como una especie de elixir que tomado en la dosis necesaria puede
curar todos y cada uno de los males sociales.
Las demandas que caen sobre la escuela pueden ser clasificadas en dos
tipos. Por un lado estn aquellas demandas que le piden a la escuela que
vaya detrs de los cambios sociales. La lgica aqu es que hay cambios
en el afuera extra-escolar que requieren que la escuela reforme sus
modos de funcionamiento. Por ejemplo, la existencia y proliferacin de
las computadoras personales y su conexin a Internet son fenmenos que
se han dado por fuera de la escuela, pero que implican cambios en los
modos en que los humanos nos relacionamos con los datos y con la
informacin. Vivimos, deca Lyotard (1993), en una poca de
transparencia informacional. Por lo tanto, se le pide a la escuela que se
adapte a estas transformaciones. El estatus de la informacin y de la
memoria en el proceso educativo debera ser diferente. Ya no se trata de
educar ciudadanos informados, sino de personas que tengan la capacidad
de encontrar, seleccionar y procesar la informacin disponible. Lo que
este tipo de demandas requiere es una escuela adaptativa, que pueda
reaccionar a cambios que suceden fuera del mbito escolar.
El otro tipo de demandas le pide a la escuela que sea ella la que genere
los cambios. Se le pide a la escuela que forme ciudadanos que sean ms
respetuosos de las normas, que no discriminen a quienes son diferentes,
que cumplan con las reglas de trnsito, que aprendan a resolver sus
conflictos sin recurrir a la violencia. En estos casos no se requiere que la
escuela se adapte a la sociedad sino todo lo contrario, que la transforme.
Las demandas se basan en la identificacin de males sociales. Si le
pedimos que promueva el cuidado del medio ambiente o la no
discriminacin es porque evaluamos que en nuestras sociedades no se
cuida el ambiente y estn extendidas las actitudes discriminatorias contra
ciertos grupos sociales. En este caso lo que se requiere es una escuela
contra-cultural.
Por lo tanto, la relacin entre la escuela y el cambio social no es tan
lineal como lo sugiere el sentido comn. En algunos casos le pedimos a
la escuela que se adapte a los cambios externos, pero en otros que genere
cambios que van en la direccin contraria de lo que sucede en el mundo
externo. O sea que a veces la escuela tendra que ser permeable al afuera,
usando lo externo como gua para reformar su interior, pero en otros a la
escuela se le exige que acte como un especie de clula de resistencia y
transformacin de la sociedad. Lo externo debera funcionar como un
contra-ejemplo.

Repensando la relacin entre la escuela y el cambio

El mundo desbocado que describe Giddens (1999b), el mundo de los


cambios rpidos, permanentes y ubicuos nos impacta como educadores.
Si la educacin lo que hace es transmitir medios de orientacin humanos
(Antelo, 2005), podramos decir que los adultos estamos un tanto
desorientados. Tenemos la sensacin de que lo que sabemos, nuestros
conocimientos y experiencias sobre el mundo, tal vez no les sirvan a los
nios y jvenes, ya que para cuando ellos lleguen a ser adultos habitarn
un mundo muy diferente. Esto genera una enorme incertidumbre en los
adultos que a su vez se transmite a nios/as y jvenes.
La incertidumbre acerca del futuro y del tipo de conocimientos que
debera transmitir la escuela contribuye tambin a la centralidad que se
le da en al actualidad a la idea de la adaptacin en el discurso
pedaggico. Decimos que la escuela debe adaptarse a los cambios
sociales y que como no podemos controlar estos cambios ni sabemos
cules van a ser en el futuro lo que debemos formar son sujetos con
capacidad de ser adaptables y flexibles. Es esa una solucin aceptable
frente a la incertidumbre?
Sennett (2000) sugiere que la palabra flexibilidad viene de la
observacin de los lamos. Cuando estos rboles finos y largos se
enfrentan al viento, ceden a las fuerzas externas doblndose, pero tienen
la capacidad de siempre volver a sus ejes y permanecer rectos. Por lo
tanto, la flexibilidad implica la capacidad de doblarse frente a las
influencias externas, pero tambin la capacidad de volver a nuestro
propio eje.
Sin embargo, la sociedad actual tiende a destacar aquellas fuerzas que
nos doblan, olvidndose de la importancia de desarrollar un eje estable y
slido desde el cual decidir a qu me adapto, a qu no y cmo lo voy a
hacer.
Tal vez entonces debemos ser conscientes de que no son los cambios
sociales en s mismos los que deben marcar el rumbo y determinar la
agenda de la escuela, sino que son nuestras posiciones ticas y polticas
las que deben funcionar como norte. Esto no implica desconocer los
cambios sociales. Por el contrario, es muy importante para los
educadores ser conscientes de estos cambios y tratar de entenderlos pero
no para adaptarnos, sino para pensar cmo nos posicionamos frente a
ellos. En algunos casos decidiremos que la estrategia es la de acompaar
los cambios, en otros casos habr transformaciones que nosotros
queremos generar desde la escuela y en otros veremos la necesidad de
resistir. Pero resistirse no implica dejar la realidad fuera de la escuela,
sino por el contrario tenerla en cuenta, que sea parte de la agenda escolar
para poder traer y analizar las experiencias de los alumnos y mostrarles
que existen otras posibilidades. En definitiva, tenemos que trabajar sobre
el eje al que se refiere Sennett y de este modo fortalecer el rol poltico de
la escuela.

Bibliografa
Antelo, E. (2005) La pedagoga y la poca en Serra, Silvia (comp) La
pedagoga y los imperativos de la poca : autoridad, violencia,
tradicin y alteridad. Buenos Aires, Novedades Educativas.
Debray, R. (1997) Transmitir. Buenos Aires, Manantial.
Dewey, J. (1916) Democracy and Education: An Introduction to the
Philosophy of Education, New York: The Macmillan.
Elias, N. (1994) Conocimiento y poder. Madrid, La Piqueta.
Giddens, A. (1999a) Consecuencias de la modernidad.Madrid, Alianza.
Giddens, A. (1999b) Un mundo desbocado: los efectos de la
globalizacin en nuestras vidas, Madrid, Taurus.
Jackson, P. W. (2012) What is Education?, Chicago & Londres, The
University of Chicago Press.
Lyotard, J. F (1993) La condicin postmoderna: informe sobre el
saber. Madrid, Planeta-Agostini.
Quay, J. (2015). Understanding Life in School: From Academic
Classroom to Outdoor Education. London, Palgrave MacMillan.
Sennett, R. (2000). La corrosin del carcter: Las consecuencias
personales del trabajo en el nuevo capitalismo. Barcelona, Anagrama.
(1) Jason Beech es docente investigador de Sociologa de la Educacin,
Educacin Comparada y Problemas Educativos Contemporneos en la
Universidad de San Andrs, donde tambin co-dirige el Laboratorio de
Tecnologas del Aprendizaje. Es investigador del CONICET. Tiene un
Doctorado en Educacin del Institute of Education de la Universidad de
Londres. Es editor asociado de la Revista Archivos Analticos de
Poltica Educativa. Es miembro del consejo directivo de la Comparative
and International Education Society (CIES) e investigador visitante del
Graduate School of Education de la Universidad de Melbourne (2015).
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