UNIVERSIDAD DE CARTAGENA

PROGRAMA DE ADMINISTRACION DE LOS SERVICIOS DE LA SALUD

(CERES BOSQUE)

MATERIA:

DESARROLLO HUMANO

TUTOR:

OMAIRA BERNAL

TEMA

DIMENSIONES DEL DESARROLLO HUMANO

SEMESTRE: 10

INTEGRANTES:

DENNIS PREZ GARCA

YOLIMA ACEVEDO DIAZ

ANA ORTEGA FERNANDEZ

ANA MARIA DE LA ROSA GONZALEZ

CARTAGENA DE INDIAS 04 OCTUBRE DE 2016

DIMENSIONES DEL DESARROLLO HUMANO

CONTENIDO COCEPTUAL DEL DESARROLLO HUMANO

Dimensiones, que se desarrollan a lo largo del tiempo en la interaccin consigo

mismo, con los dems y con el entorno; desarrollo que no es automtico ni
homogneo: corporal, afectiva, lingstica comunicativa, cognitiva, tica moral,
esttica, espiritual o trascendente y sociopoltica.

Dimensin corporal

Entendida, segn el Ministerio de Educacin Nacional, como la que se ocupa

del cuerpo del nio y el adolescente en la interaccin consigo mismo, con los
otros y en la accin constructiva del mundo. Es la base de las dems
dimensiones, teniendo al cerebro como el rgano central a partir del cual se
configura el desarrollo. Se refiere a crecer, a madurar, es decir, a lo fsico
madurativo.

La dimensin corporal se refiere al desarrollo en la niez desde el cuerpo y con

el cuerpo, a fin de reconocer al otro y ser presencia para este a partir de su
corporalidad, incluyendo tambin la posibilidad de participar en procesos de
formacin y desarrollo fsico y motor.

El desarrollo de la dimensin corporal en la niez y adolescencia se dirige a:

Cuidar del propio cuerpo y del cuerpo de los dems.

Respetar el propio cuerpo sin prcticas de autoagresin.
Practicar hbitos de vida saludable.
Desarrollar armnicamente la corporalidad.
Dimensin afectiva
Dimensin referida al sentir y al vincularse. Es considerada como el conjunto
de posibilidades del ser humano para relacionarse consigo mismo, con los
dems y con el entorno, con base en el afecto, que es la energa y motor del
desarrollo humano. Adems, facilita el aprendizaje, lo cual es expresado
magistralmente por el poeta y dramaturgo alemn Johann Wolfgang von
Goethe: Solo aprendemos de aquellos a quienes amamos.

En la relacin se establece un vnculo afectivo entre el cuidador adulto y el

nio; vnculo que, si es protector, estimula el desarrollo mediante la imitacin.
En el proceso de vincular se adquiere, en la etapa inicial de la vida, la
confianza bsica sobre la cual se asientan las bases del desarrollo posterior y
de la calidad de la relacin con los dems.

El desarrollo de la dimensin afectiva en la niez y adolescencia se dirige a:

Tener alto grado de autoestima.

 Ser autocrtico y reflexivo.
Estar en condiciones de expresar sus propios sentimientos.
Ser emptico y respetuoso con los dems y con la naturaleza.
Compartir con los dems cuando las circunstancias as lo permitan.

Dimensin lingstica comunicativa
Dimensin basada en el entender y el entenderse, es la capacidad del ser
humano de relacionarse consigo mismo y con los otros mediante el uso del
lenguaje, constituido este por signos y smbolos, y soportada por la interaccin
de elementos biolgicos, del entorno y de la relacin con los otros. La
comunicacin durante el proceso de desarrollo del ser humano inicialmente es
mediante el llanto, posteriormente por la mmica, posicin corporal y, por
supuesto, mediante las palabras. Por lo tanto, incluye diversas formas de
comunicacin, adems de la oral.

El desarrollo de la dimensin lingstica comunicativa en la niez y

adolescencia se dirige a:

Ser abierto al dilogo y a la confianza.

Ser respetuoso de la palabra del otro.
Ser capaz de interactuar significativamente e interpretar mensajes con
sentido crtico.
Tener y usar vocabulario respetuoso y adecuado.
Dimensin cognitiva
Referida a la solucin de problemas; esta dimensin es entendida, segn el
educador colombiano Giovanni Ianfrancesco, como:

La gran capacidad que tienen los seres humanos para relacionarse, actuar,
analizar, crear y transformar la realidad, facilitando la construccin del
conocimiento y la produccin de un saber nuevo, que tiene una base
experiencial mediante vivencias o situaciones, que se transforman en
preconceptos, intereses y necesidades, con una visin del mundo interior y
exterior.

El desarrollo de la dimensin cognitiva en la niez y adolescencia se dirige a:

Comprender el mundo (tener claridad crtica de la realidad en que se

desenvuelve la vida).
Comprender a la gente y las cosas.
Comprender el cuerpo y sus sentimientos, y cmo cuidarse a s mismo.
Ser inquieto por la investigacin.
Tener conocimiento suficiente de los diferentes saberes.
Tener capacidad de comprender, analizar y aplicar creativamente los
saberes en constante interaccin consigo mismo, con el otro y con la
naturaleza.
Ser emprendedor.
Dimensin tica moral
Relacionada con la regulacin de la propia vida y de la vida con los dems; es
el proceso de conformacin de un cdigo para actuar o dejar de actuar, al
considerar la accin como buena o mala, segn los usos y costumbres,
entendiendo por tica el estudio de lo moral y por moral las reglas o normas por
las que se rige la conducta o el comportamiento de un ser humano en relacin
con la sociedad, consigo mismo y con todo lo que lo rodea, por lo que la tica
se traduce en llevar el respeto al otro en todas las circunstancias.

El desarrollo de la dimensin tica moral en la niez y adolescencia se dirige a:

Tomar decisiones libres, responsables y autnomas.

Conocer sus responsabilidades y derechos como miembro de una
comunidad.
Comprometerse con la sociedad que, a su vez, espera su aporte
transformador y renovador de justicia y solidaridad.
La realizacin personal mediante el ejercicio permanente de valores que
dan sentido a la existencia.
Ser honesto.

Dimensin esttica
Referida a la creacin y su disfrute; esta dimensin es definida por las
educadoras estadounidenses Kristen Kemple y Cindy A. Johnson como: La
capacidad de apreciar y de responder emocionalmente a la belleza de las
creaciones humanas y el ambiente natural. La creatividad es un fuerte
componente de la dimensin esttica de gran ayuda para la educacin y el
desarrollo social.

Desde el punto de vista filosfico, la dimensin esttica se refiere a la belleza,

entendida esta no como lo que dicta la moda, esto es, referida al gusto, sino en
sus dos componentes: la verdad y el bien; lo que la enlaza con el aprendizaje
desde el propio interior de la verdad y la bondad como paso necesario a las
acciones dirigidas hacia el bien personal y el de los dems, que son las bases
de la solidaridad.

El desarrollo de la dimensin esttica en la niez se dirige a:

El asombro por la belleza de lo que hay alrededor.

La admiracin y el reconocimiento de las manifestaciones artsticas.
La valoracin de la cultura.
El respeto de las tradiciones culturales.
El inters por la belleza, el cuidado y la transformacin del entorno.

Dimensin espiritual o trascendente

Un buen nmero de autores prefiere hoy el nombre de interioridad para esta
dimensin, que es exclusivamente humana y est ntimamente relacionada con
el sentido de la vida con base en un sistema de valores. Se orienta al desarrollo
de las potencialidades y a la bsqueda de la felicidad, as como al amor por los
dems, la admiracin por la belleza y la promocin de la esperanza, de tal
modo que el ser humano sea artfice de su propia historia y de su realizacin
personal con profundo sentido de trascendencia.

Segn el psiclogo estadounidense Howard Gardner, la dimensin espiritual,

analizada como inteligencia espiritual: Es la capacidad de trascendencia, de ir
ms all de lo biofsico y social, ms all del cuerpo y las emociones. Tambin
es la capacidad de relacionarnos armnicamente con la totalidad, de estar
relacionados con el todo; es la capacidad de ser felices a pesar de las
circunstancias. Su fomento tiene base en la seguridad afectiva, el cultivo de la
libertad, la autoestima y la promocin de valores.

El desarrollo de la dimensin espiritual o trascendente en la niez y

adolescencia se dirige a:

La integridad.
Los valores autnticos.
La solidez de los principios ticos y morales.
La riqueza interior, que se evidencia en un humanismo abierto y
trascendente en las relaciones.

Dimensin sociopoltica
Es la capacidad desarrollada por los seres humanos, en interaccin con los
otros, para asumir un compromiso solidario y comunitario en la construccin de
una sociedad justa, participativa y equitativa.

Segn la Asociacin de Colegios Jesuitas de Colombia (ACODESI), en su libro

La formacin integral y sus dimensiones: texto didctico: La dimensin
sociopoltica se desarrolla en la formacin de un sujeto poltico que puede dar
cuenta de lo que ocurre a su alrededor como ciudadano formado en tres
direcciones: conciencia histrica, valores cvicos y pensamiento (juicio) y accin
polticos.
Adems, en la formacin de una idea de justicia que debe tener en cuenta la
necesidad de garantizar libertades individuales y la preocupacin de fomentar
la igualdad social, as como en la formacin del sentido de responsabilidad
social, con la que se pretende enfrentar los serios cambios estructurales dentro
de las sociedades.
 El desarrollo de la dimensin sociopoltica en la niez y adolescencia se dirige
a:

La autonoma.
La participacin en convivencia.
La asertividad.
El respeto de las diferencias.
El respeto de la naturaleza.
El compromiso tico en la construccin de una sociedad ms justa.
La democracia.
Para concluir, las dimensiones mencionadas anteriormente facilitan la
comprensin del desarrollo humano integral y diverso, ya que cada una de ellas
est integrada a las dems en la slida interrelacin que hay entre el
crecimiento y el desarrollo.

INDICADORES POR EL DESARROLLO HUMANO

El IDH es un ndice compuesto que toma en cuenta tres elementos bsicos, dos de los cuales
aluden a la formacin de capacidades (longevidad y nivel de conocimientos) y un tercero (nivel de
vida aceptable) que es una medida vinculada con el bienestar material y las capacidades de
consumo familiar. 1
Para construir este Indice, se tiene en cuenta tres elementos: el nivel de salud, representado por la
esperanza de vida al nacer, el nivel de instruccin, representado por la tasa de alfabetizacin de
adultos y el promedio de ao de escolarizacin y finalmente el ingreso, representado por el PIB por
habitantes, tras una doble transformacin que tiene en cuenta la diferencia del poder adquisitivo
existente entre un pas y otro. (PIB/PPA). El IDH es una medida no ponderada que clasifica a los
pases o regiones a travs de una escala que va de 0 a 1 y permite considerar tres niveles de
Desarrollo Humano:

ALTO..............................+ de 0,800

MEDIO............................ de 0,500 a 0,799

BAJO.............................. - de 0,500

Hasta 1990, ao en que el PNUD incorpora el clculo del IDH en sus informes anuales, era
frecuente medir el desarrollo de un pas o regin de acuerdo a su Producto Bruto Interno, el que
relacionado con la cantidad de habitantes permita obtener el PBI/per cpita, sinnimo del ingreso
de sus habitantes, sin embargo, el PNUD considera que este indicador resulta, en muchos casos,
una muy deficiente medicin del grado de bienestar de los habitantes de un pas o regin, dado que
resume solo un aspecto del bienestar de la gente como lo es el ingreso. El Indice de desarrollo
humano nos da informacin sobre los logros socioeconmicos, ms que los que nos permita
obtener el ingreso por habitantes, pero an as no refleja todas las dimensiones de las
oportunidades del hombre, aunque al sintetizar las posibilidades de acceso a tres aspectos
esenciales como son la salud, la educacin y el ingreso ste ltimo como la capacidad de acceso
a los mercados- permite tener una visin ms amplia del desarrollo de la poblacin.

Precisamente, en este trabajo se intenta realizar una descripcin basada en la sntesis de los tres
aspectos esenciales mencionados, motivados especialmente por cierta paradoja estadstica que
explicamos a continuacin: desdeque el PNUD iniciara el clculo del IDH en 1990, Argentina se
encuentra en el grupo de pases con desarrollo humano ALTO, aunque su posicin en el rnking
mundial fue variando desde el puesto 43 en 1991 al N 30 en 1996 y al lugar N 39 en 1999, a tal
punto de figurar entre los primeros puestos en el conjunto de pases latinoamericanos. Pero, al
tratarse de un promedio nacional, el indicador oculta importantes diferencias en la distribucin
regional y provincial de los distintos aspectos del desarrollo humano y por lo tanto merece que nos
ocupemos de observar la situacin real de las provincias y en forma particular de las que forman el
Nordeste Argentino.

DESARROLLO ESTRUCTURAL Y CONGNITIVO INTELIGENCIA Y

CREATIVIDAD.

Los procesos cognitivos, en general, como el pensamiento original creativo y

productivo, no son acciones aisladas en las personas, sino que impregnan
todala personalidad; es decir, no son algo que se toma o se deja, que se
entrena o se adquiere en un momento, como en un taller para ensear a
pensar, en un taller de creatividad, en una semana de la creatividad y cosas
por el estilo. El verdadero proceso cognitivo, la verdadera creatividad, son
procesos favorecidos y propiciados por un clima permanentede libertad
mental, una atmsfera general, integral y global que estimula, promueve
y valorael pensamiento original, divergente y autnomo, la discrepancia
razonada, la oposicin lgica, la crtica fundada. Como podremos constatar,
todo esto es algo que se proclama mucho de palabra, pero que se sanciona
severamente de hecho en todos los niveles de nuestras estructuras
educativas. Siempre es peligroso defender unaopinin divergente.Los
representantes del estatus (en cualquier rea) toman sus precauciones contra
esos fastidiosos perturbadores del orden. Debido a ello, no resulta nada fcil
forjarse una opinin propia. Esto exige esfuerzo y valenta.

Frecuentemente se ha definido al hombre como un animal racional; esta

definicin nos ha sido transmitida por la cultura helnica y tiene como fuente la
filosofa de Aristteles. Se considera su inteligencia, su razn y su lgica como
la nota distintiva. Si el hombre tiene un comportamiento diferente, es decir, no
guiado por esa parte lgica y racional, se dice que el hombre procede en
forma irracional, e, incluso, en forma antirracional. Pero el ser humano puede
tambin seguir un tercer procedimiento que no es racional ni irracional, sino
simplemente arracional,es decir, prescinde o no sigue la razn, la cual bien
analizada puede ser un simple hbito mental, una costumbre o una mera
rutina mental. Hoy da hay fuertes teoras que consideran el sistema cognitivo y
el afectivo como un solo sistema, la estructura cognitiva-emotiva. Ya Pascal
haba afirmado que la pasin obnubila la razn (Pensamiento 73).De esta
manera, los estados afectivos adquieren una importancia extraordinaria, ya
que pueden inhibir, distorsionar, excitar o regular los procesos
cognoscitivos, conclusin sta que deber cambiar muchas prcticas antiedu-
cativas, que no se preocupan de crear el clima o atmsfera afectivos nece-
sarios para facilitar los procesos de aprendizaje y el fomento y desarrollo de la
creatividad.

Es plenamente natural al ser humano el comportarse en forma creadora. An

ms, sta es la nota ms distintiva y especfica que lo contradistingue del
animal. La actividad creadora no es algo reservado a personas ricamente
dotadas o excepcionales: todo ser humano normal puede desempearse
creativamente en mayor o menor grado. Torrance (1971) puntualiza que el
pensamiento creativo consiste en el proceso de percibir elementos que no
encajan o que faltan, de formular ideas o hiptesis sobre esto, de probar estas
hiptesis y de comunicar los resultados, tal vez modificando y volviendo a
probar la hiptesis. El Premio Nobel de medicina Szent-Gyrgyi dice que el
pensamiento creador consiste en ver lo que todo el mundo ve y pensar lo que
nadie piensa. De esta manera, la realizacin creativa tendra un carcter
novedoso y original, podra ser ms o menos extraordinaria y, de alguna
manera, enriquecera con su aporte a la sociedad y a la cultura.

Quiz, la falla mayor de nuestra educacin, en la cultura occidental, haya

consistido en cultivar, bsicamente, un solo hemisferio, el izquierdo, y sus
funciones racionales conscientes, descuidando la intuicin y las funciones
holistas y gestlticas del derecho, e, igualmente, marginando la componente
emotiva y afectiva y su importancia en el contexto general. As, mientras en un
nivel llevamos una existencia que parece racional y cuerda, en otro nivel
estamos viviendo una existencia rabiosa, competitiva, miedosa y destructiva.
La armona entre las tres partes del cerebro, entre sus tres estructuras
fundamentales, su equilibrio y sabia orquestacin, deber ser un objetivo
fundamental de nuestra educacin moderna.

Por este camino, nos enfrentamos a dos conceptos: la inteligencia y

lasabidura;y es importante puntualizar algunos de sus aspectos para mayor
clarificacin: la sabidura, se distingue de la inteligencia. La inteligencia se
centra mucho en el uso del conocimiento; la sabidura, en cambio, es muy
consciente de los supuestos que acepta y de sus propios lmites. La persona
inteligente cae fcilmente en la automatizacin y la valora; la persona sabia se
resiste a la automatizacin del pensamiento y trata, ms bien, de
contrarrestarla. Es posible, por otra parte, ser dogmtico e inteligente al mismo
tiempo, pero no dogmtico y sabio; los asesores dogmticos tienden a ser
ineficaces. Es ms, muchos aspectos de la inteligencia, cuando no van guiados
por la prudencia, pueden incluso tener un efecto nocivo en el proceso de
ayuda. Asimismo, la inteligencia, en general, se desentiende de los
sentimientos y su funcin, mientras que la sabidura tiende a integrar el
pensamiento y los sentimientos en un todo ptimo, como sealan los recientes
estudios de Goleman (1996) sobre lo que l llama inteligencia emocional.

En el campo de la profesin docente, por ejemplo, es muy grande el dao que

podemos hacer a nuestros estudiantes basndonos en una racionalidad
endiosada (la diosa razn del siglo de las Luces), que, ms que una autntica
razn, est constituida por hbitos y rutinas mentales, repetidos sin mucha
conciencia de su origen, como hacen los repetidores de oficio.
Popper clarifica esta posicin, al decir:

En los aos veinte comprend lo que la revolucin einsteniana signific para la

epistemologa: si la teora de Newton, que estaba rigurosamente probada, y
que se haba corroborado mejor de lo que un cientfico nunca pudo soar, se
revel como una hiptesis insegura y superable, entonces no haba ninguna
esperanza de que cualquier teora fsica pudiese alcanzar ms que
un estatus hipottico, o sea una aproximacin a la verdad (en: Rivadulla,
1986, p. 297).

DESARROLLO AFECTIVO PSICOLOGICO Y SOCIAL.

Pero, al lado de todo esto, necesitamos, paralelamente, un apropiado

desarrollo psicolgico, afectivo, social y cultural. Precisamente, este desarrollo es el
que se va a instalar en las reas no comprometidas del cerebro humano. Pero, cmo lograr
esta empresa y hacerlo en forma eficiente y admirable?

De un examen y anlisis de las ciencias humanas antes mencionadas y de otras que se han
preocupado de alguna faceta relacionada con el desarrollo humano, podemos sealar dos
ncleos centrales de proposiciones: el primero ilustra, sustancial y bsicamente, que, en
igualdad de condiciones, estos aspectos del desarrollo humano son directamente
proporcionales a la variedad de oportunidades de interaccinque le proporcione el medio
ambiente. Es decir, que la dotacin gentica heredada por el ser humano va a tener un
mayor nmero de interacciones con el medio de acuerdo a la variedad y riqueza de ste
(dotacin de medios en el hogar, en el preescolar, en su ambiente socio-cultural, etc.) y,
consecuentemente, el nivel de logros alcanzados en estos sectores (desarrollo lingstico,
intelectual, emocional, esttico, tico, etc.) depender de la magnitud de ese factor.

El otro ncleo central de proposiciones est ligado con la atmsfera o clima afectivo que
se cree en ese medio ambiente y que se le ofrezca al ser humano en desarrollo. Pareciera
que la riqueza del medio se acenta, aumenta su efecto, funciona mejor o interacta ms
intensamente con la dotacin gentica, cuando hay un clima afectivo clido, lleno de cario,
de afecto y de ternura, acogedor y que inspira confianza. Este clima clido, esta atmsfera
acogedora crean una armona y equilibrio hormonal y endocrino que dan como resultado un
desarrollo ptimo y sano. Ya el gran pedagogo suizo Johann Pestalozzi, hace dos siglos, se
haba adelantado a esta constatacin cuando afirm: el amor es la nica y eterna base
sobre la cual se puede formar humanamente nuestra naturaleza. Hoy da, podemos aadir,
con fuertes argumentos de respaldo, que ese amor no slo es la clave de un desarrollo
humano armnico para el nio, sino que tambin es la base de una vida feliz en los adultos y
el ingrediente indispensable de las mejores terapias psicolgicas cuando los trastornos
psquicos han invadido su existencia.

Contrariamente a lo que sostuvieron algunas teoras pesimistas sobre la naturaleza humana,

hoy podemos demostrar que el nio nace bueno y se orienta espontneamente hacia el bien,
como un ser humano cordial, cooperante y armnico, cuando se le brinda lo que le pide
naturalmente su propio organismo: alimento y cario; es decir, lo que su ser necesita
fsica, qumica y biolgicamente, por un lado, y psquica, social y espiritualmente, por el otro.
Toda la psicologa humanista de Carl Rogers avala y respalda esta posicin (1972, 1975,
1980a, 1980b).

Este clima o atmsfera emotiva ptima se da cuando el docente logra en su clase un

ambiente de alegra y felicidad, con ausencia de tensin, de estrs, de amenaza y de
ansiedad. El mismo Einstein deca que el arte ms importante de un maestro es saber
despertar en sus alumnos laalegra de conocer y crear. Si este ambiente no se da, el
sistema endocrino-vegetativo y el sistema lmbico inhiben gran parte de la actividad
mental del crtex prefrontal y dedican su energa ideando y haciendo todo tipo de
combinaciones asociativas con el fin de protegerse de la inseguridad, miedo y hasta pnico
que experimentan algunos nios y estudiantes ante sus docentes. La serenidad y paz
emocional, en cambio, crea las condiciones para una tranquila actividad mental, intelectual,
mnemnica y creativa, libre de la tensin que agota y consume un alto nivel de energa.

DESARROLLO VOCACIONAL Y PROFESIONAL

Autogestin. A estas ideas centrales sobre la optimizacin del desarrollo humano, conviene
aadir una ms, pensando, especialmente, en el modo de gerenciales: la autogestin
asistida. Pareciera que todo lo dicho implicara una gestin desde arriba y desde afuera y, sin
embargo, la verdadera eficacia proviene de la idea contraria. Los gerentes de la educacin no
deben crear una jerarqua de mando, y, menos an, hacer de puente y traer del extranjero
las polticas de desarrollo o, peor todava, dejar que se las impongan desde el exterior. Como
deca Ortega, debemos buscar en el extranjero informacin, pero no modelos.

La buena gerencia educacional deber lograr una autntica participacin de las

comunidades asistidas, en el diseo, en la gestin y en la evaluacin de los programas que
se proponen. Cuando la comunidad participa en todo el proceso de un proyecto, hace suyo el
xito o el fracaso y, por ello, entrega lo mejor de s misma para el logro de los fines
deseados. El rol del profesional de la educacin ya sea que se trate de enriquecer o mejorar
el rea nutricional, educacional, habitacional, de la salud o, en general, del desarrollo
humano individual o grupal debe ser el que dicta la mayutica socrtica, pues est
suficientemente demostrado que toda comunidad, por muy humilde que sea, cuando se le
ofrecen las condiciones adecuadas y oportunas, genera verdaderas y autnticas soluciones a
sus problemas cotidianos. Ese proceso ir convirtiendo, adems, a sus miembros, poco a
poco, en seres autosuficientes y forjadores de su propio destino, que es la meta ms
ambiciosa de todo posible desarrollo humano.

Una de las prcticas que estn ms fuera de sentido salvo en situaciones y reas muy
especficas son los entrenamientos mentales. El know howpuede convertirse en
una capitis diminutio: es decir, que cuanto ms aprendemos a hacer una cosa de una
determinada manera, ms incapaces nos volvemos para hacerla de otra forma. No hay modo
de descubrir las necesidades futuras, sino a muy corto plazo, ya que la complejidad de la
vida actual crea muchas situaciones incontrolables e impredecibles, llenas de incertidumbre y
de azar. Esto cuestiona los currculos y programas fijos; por ello, los entrenamientos a largo
plazo son inadecuados, ya que cautivan el futuro; ms bien, se hace necesaria una
actualizacin continua. En sentido estricto, los entrenamientos son propios de los animales
por ser incapaces de ver las razones de las cosas: el almirante Rickover, quien dise y
dirigi el primer submarino atmico, el Nautilus, deca que un mono adiestrado poda
manejarlo. En consecuencia, conviene sealar que muchas instituciones escolares estn
preparando a sus estudiantes para un mundo que ya no existe, un mundo que ya se fue. Y
muchos de los encuentros de grupos que se dan frecuentemente en el campo social estn
orientados hacia el entrenamiento, logro de metas y adquisicin detcnicas que sean
efectivas para alcanzar determinados intereses y control social, y, as, no tienen como mira
el crecimiento personal y, menos an, la emancipacin de los participantes, ya sea como
individuos o como comunidad.

Hoy da, adems, ya no hay necesidad de poner en el cerebro, ocupando lugar, nada que
pueda estar en una estantera, disco duro, pendrive o en la red de Internet. Tenemos
una biblioteca universal a nuestra disposicin y est compuesta por todas las fuentes de
informacin disponibles: bibliotecas, Internet, TV, radio, cine, libros, congresos y publicidad,
entre otros. Y el mundo entero se ha convertido en lo que McLuhan llama el aula sin muros,
es decir, la oficina, la fbrica, la empresa, la agencia, la hacienda, etctera. La informacin
est ah, el ambiente est lleno de ella; lo que hay que hacer es aprender a jugar con sus
elementos, desarrollando la creatividad y la originalidad. El mismo Einstein deca que su
Teora de la Relatividad se habra podido formular 50 aos antes, pues todos sus elementos
eran de dominio pblico; que lo que l haba hecho era jugar con sus componentes; claro,
tremendo jugador! Sin embargo, lo que hacen muchos profesores es generar ambientes
ricos en estmulos informativos, pero pobres en experiencias creadoras; estos ambientes slo
producen personas incultas por exceso de informacin, depsitos ambulantes de
informacin, por supuesto, no digerida.

La educacin moderna debe hacer un cambio de paradigma, es decir, un cambio de la idea

central que la define. El nuevo profesorser un animador, un experto en la mayutica, que
buscar situaciones problemticas de la vida y las propondr a sus alumnos, situaciones que
tengan en cuenta todas las dimensiones del ser humano: inteligencia, sensibilidad y cuerpo,
ya que la neurociencia actual nos demuestra que existe esa relacin estrecha, como
sealamos, entre la inteligencia y la afectividad; esto le permitir llevar a sus alumnos a lo
que pueden llegar a ser. Los nuevos alumnosbuscarn las soluciones trabajando con la
informacin que est por todas partes en su ambiente. La creatividad deber presentarse
como un proceso ldico colectivo, al estilo de los dilogos de Platn, o los jardines de
infancia de Frbel y Montessori. El mismo Einstein, como ya indicamos, deca que el arte
ms importante de un maestro es saber despertar en sus alumnos la alegra de conocer y
crear.

Un aspecto de gran importancia de la Nueva Educacin, lo constituye el fomento de la

cooperacin, el trabajo en equipo y la dinmica de grupo; no se trata de fomentar
la competitividad mal orientada y la rivalidad, que tantos sentimientos negativos generan.
Esto lo exige la polidrica complejidad de las realidades actuales, donde todos los puntos de
vista pueden ser valiosos. Por ello, el fomento de la cooperacin es algo exigido para que los
procesos creadores tengan xito. Frecuentemente, se insina y aconseja ser tolerantes con
las ideas de los dems; no slo debemos tolerar los puntos de vista de los otros eso es lo
mnimo que podemos hacer, sino implorar que nos los ofrezcan para enriquecer el nuestro,
usando el famoso principio de complementariedad de los enfoques, tan importante hoy da
en la teora del conocimiento.

Es necesario, por lo tanto, que laNueva Educacin enfatice que resulta imposible que se
pueda demostrar la prioridad o exclusividad de una determinada disciplina, teora, modelo o
mtodo, o cualquier otro instrumento conceptual que se quiera usar, para la interpretacin
de una realidad especfica. La Nueva Educacin no slo debe respetar esta diversidad de
valores y perspectivas, sino que debe inculcar en los alumnos que sta es la mayor riqueza
que posee el gnero humano. Por esto, slo con un dilogo fecundo y con el intercambio
con otros seres humanos podemos lograr enriquecer y complementar nuestra percepcin
de la realidad.

Docencia Actualizada. Muchos docentes hacen de su asignatura algo casi imposible de

comprender, por usar nicamente actividades del hemisferio izquierdo, utilizando medio
cerebro. La gran mayora de las disciplinas acadmicas tienen grandes cantidades de
conocimientos que se expresan tanto analtica como sintticamente, es decir, tanto
racional y secuencialmente como grfica y estereognsicamente, siendo casi siempre una
forma mejor que la otra. Esto depende mucho del estilo cognitivo propio de cada persona.
De todos modos, siempre es preferible laintegracin de las dos formas, ya que una utiliza el
proceso consciente y la otra el inconsciente con su inmensa riqueza de informacin
almacenada. Un buen grfico, diseo, mapa, diagrama, tabla, matriz o cuadro, a colores y
proporcional, como se encuentran en los buenos textos y facilitan hoy los programas
computacionales, permite una comprensin rpida y cabal de muchas realidades imposibles
de captar numrica, secuencial, racional o verbalmente. Por ello, el buen docente trata
siempre de hacer visualizablelo que expresa racionalmente. Como dicen los chinos, una
imagen vale ms que mil palabras. Adems, la presentacin de ambas formas, no es
usar dosformas solamente, sino dos formas y la interaccin entre las dos, algo que
enriquece enormemente a cada una.

Orientacin Efectiva. La Orientacin que necesitamos hoy da ya sea la relacionada con la

Vocacin Profesional o el Asesoramiento Psicolgico no pueden ser entendidas si las
descontextualizamos de los ambientes histricos en que se dan. Cada perodo histrico tiene
sus peculiaridades y sus caractersticas y, por consiguiente, tambin sus exigencias.

Con la evolucin y diversificacin del trabajo, y con el casi infinito nmero de profesiones,
especializaciones y reas ocupacionales, estamos ante el imperativo de otro cambio
fundamental: la necesidad de centrar la Orientacin Vocacional en el desarrollo de la
persona, sus valores y el significado que tiene su rea de

Son muchas las razones que avalan y claman por la necesidad de dicho cambio, entre otras,
las siguientes: el hecho que mucha orientacin vocacional est dirigida bsica y nicamente
hacia la poblacin de clase media, descuidando las clases ms pobres y desposedas; el
nfasis que la Psicologa Humanista pone en el derecho que todo ser humano tiene a lograr
su plena auto-realizacin; la igualdad de derechos que la sociedad actual reconoce a toda
minora, ya sea racial, tnica, social o de otra clase; la desatencin que han tenido
importantes reas de trabajo que no se ubican en la estructura ocupacional empresarial,
como es el trabajo femenino del hogar, el cuidado de nios, ancianos o minusvlidos; la
estaticidad de las teoras y modelos de la Psicologa Vocacional y del Desarrollo de las
Carreras en un mundo de veloces cambios, interacciones y procesos de transaccin; el
etnocentrismo disciplinar que se observa en el rea y que se resiste a la incorporacin de
nuevas ideas, enfoques y perspectivas; y el androcentrismo que, aunque en muchas partes
ya ha sido superado, en otras todava se resiste fuertemente. Es indudable que el
desconocimiento de esta serie de razones en el desarrollo de la literatura vocacional socava
los cimientos y descalifica cualquier pretensin de validez cientfica que dicha literatura
pueda reclamar.
En la actualidad, pareciera que los signos de los tiempos claman hacia una actividad
profesional en la Orientacin Vocacional que se centre ms en la vida de las personasy
el significado que el trabajo que desempean tiene para su propia autorealizacin; todo lo
dems pasara a un segundo plano. En efecto, el concepto de carrera est ms relacionado
con el ethosde un individualismo egocntrico y una concepcin del yo ms etnocntrica,
mientras que el concepto ms general de trabajo lleva inherentes unosvalores
personales que le dan sentido propio y particular; por ello, eltrabajo siempre ha sido
entendido como una forma central y crtica de la accin humana, como un esfuerzo o
actividad que un individuo realiza con el fin de proveer bienes y servicios de valor a otros; es
decir, que el trabajo se considera como un valor social por su contribucin a la sociedad
(Richardson, 1993).

Asesoramiento Psicolgico. Los cambios sealados en los puntos anteriores se hacen ms

necesarios y evidentes en el Asesoramiento Psicolgico, ya que esta actividad entra ms de
lleno e ntimamente en ladinmica personal del ser humano.

Si tuviramos que escoger un solo concepto para resumir o integrar en l las caractersticas
o fisonoma psicolgica del Asesor que demandan los tiempos que vivimos, tendramos que
usar el concepto de sabidura, o prudencia, cordura, ponderacin, buen criterio o
buen juicio, etc.

Efectivamente, estos trminos describen y distinguen al asesor que es hoy da exitoso en su

actividad profesional de aquel que no lo es. Son muchas las variables que entran en juego en
una relacin interpersonal de ayuda. Esas variables no son aleatorias, sino que forman un
sistema y constituyen la personalidad del asesorado, por un lado, y la del asesor, por el
otro, y ambos grupos estructuran un suprasistema o patrn de relaciones de alto nivel de
complejidad, y basta, a veces, descuidar uno solo de estos elementos para que fracasemos
en nuestra actividad de ayuda.

La virtud de la prudencia es considerada ya por Aristteles (frnesis) como una de las

cuatro virtudes centrales en el ser humano, y consiste en elrecto juicio ante los problemas
o dificultades que nos presenta la vida. Por ello, es un concepto transcultural, pues se halla
en la gran mayora de las culturas, tanto de Oriente como de Occidente. En el campo de la
Orientacin, recibi especial atencin en las ltimas tres dcadas, ante la complejidad de la
vida moderna y el fracaso de tcnicas simplistas como las defendidas por el positivismo
lgico y el conductismo radical.

En su esencia, todos sabemos lo que es un hombre o mujer sabios o prudentes, pero, si

queremos describirlos, fcilmente omitiremos aspectos o rasgos importantes. En general,
podramos decir que son personas que poseen una dotacin especial, cognitivo-afectiva, que
las habilita para enfrentar exitosamente las realidades problemticas de la vida. Como esta
dotacin no se adquiere con simples tcnicas o en corto tiempo, suele representarse la
persona sabia con el semblante de un anciano pensativo.

Sin embargo, es posible adelantar la presencia de esta sabidura o prudencia, y la vida

actual, por su gran complejidad, se lo exige al Asesor Psicolgico. Para ello, dicho Asesor
deber esforzarse por adquirir una variedad de caractersticas o rasgos personales que
constituyen la base de esa virtud cardinal. Estas caractersticas, segn Sternberg (1990),
se centran en las siguientes habilidades: aprender a escuchar a las personas, inters en sus
problemas, profunda comprensin y empata, especial capacidad de auto-conocimiento y de
auto-conciencia, habilidad para tener visiones panormicas de los problemas, capacidad para
aprender de los errores y habilidad para reenfocar los posibles significados de las situaciones.
Como vemos, estos atributos son muy valorados en la mayora de las culturas, trascienden
sus linderos y, en general, tienen una aplicabilidad universal.

Conviene hacer nfasis en una idea ms, sobre la formacin del Orientador o Asesor, tomado
en sentido amplio: ya sea psiclogo, psiquiatra, terapeuta, educador, orientador, trabajador
social o religioso. La educacin occidental ha ignorado ampliamente el cultivo de la sabidura
o prudencia en el ser humano, debido a su nfasis en la inteligencia, las matemticas, las
ciencias duras y la tecnologa. Son muchas las consecuencias negativas que ha trado esta
actitud. Entre ellas, el hecho de que numerosas investigaciones bien realizadas nos sealen
que estos profesionales no son ms efectivos que los paraprofesionales, o lo son slo
levemente, a pesar de su nivel de educacin y aos de experiencia (Hattie, 2003). Por ello,
resulta paradjicamente interesante que un concepto tan viejo y universal como es el
de sabidura, sea propuesto en nuestros tiempos como un nuevoparadigma para
determinar las caractersticas, cualidades y prctica que debe tener un Orientador o Asesor
del desarrollo humano altamente efectivo.

Si tomamos el desarrollo humano en su forma integral, recordemos que toda persona

necesitada, todo grupo humano que requiere atencin, se nos presentan hacindonos un
llamado, solicitndonos y hasta rogndonos una ayuda, aunque no lo hagan con un lenguaje
verbal, sino con el lenguaje no-verbal, que frecuentemente es el ms expresivo y elocuente
porque revela dnde est la anomala, la enfermedad, el desorden o el problema. Y, ante
esta situacin, se podra, incluso, decir que la verdadera prctica eficaz de la ayuda depende
bsicamente del nivel de excelencia y de la calidad humana de la persona que la brinda.

Por esto, no debemos olvidar que gran parte del desconcierto personal que sufren muchas
personas, de todas las edades, tiene una base de desorientacin existencial y, ms
concretamente, de los valores espirituales. De aqu, que, en las consultas y solicitudes de
apoyo personal, hagan preguntas relacionadas con el origen y destino de nuestro universo,
sobre el significado de la vida, la existencia de Dios y otras similares con trasfondo
existencial y espiritual. Como el trato de este tema nos llevara lejos, remito al lector
interesado a la respuesta que personalmente suelo dar en estos casos, y que la encuentran
en el ltimo captulo (el 25) de mi reciente obra (2008), captulo que tambin pueden
descargar de una de mis Pginas de Internet, cuya direccin figura en la primera pgina de
este estudio, o, ms directamente, en:

http://miguelmartinezm.atspace.com/libro8cap25sersupremo.html