O que torna a Matemtica to difcil e o que podemos fazer

para o alterar?1

Koeno Gravemeijeir, Universidade de Utreque, Holanda

Na sua conferncia plenria na 25. Conferncia do Grupo Internacional da

Psicologia da Educao Matemtica (PME), Paulo Abrantes argumentou que um dos
principais obstculos ao desenvolvimento de abordagens prometedoras inovao
curricular em Matemtica pode ser encontrada nas concepes populares sobre
educao. Em particular, concepes do pblico sobre a matemtica e a aprendizagem
da Matemtica nas escolas parecem ter um papel central no favorecimento da
perpetuao de um currculo orientado para as tcnicas (Abrantes, 2001, pp. 1-37).
Neste artigo, pretendo prosseguir esta ideia das concepes populares sobre educao
ao tentar responder questo O que torna a Matemtica to difcil?
Podemos comear por nos questionar Como que as pessoas aprendem
Matemtica? Ao faz- lo, podemos considerar vrias teorias de aprendizagem
sofisticadas. Mas, se nos limitarmos prtica de aprendizagem da Matemtica nas
escolas, pode ser mais til tomar como ponto de partida as noes comuns de ensino e
de aprendizagem. Na prtica, aprender usualmente encarado como o estabelecimento
de conexes entre o que j se sabe e o que se tem de aprender. No caso da Matemtica,
o que se tem de aprender um corpo de conhecimentos abstractos e formais. Penso que
esta noo popular da aprend izagem da Matemtica, como estabelecer conexes com
um corpo exterior de conhecimento, que a torna to difcil. No que se segue, comeo
por evidenciar esta afirmao e depois descrevo uma alternativa para tornar a
Matemtica mais acessvel.

1
Gravemeijer, K. P. E. (2005). What makes mathematics so difficult, and what can we do about it? In L.
Santos, A. P. Canavarro, & J. Brocardo (Eds.), Educao matemtica: Caminhos e encruzilhadas (pp. 83-
101). Lisboa: APM.

1
Aprender como fazer conexes

Se pensarmos na aprendizagem como o estabelecimento conexes com um

corpo de conhecimentos que tem de ser adquirido, a tarefa dos educadores matemticos
moldar o ensino da Matemtica para ajudar os alunos a encurtar o fosso entre, por um
lado, o seu conhecimento pessoal e, por outro, o conhecimento formal da Matemtica.
No entanto, parece que o fosso entre o conhecimento matemtico formal e o
conhecimento pessoal dos alunos muito grande.
Para tentar ultrapassar este problema, os criadores (developers) dos currculos
tentam inventar modelos tcteis ou visuais (muitas vezes designados por manipulivis)
que representem relaes ou conceitos matemticos e que sejam facilmente
compreendidos pelos alunos. A ideia subjacente que que representaes externas
facilitam o processo de estabelecer conexes com as relaes e conceitos representados.
A este respeito utilizada a palavra transparente, que sugere que os alunos olham
para os modelos e vem a Matemtica. Isto permite aos alunos construrem
representaes mentais que refle ctem as expressas nas representaes externas.
Os materiais manipulveis mais conhecidos que se ajustam a esta viso da
representao so os blocos de Dienes, ou material multibsico (MAB), que pretendem
concretizar o sistema decimal (ver fig. 1).

Fig. 1 Blocos de Dienes.

Espera-se que os alunos vejam o bloco grande como consistindo num milhar de
pequenos cubos, as placas quadradas como cem e a barra como dez cubos pequenos. No
entanto, a prtica mostra que esta interpretao no autoevidente (Labinowics, 1985).
Cobb, Yackel e Wood (1992) afirmam que a caracterstica problemtica dos
blocos de Dienes inerente suposio de que as representaes para o ensino so a
fonte primria do conhecimento matemtico dos alunos. Para ns evidente o que estas
representaes significam, mas para os alunos no assim. A plausibilidade da utilidade

2
das representaes reside no facto de que ns, como educadores matemticos adultos,
experienciarmos constructos matemticos, tais como, a dezena, a unidade e a centena
como entidades para as quais podemos apontar e sobre as quais podemos falar. Trata-se
de um sentimento que no se deve apenas nossa sofisticao matemtica, mas tambm
nossa experincia de ser capazes de falar e raciocinar acerca de objectos
despreocupadamente enquanto interagimos com os outros.
Como resultado de tais experincias, podemos comear a conceber a noo de
Matemtica como um corpo de conhecimentos independente e objectivo. No entanto, do
ponto de vista construtivista, a hiptese de que o conhecimento objectivo existe,
independentemente do acto do conhecimento, extremamente problemtica. Da mesma
forma, tambm problemtica a ideia de que conhecimento objectivo pode ser acedido
directamente atravs de representaes externas.
Os professores e os criadores de sequncias de aprendizagem so peritos que
j compreendem o conhecimento matemtico abstracto que os alunos tm de adquirir.
Na sua perspectiva, faz sentido tentar desenvolver modelos transparentes que torne o
conhecimento matemtico abstracto apreensvel aos alunos. Eles vem o seu
conhecimento do sistema de numerao reflectido nos blocos. No entanto, para os
alunos, os blocos de Dienes no so mais do que blocos de madeira. No podemos
esperar que os alunos vejam uma Matemtica mais sofisticada nos blocos do que aquela
que eles j adquiriram anteriormente. Isto levanta a questo de como os alunos
aprendem a Matemtica abstracta a partir de representaes externas concretas. Este
Talvez cabe
problema conhecido como o paradoxo da aprendizagem (Bereiter, 1985), que Cobbaqui a
et al. descrevem como: participao
dos alunos na
elaborao
A ideia de que os alunos constroem inevitavelmente a representao desses
interna correcta a partir do material apresentado implica que a sua materiasis
aprendizagem despertada atravs das relaes matem ticas que eles pois desta
devem construir antes de eles as construrem () forma eles
usaram o
Ento, se os alunos apenas conseguem fazer sentido do seu mundo em
conhecimento
termos das suas representaes internas, como que possvel que eles
reconheam as relaes matemticas que so mais avanadas do que as que possuem
suas representaes internas? (Cobb et al., 1992, p. 5). afim de
elebararem
tais
Consequentemente, quando os alunos no vem o que para ser visto,representae
o
professor no tem muitas opes, a no ser dizer detalhadamente a correspondncias.
entre os blocos e o algoritmo. No entanto, o resultado de tal prtica ser a aprendizagem

3
por rotina e no por compreenso. Isto exactamente o que acontece com o ensino
convencional, no qual as aces com os blocos so organizadas em etapas para a
execuo do algoritmo escrito no papel, e vice- versa. Como de esperar, dada a falta de
transparncia dos blocos, a sequncia delineada de ensino no conduz compreenso ou
proficincia (Resnick & Omanson, 1987). Alm disso, os alunos desenvolvem todo o
tipo de erros algortmicos ao tentarem lidar com processos que no entendem (Brown
& Van Lenn, 1982). Outro efeito de ensinar um corpo de conhecimentos que no
acessvel aos alunos, que eles comeam a tratar a Matemtica escolar e a realidade do
dia a dia como dois mundos disjuntos.

Dois mundos

Podemos ilustrar isto com uma entrevista a uma aluna do 1. ano de escolaridade
conduzida por Cobb (1989). Primeiro so apresentadas aluna, Auburn, uma srie de
tarefas aditivas, sob a forma de expresses numricas:

16 + 9 =
28 + 13 =
37 + 24 =
39 + 53 =

Nesta parte da sesso, Auburn resolveu 16 + 9 contando um a um, e chegou

resposta 16 + 9 = 25. Mais tarde, Auburn teve de preenche uma ficha que continha as
mesmas tarefas, agora escritas sob a forma de coluna (ver fig. 2).
Auburn resolveu o mesmo problema da seguinte forma:

16
+9
15

O que consistiu no ponto de partida para o seguinte dilogo entre o entrevistador

(E) e Auburn (A):

E: correcto que haja duas respostas?

A: ?
E: Qual que pensas que melhor?
A: 25

4
 Fig. 2 A ficha de trabalho de Auburn.

E: Porqu?
A: No sei.
E: Se tivermos 16 bolachas e outras 9, teremos ao todo 15?
A: No.
E: Porque no?
A: Porque se contarmos todas teremos 25.
E: Mas estes (15) esto s vezes certos? Ou esto sempre errados?
A: sempre correcto.

Para ns esta resposta pode ser altamente surpreendente, mas para Auburn, a
Matemtica das fichas de trabalho parece pertencer a outro mundo, um mundo que
parece desconectado do mundo da experincia do dia a dia. Uma das consequncias
que Auburn no est inclinada a utilizar o conhecimento do dia a dia para fazer sentido
dos problemas da Matemtica escolar. Para ela a Matemtica tem o seu conjunto de
regras arbitrrias que apenas se tm de aceitar, vindas da autoridade do professor ou dos
manuais escolares.

5
 No incio deste artigo, mencionei que a dificuldade da aprendizagem da
Matemtica pode estar assente no carcter formal e abstracto da Matemtica. No
entanto, podemos concluir do que acabmos de expor, que o problema actual pode estar
no nvel de sofisticao do conhecimento matemtico dos professores (e dos autores de
manuais). A grande diferena entre o conhecimento abstracto dos professores e o
conhecimento experimental dos alunos causam um desajustamento. Os professores e os
concluso autores de manuais escolares tomam, erradamente, o seu conhecimento matemtico
abstracto como um corpo de conhecimentos objectivos com o qual os alunos conseguem
estabelecer conexes. No entanto, o fosso entre o conhecimento dos professores e o dos
alunos muito grande para fazer isto funcionar. As representaes para o ensino no
podem fazer a ponte para este fosso, porque, o que esse material representa est nos
olhos de quem o contempla. Apenas os peritos que sabem Matemtica podem ver a
Matemtica.

E se essa representao fosse por

Diferentes quadros de referncia
parte dos alunos usando o que eles
sabem
A este respeito, podemos citar Van Hiele (1973), que observou que os
professores e os alunos tm quadros de referncia diferentes e, como consequncia,
podem usar a mesma palavra com significados diferentes.
Van Hiele pegou na palavra losango, da geometria como um exemplo. Alguns
alunos do ensino secundrio diro que um quadrado no um losango, a no ser, talvez,
se estiver inclinado (ver fig. 3).

Fig. 3 Um quadrado um losango?

Para os alunos que raciocinam desta forma, a palavra losango significa a forma
de uma figura. Contudo, para o professor a palavra losango significa um conjunto de
relaes geomtricas:

os lados so paralelos dois a dois;

todos os lados tm comprimento igual;

6
 as diagonais intersectam-se ortogonalmente;
os ngulos internos so geometricamente iguais.

O professor poder aceitar um esboo pouco perfeito de um quadriltero como

losango se o aluno disser que os lados tm todos o mesmo comprimento. Com base
nisto o professor concluir que as diagonais se intersectam ortogonalmente, que os
ngulos internos so geometricamente iguais e que os lados so paralelos dois a dois.
No entanto, para os alunos, que relacionam a palavra losango com a imagem da forma,
essa linha de pensamento no faz qualquer sentido.
Este exemplo ilustra a afirmao de Van Hiele de que os alunos e os professores
falam muitas vezes linguagens diferentes sem terem conscincia disso. Os professores
pensam num losango como um objecto matemtico cujo significado deriva de um
conjunto de relaes geom tricas. Mas para os alunos que no construrem a rede de
relaes matemticas necessria, no existe nenhum objecto matemtico para pensar.
Este fenmeno pode ser ilustrado com outro exemplo.
Para um adulto 1 + 1 = 2 do senso comum, mas isso pode no acontecer com
as crianas mais pequenas. Numa determinada idade as crianas mais pequenas, no
compreendem a questo Quanto 4 + 4? Embora possam compreender muito bem
que 4 mas e 4 mas igual a 8 mas. A explicao para este fenmeno que, para
elas, o nmero est ainda muito ligado contagem de objectos, tais como quatro
mas.
A um nvel mais elevado: o 4 ser associado com vrias relaes numricas, tais
como: 4 = 2 + 2 = 3 + 1 = 5 1 = 8 : 2, etc.
Nste nvel mais elevado, os nmeros tornam-se objectos matemticos cujo
significado deriva de uma rede de relaes numricas (c.f. Van Hiele, 1973). Quando
um professor da escola do 1. ciclo do ensino bsico fala sobre nmeros, pode muito
bem estar a falar de objectos matemticos que no existem para os alunos. Por isso,
aqui, novamente, a noo de ensinar ajudando os alunos a estabelecer conexes com
novo conhecimento revela-se inadequada. Como podem os alunos, para quem os
nmeros parecem ser um tipo de adjectivos, fazer conexes entre os nmeros como
objectos matemticos?
Eu acrescentaria, que dizer aos alunos que 2 + 2 = 4, etc., no ajuda se os alunos
no sabem o que significa 2 + 2.

7
 O que torna a Matemtica to difcil

Regressando nossa questo inicial, podemos concluir que o problema est no

facto que a concepo usual de aprendizagem, como o estabelecimento de conexes
entre o conhecimento interno do aluno e um certo conhecimento externo que tem de ser
adquirido, no se ajusta educao matemtica. Leva a que os professores tentam forar
os alunos a fazer conexes com o conhecimento externo que para eles no existe.
Relacionado com isto vem mente a observao de Davis e Hersh (1986), quando
descrevem os matemticos que falam de constructos matemticos esotricos como se
fossem objectos matemticos reais, e que so totalmente inimaginveis para no
matemticos. Aparentemente, os professores e os alunos vivem em dois mundos, o
mundo da Matemtica dos professores e o mundo da vida do dia a dia dos alunos.
O ensino da Matemtica baseado na noo popular de aprender como fazer

concluso conexes, aparentemente pede aos alunos que estabeleam conexes com um corpo de
conhecimentos que eles no podem alcanar. Portanto, a minha concluso que a
tradio de tentar ensinar seguindo esta perspectiva que torna a Matemtica to difcil
de aprender. Podemos, claro, contrapor que a realidade mostra que (pelos menos)
algumas pessoas aprenderam Matemtica apesar desta forma de ensino. No entanto,
podemos pensar que o seu processo real de aprendizagem pode ter sido diferente do de
fazer conexes. Podemos conjecturar que esses aprendizes da Matemtica construram
realmente as suas teorias pessoais acerca do estranho corpo de conhecimentos que lhes
foi apresentado. Teorias que aprimoraram e ajustaram com base em experincias e
feedbacks.
No entanto, este tipo de aprendizagem tem vrias desvantagens. Em primeiro
lugar, muito difcil. O processo gera vrias concepes erradas (misconceptions) que
se tm de ultrapassar. A segunda desvantagem a incerteza que lhe est inerente, o
aprendiz est sempre a tentar adivinhar o que realmente o professor ou o autor dos
manuais quer dizer. O conhecimento e a compreenso so sempre preliminares, at
prxima contradio, que mostrar se a ltima conjectura feita sobre o que o corpo de
conhecimentos transmite ainda vlida. Uma consequncia muito provvel a
ansiedade em relao Matemtica. Alm disso, esta falta de certezas e a dependncia
constante da autoridade do professor e dos manuais, est em contradio com a prpria
natureza da Matemtica. Mesmo que se desenvolva alguma proficincia desta forma,
podemo-nos questionar se o que aprendemos realmente Matemtica.

8
 Podemos concluir que a noo popular de aprendizagem como o
estabelecimento de conexes entre o que o aprendiz j sabe e o que tem de aprender,
no se ajusta educao matemtica. Podemos sumariar os problemas:

Primeiro, existem as caractersticas problemticas do corpo de

conhecimentos, com o qual os alunos tm de estabelecer conexes.
Para eles, este corpo de conhecimentos no existe, este conhecimento
existe apenas na mente dos professores e dos autores dos manuais;
Segundo, tentar representar conhecimento objectivo e cientfico com
material de instruo transparente resulta num paradoxo de
aprend izagem como que os alunos podem aprender se no podem
ver a Matemtica, que ainda no sabem, nos materiais?
Terceiro, como consequncia, mesmo o ensino de um simples
algoritmo torna-se problemtico.
Podemos, portanto, concluir que para ensinar Matemtica de uma forma mais
proveitosa, temos de abandonar a ideia de aprender como fazer conexes com um corpo
de conhecimentos objectivo, j construdo e pronto. Quando olhamos para uma
alternativa, esta deve pelo menos oferecer uma soluo para os problemas referidos, a
lacuna entre o conhecimento dos professores e o conhecimento dos alunos, o paradoxo
da aprendizagem e o problema com os algoritmos escritos.

Alternativa

Uma forma diferente de criticar a abordagem de ensino discutida acima,

observar que o produto final da actividade matemtica de muitos matemticos
excepcionais que tomado como ponto de partida para o ensino dos jovens alunos.
Freudenthal (1973, 1991) chama a isto uma inverso anti-didctica. E acrescenta, a
alternativa criar oportunidades para os alunos reinventarem a Matemtica.
Relativamente a isto, ele fala da Matemtica como uma actividade humana. Tal como
a actividade dos matemticos resulta na Matemtica tal como a conhecemos hoje, a
actividade dos alunos pode resultar na construo da Matemtica. Por isso, esta
abordagem oferece uma alternativa para o ensino da Matemtica como um produto
pronto a consumir.
Deixem- me explorar ainda mais o ponto de vista de Freudenthal. Para ele
como matemtico a Matemtica antes de mais uma actividade. Uma actividade que
designa matematizar ou organizar. Ele refere, relativamente a este aspecto, a

9
actividade de organizar assuntos (subject matter) para os tornar mais matemticos. Isto
pode dizer respeito, tanto a organizar matria da realidade para a tornar mais acessvel
do ponto de vista do significado matemtico como a organizar matria matemtica para
a tornar mais matemtica. Podemos relacionar mais matemtica neste contexto com
caractersticas como geral, exacta, precisa e breve, o que sugere actividades
matemticas tais como generalizar, formalizar, provar e abreviar. Freudenthal (1973)
argument ava que os alunos conseguem reinventar a Matemtica atravs da
matematizao, embora ele tambm reconhecesse que os alunos no conseguem
simplesmente reinventar a Matemtica que levou milhes de anos a matemticos
brilhantes a inventarem. Por isso, ele prope a reinveno guiada. Os professores e os
manuais escolares tm de ajudar os alunos no processo, enquanto tentam garantir que os
alunos experienciam a aprendizagem da Matemtica como um processo de inveno da
Matemtica, por eles prprios. Para tal poder ser alcanando, tem de ser desenvolvido
um trajecto de inveno. Por isso, os professores precisam de ajudar os criadores de
material didctico, os quais por sua vez tm de ser apoiados pelos investigadores.
Criar trajectrias de inveno tem sido a misso do Instituto Freudenthal, nas
ltimas dcadas. Isto resultou no que chamamos de domnio especfico da teoria de
ensino para a educao matemtica realstica (RME). A teoria RME o resultado da
generalizao de vrias teorias locais de ensino, que descrevem como um certo tpico
pode ser ensinado de acordo com a ideia de Freudenthal da Matemtica como uma
actividade humana.
Limitarei a minha discusso da teoria RME a dois aspectos: a reinveno guiada
e a modelao emergente. O primeiro, porque oferece uma alternativa, e um processo
mais eficaz de ensinar os algoritmos escritos. O ltimo, porque a modelao emergente
ultrapassa o paradoxo de aprend izagem e tambm porque apoia a construo de
objectos matemticos.

Algoritmos reinventados

A ideia de reinveno guiada mostrou ser produtiva relativamente aos

algoritmos escritos. Ilustro brevemente isto descrevendo como a diviso longa pode
ser reinventada. Centro esta descrio volta de um problema paradigmtico acerca do
transporte de apoiantes de um clube de futebol (fig. 4).

10
 1128 apoiantes querem ir ao jogo de futebol fora dos Feijenoord. O
tesoureiro soube que um autocarro transporta 38 passageiros e que ser
feito um desconto por cada 10 autocarros.

Fig. 4 Feijennord.

Basicamente o problema pode ser resolvido por subtraces sucessivas, cada vez
que um autocarro se enche com 38 pessoas, subtrai-se 38 (ver fig. 5).

1296
38 - 1
1258 - 1
38 - 1
1220
38 - 1
1182
38 - 1
1144
38 - 1

Fig. 5 Subtraces sucessivas

Alm disto, a informao na tarefa de que ser feito um desconto por cada dez
autocarros, pode sugerir o clculo do nmero de vezes em que se pode ter uma reduo.
Descobrir quantas vezes consegue preencher dez autocarros, pode chamar a ateno,
dos alunos, para as oportunidades dadas pelo sistema decimal. Mesmo assim so
possveis vrias solues (fig. 6).
Este trabalho em direco ao algoritmo escrito fornece oportunidades para os
alunos descobrirem ao seu nvel, para construrem o seu conhecimento experimental e
realizarem e estabelecerem atalho (short-cuts) ao seu ritmo. Trabalhar com problemas
realistas tambm implica uma abordagem significativa para o problema do resto, i.e.,
como um fenmeno real da vida que implica uma soluo prtica, em vez de uma

11
diviso peculiar que nunca termina. Se o contexto for considerado seriamente, ento 34
resto 4, no uma resposta aceitvel. O que que podemos fazer com os 4 apoiantes?
Bem h vrias possibilidades, distribu- los pelos outros autocarros, alugar outro
autocarro, ou especular a desistncia de, pelo menos, 4 apoiantes ltima hora.

38/ 1296 \34 38/ 1296 \34 38/ 1296 \34

380 -10 380 -10 1140 -30
916 916 156
380 -10 760 -20 152 -4
536 156 4
380 -10 76 -2
156 80
38 -1 76 -2
118 4
38 -1
80
38 -1
42
38 -1
4

Fig. 6 Vrios nveis de abreviamento.

Aplicaes como ponto de partida

O problema dos apoiantes da equipa de futebol mostra como situaes

problemticas, nas quais os peritos aplicariam os conceitos ou ferramentas matemticos
que queremos ensinar, podem ser utilizadas como ponto de partida para o processo de
reinveno. No entanto, podem haver diferenas significativas nas caractersticas
fenomenolgicas dos vrios pontos de partida possveis, os quais, por sua vez,
influenciam tanto as estratgias de resoluo como a aplicabilidade. Ilustrarei este ponto
com um problema contextualizado acerca de 36 a dividir por 3 (ver fig. 7), e as

12
estratgias de resoluo de alunos de 8 e 9 anos (Galen, Gravemeijer, Kraemer,
Meeuwisse & Vermeulen, 1985).

Trs crianas dividem 36 rebuados. Quantos rebuados recebe cada

uma?

Fig. 7 Dividindo rebuados.

Os alunos inventam todo o tipo de processos de resoluo:

Dividir com base em processos geomtricos (fig. 8): a rea do

quadrado com 36 rebuados dividida em trs partes iguais.

Figura 8 Diviso geomtrica.

Distribuir um a um (fig. 9): os rebuados so distribudos um a um.

So riscados um a um do total e adicionados a uma das colunas. (Os
alunos at tentaram copiar os retratos das crianas.)

Fig. 9 Distribuio uma a um.

13
 Agrupar em trades (fig 10): alguns alunos desenharam grupos de
trs. Estes alunos provavelmente raciocinaram que cada vez que um
rebuado era distribudo a cada uma das crianas o stock diminua em
trs. Ento descobriram quantos grupos de trs conseguiam criar.

Fig. 10 Trades

De qualquer forma, a diviso surge como subtraco repetida, e como

partilha justas ou distribuio (ver Freudenthal, 1983). A subtraco repetida e a
distribuio so tambm referidas como diviso como razo e diviso como
distribuio2 , respectivamente (ver fig. 11).

Diviso como distribuio Diviso como razo

Fig. 11 Duas formas bsicas de diviso.

Nos exemplos acima, a diviso como distribuio aparece mais claramente na

soluo geomtrica e na distribuio um a um, onde os alunos interpretam o problema
criando grupos iguais. Alguns alunos colocam questes diferentes, Quantos grupos de
trs se conseguem fazer? o que implica a diviso como razo. A relao entre as duas
j foi mencionada acima. A distribuio um a um tem como objectivo a criao de trs
grupos iguais. Ao mesmo tempo mostra que cada vez que a cada criana dado um
rebuado, o nmero original de rebuados diminui de trs rebuados. O que pode ser
traduzido na questo acerca do nmero de vezes que este processo pode ser repetido, o
que o transforma numa diviso como razo.

2
Denominamos normalmente diviso como medida e como partilha, respectivamente.

14
 O problema do jogo de futebol, que utilizado como ponto de partida para a
reinveno da diviso longa, pode ser classificado como um problema de diviso
como razo. Uma srie de problemas de diviso como razo pode ser utilizada para
fazer surgir um caminho para a reinveno. A anlise anterior mostra que para garantir
que vrios tipos de aplicaes sejam tidos em conta, o currculo tambm tem de conter a
diviso como distribuio, assim como as relaes entre a diviso por distribuio e por
razo.

Modelao emergente

A seguir ao princpio da RME da reinveno guiada, discuto a ideia da

modelao emergente (Gravemeijer, 1999, 2004). Afirmo que a modelao emergente
ultrapassa o paradoxo de aprendizagem. Discutimos anteriormente o paradoxo da
aprendizagem como sendo uma das dificuldades que surgem na abordagem de ensino
que trata o conhecimento dos peritos como um corpo de conhecimento independente, e
que os alunos se podem apropriar deste atravs de material concreto que expressa esse
conhecimento.
A abordagem da modelao emergente est na linha com a proposta de Meira
(1995) para ultrapassar o paradoxo da aprendizagem. Com base da anlise histrica, ele
sugere um processo de simbolizao e atribuir significado, no qual tanto os smbolos
como o correspondente significado se desenvolvem. Historicamente, os smbolos e os
modelos no se materializaram a partir do nada, so resultado de um longo processo de
inveno, ajustamentos e refinamentos. Por isso, de novo, a concluso , em vez de
tentar ajudar os alunos a fazerem conexes com a Matemtica pronta, devemos ajudar
os alunos a construir a Matemtica de uma forma mais fundamentada.
Estas recomendaes ajustam-se ideia de modelao emergente. A abordagem
da modelao emergente tem o seu ponto de partida na actividade de modelao. A
modelao, nesta concepo, uma actividade dos alunos, aos quais pedido que
resolvam um problema contextualizado. Depois, os alunos modelam o problema, de
forma a resolv- lo como a ajuda desse modelo. Tal actividade de modelao pode
envolver fazer desenhos, diagramas, ou tabelas, ou pode envolver desenvolver notaes
informais ou utilizar notao matemtica convencional. A conjectura que agir com
estes modelos ajudar os alunos a reinventarem a Matemtica mais formal que se
pretende atingir. Por isso, de novo, uma alternativa a fazer conexes com a Matemtica

15
pronta, a actividade de fazer Matemtica, que posta ao servio do desenvolvimento
da Matemtica.
Inicialmente, os modelos surgem como modelos de contextos especficos. Os
modelos referem-se a situaes paradigmticas concretas, que so experincias reais
para os alunos. Neste nvel os modelos devem permitir estratgias informais que
correspondem a estratgias de resoluo situadas ao nvel da situao que est definida
no problema contextualizado.
A partir da, o papel do modelo comea a mudar. Depois, enquanto os alunos
recolhem mais experincias com problemas semelhantes, a sua ateno pode
transferir-se para as relaes e estratgias matemticas. Como consequncia, o modelo
toma carcter mais objectivo, e torna-se mais importante como base para o raciocnio
matemtico do que como uma forma de representar um problema contextualizado.
Assim, o modelo comea a tornar-se uma base referencial para o nvel da Matemtica
formal. Ou resumidamente: um modelo de actividades matemticas informais
desenvolve-se num modelo para um raciocnio matemtico mais formal.

Modelo de/modelo para

Esta mudana modelo de/modelo para pode ser exemplificado com a utilizao
da recta numrica vazia, como um meio de apoiar uma sequncia de ensino de
estratgias flexveis de aditio e subtraco at 100. A ideia da recta numrica vazia
tem origem em Whitney (1985) e foi introduzida na RME por Treffers (1991). Um forte
argumento para a recta numrica vazia encontra-se nos processos informais de
resoluo desenvo lvidos pelos alunos.
A investigao mostra que as estratgias que os alunos utilizam para resolver
problemas de adio e subtraco com nmeros at 100 caiem em duas amplas
categorias (Be ishuizem, 1993), que podem ser designadas por partio e contagem.
Por exemplo, uma tarefa como 44 + 37, pode ser resolvida da seguinte forma,
- por partio das dezenas e das unidades:
44 + 37 = ; 40 + 30 = 70; 4 + 7 = 11; 70 + 11 = 81, ou
- por contagem e saltos:
44 + 37 = ; 44 + 30 = 74; 74 + 7 = 81, ou
44 + 37 = ; 44 + 6 = 50; 50 + 10 = 60; 60 + 10 = 70; 70 + 10 = 80; 80 + 1 =
81, ou atravs de outras combinaes de saltos de dezenas e de unidades.

16
 Alm disso, a investigao mostra que as estratgias de partio geralmente
conduzem a mais erros na subtraco. A estratgia de partio das dezenas conduz
facilmente a erros do tipo 35 19 = 24 (!). Os alunos mantm as dezenas e as unidades
separadas e resolvem 9 5 fazendo a diferena.
Uma vez que as estratgias de contagem so menos propensas a erros, faz
sentido considerar este tipo de processos de resoluo como o ponto de partida para uma
sequncia de ensino. Esta escolha foi tambm sustentada pela observao de que os
alunos tendem a criar uma grande variedade de resolues por contagem quando
confrontados com problemas contextualizados de tipo linear, tais como, por exemplo,
problemas acerca da comparao de comprimentos. No entanto, podemos observar, que
as estratgias da contagem por saltos presumem a habilidade de coordenar as dezenas e
as unidades e para utilizar de forma flexvel as relaes entre os nmeros. No plano
original, tanto de Whitney como de Treffers, utilizado um fio de contas coloridas para
apoiar este tipo de raciocnio.
No entanto, aqui quero discutir uma sequncia de ensino alternativa que comea
com a medio de unidades de dez e unidades de um, como uma forma de conduzir para
o desenvolvimento de uma rgua (ver tambm Stephan, Bowers, Cobb & Gravemeijer,
2004). Antes de mais a rgua utilizada para medir, mais tarde a rgua utilizada como
um meio de apoio ao raciocnio aritmtico. Depois, so apresentados aos alunos
problemas com o seguinte (fig. 12).

Temos duas tbuas, uma de 48 cm e uma de 75 cm.

De quanto a diferena?

5 7 9

Fig. 12 Comparando comprimentos.

Os alunos podem, claro, utilizar a rgua para contar a unidades individuais. No

entanto, a rgua tambm pode ser utilizada como base para o raciocnio aritmtico.

17
 Uma resoluo evidente ser olhar para a rgua e raciocinar:
48 + 2 = 50; 50 + 10 = 60; 60 + 10 = 70; 70 + 5 = 75,
ento a diferena 2 + 10 + 10 + 5 = 27.
Outra soluo pode ser: 48 + 20 = 68; 68 + 7 = 75, ento a diferena 27.
Tais processos de resoluo podem ser modelados atravs da recta numrica
vazia (fig. 13).

2 10 10 5

48 50 60 70 75

Fig. 13 Contar atravs de saltos numa recta vazia

A utilizao da recta numrica vazia no se insere apenas nestas estratgias, mas

tambm as apoia. A recta numrica vazia apoia a execuo de mtodos de contagem,
oferecendo um suporte para registar tanto os clculos parciais como os resultados
parciais. Desta forma, os alunos adaptam o modelo ao seu raciocnio.
Alm disso, a recta numrica vazia tambm pode ser utilizada para descrever
estratgias mais sofisticadas. Olhando para os nmeros do problema anterior, um aluno
pode pensar em 75 50 = 25 como uma relao numrica familiar. Este aluno pode
reformular o problema em termos de uma tarefa subtractiva: 75 48 = , que pode ser
resolvida atravs de 75 50 = 25; 25 + 2 = 27. Quando justifica a sua estratgia, este
aluno pode utilizar a recta numrica para mostrar que menos 48 igual a menos 50 mais
2 (ver fig. 14).

+2 -50

25 27 75

Fig. 14 - Compensando

Podemos observar que neste ltimo caso, a recta numrica tem um papel
diferente dos casos anteriores. Agora a recta numrica utilizada para apoiar o
raciocnio dos alunos acerca de relaes numricas. Anteriormente, os saltos na recta
numrica foram utilizados para modelar a soluo de um problema contextualizado.
Esta diferena central para a mudana do modelo de para o modelo para. Deixem- me

18
especificar este ponto. Inicialmente, os alunos focam-se na relao entre o contexto do
problema e a recta numrica. Nesta primeira etapa, os saltos na recta numrica podem
ser explicados em termos da situao do problema (fig. 13). Mais tarde os alunos
comearo a procurar smbolizaes que apoiem o seu raciocnio acerca das relaes
numricas (fig. 14).
Resumidamente, a mudana do modelo de para modelo para coincide com uma
transferncia do raciocnio acerca da modelao da situao contextualizada, para o
raciocnio acerca de relaes matemticas. Numa fase posterior, as relaes numricas
do significado utilizao da recta numrica. Relativamente a isto, podemos distinguir
dois tipos de actividades:

(a) actividade referencial, na qual o significado de agir com o modelo

deriva da actividade do contexto descrito nas actividades de ensino;
(b) actividade geral, na qual o significado de agir com o modelo deriva
das relaes matemticas presentes.

Estes tipos de actividades gerais podem ser vistas como nveis diferentes de
actividade, as quais podem ser completadas, por um lado, com um nvel de actividade
no prprio contexto das tarefas e, por outro lado, com um nvel de actividade
matemtica mais formal onde os alunos j no necessitam de um modelo. Juntos, podem
elaborar a distino entre o modelo de e o modelo para atravs da identificao de
quatro tipos gerais de actividade (Gravemeijer, 1994), tal como se mostra na figura 15.

Fig. 15 - Nveis

(1) actividade na situao da tarefa, na qual as interpretaes e

resolues dependem da compreenso de como agir no contexto;
(2) actividade referencial, na qual cada modelo de refere-se a actividades
na situao descrita nas actividades de ensino;
(3) actividade geral, na qual os modelos para referem-se a um quadro de
representaes matemticas;

19
 (4) raciocnio matemtico formal, o qual no depende do apoio de
modelos para a actividade matemtica.

No nvel referencial, os modelos so fundamentados na compreenso dos alunos

de contextos experienciais reais. A actividade geral comea a emergir quando os alunos
comeam a focalizar-se nas relaes matemticas envolvidas. Ento, o seu raciocnio
perde a sua dependncia da representao mental da situao especfica, e o papel dos
modelos muda gradua lmente passando a ter vida prpria.
Um aspecto crucial da heurstica dos modelos emergentes que a mudana entre
o modelo de para o modelo para que est reflexivamente relacionado com a criao de
alguma matemtica realista. O que que se espera que, que no percurso da sequncia,
se d uma mudana no que os nmeros significam para os alunos. Inicialmente, os
nmeros referem-se a distncias, mais tarde os nmeros comeam a ter o significado de
objectos matemticos. Esta mudana envolve uma transio de ver os nmeros como
ligados a objectos identificveis ou unidades (i. e., nmeros como grandezas, 37 ps),
para passar a ver os nmeros como entidades prprias (37). Para os alunos, um
nmero visto como um objecto matemtico ainda tem um significado quantitativo, mas
este significado j no est dependente da sua conexo com uma distncia identificvel,
ou com um objecto que se pode contar. No mundo do aluno, o significado dos nmeros
vistos como objectos matemticos deriva do seu lugar numa rede de relaes numricas.
Tal rede pode incluir relaes tais como 37 = 30 + 1, 37 = 3 10 + 7, 37 = 20 + 17, 37
= 40 3. O aspecto crucial desta rede que a compreenso destas relaes transcenda
os casos particulares. Ou seja, quando os alunos formam as noes de objectos
matemticos, eles vem as relaes, como as descritas acima, como sendo verdadeiras
para qualquer quantidade de 37 objectos (incluindo a grandeza de 37 unidades).
Esta mudana, de nmeros como referentes para nmeros como objectos
matemticos, est reflexivamente relacionada com a transio do modelo de para o
modelo para, descrito anteriormente. Por um lado, as aces dos alunos com o
modelo estimulam a constituio de um quadro de refernc ia de relaes numricas.
Por outro lado, atravs do desenvolvimento deste quadro de referncia de relaes
numricas, o modelo pode tomar o seu papel como modelo para o raciocnio
matemtico.
Espera-se que os alunos experienciem o quadro de referncia das relaes
matemticas e dos objectos matemticos correspondentes, como uma nova realidade

20
matemtica. Esta realidade experiencial corresponde realmente ao corpo de
conhecimento matemtico que identificmos como o problema central na abordagem de
aprendizagem atravs das conexes. Isto mostra o valor da abordagem dos modelos
emerge ntes: em vez de tentar ajudar os alunos a fazer conexes com a realidade
matemtica que no existe para eles, a abordagem do modelo emergente ajuda os alunos
a construrem essa realidade matemtica por eles prprios.

Concluso

O conhecimento matemtico abstracto difcil de transmitir aos alunos, pois diz

respeito a conhecimento de um nvel diferente de compreenso. Por isso, a noo
popular de aprendizagem como o estabelecer conexes no se adequa. Mas, em vez de
tentar ajudar os alunos a estabelecer conexes com o conhecimento matemtico que
muito abstracto para eles, podemos querer tentar ajud- los a construir um novo
conhecimento matemtico, construdo sobre o que eles j sabem. Algumas das
estratgias que a Ed ucao Matemtica Realstica oferece para esta abordagem
alternativa so a reinveno guiada e os modelos emergentes.
Um aspecto importante desta abordagem que cria oportunidades para os alunos
desenvolverem o conhecimento matemtico fundamentado em experincias do dia a dia.
Mais importante ainda, deixa em aberto a conexo com essas fontes. Isto, por sua vez,
permite aos alunos evolurem para nveis de compreenso mais concretos, se eles
resolverem problemas. Por isso, esta abordagem deixa espao para os alunos
trabalharem a diferentes nveis. O que, por sua vez, proporciona condies para realizar
um dos ideais de Paulo Abrantes (2001), nomeadamente a Matemtica para todos.
No entanto, a abordagem da RME no oferece uma soluo fcil de como
ensinar a Matemtica abstracta. J discuti a necessidade de construir sequncias de
ensino (instructional design). Os professores precisam de sequncias de ensino, ou
melhor ainda de rationales, ou teorias locais de ensino que sirvam de base para tais
sequncias, em conjunto com recursos que ofeream potenciais actividades.
Alm da necessidade da construo de sequncias de ensino, existe tambm a
necessidade do desenvolvimento profissional. Na concepo do ensino como ajudando
os alunos a fazer conexes com o corpo de conhecimentos matemticos pronto, a
actividade central do ensino ser a de fornecer direces e explicaes. De forma a
mudar para a abordagem alternativa, os professores tm de mudar a sua prtica de

21
fornecer caminhos e explicaes para ajudar os alunos a inventar a Matemtica. Os
professores so confrontados com a difcil tarefa de construir os inputs e ideias dos
alunos e ao mesmo tempo trabalhar para objectivos convencionais fixados.
Uma das consequncias que os professores deixaro de ser a nica autoridade
relativamente resposta correcta. No entanto, quero sublinhar que o professor continua
a ser a autoridade na sala de aula, mas de uma forma diferente, ele passa a definir as
regras do que a Matemtica e o que significa aprender Matemtica na sua sala de aula.
Alm disso, o professor escolhe as actividades de ensino, escolhe tpicos para
discusso, e orquestra as discusses em grupo turma, de tal forma que estas contribuam
para a Matemtica que se pretende ensinar. Ao faz- lo, tm de descobrir um equilbrio
entre o guiar e o re(inventar). Resumidamente, o professor que molda a inovao
curric ular que est aqui implcita. Por isso, argumento que a necessidade de
investigao e de construo de sequncias de ensino, no deve resultar num modelo
tradicional de RDD (investigao, desenvolvimento e difuso ou disseminao). Em vez
disso, devemos ter como objectivo o tipo de inovao que Paulo Abrantes iniciou vrios
anos atrs em Portugal, um processo no qual os professores, criadores de sequncias de
ensino, e investigadores colaborem com base numa viso comum.

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