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TEMA 22
Introduccin
La expresin plstica constituye una importante rea de desarrollo de la
personalidad. No obstante ello requiere la aclaracin de lo que se pretende
abarcar con este trmino, y de su relacin con otros que tienen una funcin
mucho ms general.
A partir de los aos 70 del pasado siglo XX, se inicia un movimiento a favor de
cambiar la concepcin de la plstica, y lo primero que se propone es el cambio
del trmino dibujo por el de educacin plstica. El nuevo concepto -educacin
plstica- implica a la totalidad visual, se amplan las mrgenes de lo artstico,
incluye lo convencional y lo que no lo es.
Entre los 12 y 18 meses ocurren las primeras acciones con lpices u objetos
similares, las mismas no tienen an un carcter plstico. Estas acciones son
resultado del dominio de la actividad con objetos. A esta edad los nios actan
con los materiales de forma variada. Cuando por primera vez el nio o la nia
se encuentran con lpices, pincel o ceras los manipulan, los prueban, juegan
con ellos, los sienten con vista y tacto primero, luego se los llevan a la boca,
1
Balada, Marta y Juanola, Roser: La Educacin visual y plstica. En Revista Creadoras de
Pedagoga, No. 147, mayo, 1981, pp 4-29 Espaa.
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para despus golpear la mesa, son toda una serie de acciones que se repiten
varias veces, y que estn encaminadas a conocer las particularidades de tales
objetos y materiales. En este sentido las acciones como la manipulacin,
golpear y llevarse los objetos a la boca se trasladan al lpiz, pincel o ceras,a
partir de la experiencia anterior.
Los primeros trazos aparecen en esta edad, ello es producto del desarrollo
fsico y psicolgico del nio y la nia. La orientacin visual se dirige en un
primer momento hacia el movimiento de la mano y el instrumento, despus
desplaza la vista hacia el extremo del mismo, y seguido hasta los trazos, esto
ltimo desempea un rol importante en el descubrimiento del trazo de forma
consciente.
Los nios de esta edad no dan nombres o asocian sus trazos con
determinados objetos o personas de forma espontnea, solo lo hacen cuando
el adulto pregunta qu es eso o qu ests dibujando.
Etapa Preliminar
Se da en los nios de dos y medio a tres aos y consta de las siguientes
subetapas:
Adaptacin de la mano al instrumento; los nios y nias trazan lneas
sin una direccin determinada, poniendo en movimiento todo el
cuerpo. Son garabatos tmidos sin uniformidad
Los nios y nias comienzan a dominar sus trazos pero
frecuentemente al mismo le dan distintos nombres
Los pequeos anuncian lo que van a dibujar: mi cancin, mi
mueca. Comienza a desarrollarse la imitacin, pero no logran la
representacin del objeto
Los nios descubren algunas semejanzas entre sus trazos y los
objetos que le rodean
7
Esta evolucin se corresponde con las de otros autores, que sealan una etapa
preplstica del dibujo, una de trabajo razonado, y una de manifestacin
incompleta del objeto, hasta llegar al dominio de la figura de perfil, pero ya en la
etapa escolar.
2
Acha, Juan: Las operaciones sensoriales en el consumo de las artes visuales. UNAM, Mxico,
1986 p. 5
8
El proceso artstico
Se dice que para una efectiva educacin plstica, el proceso artstico y sus dos
fases: la produccin y la apreciacin, tienen no solo una gran importancia, sino
que constituyen la distole y la sstole de un mismo e indisoluble movimiento.
El nio vive en un medio dominado por las imgenes, tanto visuales como
sonoras. Sin embargo, la educacin reducida muchas veces al rea del
pensamiento lgico verbal, por considerarlo la llave del entendimiento y
desarrollo intelectual, no ha prestado el suficiente inters al problema de la
teora perceptual 3 , a pesar de que la percepcin visual est muy cerca de
cualquier actividad que el nio o la nia realice. La percepcin contribuye a la
formacin de conceptos propios en el nio, los que dependen del nivel
establecido entre l y determinadas experiencias vividas. El pensamiento visual
es cada vez ms necesario y recurrente en nuestro mundo de hoy, y es
esencial para el desarrollo del intelecto y la creatividad, desde las edades ms
tempranas.
Jean Piaget y Henri Wallon sealan que el nio y la nia perciben de forma
sincrtica, o sea una parte designa al todo, en este fenmeno la parte deja de
ser percibida solo como parte, para convertirse de inmediato en un detonador
de la totalidad; esta concepcin es importante para comprender como ellos
aprecian las pinturas o cualquier reproduccin grfica, as como su produccin
(dibujos, modelado, construcciones, pinturas).
Por supuesto que las producciones del nio y la nia se nutren de las imgenes
de la realidad, pero esta realidad esta compuesta por todo, -lo sentido, soado,
intuido, imaginado, pensado olvidado,...- Esta es una de las causas de la
variedad y originalidad de los temas en los dibujos. Es necesario destacar,
adems, que al nio y la nia representar sus ideas, las mismas se distinguen
por el carcter de sus intereses, influidos por sus sentimientos y conocimientos.
4
Acha, Juan: Introduccin a la creatividad artstica. Editorial Trillas, Mxico D.F, 1992.
10
El lenguaje
Sentimientos-lenguaje-apreciacin de pinturas
Muchas veces se piensa que las palabras dichas durante la apreciacin de una
obra, no siempre expresan sentimientos estticos, por ejemplo, cuando el nio
nombra los objetos representados en la obra, en este caso, quizs, la
apreciacin se dirigi por el adulto a la enumeracin de las imgenes,
estimulado por preguntas Dime todo lo que observas en la pintura o qu
observas en la obra. Por otra parte, el nio y la nia que enumeran lo que ven
pueden poseer un pobre lenguaje activo, y ello no les permite expresar de
forma verbal apreciaciones ms profundas y amplias, pero eso no induce a
pensar en la ausencia de sentimientos de esta naturaleza.
A modo de resumen, se puede declarar que existe una estrecha relacin entre
los sentimientos, el lenguaje y la apreciacin de pinturas.
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Los nios y nias tienen su propia visin del mundo, su propio lenguaje para
expresarse artsticamente, en el que tiene un importante papel el desarrollo de
los procesos cognoscitivos, la imaginacin y la fantasa.
Los juegos con papel ocupan un espacio importante en estos contenidos, y los
nios y nias han de aprender a arrugarlo, estrujarlo, agujerearlo, torcerlo, y
descubrir imgenes plsticas al transformarlo.
Los juegos y pinturas dactilares ocupan una buena parte del tiempo, pues ellos
estimulan el desarrollo de los msculos finos de la mano y el conocimiento
prctico de los materiales. Mediante ellos se realiza la obtencin de trazos,
manchas y formas modeladas, que ellos realizan de manera independiente.
En este ciclo se les ensea a los nios y nias a utilizar distintos objetos y
materiales para obtener diferentes imgenes, manchas, trazos, puntos, entre
otros.. La manipulacin de los materiales ha de ser libre, como lo puedan
coger, pero la educadora los tomar siempre de forma correcta.
Cuando el nio o la nia raya o hace trazos necesita medios seguros, fciles de
obtener y usar, para ello el educador le proporciona crayolas partidas por la
mitad y sin el papel que las envuelve, de este modo se pueden utilizar por los
lados y por ambas puntas.
El nio podr realizar acciones sencillas con la plastilina: tomarla entre las
palmas de las manos de forma libre, presionarla, rodarla, separarla en dos o
varias partes y hacer movimientos libres sobre la superficie de la mesa
(cubierta con un material que la proteja).
Despus que se han desarrollado los ejercicios con los diferentes materiales, al
finalizar cada actividad se le pide que observe y piense a qu se parecen las
manchas, trazos, formas modeladas o puntos que acaban de hacer?. No es
necesario hacer todo el tiempo este tipo de preguntas, solo se utilizan para que
el nio y la nia vean cmo surgen diferentes imgenes con la accin de los
materiales y lo expresen con palabras sencillas, si es posible.
El nio y la nia del tercer ao de vida disfrutan del movimiento de las manos
con los materiales, juegan sobre las hojas de papel, hasta continan fuera de
estas, por eso se recomienda propiciarles hojas de papel grandes para
ampliarle el campo de sus movimientos y producir grandes rayones en
diferentes direcciones y manchas. A ellos les resulta de mucha alegra trabajar
con materiales brillantes sobre fondo blanco y sobre fondos que contrasten con
los colores fros.
Tambin en esta edad les gusta mucho trabajar con pinturas, jugar con los
colores y las formas, poner un color encima del otro y disfrutan mucho del
efecto, por ello es necesario proporcionarle muequillas, palitos (con algn
material textil atado a uno de los extremos) y cuos para crear manchas. En
este ao de vida se incluir en la pintura dactilar el uso de las manos, los dedos
y el puo.
sugerencias, esto les molesta y puede variar la idea preconcebida, que es muy
pobre en esta edad.
Los trabajos de los nios y nias deben ser colocados cada da en un lugar
visible. Los trabajos se identifican con el nombre de los pequeos por la parte
que quede visible. El educadora puede entregarlos diariamente a los padres, o
coleccionarlos y al finalizar el curso escolar drselos. La forma en que sean
recopilados, se deja a la iniciativa del educador. No se recomienda utilizar
pinceles, por lo difcil de su tcnicaJuegos con papel.
Otras acciones posibles de trabajar con el papel son: arrugarlo para construir
un objeto (una pelota, una mandarina, etc.), estrujarlo (como si estuvieran
lavando, etc.), torcerlo para hacer un pulso, una cola, un collar o un palo, y
agujerearlo para mirar por un hueco al cielo, para ver las estrellas, si le abren
otro hueco pueden ver con los dos ojos y se hacen un antifaz para la fiesta,
pero si la ponen en el dedo ndice la convierten en una faldita, y si le dibujan
una cara al dedo es un ttere; estos ejemplos motivarn al educador a buscar
acciones creativas y variadas para enriquecer el mundo de las imgenes
plsticas del nio. Con orientaciones precisas y creativas se le puede dar
muchas ideas.
Los juegos dactilares son muy importntes, y desde las primeras actividades el
nio y la nia del segundo y tercer aos de vida han de aprender a jugar con
los dedos, para ello se proponen una serie de juegos muy importantes para el
desarrollo de los msculos finos de las manos.
Juntar las dos manos y tratar de abrir los dedos, para barrer la casa,
echarse fresco, como si fuera un abanico. Unir los dedos, bailar las manos
unidas al frente, como un pececito.
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Con una mano hacer caminar los dedos por una superficie, hacia delante y
atrs. Despus hacia los lados.
Los gestos que realizan los pequeos sern al principio incoordinados, pero a
medida que avanza el curso, el juego les agradar y tratarn de hacerlo ellos
solos. El educador puede inventar otros.
El nio en ete ciclo posee un universo imaginativo pobre o rico, que depende
directamente de la riqueza y de la diversidad de su experiencia, esta brinda el
material con el cual se estructura la fantasa. Atendiendo a que la imaginacin
se apoya en la experiencia, el educador debe ampliar de forma sistemtica el
marco de referencia de sus educandos.. Muchas veces el nio o la nia tiene
idea de lo que quiere dibujar o modelar, pero por falta de recursos reitera, una
u otra vez, las mismas imgenes, sin buscar la competencia real de los objetos.
El ambiente del centro infantil en la educacin plstica, debe romper con los
marcos escolares clsicos, para crear ambientes democrticos, donde las
posiciones autoritarias no tengan espacio. Respetar la individualidad es una
divisa pedaggica, para el tratamiento personolgico de las apreciaciones y
producciones plsticas del nio y la nia. El educador ha de calorizar, durante
las actividades plsticas el dilogo, la comunicacin y la interaccin entre los
nios y nias.
En el grupo mayor del ciclo el educador tendr como objetivos que los nios y
nias sean capaces de expresarse y apreciar valoraciones plsticas; reflejen de
forma plstica en un tema seleccionado por ellos: ideas, vivencias y
sentimientos.; muestren habilidades manuales desarrolladas.
19
6
Eisner, Elliot: The role of discipline-based art education in Americas schools. En Revista Art
Education No.5 September, 1987 p.26 Estados Unidos.
20
7
Cabenellas, Mara Isabel: Los primeros dibujos infantiles. En Revista Cuadernos de
Pedagoga No. 167, Febrero, 1989 p.13 Espaa.
8
Lowenfeld, Victor: El nio y su creatividad. Editorial Kapelusz, S.A Buenos Aires, 1973.
9
Stern, Arno: El lenguaje plstico. Editorial Kapelusz, S.A Buenos Aires 1965, pp85-90
21
Por otra parte, son frecuentes los modelos de representacin, ineficaces para
el desarrollo de la creatividad. Las inteligencias estticas y artsticas no se
cultivan con el uso repetido de representaciones e ideas nicas, sino mediante
la apreciacin-produccin plstica experimental y creadora. Con estas ideas
Freinet no desecha la autoridad del educador o educadora, sin ellos no sera
posible ni la instruccin ni la educacin, el problema reside en cmo hacer
desde esa autoridad la escuela ms dinmica.
Bibliografa
1. Albertn, Ana; I. Cabanellas, B. Campos, A. Hoyuelos y Jusue Camino,
Algunas consideraciones sobre el lenguaje plstico /en/ Infancia n 34,
nov. / dic., Espaa, pp. 4-8.
10
Locchio se salta il muro. Ob. Cit. P. 26
11
Lark-Horovitz, Betty: La educacin artstica del nio. Editorial
12
Acha, Juan: Las operaciones sensoriales en el consumo de las artes visuales. UNAM,
Mxico, 1986 p. 5
25
una visin hedonista del arte, enfatice en la importancia del proceso de ver,
sentir y regocijarse, porque junto al proceso perceptual intervienen
conjuntamente experiencias e ideas.
De otra parte, existe una vertiente que concibe las realizaciones plsticas
infantiles, divorciada de las valoraciones y el plano axiolgico. Estas
realizaciones se encaran, entonces, como un logro artstico y un xito de
aprendizaje, concedindole enftica importancia a las habilidades y a la
tcnica; de esta forma se intelectualiza la actividad plstica de los nios.
Ejemplo de esto fueron N. Skulina, G. Kazakova). El inters por las habilidades
y la tcnica parta del criterio de que el nio en su produccin de imgenes de
lo que careca era de recursos manuales, de destreza. Esto trajo como
consecuencia, entre otras razones, una excesiva reglamentacin de la
actividad plstica. Cada una de las posturas sealadas revelan un criterio
atrofiado del desarrollo de la personalidad del nio, a partir de una falsa divisin
de lo cognitivo y lo afectivo y de un pobre conocimiento de la etapa infantil y de
la participacin en ellas de lo intelectual y lo afectivo.
El proceso artstico
El nio vive en un medio dominado por las imgenes, tanto visuales como
sonoras. Sin embargo, la educacin reducida muchas veces al rea del
pensamiento lgico verbal, por considerarlo la llave del entendimiento y
desarrollo intelectual, no ha prestado el suficiente inters al problema de la
teora perceptual 13 a pesar de que la percepcin visual est muy cerca de
cualquier actividad que el nio realice. La percepcin contribuye a la formacin
de conceptos propios en el nio, los que dependen del nivel establecido entre
l y determinadas experiencias vividas. La importancia de que establezca
relaciones variadas con la realidad, mediante experiencias de percepcin, evita
la subsistencia de una especie de discontinuidad entre las diferentes imgenes
de una misma realidad. Esto da lugar, segn el planteamiento de Henri Wallon,
a que las representaciones se presenten de forma condensada, menos
adecuadas y con un carcter abstracto. Tanto Rudolph Arneheim como
Abraham Moles y otros prestigiosos investigadores en este campo, destacar
como el pensamiento visual cada vez ms necesario y recurrente en nuestro
mundo de hoy, es esencial para el desarrollo del intelecto y la creatividad y se
manifiesta desde las edades ms tempranas.
13
Juanola, Roser: La percepcin del entorno, un museo abierto. En Revista Cuadernos de
Pedagoga, No. 167 Febrero. 1989 p. 14 Espaa.
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Hay que tener en cuenta que la relacin entre las imgenes y la realidad hay
que buscarla, entre otras fuentes, en la relacin emocional o imaginal, en tanto
las transformaciones imaginadas de la realidad ocurren en el pensamiento en
imgenes (R.Arnheim). Los nios operan en sus razonamientos visuales con
representaciones que surgen en el proceso mismo de trazar y configurar
imgenes de la realidad, y ms reales sern desde el momento en punto que
se hagan visibles. Las imgenes representadas por el nio en sus
producciones no son bsicamente el reflejo de la apariencia externa de los
objetos, sino un proceso de instauracin de gestales cada vez ms rico y
diversificando que da lugar al nacimiento de un lenguaje grfico personal y real,
desde s, y por mera relacin con un referente externo denominado realidad.
Recordemos cmo la psicologa infantil reconoce que en esta etapa imagen y
realidad son una entidad unvoca, para comprender en qu medida el anlisis
que se haga deba ser otro.
Por supuesto que las producciones de los nios se nutren de las imgenes de
la realidad, pero esta realidad esta compuesta por todo, lo sentido, soado,
intuido, imaginado, pensado olvidado,...- Esta es una de las causas de la
variedad y originalidad de los temas en los dibujos. Es necesario destacar,
adems, que al nio representar sus ideas, las mismas se distinguen por el
carcter de sus intereses, influidos por sus sentimientos y conocimientos.
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Las imgenes creadas por los nios reflejan el carcter de sus emociones,
conocimientos e imaginacin. Este planteamiento es particularmente
significativo para comprender y esclarecer que la apreciacin de obras
plsticas por el nio no tiene solamente una intencin emocional, como
veremos en el siguiente planteamiento.
Varios autores como Boris Runin, Ramn Cabrera y Romn Ingarden afirman
que la percepcin del arte debe entenderse como una actividad co-creadora,
mediante la cual el observador reconstruye la obra en sus caractersticas
afectivas, bajo la influencia de la propia obra y de toda su vida anterior, y al
mismo tiempo que la reconstruye hace una terminacin de ella. Ahora bien, se
puede pensar que este planteamiento no implica a los nios preescolares, pero
s atendemos a los aportes de la psicologa infantil cuando seala que el nio
no asimila slo los conocimientos que le da el adulto, sino que introduce de
manera activa la experiencia propia en esta interaccin con los conocimientos
asimilados, se generan nuevos e inesperados conocimientos, los que aparecen
en forma de conjeturas, suposiciones, valoraciones, juicios, entre otros,
entonces se puede pensar que la percepcin del arte se presenta, en los
ltimos aos de la etapa infantil, tambin como una actividad co-creadora, con
sus propias particularidades, pues esta actividad co-creadora se manifiesta en
una peculiar estructura de conocimientos, sentimientos y de acciones mentales
de los nios. En la expresin creadora del nio, este trae su bagaje especfico y
el maestro ha de entenderlo as para trabajar a partir de l.
El lenguaje
aspecto de las pinturas, sobre todo con aquel que mejor relacin afectiva
tengan. En la pintura La vuelta al trabajo, el centro fueron la nia y/o el
hombre, no las relacionaban con las restantes imgenes de la pintura.
Muchas veces se piensa que las palabras dichas durante la apreciacin de una
obra, no todos expresan sentimientos estticos, por ejemplo, cuando los nios
nombran los objetos representados en la obra, en este caso, quizs, la
apreciacin se dirigi por el adulto a la enumeracin de las imgenes,
estimulado por preguntas Dime todo lo que observas en la pintura o qu
observas en la obra. Por otra parte, los nios que enumeran lo que ven
pueden poseer un pobre lenguaje activo y ello no le permite expresar de forma
verbal apreciaciones ms profundas y amplias, pero no inducen a pensar en la
ausencia de sentimientos.
Se puede decir, que los nios, antes de realizar el anlisis de la obra, ya han
percibido el carcter expresivo de la misma esta particularidad se manifest
cuando se ren, aplauden, dicen, qu linda est esa nia, esa si me gusta o
qu feo est ese hombre, antes de proponer que digan que ttulo le pondran
a la obra y expliquen por qu. En el recurso didctico-ttulados se materializan
sus sentimientos, as, ante una Marina Ttulo El cuadro maravilloso, porque
tiene los colores muy lindos, y la playa est linda, ttulo El mar triste, porque
est solo, no hay nadie en la playa. Como se observa, las imgenes, no solo
atraen la atencin de los nios, sino que, adems, generan diferentes
sentimientos, las cuales determina diversas formas de valorar las obras. La
apreciacin adquiere carcter personal.
32
LECTURAS
2 Acerca de la educacin plstica
RECOMENDADAS
16
Classey, Patricia: Modern and Post Modernism, and Art Education. En Revista Art
Education, March 1986, No. 2 p. 47.
17
Cabrera Salort Ramn: Educacin plstica, mbito y estilo Conferencia, MINED, 1990.
33
18
Locchio se salta il mauro. La narrativa de lo posible. Reggio Emilia, Italiz, 1984, p.12
19
Balada, Marta y Juanola, Roser: La Educacin visual y plstica. En Revista Creadoras de
Pedagoga, No. 147, mayo, 1981, pp 4-29 Espaa.
34
Los nios tienen su propia visin del mundo, su propio lenguaje para
expresarse artsticamente, en el que tiene un importante papel el desarrollo de
los procesos cognoscitivos, la imaginacin y la fantasa.
Las capacidades son consideradas como las condiciones para realizar con
xito, determinados tipos de actividad, cmo se realiza esta; en ellas se da la
unidad de lo afectivo y lo cognitivo lo que debe ser bien aprovechado por el
educador al impartir actividades de educacin plstica por la alta carga
emocional que tiene esta.
En la formacin de las capacidades interviene la percepcin, la memoria, el
pensamiento e imaginacin y el inters hacia la actividad a realizar.
Los nios de edad temprana a travs del juego se familiarizan con los
materiales e instrumentos para expresarse plsticamente y es preferentemente
de 18 a 24 meses de edad que se propone realizar con los nios sencillas
actividades de la educacin plstica, ofrecerles los materiales para que jueguen
con ellos, para que sientan y vean los trazos que se logran con ceras, lpices
de colores y otros, se familiarizan as con ellos, exploran, disfrutan la mancha,
la lnea, aprietan, rompen, unen el trozo de plastilina o barro, estrujan, doblan el
papel, descubren por s mismos las propiedades de estos materiales e
instrumentos, cuando el nio asimila el sentido de su uso y perfecciona las
operaciones de aplicacin y creacin, demuestra sus posibilidades de
aprendizaje y desarrollo.
El nio asimila el uso del lpiz, tiza, rotulador, cera, pincel siempre y cuando el
adulto le demuestre su uso y llama su atencin sobre el resultado. As
comenzar a realizar trazos libres sobre el papel, pasando por simples
operaciones manuales, que se irn perfeccionando en la prctica.
Por ello el dibujo es la primera habilidad que desarrolla el nio por lo que
consideramos necesario referirnos a las etapas por las que transcurre el dibujo
infantil; como ya hemos mencionado, descubre las huellas del material sobre el
papel, aumentando el control de los trazos.
Para que el nio pueda realizar una imagen plstica y expresiva, debe conocer
bien las propiedades y cualidades del objeto o fenmeno que perciben
sensorialmente juegan un papel importante la percepcin y la representacin,
as mismo el desarrollo alcanzado en su pensamiento, el lenguaje que le
permitir expresar lo que desea representar, el movimiento de la mano y la
palabra orientadora se unen en un proceso en el que la percepcin del mundo
circundante es notable porque es de su entorno donde el nio toma su
experiencia.
Consiste en:
Hacer que los nios sigan con la vista los contornos del objeto.
Realizar comparaciones de una forma con otra diferente.
Nombrar los objetos designados por medio de la palabra.
Dirigir las comparaciones de una forma con otra diferente.
Descomponer el objeto en partes y determinar las formas de estos.
Establecer las relaciones entre cada parte y de las partes con el todo.
Inicialmente deben trabajarse los papeles sobre la superficie sin pegar, dejando
que el nio juegue con esas formas, que busque dentro del formato diferentes
composiciones, esta es la etapa de los juegos educativos donde el nio se
pone en contacto con el material, permite la seleccin de formas, colores,
texturas, posibilita el desarrollo del sentido esttico, confiere destreza manual y
ofrece una mejor organizacin de la superficie.
40
Se debe introducir el rasgado libre de papel sin trazo previo, sin simetras,
doblados o esquemas prefijados, consiste en romper en varios pedazos
cualquier tipo de papel, con una medida de 150x150 mm, en la parte superior
se le har una marca indican el hilo del papel.
A partir de los 4 aos puede introducirse la tijera para recortar, primero solo
cortan por cortar, tratando de dominar el instrumento, luego recortan siluetas,
que visten y decoran.
En las experiencias desarrolladas desde principios del siglo XX, tanto los
mtodos de enseanza como la funcin del educador han sido resultado de las
diferentes interpretaciones y concepciones sobre la grfica infantil y el modo en
que se constitua en asignacin escolar algo que era compaa habitual de la
infancia: la creacin plstica.
20
Ely P., Donald: Los dos mundos de los alumnos de hoy. En Revista Perspectiva. Vol. X. No.
1 UNESCO 1980 p.p 52-52
42
21
Eisner, Elliot: The role of discipline-based art education in americas scholls. En Revista Art
Education No.5 September, 1987 p.26 Estados Unidos.
22
Cabenellas, Mara Isabel: Los primeros dibujos infantiles. En Revista Cuadernos de
Pedagoga No. 167, Febrero, 1989 p.13 Espaa.
43
23
Lowenfeld, Victor: El nio y su creatividad. Editorial Kapelusz, S.A Buenos Aires, 1973.
24
Stern, Arno: El lenguaje plstico. Editorial Kapelusz, S.A Buenos Aires 1965, pp85-90
44
1. Etapa de exploracin;
2. Etapa de experimento de prueba
3. Etapa de experimento pedaggico.
La mayora de los tests estudiados, tanto los de dibujo como los de apreciacin
artastica, se utilizan para medir la capacidad mental y las aptitudes de los
nios, como en los casos de E.M. Koppitz, F.L. Goodenough, L.Bender, B.
Lantz y otros. Con la aplicacin de estos tests se ignora que el dibujo y la
apreciacin infantiles tienen sus propias caractersticas: adems se supone
errneamente, que en los dibujos los nios representan exactamente las
observaciones que ellos hacen del mundo que les rodea.
En el caso de las pruebas Bonito y feo y Las pinturas nos apoyamos para su
elaboracin, fundamentalmente, en dos tests. En la prueba Bonito y feo,
tuvimos en cuenta el instrumento de Valeria Mjina (1) Lo ms bonito y lo ms
feo, el mismo consiste en hacer un dibujo con el tema sugerido por el
investigador Lo ms bonito y lo ms feo. Despus de concluido el dibujo, se
propona a los nios explicar por qu lo dibujado se poda considerar bonito o
feo. En esta prueba los nios dibujan con colores.
TABLA 1
De otra parte, las indagaciones realizadas en esta etapa relacionadas con las
diferencias entre ambas edades, arrojaron resultados no significativos en este
aspecto, as como, que no haba distincin entre el desarrollo plstico de los
nios y de las nias. Los resultados confrimaron los acertos comnmente
refrendados por la bibliografa.
49
La segunda aplicacin se hizo con nios de tres a cinco aos que asistan a
una institucin infantil y reciban el nuevo programa de Educacin Plstica.
As W. Stern seal que el nio dibuja aquello que conoce, representa lo que
piensa y sabe, y no lo que ve. Por otra perte, B. Kerschensteiner plante que lo
que el nio dibuja son sus representaciones acerca del objeto. Ambos autores
53
Con los planteamientos de Kellog es que se puede, mejor que con ninguna otra
teorizacin, sustentar ms firmemente el protagonismo que posee el acto
perceptivo en el proceso de produccin de imgenes,acto perceptivo
concentrado inicialmente, en las etapas infantiles de referencia; ms en el
propio devenir de la fabricacin de garabatos, solo hasta que el pequeo
alcanza maduracin en la hechura de ciertas gestales, las que ella logr
clasificar de una manera minuciosa y profunda, antes no conocida. Es en la
imbricacin de ambos (percibir-hacer) que se opera el desarrollo; de ello se
desprende la importancia que esto posee para una concepcin intregada de lo
productivo y lo apreciativo.
Al estudiar cada una de las concepciones del desarrollo evolutivo del dibulo del
nio, propuesta desde finales del siglo XIX, se perciben en una y otra rasgos
estables en su caracterizacin. En los trabajos de G.Roume, A.V.Bakushinski,
V.Lowenfeld, se destaca una primera etapa o estadio pre-plstico. Aunque se
encuentra denominado de diferente forma, concuerdan en un punto: se
presenta en las etapa infantil y tiene una estrecha relacin con la actividad
objetal manipulatoria en la edad temprana, con un carcter sensorial.
Qu estudia la prueba
Las nociones que poseen los nios acerca de lo bonito y lo feo y cmo
estas son representadas de forma grfica (dibujo)
Como se desenvuelve el proceso de produccin-dibujo
Cmo el nio aprecia y produce imgenes plsticas a partir de sus propias
valoraciones.
Descripcin de la prueba
Tarea 1
Tarea 2
Tarea 3
Se entrega al nio una hoja de papel blanco y un lpiz grafito (con punta roma).
La hoja debe estar dividida a la mitad por una lnea. En la parte izquierda de la
hoja se anota la palabra fea, a la derecha bonita y en el extremo inferior el
nombre y apellidos, la edad y la fecha de aplicada la prueba (Figura 1)
FEA BONITA
FIGURA 1
La primera tarea planteada al nio fue para que explicara qu entenda por
bonito y qu por feo?; la propuesta abierta de las preguntas evitaba la
posibilidad de sugerir una respuesta, lo cual se poda lograr con preguntas
como: qu es bonito (o feo)? Y qu cosa es bonito (o feo)?; a pesar de no
ser de nuestro inters, hubo la necesidad de aplicarlas, sobre todo a los nios
de tres a cuatro aos y a los que tendieron a dar respuestas tautolgicas
(bonito, que est bonito y feo, que esta feo. Estas tareas tenan como
propsitos que el nio expusiera sus conocimientos de ambas categoras.
Categoras
Respuestas tautolgicas (bonito, que esta bonito; feo, que est feo)
Relaciones afectivas
Tendencias prctico-utilitaria
Impresiones agradables, Impresiones desagradables
Relaciones ticas.
Relaciones ticas
un nio que estudio mucho, como mi pap, portarme bien con la maestra,
porque yo voy para la escuela..., feo Portarse mal en la escuela....
Tendencia prctico-utilitaria
Relaciones afectivas
Respuestas tautolgicas
Los nios que insistieron, a pesar de aplicrseles las dos preguntas de ayuda
qu cosa es bonito (o feo)? en dar respuestas tautolgicas no tiene formadas
ningn tipo de nociones. Este dato puede estar relacionado con el desarrollo
alcanzado, por estos nios, en el lenguaje, pues se observ, en otras actividad
desarrolladas en sus grupos, que su lenguaje era pobre, Camila Elena (4 aos
y 4 meses) es un ejemplo: Bonito: Una palabra bonita, porque es bonito, feo:
Una casa fea, porque es fea.
Proceso de produccin-dibujo
En las dos primeras tareas del instrumento, el nio expres verbalmente sus
nociones acerca de ambas categoras, pero intentamos profundizar como
dichas nociones influyen en la actividad grfica y si era posible que se
transformaran o se obviaran, para ello se aplicaron las tareas 3, 4 y 5
inmediatamente despus de resolver las tareas 1 y 2.
Aunque veamos cada indicador por separado, estos constituyen en todo, pero
para una mejor comprensin de los datos preferidos desglosarlos.
Al plantear a los nios la tarea de dibujar una persona fea y otra bonita, se
observ que se manifestaron diferentes reacciones, con el dominio de la
representacin de la figura humana.
Reacciones
Categoras:
Cuando los nios expresan no saber hacer la tarea y preguntan cmo se hace
una persona (o cara) bonita y/o fea, o una de las dos, que casi siempre es la
fea; demuestra que no se haban enfrentado hasta ese momento con
semejante tareas, lo que indica que siempre haban dibujado dibujarlas de una
forma u otra. Por otra parte, en esta etapa an muchos nios no tienen el
suficiente domino del dibujo de la figura humana .
Categoras
Los nios que dicen qu y cmo van a hacer las figuras en la medida que
realiza los trazos o anuncian qu y cmo van a hacer las figuras antes de
comenzar y vara la idea inicial en el transcurso de dibujo, categoras 1 y 2,
necesitan acompaar las acciones con palabras. Los que presentaron esta
peculiaridad egocntrica, en el indicador I. -Reaccin ante la tarea-, plantearon
no saber hacer la tarea o preguntaron cmo se hace una persona (o cara)
bonita y/o fea. El lenguaje egocntrico, presente en el dibujo: Esta es una
persona bien linda, tiene ojos, boquita y una nariz chiquita, el pelo lo tiene bien
lindo (dibuja unas lneas, juntas y verticales, hasta donde termina la cabeza, el
cuerpo con una batica lindsima, tiene zapatos (observ la figura y pas a
dibujar la otra. Una persona fea, triste, la cara triste. Ella no tiene el pelo largo,
lo tiene corto..., fue producto al tipo de tarea planteada; cmo dibujar una
persona bonita y otra fea? cmo diferenciarla? se preguntara el nio.
Los nios que trazaron las figuras sin anunciar qu y cmo va a hacerlas o los
que explicaron qu y cmo iban a hacer las figuras obtuvieron dos figuras
humanas que se pueden diferenciar por la edicin de atributos: pendientes,
sombreros, diferentes tipos de pelos, pantalones o faldas, o por el tamao y la
forma, ambas figuras parten de las formas bsicas de la figura humana.
Para el anlisis de los trabajos de los nios nos auxiliamos del estudio
realizado por la norteamericana Rhoda Kellog 25 sobre el dibujo de la figura
humana, y consideramos oportuno utilizar los trminos descriptivos empleados
por esta destacada estudiosa del dibujo infantil, carentes de etiquetas
tradicionales. Tambin se tuvo en cuenta cmo los nios diferenciaban una
figura de la otra en la realizacin de las mismas, al expresar qu era lo que las
haca bonitas o feas, como se explic en el indicador II.
Categoras:
25
Kellog, Rhoda: O.cit
65
El dibujo de dos figuras humanas diferentes por completo (categora 5) fue fruto
de nios que alcanzaron un desarrollo general alto. La relacin existente entre
la calidad de los dibujos y un alto rendimiento escolar en todas las reas de
desarrollo, resulta interesante explicarlo con la utilizacin de otros instrumentos
en prximas investigaciones.
Al estudiar los dibujos se pudo comprobar que los nios contratan las figuras a
partir de los juicios acerca de los elementos de la figura humana.
Los nios que dibujaron dos figuras humanas diferentes por completo
categora 5- se mostraron seguros y dispuestos a cumplir la tarea de dibujar
una persona bonita y otra fea. En realidad no fueron muchos los nios que
obtuvieron configuraciones diferentes por completo, todo indica, en unos casos,
que todava no tenan bien claro como hacer dos configuraciones diferentes y
en otros, la carencia de habilidades grficas; el uso repetido de una
configuracin result lo ms comn.
El mtodo de colecciones de dibujos, introducido desde finales del siglo XIX por
estudiosos como Corrado Ricci en Italia (1887), Earl Bornes en California
(1893), George Rouma en Francia (1900), entre otros, y utilizado por nosotros,
nos permiti comparar las figuras humanas dibujadas durante las clases de
educacin plsticas con las obtenidas en la Prueba bonito y feo. De dicho
estudio se extrajeron las siguientes caractersticas.
En el momento de la prueba:
Al concluir la tarea de dibujar una persona bonita y otra fea, los nios deban
explicar por qu era la bonita o la fea, pero antes tenan que sealar cul era
cada una. No todos los nios son capaces de indicar el lugar orientado para
cada una de las figuras, a la derecha debi de ser dibujada la fea y a la
izquierda la bonita. Los datos demostraron que una parte de los nios no
dibujaron las figuras en el lugar sealado por el investigador debido a
67
inconformidad con un trazo o de satisfaccin con una de las dos figuras, con
independencia de lo orientado. Estas situaciones determinaban cul sera la
bonita o la fea y as era fijado por el propio nio el lugar destino de las figuras.
Categoras:
Respuestas tautolgicas (fea, que est fea; bonita, que est bonita o linda;
la dibuj bien o bonita, dibuj mal o fea.
Motivaciones afectivas
Motivaciones conductuales
Inconformidad con el resultado del dibujo
Perfeccin e imperfeccin intencionada del dibujo.
Las valoraciones de los nios al explicar por qu las figuras eran bonitas o
feas, apoyndose en las motivaciones afectivas y en las conductuales, las
consideramos del tipo tico-plsticas. Las valoraciones, producto de
inconformidad con el resultado y perfeccin e imperfeccin intencionada del
dibujo, son de carcter plsticas.
El hecho de dibujar una figura bonita y otra fea, exigi al nio atribuirle al dibujo
un carcter de intencionalidad, lo cual se demostraba durante el desarrollo de
la idea (tarea 3) y se reverta en el resultado. El carcter de intencionalidad se
muestra como tendencia a clasificarlos en los siguientes niveles: verbal y
grfico-pltico.
Las figuras que posean atributos ornamentales o distintivos fueron las bonitas,
al valorarlas expresaban: Le puso sombrero, ese es mi pap; a ese hombre le
hice un bigote; le hice una corona como a las princesas.... Por supuesto que
las personas feas no tenan esos atributos.
Los dibujos de figuras con los pelos de punta o rizados; las variaciones de
las bocas para determinar una persona alegre o triste; las manchas en la cara;
un pelo largo y otro corto; una figura ms grande que la otra, significaron el
contenido de la variacin del tamao y/o la forma en sus valoraciones.
De estimable valor result que algunos nios se dieran cuenta de que las
figuras les quedaron iguales y expresaron: Esta es la fea y esta es la bonita
69
(indicando el lugar propuesto por nosotros) pero las dos son iguales, no s
dibujar una bonita y otra fea.
Por otra parte, hay nios (la minora) que al explicar porque las figuras eran
bonitas o feas; no siempre hicieron coincidir las mismas categoras para valorar
a ambas configuraciones; as un nio, por ejemplo, al valorar la bonita, su
anlisis se concentraba en las motivaciones afectivas, sin embargo la fea
reflejaba motivaciones conductuales.
Alondra Milanes
Ictiandro Pompa
F.H. La hice con la boca bien F.H Fea: La hice sin zapatos
grande, porque grita y por eso le dobl para que se vea bien fea, esa nia
la boca. tiene los brazos abiertos, porque
esta bailando en el bao.
72
Reinaldo Prez
cortaron el pelo y le dejaron un moito chiquitico (esta figura tiene unas lneas
verticales cortas en el rostro en seal de lgrimas) y la bonita, soy yo, que
estoy contenta y no estoy llorando, porque a mi no me cortaron el pelo... ; por
ltimo los que variaron el tamao y/o la forma de partes de la anatoma de las
figuras, concentraron sus valoraciones en: el cuerpo Le hice el cuerpo como
Michael Jackson, ese es la persona fe y la bonita es la mujer de Michael
Jackson, tiene el cuero bonito, ella esta bailando una cancin de Michael
Jackson, le puso una sbana, ese es el vestido con dos huequitos para que
vea lo feo que esta Michael Jackson (seal distintos trazos: lneas con varias
presillas, en el cuerpo, los zapatos y las manos) ; brazos.
Ese hombre esta fuerte, le hice los brazos gordos y grandes esta bonito; este
tiene la cara ms grande para que se le vean los pellizcos que le hicieron en la
cara unos nios feos, por eso esta feo... y pose- Esa es la fea, porque la hice
con unos zapatos rotos, porque se le rompieron de tanto saltar, ese pie lo tiene
en el aire y camina coja, la bonita camina con los dos pies juntos, porque sus
zapatos estn lindos....
A modo de Resumen:
Los datos demostraron que en las nociones de bonito y feo expresadas en las
tarea 1 y 2 se manifest un pensamiento sincrtico. Al resolver la tarea de
expresar que entenda por bonito y feo, los nios asociaron dichas categoras
con sus experiencias extradas de su relacin con el medio, fundamentalmente
con las personas ms allegadas. Tales categoras el nio las escucha de una
forma u otra sistemticamente, para aprobar o reprender su conducta o la de
otras personas. Pero estas nociones no se tomaron como punto de partida para
idear la forma de hacer las figuras (Indicador II), adems no pudieron ser
representadas en su produccin grfica.
Descripcin de la prueba
Serie 1- Retratos.
Serie 2 - Paisajes rurales.
76
TAREA 1
TAREA 2
TAREA 3
TAREA 4
Con las dos pinturas que quedaron se le pide al nio que escoja cul de ellas
le gusta ms y por qu.
TAREA 5
TAREA 6
Cuando los nios expresen las palabras bonita, bella, mala, fea, se le
preguntar, segn la palabra que ms repita qu es....?.
.
Todo lo expresado por el nio se anotar textualmente, adems se escribir la
fecha de aplicada la prueba, la edad y nombre del nio.
77
Al seleccionar las pinturas tuvimos que recurrir a las obras del arte universal
publicadas por Aurora Art Publishers.
Tipos de percepcin
Percepcin afectivo-vivencial:
Este tipo de percepcin se mantiene en los nios por tiempo prolongado, sobre
todo en gran parte de los de tres a cuatro aos, los cuales tienden a enumerar
las imgenes de cualquiera de las pinturas: es bonita, tiene rboles.
Un dato de inters fue el anlisis realizado por los nios ubicados en este tipo
de percepcin sobre otros dibujos libres; al preguntarles qu haban dibujado o
al pedirles que hablaran de sus dibujos, dieron respuestas semejantes a las
dadas por los nios en las tareas de la serie 1: sus configuraciones eran mam,
pap, hermanos, abuelos y tos.
Percepcin narrativo-descriptiva.
Ejemplos de ellas son .....ese hombre tiene un traje bonito; l est vestido as
porque va para una fiesta a bailar con una muchacha bonita,; l est sentado a
ver si la muchacha viene a buscarlo; l est as (imita la pose) porque est
pensando cmo estar la muchacha bonita...(Fumador).
En todos los nios se observ que las ancdotas o relatos fueron precedidos
del anlisis de las pinturas y seguidamente se creaban estas situaciones,
dando la impresin de continuar la obra iniciada por el artista.
Al apreciar las pinturas, los nios no solo se guiaron por los rasgos de los
rostros y poses, como ocurri en la serie 1, sino adems, concentraron su
atencin en el movimientos de los rboles, las tonalidades, la disposicin de las
figuras en el espacio, las acciones y relaciones de las figuras, los colores y las
formas.
Otro nio dijo: Es una mujer cuidando a los animalitos en el campo, son dos
chivitos ....; explic que era una mujer porque tiene el pelo, un vestido negro y
un gorro blanco en la cabeza.
83
En estos relatos se percibe adems, una percepcin tropolgica, dado que los
nios, analizando la pintura Nia en el campo, apreciaron de modo diferente a
la nia y los animales reflejados en la pintura.
Para los nios poder apreciar y producir de forma integrada, desde las edades
preescolares, como se he podido observar en los presupuestos tericos
valorados y en los resultados de las pruebas Bonito y feo, y Las pinturas, se
evidencia la necesidad de una enseanza, puesto que aprender a ver no debe
dejarse a la espontaneidad, sino que requiere de la formacin de habilidades,
entre las que se encuentran la observacin y comprensin de forma activa de
todo lo que rodea al nio, incluyendo obras plsticas. En la medida que el nio
aprende a ver y valorar, su actividad productiva se hace mucho ms rica,
creando nuevas gestalt o perfeccionando las actuales.
las obras y sus propias producciones, con un carcter afectivo e inteligente, sin
prescindir de la tcnica y la expresividad.
Se analiz que para acercar a los nios a las obras de artes plsticas, era
necesario realizar antes una serie de actividades que enriquecieran sus
experiencias, con la finalidad de obtener una mejor comprensin de la obra a
apreciar. Por otra parte, los conocimientos y experiencias vividas por los nios,
relacionadas con el contenido de la obra, lograran el trnsito gradual de las
apreciaciones de tipo sencillas y cercanas a sus vivencias (observaciones
cotidianas dirigidas sobre s mismos, sus compaeros, seres queridos,
animales, flores, frutas y paisajes) a apreciaciones ms elaboradas; as se
contribuye al logro de nuevas configuraciones o a la perfeccin de las
existentes.
ACTIVIDADES
PRODUCTIVAS TEMAS
INDEPENDIENTES
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Despus que los nios aprendieron, solamente se les sugera que planificaran
su actividad y comenzaban a trabajar. Cuando la actividad requera la
participacin de todos para crear objetos entre todos (libros, collages,
maquetas) se retomaba la discusin colectiva. Finalizados los trabajos, todos
se exponan y cada nio deba decir a los dems lo que hizo, por qu y qu
ttulo le puso a su trabajo. Esta actividad de decir lo que hizo cada cual, no
persegua la intencin de seleccionar los mejores. El principio fundamental del
experimento radic, precisamente en el respeto de la personalidad del nio y
su forma de actuar.
Desde el mismo inicio del curso escolar, en las cuatro primeras semanas, se
desarrollaron ejercicios especficos de familiarizacin con las tcnicas de dibujo
con lpices, tizas, ceras, pintura con tempera y pinceles, impresiones con las
manos y objetos, modelando con plastilina y papel. Estos ejercicios propiciaran
la seleccin independiente de las tcnicas y materiales necesarios para su
actividad productiva independiente y facilitara el reconocimiento de la tcnica
empleada por el artista en su obra.
Temas
El experimento pedaggico abarc cuatro temas. Cada uno de los temas posee
objetivos y contenidos especficos, que se incorporan escalonadamente. Los
nuevos objetivos y contenidos presentados no excluan los del tema
precedente, pero s se elevaban de forma paulatina las exigencias.
Los nombres de los temas fueron asignados atendiendo a las temticas de las
obras plsticas presentadas.
a) -Figura humana
Entendimos que el primer tema deba estar relacionado con la figura humana,
debido, entre otras cosas, a que en diversas investigaciones acerca del dibujo
infantil (George Roum, Vctor Lowenfeld, Rhoda Kellog, Rafaela Chacn
Nardi, entre otros) se ha comprobado que las primeras figuras dibujadas por el
nio se relacionan con la figura humana. Considerando el concepto de Lev S.
Vigotsky de zona de desarrollo prximo y el principio de Vctor Lowenfeld de
campo de referencia, se desarroll el primer tema relacionado con la figura
humana, comenzando los juegos con la propia figura del nio, por cuanto no se
les estaba obligando a hacer algo lejano a sus posibilidades.
los juegos que le antecedieron. En esta serie de juegos la palabra clave era
Retrato, la cual se introdujo desde los juegos Los retratos giran, As soy yo y
El retrato de un amigo.
b) -Animales
Con el fin de ensear a los nios a ver y representar las caractersticas que
presentan los animales en su apariencia: formas, posturas, movimientos tpicos
del cuerpo, se introdujeron preguntas, como: Qu pueden decir de lo que
est naciendo el animal?, por qu creen que est...?, cmo se encuentran
las diferentes partes del cuerpo?. Despus de analizadas las posturas se les
sugera convertirse en al animal preferido y pensar como poner el cuerpo para
representar que est comiendo, durmiendo, saltando, combatiendo, entre otras
cosas. Cada nio representaba con su cuerpo las diferentes posturas y
explicaba que partes del cuerpo cambiaba de una a otra.
Como una forma de fantasear con los animales se les propusieron juegos
como: Quin soy?, Tira flmica y Collage de animales.
c) -Naturaleza muerta
d) -Paisaje
Ahora bien despus de pedirle que sugieran un ttulo para la obra, se apreci
que la observaban atentamente de nuevo, proponiendo ttulos como: Una
mujer con pauelo y su blusa roja; La nia triste, entre otros.
El trabajo con las figuras humanas adultas requiri del nio una forma diferente
de pensar, ya no se trataba de una persona igual a l y eso fue importante para
la produccin de nuevas configuraciones.
Las consideraciones de trabajar con los seres queridos antes que cualquier
otro tipo de figura humana adulta fue oportuno, pues se creaban las
condiciones para introducir la observacin sobre otras personas del medio
(trabajadores) y obras, donde estn reflejadas las personas adultas como es el
caso de Galanteadores.
Se comprob que en los dibujos del tema animales los nios buscaron
soluciones propias en el uso del color, la forma y el movimiento. En las
configuraciones se conservaron las caractersticas diferenciadoras de un tipo
de animal a otro, no as cuando dibujaron personas. Al parecer para los nios
queda ms claro las diferencias de los animales que las de las personas y esto
se evidenci en sus producciones. Aunque se ha manifestado por Rhoda
Kellog, que al dibujar animales los nios parten de la base de las figuras
humanas, en el caso de los dibujos de los nios del experimento las
98
Las obras seleccionadas para apreciar Marina, Paisaje (sin ttulo, La rama
del cafeto y la ilustracin del libro Rpido viaja el ferrocarril, motivo a los
nios a la creacin de ricos y expresivos temas, trabajos con emocin y
expresividad en los colores, las formas y el movimiento.
Los juegos: Armando y dibujando, Las manchas del color, Las fotografas giran,
El ratn desesperado y otros, contribuyeron al automovimiento, autodesarrollo
del pensamiento, al buscar posibilidades inslitas a un problema, y al crear
100
26
LOcchio se salta il muro. Ob. Cit.
101
A modo de conclusiones
Entre las metas que logra el alumno a travs de la actividad escolar se hallan la
motivacin intrnseca en la tarea misma, la satisfaccin personal que encuentra
en la propia realizacin y la autovaloracin de su desempeo. Entre las metas
extrnsecas estn la de valoracin social, y la bsqueda de recompensa.
Incluso hasta en los nios y nias de la primera infancia, cuando surgen los
motivos como tales, se distinguen estos dos tipos: Por una parte se interesan
en el juego y sus acciones (motivos ldicos) y por la otra, en particular en los
ltimos aos, el hacer bien las encomiendas, como puede ser ayudar al
educador a repartir los materiales, para lograr su aprobacin y el de sus
coetneos.
En este ltimo caso, los efectos del aprendizaje suelen ser ms slidos y
duraderos que cuando ste es estimulado nicamente por recompensas
externas que, una vez que no continan siendo aplicadas, provocan la falta de
implicacin de los alumnos en el proceso.
preparacin de proyectos
investigaciones
discusin, asambleas
panel, etc.
1. Grupos homogneos dentro del aula: Las aulas son heterogneas, pero
dentro del aula se organizan grupos segn el nivel de capacidad de los
alumnos y las alumnas.
2. Agrupamiento flexible por reas: Las aulas son tambin heterogneas,
pero para determinadas reas del curriculum los alumnos se agrupan
por niveles de capacidad.
3. Aulas homogneas: Distribucin de los alumnos en los diversos grupos
por niveles similares de capacidad.
4. Grupos especiales: Se organizan clases especiales, por ejemplo, para
alumnos y alumnas con problemas de aprendizaje o para aquellos
talentosos.
Qu es el trabajo cooperativo?
Ambiente de
colaboracin grupal
Interdependencia Responsabilidad
positiva, individual y
productiva colectiva
As, para potenciar un ambiente colaborador, el docente debe ser capaz de:
Lo importante para el educador en este momento es saber cuales son los motivos
que mayoritariamente actan sobre los nios y nios en esta edad, y sobre esta
base, organizar los juegos para que sean expresin de un verdadero aprendizaje
grupal, en el que todas sus particularidades anteriormente descritas pueden
adecuarse sin dificultad a las caractersticas del desarrollo de estos nios y nias.
Provoca una motivacin afectiva, pues los alumnos advierten que los
objetivos estn a su alcance.
Se puede programar la cantidad de las tareas requeridas para cada alumno.
Mtodo de Proyectos.
Plan Dalton.
Enseanza por unidades.
Enseanza Programada.
Exploracin por parte del educador de lo que los alumnos saben sobre el
contenido y los motiva.
Presentacin del tema mediante exposicin del maestro cuya asimilacin
ser verificada.
Asimilacin del tema por los alumnos a travs de investigaciones y
experiencias, mientras el maestro provee de materiales y dirige el estudio.
Organizacin de los contenidos estudiados por el alumno en un esfuerzo
de integracin de lo asimilado.
Recitacin del tema por los alumnos, mientras reciben preguntas por sus
compaeros.
irse a jugar. Por supuesto, esto no quiere decir que tan pronto como surja la
subordinacin de los motivos, el nio y la nia se van a guiar siempre por los
mismos motivos. Sin embargo, tal subordinacin implica que los diversos
motivos pierdan su equivalencia y se estructuren dentro de un sistema.
Las tareas que asumen los alumnos, con las cuales se comprometen, son las
que conducen al incremento de su participacin, es decir, el contenido de las
responsabilidades que se le piden son la clave para lograr un nuevo estilo de
relaciones en donde jueguen su papel protagnico.
Bibliografa