~Q.

Shirley GRUNDY aborda en este libro cuestiones relacio-

nadas con 1~- teora y prctica del curricu/um a travs de
la apHcacin de la teora de los intereses constitutivos
_ del conocimiento de Jrgen HABERMAS. Examina las im- e
[Grundy, S. 1
plicaciones teriCas en el currlculum de los intereses
8
cognitivos tcnico, prctico y emancipatorio. A cada ca-
ptulo terico sigue otro que analiza ejemplos de prcti-
cas curriculares que se pueden interpretar como infor-
o
'O
Producto
madas . por el inters cognitivo particular que se est
discutiendo.
Las'consecuencias del inters constitutivo emancipato-
Al
><
o praxis del
rio se tratan con mayor minuciosidad que las correspon-
'i
curriculum
dientes al prctico y tcnico. El inters emancipatorio se
expresa en los procesos educativos que propone la pe-
dagoga crtica. En este modelo pedaggico se conside-
-oe~
ra fmprescindible que profesoras, profesores y alu!llna- ...~.
do posean un mayor grado de control de su prctica, as
como de las situaciones en que se producen los proce- o
sos de enseanza y aprendizaje.
e
La investigacin-accin se contempla como una forma
E'
de pedagoga crtica mediante la cual docentes y estu- 3
diantes pueden obtener sistemticamente este control.
Una de las preocupaciones fundamentales de la autora ...e:e;)
consiste en utilizar un lenguaje claro y accesible, que :::J
aporte propuestas para que puedan mejorarse las expe- o.
. riencias de enseanza y aprendizaje. '<
...
.en
1 1 u Colecciones: Psicologa

~ 11
Pedagoga
00000
Sociologa
Psiquiatra
9 788471123589 Matemticas
Medicina
ISBN 8 4 - 711 2 - 3 5 ~~- 4 Sexologa
Filosofa
Religin
Poltica

TERCERA EDICIN

EDICIONES MORATA, S. L.
Meja Lequerica, 12. 28004 Madrid
,,.-

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 Producto o praxis
del curriclilum

Por
SHIRLEY GRUNDY

,,
Traduccin de
Pablo MANZANO

Coleccin: PEDAGOGIA
La pedagoga hoy
SHIRLEY GRUNDY

Producto o praxis
del curriculum

Tercera edicin

EDICIONES MORATA, S. l.
Fundada por JAVIER MORATA, Editor, en 1920
Meja Lequerica, 12
28004 - MADRID
Ttulo original de la obra:
CURRICULUM: PRODUCTOR PRAXIS

Shirley GRUNDY, 1987

All rights reservad
Authorized translation from English language edition published
by FALMER PRESS

Primera edicin: 1991

Reimpresin: 1994
Reimpresin: 1998 Contenido

No est permitida la reproduccin total o parcial de este libro, ni su tratamiento informtico, INTRODUCCION DE LOS DIRECTORES DE LA COLECCION .. . 9
ni la transmisin de ninguna forma o por cualquier medio, ya sea electrnico, mecnico, AGRADECIMIENTOS .............................. . 13
por fotocopia, por registro u otros mtodos, sin el permiso previo y por escrito de tos
titulares del Copyright. /1NTRODUCCION ................................. . 15
vt:APITULO PRIMERO: Tres intereses humanos fundamentales 19
La teora de los intereses cognitivos, 23.-lntereses, 24.-
lntereses tcnicos, prcticos y emancipadores, 26.-EI inters
tcnico, 27.-EI inters prctico, 30.-EI inters emancipador, 34.
e-mail: morata@infornet.es /CAPITULO ll:"EI currculum como producto ............. . 40
direccin en interne!: http://www.edmorata.es Aristteles y el inters tcnico, 42.-EI diseo curricular, 49.-
EI currculum tcnico y el controt 51.-Problemas curriculares,
53.-La naturaleza del eidos, 53.-Responsabilidad y divisin del
trabajo, 55.-La importancia de la destreza, 56.-Contenido del
curriculum, 57.-EI significado de la evaluacin, 59.-Un traba-
jo conjunto, 63.
de la presente edicin:. CAPITULO 111: Los profesores como creadores del curriculum 64
EDICIONES MORATA, S. L. (1998) Perfiles de los proyectos, 67.-EI proyecto Karrivale, 67.-EI cam-
Meja Lequerica, 12. 28004 - Madrid bio en las pequeas escuelas, 69.-EI proyecto para el desarro-
llo del lenguaje, 70.-lnvestigacin sobre el lenguaje y el
Derechos reservados aprendizaje, 71.-lnvestigacin sobre el aprendizaje en su pro-
Depsito Legal: M-11 .184-1998 pia clase, 72.-Anlisis de los proyectos, 72.-Saber generado,
ISBN: 84-7112-358-4 73.-Teora, 75.-Teora y prctica, 77.-La importancia de la ac-
cin, 79.-0bjetivo de la accin, 81.--Calidad de la accin, 83.-
Compuesto por: C & D En resumen, 8 5.
Printed in Spain - Impreso en Espaa /CAPITULO IV: El curriculum como prctica ............ . 87
Imprime: LAVEL. Humanes (Madrid) Artistteles y el inters prctico, 89 ....:..Camprensin como cons-
Cubierta: Equipo Tramo truccin del significado, 95.-E/ curriculum como prctica,
 8 Curriculum, producto o praxis

100.-Las personas y el inters prctico, 106.-Problemas cu-

rriculares, 106.-La naturaleza del eidos, 107.-Responsabilidad
y divisin de trabajo, 108.-La importancia del juicio, 109.-EI
contenido del curriculum, 109.-EI significado de la evaluacin,
110.-En resumen, 111. '
. CAPITULO V: El desarrollo del curriculum prctico . . . . . . .
Divulgacin del Race Relations Pr_oject, 114.-EI Ford Teaching
Project, 119.-Perfles de otros proyectos, 125.-Martin Valley
High School, 125.-Mount Barden Primary School, 126.-
. Revisin dE;J Jos proyectos, 126.-Conocimiento generado, 126.-
Teora, 129.-Teora y prctica, 131.-EI ncleo de la accin,
133.-EI objetivo de la accin, 135.-La calidad de la accin, 136.
-En resumen, 138.
v-{APITULO VI: El curriculum como praxis . . . . . . . . . . . . . .
La praxis en accin, 14l._:.E/ concepto de praxis, 146.-Praxis
y emancipacin, 148.-La ideologa y el inters emancipador,
151.-Crtica de la ideologa y emancipacin, 156.-E/ currcu-
lum como praxis, 160.
/
/CAPITULO VII: l.a prctica del curriculum crtico . . . . . . . .
Problemas del currculum, 168.-La naturaleza del eidos, 168.-
Responsabilidad y divisin del trabajo, 169.-La importancia de
la crtica, 171.-Contenido del currculum 172.-EI significado de
la evaluacin, 175.-EI desarrollo de la prctica crtica, 178.-
Conocimiento, 179.-Accin, 184.-En resumen, 190.
CAPITULO VIII: El desarrollo de la praxis curricular . . . . . . .
/nvestigac;n-accin, 193.-EI proceso de investigacin-
accin, 198.-Tres modos de investigacin-accin, 200.-Primer
escenario, 203.-Segundo escenario, 206.-Tercer escenario,
208.-Pedagoga crtica, 214.-Una objecin importante, 215.
. CAPITULO IX: uConvertirse en crtico: una historia personah>,
pot P. Bertola . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Todo lo que los chicos saben de los grupos es que te encuen-
tras con un grupo de personas, 220.-EI paso a la crtica>), 227.
CAPITULO X: La praxis curricular y el trabajo del profesor .
Revisin de Ja accin tcnica y de Ja accin prctica, 238.-
Accin racional prepositiva, 209.-Prctica profesional, 243.-
Ms all de la profesionalidad, 248.-La mejora de la calidad del
trabajo de los profesores, 255.
BIBLIOGRAFIA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
INDICE DE MATERIAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
OTRAS OBRAS OE EDICIONES MORATA DE INTERES . . . . . . .
113
.139
Introduccin de los directores
de la coleccin
167
La coleccin Deakin Studies in Education Series aspira a
presentar una amplia perspectiva crtica sobre un conjunto
de campos educativos relacionados entre s. Se trata de de-
sarrollar lo que podramos llamar ciencia crtica de la edu-
cacin: un trabajo crtico sobre la filosofa de la educacin,
192 el currculum, la administracin educativa y pblica, educa-
cin lingstica, e investigacin-accin educativa y supervi-
sin clnica. La coleccin pretende presentar las obras de una
generacin naciente de estudiosos e investigadores de la edu-
cacin .
Diversos investigadores de la Universidad Deaking se en-
219
cuentran ntimamente asociados con el desarrollo de la pers-
pectiva crtica en estos terrenos. Por eso, las personas que
tienen alguna relacin con este campo hablan a veces de la
236
perspectiva Deakin. Compartimos puntos de vista comu-
nes a partir de los cuales esperamos contribuir a los debates
contemporneos sobre el desarrollo futuro de la investigacin
educativa; al mismo tiempo, nuestras discrepancias parecen
259 ser tan fructferas como los acuerdos.
La coleccin Deakin Studies in Education Series propor-
266 ciona la posibilidad de ampliar este debate sobre la naturale-
277 za y el futuro desarrollo de la educacin y de la investigacin
 10 Curriculum, producto o praxis Introduccin de los directores de la coleccin 11

educativa. En ella se incluyen obras de diversos investigado- contempornea y, como diran algunos, a las patologas fun-
res educativos de todo el mundo que, como nosotros mis- damentales de la sociedad actual. Cuestiones que, con gran
mos, estn interesados en la exploracin de las posibilidades facilidad, se pasan por alto o se tratan de forma marginal en
y limitaciones de la perspectiva crtica del anlisis de la teo- el contexto de los estrechos y fragmentarios puntos de vista
ra, la normativa y la prctica educativas. sobre la educacin y la investigacin educativa caractersti-
los temas principales de la coleccin no estn delimita- cos de nuestro tiempo. Sin embargo, la educacin constitu-
dos por las supuestas fronteras entre las disciplinas bsi- ye uno de los recursos clave para lo que Raymond WILLIAMS
cas de la educacin, ni por la no probada divisin de las describi en una ocasin como el Viaje de esperanza de
tareas propias de la educacin y de la investigacin educati- nuestras sociedades; viaje hacia una sociedad mejor, ms jus-
va entre prcticos y tericos, o entre prcticos y le- ta, ms racional y ms estimulante. Siempre se ha orientado
gisladores. Uno de los cometidos de la coleccin consiste, hacia el cuidado, representacin, vivificacin y extensin de
en cambio, en demostrar, a travs de investigaciones y estu- valores y modos de vida que prometen ser lo mejor ,de nues-
dios cuidadosos en el conjunto de campos relativos a los ni- tra mejor cultura. El cometido de la investigacin educativa
veles prcticos, polticos y tericos, el carcter anticuado, crtica consiste en descubrir cmo puede llevarse esto a ca-
improductivo y, en ltimo trmino, destructivo de estas divi- bo, interpretar nuestros progresos y evaluar y reevaluar la ca-
siones, tanto para la educacin como para la investigacin lidad de nuestros esfuerzos para mejorar la educacin. Ese
educativa. En resumen, los temas y cuestiones principales mismo objetivo es el de esta coleccin.
tratados en la coleccin abarcan:
Stephen KEMMIS y Rob WALKER
la unidad de la teora y la prctica educativas expre- Abril, 1987.
sada, por ejemplo, en el trabajo de educadores que in-
vestigan su propia prctica como fundamento para
mejorarla, y en la idea de una investigacin cooperativa
y participativa, por ejemplo, en la investigacin-accin
educativa;
la formacin histrica, construccin social y recons-
truccin permanente de la educacin y de las institu-
ciones y reformas educativas a travs de procesos de
discusin e institucionalizacin, expresadas, por ejem-
plo, en la obra de investigadores crticos del currculum
y de la reforma educativa, y
las posibilidades que encierra la educacin para la
emancipacin y participacin activa y productiva en una
sociedad democrtica expresadas, por ejemplo, en el de-
sarrollo de una pedagoga crtica y en perspectivas co-
munitarias en la organizacin de la educacin.

Son temas de permanente inters que se refieren a algu-

nas de las principales preguntas planteadas a nuestra cultura
 Agradecimientos

Quisiera expresar mi gratitud a una serie de personas

por la parte que les corresponde en la terminacin de esta
obra.
Estoy en sustancial deuda intelectual con Stephen KEM-
MIS, de la Universidad Deakin, quien no slo me introdujo en
algunos aspectos del trabajo fundamentales para este libro,
sino que tambin me abri puertas que daban paso a muchas
ideas cuya elaboracin se ha mostrado muy provechosa.
Asimismo, hago pblico mi agradecimiento a muchos co-
legas de la Universidad Murdoch que promovieron mi desa-
rrollo intelectual mientras estuve con ellos, en especial a Jane
KENWAY y David TRIPP, con quienes trat gran cantidad de
esas mismas ideas.
Tambin muestro mi agradecimiento a los alumnos de mi
curso: Foundations of Curriculum Theory and Development
(Fundamentos de teora y desarrollo curricular), de la Univer-
sidad de Nueva Inglaterra, que trataron de resolver y afirma-
ron muchas de las ideas expuestas. Sus contestaciones me
persuadieron de que estas cosas tenan sentido para los pro-
fesores, y que stos estaban preparados para tomar en con-
sideracin propuestas tericas relativamente difciles en su
bsqueda de formas de hacer ins aceptables a sus alum-
nos sus experiencias educativas.
14 Curriculum, producto o praxis

. Doy tam.bin las gracias a tantos profesores que compar-

tieron conmigo su trabajo mientras iban germinando muchas
de las ideas aqu expuestas. Aunque he prescindido de vues-
tras propias pa~abras para someterlas a un escrutinio riguro-
so, ahora aprecio Y comprendo ms plenamente la naturaleza
de vuestros esfuerzos para mejorar la educacin.
Muchas gracias a Stewart BONSER por su estmulo y sus
crticas a las que otorgo gran valor.

Introduccin

El origen de este libro hay que situarlo en la insatisfac-

cin ante gran parte de lo que se considera como el evan-
gelio de la teora del curriculum. Esta insatisfaccin tom
cuerpo cuando me encargu de un curso que revisaba las ba-
ses de la teora del curriculum y descubr que se confundan
la estructura y los fundamentos del currculum. Prop-
sitos y objetivos, adopcin de decisiones respecto a los con-
tenidos, estrategias de implementacin y evaluacin se
investigaban como si fueran fundamentos del currculum,
en vez de como si constituyeran una posible forma de estruc-
turarlo. Pareca que esa estructura daba ya por supuesta una
base filosfica nunca manifestada. Es ms, la obra de perso-
nas como STENHOUSE ha demostrado que puede construirse
el currculum siguiendo una va distinta de la del modelo tyle-
riano tradicional (1949). Acaso cuando se construye el cu-
rrculum de maneras distintas, la base terica es la misma?
Creo que no, y, en su obra, STENHOUSE (1975) deja muy cla-
ro que l construye sobre premisas diferentes de quienes tra-
bajan a partir de un modelo de objetivos, por ejemplo.
Por supuesto, otros tericos ms radicales del curriculum
proponen otros fundamentos tericos para la construccin
de los curricula. A este respecto, las obras de Michael APPLE
(1979, 1982) y de Henry GiROUX (1981) resultan especial-
 16 Curriculum, producto o praxis
mente fiables. Estas obras muestran que la crtica marxista
puede cuestionar muchos de los presupuestos favorables que
planteamos en relacin con nuestros sistemas educativos y
currcula escolares. Pero, mientras el cuerpo de la crtica mar-
xista y neomarxista nos proporciona una alternativa radical
en la medida en que tratemos de los fundamentos del cu-
rrculum, con frecuencia abandona a la imaginacin la es-
tructura del currculum alternativo. Es decir, no siempre
resulta fcil responder a la pregunta: qu voy a hacer el lu-
nes?, partiendo de la teora del currculum de la nueva iz-
quierda.
Es ms, cuando me dediqu a estudiar estos diversos en-
foques de la teora del currculum, me dio la sensacin de que
nos encontrbamos ante tres conjuntos de fundamentos. To-
dos eran distintos y suponan una estructura diferente del cu-
rrculum. Era necesario un slido fundamento terico que
proporcionase una coherente base para los fundamentos
(los psiclogos diran probablemente que estaba buscando
un metafundamento). Encontr esta teora coherente en la
de los intereses constitutivos del conocimiento de HABERMAS
(1972). Por tanto, este li.bro se ocupa de la exploracin de las
derivaciones de esta teora hacia los estudios y prcticas cu-
rriculares.
No es sta la primera tentativa para relacionar las teoras
de HABERMAS y la teora de la educacin. CARR y KEMMIS
(1986), por ejemplo, presentan una amplia exploracin de las
perspectivas que la obra de HABERMAS puede proporcionar
a la investigacin educativa y quiz sea provechoso leer su
obra junto con sta. Aunque CARR y KEMMIS ponen ejemplos
del trabajo investigador educativo de los profesores, su an-
lisis carece de una base slida en el trabajo de los docentes.
Esta obra trata de fundamentar fuertemente el anlisis en la
prctica de los profesores. Lo he hecho, sin embargo, no slo
para ilustrar la teora a base de referencias a la prctica, sino
ms bien para comprobar la autenticidad de la teora, ponin-
dola al lado del trabajo de los profesores. Las conclusiones
que extraigo de este ejercicio de examen de la teora a la luz
de la prctica slo pueden operar, no obstante, como propues-
Introduccin 17
tas para ti, lector, que, por tu parte, debes someterlas a tu
reflexin, a la luz de tus propias experiencias curriculares.
Mi propsito consiste en proporcionar un fundamento te-
rico coherente para el trabajo de' deliberacin sobre el cu-
rrculum y la prctica curricular y, mediante este examen, ha-
cer algunas propuestas sobre cmo mejorar las experiencias
de enseanza y aprendizaje de alumnos y profesores.
Fijado este propsito, creo conveniente hacer algunas alu-
siones en relacin con el pblico al que este trabajo se dirige
y sobre la forma en que los lectores pueden afrontarlo. Me
dirijo, sobre todo, a los profesores comprometidos a diario con
el trabajo educativo. Aumenta sin cesar el nmero de docen-
tes que quieren dar mayor sentido a su labor. Los encuentro
en los cursos de la universidad y en los de formacin en ejer-
cicio, y este trabajo se ha emprendido, sobre todo, pensando
en ellos. No cabe duda de que mis colegas de la comunidad
acadmica encontrarn interesante esta obra. Sin embargo,
me preocupo ante todo del prctico y no del terico.
Comprendo que muchas de las ideas que aqu aparecen re-
sultarn nuevas para estos lectores. La reflexin sobre mi pro-
pia historia como profesor de enseanza no universitaria me
recuerda las pocas oportunidades que tienen los docentes pa-
ra entrar en contacto con ideas que encierren un potencial su-
ficiente para transformar su trabajo, oponindolas a las que
simplemente lo realzan o amplan. Esta reflexin sobre mis ex-
periencias de clase me recuerda con tristeza que yo carec de
acceso a ideas que podran haberme ayudado a comprender
algunas de las frustraciones y contradicciones que entonces
experimentaba. Esta obra se presenta para proporcionar a los
profesores que se encuentren en situaciones semejantes una
base para comprenderlas y adoptar acciones tendentes a me-
jorar las oportunidades de aprendizaje de sus alumnos.
Teniendo presentes estas intenciones y consideraciones,
he tratado de presentar mi trabajo de manera que no haya
que leerlo de principio a fin. Despus del Captulo Primero,
cada captulo terico va seguido por otro prctico. Para
los lectores a quienes resulten nuevas muchas de estas ideas
puede serles ms provechoso comenzar leyendo los Captulos
18 Currlculun1, producto o praxis
~~~~~~~~~~~~~~ CAPITULO PRIMERO
111, V, VII y IX. Pueden continuar despus con los captulos
tericos, una vez que hayan adquirido cierta familiaridad con
esas ideas y tengan mayor facilidad para manejarlas.
Es importante que las exploraciones'tericas como la em-
prendida aqu se basen en las realidades concretas de las ex-
p~riencias _de los profesores. Y estoy especialmente agrade-
cido a Patnck BERTOLA por haber aceptado que incluyera los
informes de sus investigaciones de clase. De modo informal,
he puesto en comn muchos de sus puntos de vi.sta con otros
profesores y me alegro de la oportunidad que se me brinda
de facilitar mayor cantidad de pblico lector de este mate-
rial. Aparte de los trabajos de BERTOLA y de CoSGROVE (cu-
yos escritos son de dominio pblico por haber aparecido en
otro lugar), he utilizado seudnimos tanto para los docen- Tres intereses humanos fundamentales
tes como para los proyectos.
Los informes sobre trabajos de profesores que aparecen
en este libro provienen de escritos referidos a investigacio- Toda prctica educativa supone un concepto del
nes especficas de su propia prctica de clase. La mayor par- hombre y del mundo.
(fREIRE, 1972bl
te de los profesores aludidos han hablado tambin conmigo
sobre sus experiencias durante una serie de entrevistas. No
escriban sobre ell~s pensando en un pblico acadmico; no A menudo se escribe y habla del currculum en un sen-
obstante, sus escritos son muy ricos en perspectivas de los tido idealista, como si se tratase de una idea (eidos) '
fundamentos sobre los cuales los profesores construyen sus perfecta de currculum en relacin con la cual todos los cu-
prcticas curriculares. Habiendo sometido estos escritos y rricula concretos fueran imitaciones ms o menos imperfec-
conversaciones a un escrutinio crtico, he de sealar que el tas. As, en el captulo inicial de muchas obras que tratan el
objeto de_ crtica es el mensaje de su trabajo y no las perso- tema aparecen diversas definiciones de currculum. Sin em-
nas. Admiro a los profesores cuyos trabajos quedan represen- bargo, el currculum no es un concepto, sino una construc-
tados aqu, como a tantos otros que, como ellos, cuidan tanto cin cultural. Es decir, no se trata de un concepto abstracto
su enseanza que estn dispuestos a invertir grandes canti- que tenga alguna existencia aparte de y antecedente a la ex-
dades de tiempo y energa personales para mejorar las expe- periencia humana. Es, en cambio, una forma de organizar un
riencias educativas de sus alumnos.
Sin embargo, estos informes no son ejemplares ni prue-
1 La palabra griega eidos puede traducirse, groSso modo, como
idea, pero el concepto griego engloba un conjunto de trminos ingleses
ban las teoras que se estudian en las pginas siguientes. que incluyen los conceptos de plan, pauta, diseo, receta y concepto.
El trabajo de estos profesores se presenta formando parte de * Eidos es un 'aspecto esencial' que parece ofrecer a su vez dos as-
un conjunto de teoremas crticos relativos a la teora y prc- pectos esenciales: el de la realidad y el de la aprehensin inteligible, con-
tica curriculares, e invito al lector a que compruebe estas pro- ceptual. .. de la realidad. Cuando se funden estos dos aspectos en uno solo,
posiciones en relacin con su conocimiento y experiencia tenemos la idea del eidos como una esencia que es a la vez un concepto.
Es a la vez algo 'real' y algo 'conceptual' (objetivo o formal). Definicin
personal del currculum, de la_ empresa educativa en general tomada del Diccionario de Filosofa de J. Ferrater Mora (4.' ed.), Madrid,
y de su visin de lo que podra ser. Alianza, 1982, IN. del R.).
20 Curriculum, producto o praxis
conjunto de prcticas educativas humanas. Denominar es-
tas dos formas de tomar en consideracin el currculum co-
mo enfoques conceptual y cultural. Para ilustrar la diferencia
entre ambas, emplearemos una analoga con el alojamiento.
El enfoque conceptual del currculum corresponde al de
un delineante respecto al proyecto de una casa. Al dibujar los
planos es importante reconocer los parmetros de acuerdo
con los cuales es posible disearla. Si hemos de denominar
casa a una construccin cualquiera, tendr que cumplir
unos requisitos mnimos y, una vez hecho esto, dependiendo
de la situacin del cliente, habr que satisfacer sus preferen-
cias individuales. Las acciones de sus constructores estarn
guiadas por un conjunto de planos, aparte del concepto de
casa, impreso en la conciencia del delineante y de las expec-
tativas de los clientes, as como de las diversas normativas
a las que deben ajustarse las casas (cf. la definicin de cu-
rrculum como conjunto interrelacionado de planes y expe-
riencias ... de MARSH y STAFFORD, 1984).
Sin embargo, una perspectiva cultural del alojamiento ten-
dra ms que ver con las casas en las que ya viven personas,
con las razones que les llevan a vivir en ellas y cmo debe
ser una casa cuando desean cambiar de domicilio. Algunas
construcciones a las que querran mudarse las personas se-
rn edificios diseados de nueva planta, por lo que, al consi-
derar la cultura del alojamiento, habr que tener en cuenta
el concepto de casa. Pero, en general, la perspectiva cultural
del alojamiento contempla la casa como una parte de la vida
cultural de los ocupantes o propietarios. De igual modo, una
perspectiva cultural del currculum se refiere a las experien-
cias de las personas consiguientes a la existencia del curr-
culum, y no a los diversos aspectos que lo configuran.
Esta analoga nos recuerda tambin que es muy raro que
partamos de cero en cuestiones curriculares. Tanto profeso-
res como alum.nos estn ya comprometidos en prcticas cu-
rriculares. Nuestro inters primario recae en ellas y stas
influirn en los cambios curriculares. Quiz queramos criti-
car algunas, o muchas, de estas prcticas que observamos
en lugares en los que se supone se producen aprendizajes.
Tres intereses humanos fundamentales 21
Sin embargo, no es productivo fundamentar esa crtica en el
fracaso de tales prcticas en relacin con algn ideal, o sea,
con los planes forjados por quienes han diseado el currcu-
lum. Debemos encontrar otros fundamentos para compren-
der y criticar la prctica curricular. Nuestro trabajo tiene que
ver con la provisin de tales bases.
La analoga del alojamiento ilumina otro aspecto impor-
tante del modo en que debemos comprender el currculum;
o sea, como construccin social. Los autores que reflejan una
perspectiva conceptual del currculum casi siempre recono-
cen influencias sociales en el diseo del mismo 2 , pero sue-
len hacerlo de manera que sugieren que, aunque hay que tener
en cuenta esas influencias, el currculum es, no obstante, una
deduccin lgica y no una construccin sociolgica. El cu-
rrculum de las escuelas de una sociedad constituye una parte
integrante de su cultura. Para comprender el significado de
cualquier conjunto de prcticas curriculares, han de consi-
derarse tanto en cuanto elementos que surgen a partir de un
conjunto de circunstancias histricas, como en calidad de re-
flejo de un determinado medio, social.
Como cualquier analoga, la metfora del alojamiento no
puede llevarse muy lejos y resultar equvoca en la medida
en que estimula la tendencia a pensar en el currculum como
si de una cosa se tratase. Hablar del currculum constitu-
ye otra manera de hablar de las prcticas educativas de de-
terminadas instituciones. Esto significa que hemos de buscar
el currculum, no en la estantera del profesor, sino en las ac-
ciones de las personas inmersas' en la educacin. Por tanto,
l pregunta: qu es el currculum?, se parece ms a: qu
es el ftbol?, que a: qu es el hidrgeno?. Es decir, pen-
sar en el currculum es pensar en cmo acta e interacta
un grupo de personas en ciertas situaciones. No es describir
y analizar un elemento que existe aparte de la interaccin
humana.
2
A veces, algunos se lamentan de la existencia de esta influencia so-
cial. Hirst y Peters (1970, pg. 110), por ejemplo, hablan despectivamente
de estudiantes y profesores prestos a ser afectados por las motivaciones
de la sociedad.
22 Curriculum, producto o praxis
No llevaremos demasiado lejos el juego de las analogas,
pero considerar el curriculum como si se tratase del ftbol
ms que del hidrgeno nos permite comprender lo que que-
remos decir al hablar de construccin social. Para enten-
der el hidrgeno slo necesitamos conocer la naturaleza del
elemento mismo. Por ejemplo, no precisamos saber nada acer-
ca del globo que estn llenando de hidrgeno para entender
el elemento en s. Pero, tratndose del ftbol, tenemos que
conocer un poco la sociedad en cuyo seno se practica para
saber algo de la naturaleza del juego. El hidrgeno es el mis-
mo, est en Londres o en Sidney, pero el ftbol no. Igual ocu-
rre con el curriculum. Ningn curricu/um existe a priori. Si
pretendemos entender el significado de las prcticas curri-
culares que desarrollan personas pertenecientes a una socie-
dad, tenemos que conocer el contexto social de la escuela.
Pero no slo necesitamos saber algo de la composicin y or-
ganizacin de la sociedad; tambin precisamos conocer las
premisas fundamentales sobre las que se construye. El he-
cho de que podamos hablar del curriculum de la Academia
de Atenas y del propio de las escuelas soviticas slo indica
que podemos utilizar una determinada palabra en un contex-
to adecuado. Nada hay en la naturaleza del curriculum en
s que nos d pista alguna sobre lo que pudiera constituir ca-
da uno de esos curricu/a. Para hacer algo ms que conjetu-
ras aleatorias sobre el curriculum de cualquier institucin,
necesitamos conocer, no la naturaleza del curriculum per se,
sino ms bien el contexto de la institucin.
Esta afirmacin nos lleva a la cita que abre el presente ca-
ptulo: toda prctica educativa supone un concepto del hom-
bre y del mundo. Las prcticas educativas, y el curriculum
es un conjunto de ellas, no existen aparte de ciertas creen-
cias sobre las personas y sobre la forma en que interactan
y deben hacerlo en el mundo. Si trascendemos los aspectos
superficiales de la prctica educativa, y lo que suponen las
prcticas de organizacin y de enseanza y aprendizaje, ha-
llamos, no leyes naturales universales, sino creencias y valo-
res. La cuestin que hemos de plantearnos es: qu clase
de creencias sobre las personas y el mundo llevan a un tipo
Tres intereses humanos fundamentales 23
determinado de prcticas educativas, en especial a las que
se engloban en el trmino curriculum?
la teora de los intereses cognitivos
La teora de los intereses constitutivos del conocimiento,
propuesta por el filsofo alemn Jrgen HABERMAS, propor-
ciona un marco para dar sentido a las prcticas curricu-
lares. Se trata de una teora sobre los intereses humanos
fundamentales que influyen en la forma de constituir>> o
construir el conocimiento. Incluso esta breve explic'acin de
las premisas del presente trabajo revela un concepto del hom-
bre y del mundo subyacente. Nuestro punto de vista no con-
siste en la consideracin de que el saber existe como algo
aparte-de las personas, siendo descubierto por ellas. Man-
tenemos, en cambio, que el conocimiento es algo construido
por las personas en conjunto.
Thomas McCARTHY, uno de los traductores de gran par-
te de la obra de HABERMAS, describe de este modo al autor:
Jrgen HABERMAS es la figura dominante de la escena in-
telectual alemana contempornea ... Es difcil encontrar un rea
de las humanidades o de las ciencias sociales en la que no
se sienta la influencia de su pensamiento.
(1978, pg. IX)
Esta influencia comienza a hacerse notar en el mundo an-
gloparlante, aunque hasta no hace mucho su impacto en la
teora educativa era mnimo. Sus investigaciones teorticas
sobre la naturaleza del conocimiento humano y sobre las re-
laciones entre teora y prctica no fueron escritas en el con-
texto de la teora educativa, ni han surgido directamente a
partir de consideraciones pedaggicas. No obstante tienen
importantes derivaciones hacia la teora de la educacin y para
la comprensin de las prcticas educativas.
Las obras ms importantes en las que HABERMAS explora
la teora de los intereses cognitivos son: Knowledge and
24 Curriculum, producto o praxis
Human lnterests (1972) y Theory and Practice (1974)*. En
Towards a Rational Society (1971) puede contemplarse un an-
lisis de la accin humana, importante para comprender los
intereses cognitivos. Las fechas de publicacin citadas se re-
fieren a las traducciones inglesas; la publicacin alemana de
estas obras se realiz unos cuantos aos antes que las tra-
ducciones al ingls.
Para comprender estas propuestas teorticas para funda-
mentar el conocimiento y Ja accin humanos, ha;e falta asi-
milar, en principio, lo que HABERMAS entiende por inters
y, en segundo lugar, en qu consiste el inters cognitivo.
Intereses
En general, el inters es el placer que asociamos con
la existencia de un objeto o accin.
(HABERMAS, 1972, pg. 198)
Lo que HABERMAS entiende por inters surge de la re-
construccin del anlisis del inters llevado a cabo por sus
antecesores filosficos 3 Parte de la premisa de que la espe-
cie humana se orienta bsicamente hacia el placer y lo que,
sobre todo, nos proporciona placer es la creacin de las con-
diciones que permiten que la especie se reproduzca. Pode-
mos suponer que la creacin de condiciones para que la
especie prolongue su supervivencia implica la visin de la
persona humana como ser sensual, prximo quiz al ello
freudiano. Para HABERMAS, sin embargo, la creacin de estas
condiciones se enraza y fundamenta en la racionalidad, lo
En la Bibliografa (pgs. 259-265) incluimos las referencias de lastra-
ducciones al castellano que existen de las obras citadas por Grundy a lo
largo del libro, mantenemos dentro del texto los ttulos en ingls ya que
son los que ha revisado el autor {N. del E.J.
3
La reconstruccin es una forma, especialmente alemana, de elabo-
rar teora. No supone reinterpretar una teora, sino ms bien tomar las pre-
misas de los tericos y desarrollar el argumento como debera haberse
realizado si el terico no hubiese cometido errores en determinados puntos.
Tres intereses humanos fundamentales 25
que supone que las formas ms elevadas y puras de placer
han de experimentarse en la racionalidad. Por tanto, el inte-
rs ms fundamental de la especie humana es el inters por
la racionalidad.
Otros filsofos anteriores, como FICHTE y KANT, que con-
sideraron tambin esta cuestin de los intereses humanos fun-
damentales y concluyeron asimismo que, sobre todo, los
intereses humanos eran racionales, dedujeron lgicamente la
nocin de inters racional puro. HABERMAS ha observado
la evolucin de la especie humana con el fin de autentificar Ja
teora de la racionalidad. Dice que lo que separa al ser huma-
no de sus antepasados evolutivos es la accin de hablar. En
ella, la accin que en realidad determina la humanidad, pue-
de discernirse el inters por la racionalidad 4 GEUSS (1981)
resume la postura de HABERMAS del siguiente modo:
Ser un agente humano... es participar, al menos en poten-
cia, en una comunidad hablante... pero ningn agente puede
ser miembro potencial de una comunidad hablante si no re-
conoce por regla general Ja diferencia entre enunciados ver-
daderos y falsos.
(pg. 65)
En general, los intereses son orientaciones fundamenta-
les de la especie humana y los intereses puros son orienta-
ciones fundamentales, racionales. Esto no significa que los
seres humanos tengan una orientacin fundamental hacia la
racionalidad, sino ms bien que el inters fundamental por
la preservacin de la vida se enraza en la vida organizada
mediante el conocimiento (as como por) la accin (1972,
pg. 211). En pocas palabras, incluso algo tan bsico como
la supervivencia de la especie humana no es cuestin de ins-
tinto ni de conductas aleatorias. Se basa en el conocimiento
y en la accin humana.
4
Veremos ms adelante que la racionalidad est inseparablemente
unida a la libertad, en el pensamiento de Habermas, y tanto la verdad co-
mo la libertad estn implcitas en el acto de habla.
26 Curriculum, producto o praxis
Pero HABERMAS va ms all de la simple proposicin de
la existencia de una relacin entre la orientacin fundamen-
tal de la especie hacia la preservacin de la vida y el conoci-
miento (o racionalidad). Afirma que la forma en que opera esa
misma orientacin en las estructuras de la vida de la especie
determinar lo que se considere conocimiento. Es decir, la ra-
cionalidad puede aplicarse de diferentes modos que asegu-
ren la autopreservacin. La forma de manifestarse la racio-
nalidad determinar lo que un grupo social podr distinguir
como conocimiento. As, los intereses fundamentales por la
preservacin no slo tienen implicaciones cognitivas y prc-
ticas, sino que constituyen tambin el conocimiento de dife-
rentes maneras. De este modo, el inters puro por la razn
se expresa en la forma de tres intereses constitutivos del co-
nocimiento.
Estos intereses constitutivos del conocimiento no slo re-
presentan una orientacin de la especie humana hacia el co-
nocimiento o la racionalidad, sino que constituyen ms bien
el conocimiento humano mismo. Richard BERNSTEIN (1979,
pg. 192) explica: estos intereses u orientaciones son cons-
titutivos del conocimiento porque configuran y determinan
lo que se consideran objetos y tipos de conocimiento (la cur-
siva es ma). los intereses constitutivos del conocimiento con-
figuran lo que consideramos que constituye el conocimiento
y determinan las categoras mediante las que lo organizamos.
Intereses tcnicos, prcticos
'I emancipadores
HABERMAS seala tres intereses cognitivos bsicos: tc-
nicos, prcticos y emancipadores. Estos intereses constitu-
yen los tres tipos de ciencia mediante los que se genera y
organiza el saber en nuestra sociedad. Estas tres formas de
saber son la emprico-analtica, la histrico-hermenutica y
la crtica.
Tres intereses humanos fundamentales 27
El quehacer de las ciencias emprico-analticas incluye
un inters cognitivo tcnico; el de las ciencias histrico-her-
menuticas supone un inters prctico, y el enfoque de las
ciencias crticamente orientadas incluye el inters cognitivo
emancipador.
(1972, pg. 308)
Es importante recordar que el solo conocimiento es insu-
ficiente ppra preservar y reproducir la especie. El saber y la
accin juntos constituyen las estructuras vitales de la espe-
cie. He aqu una cuestin importante, porque muestra que ni
el conocimiento ni la accin son autosuficientes para asegu-
rar la preservacin. Ambos han de interactuar a favor del bie-
nestar de la especie. Por tanto, aunque HABERMAS haga
hincapi en el papel que estos intereses desempean en la
construccin del conocimiento, pueden denominarse tambin
intereses constitutivos de la accin (1972, pg. 211). Esto
adquiere un relieve especial cuando consideramos el currcu-
lum como construccin social que forma parte de la estruc-
tura vital de una sociedad. Cuando tanto el conocimiento
como la accin interactan en la prctica educativa estn de-
terminados por un inters cognitivo particular.
El Inters tcnico
El inters tcnico, como todos los intereses humanos fun-
damentales, se basa en la necesidad de sobrevivir y reprodu-
cirse que tiene la especie, tanto ella misma como aquellos
aspectos de la sociedad humana que se consideran de ma-
yor importancia. Para lograr este objetivo, las personas mues-
tran una orientacin bsica hacia el control y gestin del
medio. HABERMAS denomina a esta orientacin inters tcni-
co (1972, pg. 309).
HABERMAS seala la congruencia de este inters con la.s
perspectivas de accin de las ciencias emprico-analticas 5
5
Una exposicin fcilmente comprensible de la naturaleza de la cien-
cia emprico-analtica puede verse en: Chalmers, A. F. (1976): What Is Ths
Thng Cal/ed Science?
28 Curriculum, producto o praxis
El tipo de saber generado por la ciencia emprico-analtica se
basa en la experiencia y la observacin, propiciada a menu-
do por la experimentacin. Las teoras asociadas con esta
ciencia comprenden conexiones hipottico-deductivas de
proposiciones, que permiten la deduccin de hiptesis lega-
liformes de contenido emprico (1972, pg. 308).
Esta forma de saber es conocida como positivismo, tr-
mino acuado por COMPTE, uno de los primeros defensores
de este modo de produccin y organizacin del saber. HABER-
MAS describe el anlisis semntico de COMPTE de la palabra
positivismo, que ofrece un contraste conciso entre objeti-
vidad y subjetividad: COMPTE ... utiliza 'positivo' para refe-
rirse a lo concreto frente a lo meramente imaginario... lo que
puede ratificar la certeza en contraste con lo indeciso... lo exac-
to frente a lo indefinido... lo que deja constancia de una vali-
dez relativa en contraste con lo absoluto (1972, pg. 74).
As, para las ciencias emprico-analticas, el saber consiste
en determinadas teoras sobre el mundo basadas en nuestra
observacin y experiencia positivas de ese mundo.
Pero el saber emprico comprende ms que un nmero in-
finito de observaciones o experiencias aisladas. Este saber
se estructura en torno a series de hiptesis mediante las cua-
les se confiere significado a las observaciones, teniendo tam-
bin una capacidad predictiva. La prediccin nos permite
anticipar cmo ser (probablemente) el ambiente futuro a par-
tir de nuestra experiencia respecto a su forma actual. Asimis-
mo, en potencia, nos permite controlar nuestro ambiente sobre
la l:ase de ese saber. El significado de estas predicciones,
dice HABERMAS, consiste en la posibilidad de su explotacin
tcnica. 1
Los filsofos de la ciencia (tanto los defensores como los
detractores del positivismo) estn de acuerdo en el puesto
central que ocupa la prediccin en la ciencia emprico-
analtica. Sin embargo, la afirmacin de que la prediccin sig-
nifica control suscita objeciones. En tal afirmacin se da por
supuesto que existe una relacin entre conocimiento y po-
der, as como entre ciencia y tcnica. Es decir, que saber es
poder. No obstante, HABERMAS hace una afirmacin ms
Tres intereses humanos fundamentales 29
fuerte todava que la de la posible relacin entre prediccin
y control. Segn HABERMAS, el inters fundamental que orien-
ta la ciencia emprico-analtica consiste en el control y la po-
sibilidad de explotacin tcnica del saber (inters cognitivo
tcnico).
Esta visin de la ciencia significa que el saber, para las
ciencias emprico-analticas, se rige por el inters humano fun-
damental por explicar, de manera que las aclaraciones pro-
porcionen la base para el control del medio. Las explicaciones
se hallan por deduccin (o derivacin lgica) a partir de enun-
ciados hipotticos, que pueden verificarse de forma empri-
ca a travs de la observacin.
El inters tcnico da lugar a una determinada forma de
accin. Se trata de una accin instrumental regida por re-
glas tcnicas basadas en el saber emprico (1971, pg. 91).
Como la ciencia emprico-analtica se ocupa de identificar las
regularidades que existen en el medio, es posible formular re-
glas para la accin basadas en estas regularidades. Podemos
presumir que sta sea la premisa subyacente a gran parte de
la investigacin educativa. Si, mediante la observacin y la
experimentacin, podemos descubrir las leyes que rigen
la forma de aprendizaje de los nios, presumiblemente poda-
mos estructurar un conjunto de reglas que, de seguirse, pro-
movern el aprendizaje. As, si descubrimos que el reforza-
miento positivo constituye un factor regular del aprendizaje
de la lectura, presumiblemente, un conjunto de reglas relati-
vas a la aplicacin del reforzamiento positivo lleve a los alum-
nos a aprender a leer.
En resumen, el inters tcnico constituye un inters fun-
damental por el control del ambiente mediante la accin de
acuerdo con reglas basada en leyes con fundamento empri-
co. En el siguiente captulo examinaremos con mayor detalle
lo que para el currculum supone este tipo de intereses. Ve-
remos que el inters cognitivo tcnico informa el modelo de
diseo curricular por objetivos. Esto significa que en estos
modelos, como el de TYLER (1949), est implcito el inters
por el control del aprendizaje del alumno, de modo que, al final
30 Curriculum, producto o praxis
del proceso de enseanza, el producto se ajustar al eidos
(es decir, las intenciones o ideas) expresado en los objetivos
originales.
El inters prctico
Bsicamente, el inters tcnico se orienta al control, pero
el inters prctico apunta a la comprensin (1972, pg. 310).
No se trata, sin embargo, de una comprensin tcnica. No
es el tipo de comprensin que permite formular reglas para
manipular y manejar el medio. Se trata, en cambio, de un in-
ters por comprender el medio de modo que el sujeto sea ca-
paz de interactuar con l. El inters prctico se basa en la
necesidad fundamental de la especie humana de vivir en el
mundo y formando parte de l, y no compitiendo con el am-
biente para sobrevivir.
Tan pronto como pasamos al mbito de la comprensin
con el fin de sobrevivir en compaa, entramos muy ob-
viamente en la esfera de lo moral. Y digo muy obviamente
porque en el inters tcnico est implcita una postura mo-
ral, aunque a menudo se desprecia al referirse a la objetivi-
dad y a la ley. natural. La cuestin que suscita el inters
prctico no es: qu puedo hacer?, sino: qu debo ha-
cer? Para responder a esta pregunta hace falta comprender
el significado de la situacin. Por eso este inters recibe la
denominacin de prctico -se trata del inters por llevar
a cabo la accin correcta (accin prctica) en un ambien-
te concreto.
La produccin de saber mediante el hecho de dar signifi-
cado constituye la tarea asociada con las ciencias histrico-
hermenuticas. Entre estas ciencias encontramos la interpre-
tacin histrica y literaria, as como los aspectos interpreta-
tivos de disciplinas como la sociologa y ciertas ramas de la
psicologa. Sobre estas formas de saber, dice HABERMAS:
Las ciencias histrico-hermeneticas incrementan el sa-
ber en un marco metodolgico diferente. Aqu, el significado
de la validez de las proposiciones no se constituye dentro del
Tres intereses humanos fundamentales 31
marco de referencia del control tcnico... Las teoras no se
construyen deductivamente y la experiencia no se organiza
en relacin con el xito de las operaciones. El acceso a los
hechos se consigue mediante la comprensin del significa-
do, no por observacin. La verificacin de las hiptesis legali-
formes en las ciencias emprico-analticas tiene su contra-
partida en la interpretacin de los textos.
(1972, pg. 309)
Es interesante la idea de textos que aqu aparece. Est
claro cmo efectuar la interpretacin de un documento his-
trico para conferirle significado, pero la interpretacin de
las acciones es otra cosa. Tanto !as ciencias empricas como las
interpretativas tienen que transformar la accin humana en
algo distinto para estudiarlo. Las ciencias emprico-analticas
se dedican a estudiar la conducta, dividiendo la accin en
pequeas partes manejables para experimentar con ellas
y analizarlas. Las ciencias interpretativas pretenden tratar la
accin en un sentido ms global, descubriendo formas de re-
gistrar la accin para reproducirla despus de alguna mane-
ra, ya sea en forma de notas de campo, fotografas o graba-
ciones magnetofnicas o magnetoscpicas. De este modo,
la accin se reproduce como texto, pudiendo interpretarse de
manera semejante a la utilizada para tratar cualquier otra forma
de material textual 6
El saber relacionado con la comprensin no puede juzgarse
segn el xito de las operaciones que surgen como conse-
cuencia de ese saber. Ha de juzgarse, en cambio, segn que
el significado interpretado ayude o no al proceso de elabora-
cin de juicios respecto a cmo actuar de manera racional y
moral 7 No obstante, esta accin no constituye una accin
objetiva; es decir, no se trata de una accin sobre un obje-
to o, incluso, sobre una persona que haya sido objetivada.
6 Una exploracin posterior de la idea de la accin como texto pue-
de verse en Ricoeur (1979).
7 En el Captulo 9 de Know/edge and Human lnterests, Habermas re-
construye las teoras de Kant y Fichte para explorar la conexin entre ra-
zn y moralidad.
32 Curriculum, prodJcto o praxis
Es una accin subjetiva; o sea, la accin de un sujeto situa-
do en el universo que acta con otro sujeto.
la accin que surge como consecuencia de este inters
es, pues interaccin, que HABERMAS define de este modo:
Por interaccin ... entiendo accin comunicativa, interac-
cin simblica. Se rige por normas obligatorias consensua-
das, que definen las expectativas recprocas respec~o a las
conductas y que pueden ser comprendidas y reconocidas por
dos sujetos agentes; al menos.
(1971, pg. 92)
la interaccin no consiste en una accin sobre un am-
biente previamente objetivado (o sea, considerado como ob-
jeto); se trata de la accin con el ambiente (orgnico o
humano), considerado como sujeto en la interaccin. De igual
manera, el saber que orienta esta accin es subjetivo, no ob-
jetivo. Esto es lo que quiere decir HABERMAS cuando mani-
fiesta: el acceso a los hechos se consigue mediante la
comprensin del significado, no por observacin. Aunque
ese conocimiento es subjetivo, no tiene por qu ser arbitra-
rio. la confianza en una interpretacin depende del acuerdo
con los dems respecto a su racionabilidad; de ah la indica-
cin de HABERMAS sobre la necesidad de acuerdo entre dos
sujetos agentes, al menos. Y, por eso es importante la idea
de consenso para la interpretacin del significado.
El inters prctico es, por tanto, el que genera conocimien-
to subjetivo en vez de saber objetivo (es decir, conocimiento
del mundo como sujeto en vez de conocimiento del mundo
como objeto). Podemos definir este inters del siguiente mo-
do: el inters prctico es un inters fundamental por compren-
der el ambiente mediante la interaccin, basado en una
interpretacin consensuada del significado.
los conceptos clave asociados con el inters cognitivo
prctico son la comprensin y la interaccin. Estos mismos.
conceptos son fundamentales si consideramos las implica-
ciones que el inters prctico tiene respecto al curricu/um.
El curriculum informado por el inters prctico no es del tipo
medios-fin, en el que el resultado educativo se produce
Tres intereses humanos fundamentales 33
mediante la accin del profesor sobre un grupo de alumnos
-Objetivados. En cambio, el diseo del currculum se conside-
ra como un proceso en el que alumno y profesor interactan
con el fin de dar sentido al mundo. STENHOUSE afirma:
la clase infantil que considera los orgenes de una pelea
habida en el patio de recreo y el historiador que revisa los or-
genes de la Primera Guerra Mundial llevan a cabo esencial-
mente el mismo tipo de tarea. Tratan de comprender tanto el
acontecimiento como el concepto mediante el que intentan
explicarlo.
(1975, pg. 85)
En un captulo posterior examinaremos el modelo de cu-
rriculum como proceso de STENHOUSE como ejemplo de pro-
puesta para el diseo curricular informado por el inters
prctico.
Del imperativo moral asociado al inters prctico se sigue
que el curriculum informado por esta clase de inters se ocu-
par, no slo de promover el conocimiento de los alumnos,
sino tambin la accin correcta. Esto podra derivarse del ejem-
plo de clase infantil mostrado por STENHOUSE, pero, vale
tambin para la clase de historia?
HABERMAS afirma que el vnculo existente entre compren-
sin y accin constituye el concepto hermenutico de apli-
cacin. Sin embargo, la aplicacin no es un vnculo optati-
vo entre comprensin y actuacin (o sea, nosotros no actua-
mos como consecuencia de la aplicacin a una situacin de
nuestra comprensin adquirida en otra distinta). Por el con-
trario, no podemos comprender del todo ninguna situacin
determinada si no nos la aplicamos a nosotros mismos:
El conocimiento hermenutico siempre est mediado por...
la precomprensin que se deriva de la situacin inicial del in-
trprete. El mundo de significado tradicional slo se descu-
bre ante el intrprete en la medida en que su propio mundo
8
Una exploracin del concepto hermenutico de aplicacin puede
verse en Gadamer (1979), pgs. 274 y ss.
34 Curriculum, producto o praxis
resulte aclarado al mismo tiempo... Asimila el contenido sus-
tantivo de la tradicin al aplicarse la tradicin a s mismo Y
a su propia situacin.
(1972, pgs. 309-310)
En este sentido, la aplicacin es un proceso subjetivo. De
igual modo, las propuestas curricu.lares informadas por el in-
ters prctico no rehuyen la subjetividad, sino que, al con-
trario, reconocen el carcter central del juicio. Un modelo
de proceso (del desarrollo curricular), dice ~TENH~~SE, se ~a
sa en el juicio del profesor, ms que en la onentac1on del mis-
mo (1975, pg. 96).
El inters emancipador
De estas categoras conceptuales, quiz la ms difcil de
asimilar sea el inters emancipador, pero, con la identifica-
cin de este inters, HABERMAS ha hecho su contribucin ms
original a la filosofa moderna.
Aunque los intereses sean orientaciones fundamentales
de la especie humana, pueden categorizarse segn sean es-
timulados por una inclinacin o por principios de razn. Nor-
malmente, en el lenguaje corriente, asociaramos el inters con
la inclinacin. Si se dijera despus que las personas huma-
nas estn motivadas por intereses fundamentales, podramos
interpretarlo como indicio de la creencia en la no-racionalidad
final de las personas. Es importante darse cuenta de que los
intereses pueden ser estimulados tambin por principios de
razn. Siguiendo a KANT, HABERMAS considera a las perso-
nas como seres intrnseca, o al menos potencialmente, racio-
nales, de modo que los intereses estimulados por la razn son
ms fundamentales que los motivados por la inclinacin o el
deseo (1972, pgs. 198 y ss.).
Dado lo que tiene valor para una jerarqua de intereses,
podemos preguntarnos: qu considera HABERMAS como in-
ters fundamental, 'puro' (o sea, puro en el sentido de fun-
dado en la razn)? Es el inters por la emancipacin (1972,
pgs. 205 y ss.). Para HABERMAS, emancipacin significa
Tres intereses humanos fundamentales 35
independencia de todo lo que est fuera del individuo y se
trata de un estado de autonoma ms que de libertinaje. Por
tanto, HABERMAS identifica la emancipacin con la autono-
ma y la responsabilidad (Mndigeit). La emancipacin slo
es posible en el acto de la autorreflexin ( o sea, cuando el
yo se vuelve sobre s mismo). Aunque en ltimo trmino la
emancipacin es una experiencia individual si ha de tener al-
guna realidad, no constituye slo una cuestin individual. A
causa de la naturaleza interactiva de la sociedad humana, la
libertad individual nunca puede separarse de la libertad de los
dems. De ah que la emancipacin est tambin inextrica-
blemente ligada a las ideas de justicia y, en ltimo extremo,
de igualdad. Pero stas constituyen relaciones complejas so-
bre las que volveremos ms adelante.
Si el inters puro fundamental de las personas se refiere
a la emancipacin, habremos de plantear la siguiente pregun-
ta: emancipacin, de qu? Explica HABERMAS (1972, pg.
208):
La autorreflexin es a la vez intuicin y emancipacin,
comprehensin y liberacin de dependencias dogmticas. El
dogmatismo que deshace la razn ... es falsa consciencia: error
y existencia no libre en particular. Slo el yo que se aprehen-
de a s mismo... como sujeto que se pone a s mismo logra
la autonoma. El dogmtico... vive disperso, como sujeto de-
pendiente que no slo est determinado por los objetos, sino
que l mismo se hace cosa.
He aqu una poderosa imagen de la persona no libre, ob-
jetivada, gracias a la falsa consciencia: yuxtapuesta al su-
jeto autnomo que hace caso del imperativo platnico del
concete a t mismo! No obstante, debemos plantear la
siguiente pregunta: acaso los intereses tcnicos y prcti-
cos no son capaces de satisfacer la orientacin humana ha-
cia la autonoma y la responsabilidad? La respuesta es no ..
El inters tcnico no facilita la autonoma ni la responsabili-
dad porque se preocupa por el control. Seguro que el inters
por el control facilita la independencia de algunos, pero se
trata de una falsa autonoma, porque es una autonoma que
lleva consigo la consideracin de los dems humanos y/o del
36 Currculum, producto o praxis
medio como objetos. Es el tipo de libertad que surge de la
visin darwiniana del mundo de la supervivencia del ms
apto o de los puntos de vista fundamentalistas en relacin
con la entrega de la tierra a la humanidad para que la someta
y regule. El inters tcnico surge de la inclinacin y no de la
razn.
Tampoco basta el inters prctico, aunque se acerque ms
a los intereses de la autonoma y responsabilidad. De acuer-
do con el inters prctico, el universo se considera como su-
jeto, no como objeto, apareciendo un potencial de libertad que
confiere importancia al significado y la comprensin consen-
suados. Pero el inters prctico resulta inadecuado para pro-
mover la verdadera emancipacin a causa precisamente de
la propensin de las personas a engaarse, aunque se llegue
a la comprensin en una exposicin y debate abiertos. El de-
sarrollo de la poltica de consenso durante el gobierno aus-
traliano de Hawke constituye un ejemplo de la posibilidad de
que el significado consensuado se convierta en una forma
de dogmatismo en vez de promover la autonoma. En la pri-
mera reunin en la cumbre (acordada poco despus del as-
censo al poder del partido laboralista) qued claro que, en
ltimo trmino, el consenso se configur en torno a las opi-
niones de los ms poderosos de la sociedad. Los acuerdos
resultantes eran de la mxima fuerza porque se haban alcan-
zado en una situacin de supuesto debate abierto. Por lauda-
ble que pueda ser el objetivo del consenso al que se llegue
a.travs del debate y la deliberacin abiertos, surge la sospe-
cha de que el consenso puede utilizarse como una forma de
manipulacin. Aun cuando no opere consciente en calidad
de manipulacin, es posible que los participantes se enga-
en a s mismos respecto al significado real de la situacin.
No hacemos esta crtica para rechazar el valor del consenso,
sino para ilustrar que el consenso puede ser falso, cuando en-
tran en liza intereses poderosos en el proceso de dar signific
cado y de llegar a acuerdos.
Por tanto, las orientaciones fundamentales hacia el razo-
namiento tcnico o el prctico no aseguran que se facilite el
inters, an ms fundamental, por la autonoma y la respon-
Tres intereses humanos fundamentales
37
sabilidad. Debe tratarse de un inters por liberar a las perso-
nas de la restriccin ejercida por lo tcnico y del posible fraude
de la prctica. Es el inters por la emancipacin, el llamado
inters emancipador.
Cuando HABERMAS habla del inters emancipador como
inters humano fundamental, no hace un juicio de valor ba-
sado en una determinada visin de la naturaleza humana co-
mo algo dado a las personas u ordenado. Por el contrario,
considera la emancipacin como un principio evolutivo im-
plcito en el autntico acto de habla que separa a las perso-
nas de otras formas de vida.
La idea de libertad, el llamado inters cognitivo emanci-
pador, no es ontolgica en el sentido de aspecto inalienable
de la naturaleza humana. Sin embargo, es trascendental en
la medida en que est implcita en la interaccin humana. No
es trascendental, no obstante, en el sentido de que exista con
independencia de la sociedad humana. La emancipacin no
es un eidos que, como las formas platnicas, exista en el cie-
lo para ser imitado en la sociedad humana. Est implcita en
el acto de habla autntico; siendo el habla el atributo que ha
separado al hombre de sus antepasados evolutivos. GEuss
(1981, pg. 65) resume as la postura de HABERMAS:
Ser agente humano... es participar, al menos potencial-
mente, en una comunidad hablante... pero ningn agente pue-
de ser nunca miembro potencial de una comunidad hablante
si no puede reconocer la diferencia entre enunciados verda-
d~ros y falsos de alguna manera general. .. pero que un enun-
ciado sea verdadero significa que todos los agentes estaran
de acuerdo respecto a l, si discutieran toda la experiencia
humana en circunstancias de absoluta libertad y ausencia de
restriccin durante un perodo de tiempo indefinido.
Podemos decir, por tanto, que una de las orientaciones
bsicas de las personas se refiere a la libertad, y podemos
saberlo porque la idea de libertad es fundamental para el ac-
to de habla y para comprender, razn por la que existe el ha-
bla. Es interesante sealar que el concepto de libertad est
indisolublemente unido a los intereses por la verdad y la
justicia.
 Curriculum, producto o praxis
38
As, podemos preguntarnos: cmo se traduce el inters
emancipador a la accin en el mundo real? El inters eman-
cipador da lugar a la accin autnoma, responsable, basada
en prudentes decisiones informadas por cierto tipo de saber.
El saber generado por un inters emancipador existe en una
serie de niveles diferentes. En primer lugar, el inters eman-
cipador genera teoras crticas. Son teoras acerca de las per-
sonas y sobre la sociedad que explican cmo actan la
restriccin y la deformacin para inhibir la libertad. La psico-
loga freudiana constituye un ejemplo de teora crtica sobre
la inhibicin de la libertad en los individuos; el marxismo es
un ejemplo de teora critica acerca de la inhibicin de la liber-
tad en sociedades enteras, y distintas teoras de la ideologa
tratan tambin el problema de cmo la interaccin puede re-
sultar deformada o reprimida por determinados intereses. Cier-
tas ramas de la cristiandad estn desarrollando tambin teoras
crticas, por ejemplo, la Teologa de la Liberacin. Pero las teo-
ras no bastan. Una teora crtica ha de ser confirmada por
cada individuo o grupo. O sea, los grupos deben ser capaces
de decir, no slo: S, estamos convencidos de que esto es
cierto, sino tambin S eso tambin es cierto para noso- laciones es complicada. Han de comprenderse frente al te-
tros! Dicha confirmacin se produce a travs de procesos
de autorreflexin. As, el otro tipo de saber generado por el
inters emancipador es la intuicin autntica.
Mientras los otros dos intereses se ocupan del control Y
de la comprensin, respectivamente, el emancipador se preo-
cupa de la potenciacin, o sea, de la capacitacin de indivi-
duos y grupos para tomar las riendas de sus propias vidas
de manera autnoma y responsable. El inters congnitivo
emancipador puede definirse de este modo: un inters fun-
damenta/ por la emancipacin y la potenciacin para com-
prometerse en una accin autnoma que surge de intuiciones
autnticas, crticas, de la construccin social de la sociedad
humana.
De nuevo, debemos establecer la relacin con el currcu-
lum. Qu significa que el curriculum est informado por un
inters emancipador? Para comprender el currculum eman-
cipador, hemos de percatarnos de los lmites de la orienta-
Tres intereses humanos fundamentales 39
cin prctica. Como vimos antes, el problema que se deriva
de la consideracin del currculum como proceso de cons-
truccin de significado consiste en que podemos engaar-
nos respecto al verdadero significado de los hechos. Si ha
de darse la verdadera emancipacin, es importante que el su-
jeto se libere de falsas conciencias. As, un currculum
emancipador tender a la libertad en una serie de niveles. Ante
todo, en el nivel de la consciencia, los sujetos que participan
en la experiencia educativa llegarn a saber tericamente y
en trminos de su propia existencia cundo las proposicio-
nes representan perspectivas deformadas del mundo (pers-
pectivas que sirven a los intereses de dominacin) y cundo
representan regularidades invariantes de existencia. En el ni-
vel de la prctica, el currculum emancipador implicar a los
participantes en el encuentro educativo, tanto profesor co-
mo alumno, en una accin que trate de cambiar las estructu-
ras en las que se produce el aprendizaje y que limitan la libertad
de modos con frecuencia desconocidos. Un currculum eman-
cipador supone una relacin recproca entre autorreflexin y
accin.
Aunque sean fundamentales, la asimilacin de estas re-
ln de fondo de los otros intereses cognitivos y lo que de ellos
se deriva para el curriculum. El principio ms importante que
hemos de reconocer a partir de esta visin general de los inte-
tereses cognitivos consiste en que el currculum es una cons-
truccin social. Es ms, la forma y objetivos de esa construc-
cin estarn determinados por intereses humanos fundamen-
tales que suponen conceptos de personas y de su mundo.

CAPITULO 11
El curriculum como producto
Una profesora que asisti a uno de mis cursos acudi a
m con cierta agitacin tras una sesin en la que habamos
estado explorando algunas ideas examinadas en el captulo
precedente. Me siento realmente enfadada, exclam. He es-
tado trabajando en lo que consideraba formas exclusivas de
mi clase durante muchos aos y ahora me encuentro con que
existe todo este cuerpo de teora y todo lo que he venido ha-
ciendo no es sino aplicar alguna de esas teoras!.
Por supuesto, ella no haba estado aplicando en abso-
luto la teora. En realidad, ahora slo estaba validndola al
comprometerse en un proceso de autorreflexin a travs del
c1,1al comprobaba la explicacin terica a la luz de su propia
experiencia. Si los intereses tcnicos, prcticos y emancipa-
dores son fundamentales para la especie humana, tendra-
mos que esperar hallar a personas que ya estuvieran actuando
de forma congruente con la teora, aunque no actuasen en
virtud de la teora. Es ms, la adopcin de acciones informa-
das por un inters tcnico, prctico o emancipador no es s-
lo cuestin de aplicar la teora'. los teoremas crticos de comprensin de la pertinencia de la teora del inters cogni-
HABERMAS ofrecen un conjunto de posibles interpretaciones
de la accin, proporcionando una base para comprender c-
mo se construye el conocimiento que subyace a la accin.
No proporcionan un paradigma de accin si, por ejemplo,
El curriculum como producto
41
pri;te~demi:s p~sar _de una actuacin tcnica a otra de tipo
practico. Mas aun, s1 hablamos de intereses humanos funda-
mentales, y no slo de formas identificables de actuacin en
~I siglo XX, hemos de esperar que estos intereses hayan
informado la accin durante mucho tiempo. De hecho, las
personas tambin han elaborado teoras relativas a estos
mod~~ de accin a lo largo de los aos. Dejaremos a conti-
nua~1on las proposiciones teorticas de HABERMAS, en ple-
no siglo xx, par~ revisar las ideas de ARISTTELES, en el siglo
V a. C., con el fin de explorar con mayor profundidad estos
conceptos.
C~mo vimos en el captulo anterior, HABERMAS afirma que
estos intereses son fundamentales para la especie humana.
Dice, adems, que su naturaleza fundamental no se discier-
ne slo efectuando un examen de la forma en que las perso-
nas actan ahora. En cambio, estos intereses constitutivos
de conocimiento pueden identificarse mediante la reconstruc-
cin de la evolucin de la especie humana (HABERMAS, 1979),
Quiere decir con esto que, para convencerse de la autentici-
dad de la teora de. los intereses cognitivos, no necesitamos
recurrir al debate filosfico abstracto. Si reconstruimos la evo-
lucin de la especie, sobre todo la del acto de habla, podre-
mos discernir los intereses cognitivos fundamentales. la
insistencia de HABERMAS en la reconstruccin de la evolucin
de las especies, ms que la apelacin a las filosofas antiguas
como medio para comprender la naturaleza del concepto de
inters, quiz sea ms recomendable y racionalmente con-
vincente, desde el punto de vista filosfico, aunque el proce-
so sea largo y complejo. Yo animo a los lectores interesados
en desarrollar el argumento desde sus primeros principios a
que consideren la teora de la competencia comunicativa, tal
como aparece resumida en Communication and the Evolu-
tion of Society, de HABERMAS (1979). Para nuestros fines de
tivo para la cuestin del currculum, nos basaremos en los
antiguos, en especial en ARISTTELES. Aunque este filsofo
no emplea el concepto de intereses de HABERMAS, seal
con claridad las disposiciones humanas tcnicas y prcticas,

42 Curriculum, producto o praxis
y es posible relacionar las disposiciones de ARISTTELES con
los intereses tcnicos y prcticos de HABERMAS.
Aristteles y el inters tcnico
En la tica a Nicmaco, ARISTTELES examina toda la ti-
ca mediante la consideracin de distintos tipos de accin hu-
mana y las disposiciones que informan la accin. La disposi-
cin que revela una clase de accin humana es la tekn o ha-
bilidad. ARISTTELES identifica esta disposicin como la aso-
ciada con la accin del artesano*. La accin que el artesano
emprende se denomina en griego poietik que, en espaol,
equivale a hacer una accin. El trmino espaol poesa plo ms prximo a nuestras preocupaciones, una profesora
se deriva del griego poietik. Poietik significa Crear, en el
sentido artstico de crear una representacin o una escultu-
ra, tanto como hacer en el sentido ms mecanicista de ha-
cer un pastel o construir un puente.
Esta forma de accin, que depende del ejercicio de una
habilidad (tekn), siempre es resultado de la idea, imagen o
patrn de lo que el artesano quiere hacer. (En griego, todas
estas palabras se traducen por el trmino eidos. Eidos equi-
vale a la palabra espaola idea;;, pero engloba ese conjunto
ms amplio de significados). Aunque las acciones en las que
se pone de manifiesto una determinada habilidad permiten
cierta adopcin de decisiones y dan alguna posibilidad de elec-
cin, el mbito de eleccin y, por tanto, la libertad del artesa-
no al emprender la accin, siempre est limitada por el eidos
de lo que ha de crear. As, el poeta puede elegir las palabras
* Este prrafo ha sido adaptado del original ingls - referido al lxico
de este idioma- a las necesidades propias del espaol. En el original, la
autora indica la conveniencia de sustituir la palabra craftsman por artisan,
en vez de por la compleja craftsperson porque artisan no es indicadora de
gnero, lo que s sucede con craftsman (femenino: craftswoman). En es-
paol el femenino de artesano es artesana y no poseemos un trmi-
no comn para masculino y femenino similar al que prefiere utilizar Shirley
Grundy. IN. del T.)
El curriculum como producto 43
o el carpintero puede decidir qu materiales utilizar, pero es-
tas decisiones estarn determinadas en todo caso por el eidos
de lo que ha de crearse. Las decisiones relativas a acciones
concretas dependern tambin del nivel de habilidad quepo-
sea el artesano y, en general, ste goza del mximo control
en esta rea de su trabajo. A medida que mejoran las habili-
dades aumenta el mbito de elecciones factibles dentro del
' .
marco de opciones, pero stas siguen siendo muy limitadas.
El eidos restringe el mbito de elecciones practicables por el
artesano. Por ejemplo, una costurera puede ser maestra en
el arte de hacer ojales, pero si en el patrn se incluye una ere- -
mallera, la opcin de ejercitar su habilidad de hacer oj_ales que-
da limitada (salvo que ella misma sea la patronista Y la
costurera y pueda modificar el patrn). O, para poner un ejem-
puede ser muy diestra enseando tablas, utilizando diver-
sos mtodos de aprendizaje de memoria. Cuando ensea, ejer-
cita la eleccin entre mtodos. Sin embargo, si aparece un
nuevo programa de estudios que exige el aprendizaje de da-
tos numricos mediante un mtodo distinto de los memors-
ticos, el mbito de opciones docentes de la profesora se ver
reducido.
HABERMAS denomina accin estratgica al tipo de to-
ma de decisiones que supone elegir cul de nuestras habili-
dades aplicaremos a una situacin particular. En Towards a
Rational Society, dice: <da accin estratgica depende de la
correcta evaluacin de posibles opciones alternativas (1971,
pg. 92). Esta habilidad es tambin una tekn. La accin es-
tratgica, como nos recuerdan sus connotaciones militare~,
se adopta siempre para lograr ciertos objetivos predetermi-
nados y muy especficos. As, la eleccin de una habilidad
particular para aplicarla en una situacin estar determinada
por el fin que se pretende alcanzar.
Por tanto, cuando la accin est informada por el inters
tcnico (es decir, la disposicin de la tekn), queda consti-
tuida por una serie de elementos. Se trata del eidos (la ide~
orientadora) y la tekn (la disposicin orientadora) que, uni-
das, proporcionan la base de la poietik (hacer la accin).
44 Curriculum, producto o praxis
las relaciones entre estos diversos componentes se mues-
tran en forma de diagrama en la Figura 1. Aunque he recurri-
do aqu a un diagrama, tengo presente el escepticismo de
BARROW respecto a que modelos y diagramas son 'vestidos'
que disfrazan la desnudez del emperador (1984, pg. 61).
la representacin de las ideas pedaggicas mediante formas
grficas reduce los problemas educativos (a) trminos me-
cnicos y tecnolgicos. No obstante, en este caso, dado que
sostengo que el inters tcnico representa una forma de ac-
cin mecnica (la proclividad a reemplazar a los artesanos por
mquinas nos. recuerda el carcter mecnico de su accin),
quiz sea adecuado presentar la dinmica de la accin que
surge del inters tcnico de esta forma.
Eidos orientador Disposicin Accin Resultado
EiJ __. 8 ~lpoetkl-e
Figura 1
Las relaciones tcnicas de ideas y acciones
En la Figura 1, los componentes de hacer la accin se
representan segn una relacin consecutiva rectilnea. El eidos
slo puede llegar a la existencia mediante la tekn (habilidad)
del prctico, pero, a su vez, el edos prescribe la naturaleza del
producto y no la habilidad del artesano. Por tanto, el resulta-
do de la poietk (efectuar la accin) es algn producto. Esto
nosignifica que el producto reproduzca siempre el edos. la
habilidad del artesano puede ser defectuosa o pueden ope-
rar factores azarosos, El producto ser juzgado, no obstante,
de acuerdo con la medida en que se parezca a la imagen im-
plcita en el edos orientador.
Apliquemos este anlisis a las acciones de los artesanos
que construyen una casa. El edos (plano o diseo) proviene
del arquitecto y, gracias a sus habilidades, las acciones de los
diversos artesanos transforman el edos en la realidad de una
casa edificada. los planos quiz se modifiquen durante la
construccin y la falta de habilidad puede suponer que el
El curriculum como producto 45
resultado de las acciones de los trabajadores no constituya
la poesa en albailera que vislumbraban los propietarios,
aunque permanezca la relacin bsica entre idea, habilidad
y accin.
Pero, es posible considerar el curriculum como una pro-
duccin llevada a cabo de una forma semejante? Si los con-
ceptos aristotlicos de tekn y poetik pudieran aplicarse de
alguna manera al currculum, deberamos ser capaces de apli-
carle este mismo anlisis de un modo similar. Cuando vemos
cmo se plasma el concepto de currculum en gran parte
de la bibliografa y cmo se entiende en la prctica del dise-
o curricular, es posible distinguir un inters tcnico impl-
cito. Veamos, por ejemplo, las siguientes definiciones de cu-
rrculum:
Un conjunto interrelacionado de planes y experiencias que
un estudiante lleva a cabo bajo la orientacin de la escuela.
(MARSH y STAFFORD, 1984, pg. 3)
Todas las experiencias planeadas que la escuela prepara
para ayudar a los alumnos a alcanzar los resultados del apren-
dizaje sealados y que corresponden a lo mejor de sus habi-
lidades.
(NEAGLEY y EVAN, 1967)
Un programa de actividades (que han de realizar profeso-
res y alumnos) diseado de manera que los alumnos alcan-
cen en la mayor medida posible determinados fines y objetivos
educativos y de otro tipo, propios de la enseanza.
(BARROW, 1984, pg. 11)
Ntese en estas definiciones de currculum la importan-
cia concedida a los edes (planes, programas). Existen antes
y aparte de las experiencias de aprendizaje que constituyen
la escolaridad del nio. El plan u objetivos de aprendizaje del
currculum se implementan, mediante la habilidad del profe-
sor, para producir el aprendizaje buscado en el alumno. la ac-
cin docente en la que el profesor se sume en esta forma de
implementar el currculum consiste en hacer una accin
(poetk). Esto supone que el acto docente se orienta a un
46 Curriculum, producto o praxis
producto. No obstante, podemos preguntarnos: cul es el
producto de un currculum de este tipo? Todas las definicio-
nes antes sealadas indican que el producto de la aplicacin
del currculum es el estudiante. Ms an, es muy corriente
or hablar de los productos de nuestro sistema educativo,
aludiendo a los estudiantes que discurren por el sistema. Al-
gunos de estos productos son nios que saben leer, escribir
y aritmtica, buenos ciudadanos o, incluso, comunicadores
eficientes. A veces, el resultado de la implementacin de un
conjunto de planes curriculares no se toma en trminos de
producto humano, sino orientado hacia un producto material,
acaso un ensayo bien escrito, un conjunto de clculos bien
realizado o piezas interesantes de manualidades.
En todos los casos en que se contempla la educacin en
este sentido orientado al producto, se requiere del profesor
que ejercite su habilidad para reproducir en el mbito de la
clase algn eidos. Ese eidos puede ser inherente a la prcti-
ca del trabajo que se espera efecte el docente; por ejemplo,
el hecho de que se espere que los profesores mantengan el
orden supone un eidos orientador de orden, de modo que el
producto que resulte del sistema educativo consista en es-
tudiantes de buen comportamiento. Las imgenes de lo que
los alumnos lleguen a ser como resultado de las hbiles aten-
ciones del profesor aparecen tambin representadas en di-
versos documentos curriculares y proposiciones de documen-
tos de planificacin del currculum. Podemos denominar es-
ta perspectiva como visin reproductiva del currculum. Se
trata de un punto de vista que sugiere que el objetivo del tra-
bajo del profesor consiste en reproducir en los estudiantes
los diversos eideis que orientan ese trabajo.
Es importante que reparemos en que, cuando los profe-
sores actan de manera anloga a la de los artesanos, su tra-
bajo es esencialmente reproductivo, no productivo. Es decir,
no son creativos o productivos en un sentido autnomo; re-
producen en el mundo material eideis preexistentes en el mun-
do abstracto de las ideas o ya reproducidos en otra parte. Esta
idea de la funcin reproductiva de la educacin ha logrado
destacar en la teora educativa de los ltimos aos y sus
El currculum como producto 47
implicaciones van ms all de las simples explicaciones de
la naturaleza del trabajo docente.
En los ltimos aos, los socilogos de la educacin han
empezado a prestar cierta atencin al papel que desempean
las escuelas en la reproduccin cultural. Este concepto ha ad-
quirido importancia en el debate educativo tras el anlisis mar-
xista de las funciones de reproduccin ideolgica de diversos
aparatos del estado, uno de los cuales est constituido por
el sistema educativo, llevado a cabo por ALTHUSSER (1972).
En el mundo angloparlante, el concepto de reproduccin ha
sido aplicado a la educacin en anlisis como los de BOWLES
y GINTIS (1976), quienes afirmaban que la funci,n de las
escuelas consiste en reproducir la divisin de clases de la so-
ciedad capitalista. La tesis de la reproduccin se refiere a las
relaciones de poder que existen en las sociedades, afirman-
do que (dicho de forma muy simplificada y, por tanto, bas-
tante, tosca), aunque ciertos productos de una cultura pueden
cambiar a medida que se desarrolla su historia, se mantiene
una continuidad de las relaciones de poder de la sociedad (en
especial en la sociedad capitalista). Esta continuidad no es
fruto del azar. Por el contrario, las relaciones de poder exis-
tentes en un momento histrico tienden a reproducirse en
otros mediante diversas prcticas y formas de organizacin
sociales. La educacin constituye una estructura y conjunto
de prcticas tan importante que desempea esta funcin re-
productora.
APPLE (1979) denomin a la primitiva conceptualizacin
de la reproduccin en la teora educativa representacin me-
canicista de la funcin social de la escuela. Otros tericos
de la educacin han atacado tambin la comprensin simplista
de la idea de reproduccin porque la aplicacin estricta de
la concepcin de la reproduccin no permite el cambio o la
mejora sociales (cf. GREEN, 1986). Es decir, si aceptamos que
los grupos pertenecientes a cada generacin de una socie-
dad estn interesados en asegurar que las estructuras de po-
der de esa sociedad permanezcan inalteradas de modo que
el poder y la influencia que tienen se mantengan en la gene-
racin siguiente, es difcil dar con un cambio social que no
r
48 Curriculum, producto o praxis
sea el resultado de la lucha por el poder de algn grupo opri-
mido. Es obvio que a veces el cambio social se produce de
este modo, pero con frecuencia se desarrolla de forma ms
gradual. Sin embargo, la escuela tiene una funcin reproduc-
tora. Forma parte de lo que los centros educativos deben
transmitir sobre las costumbres y tradiciones de la sociedad
de manera que se mantenga la estructura social. Esta fun-
cin reproductora constituye una de las consecuencias del
inters cognitivo tcnico, el inters por la supervivencia me-
diante el control y la manipulacin del ambiente.
El inters tcnico presupone una relacin jerrquica en-
tre teora y prctica. Las prcticas existen con el fin de dar
cumplimiento a determinados planes. Es ms, la buena prc-
tica se acepta como evidencia de una teora acertada. Robin
BARROW dice:
La buena prctica presupone lgicamente la teora, como
un buen puente presupone una teora cientfica y una buena
pintura la teora del arte, en el sentido de que la bondad de
que se trata consiste en que el puente o la pintura se ajusten
a los requisitos tericos.
(1984, pg. 13)
Ntense las metforas tcnicas, en este caso de puentes
y pinturas (tcnicas en sentido aristotlico). Se encuentra im-
plcito el principio de que la teora se presupone en la prcti-
ca y de que cualesquiera juicios sobre el producto se harn
en trminos de la teora (el edos). Esta representacin de la
relcin entre teora y prctica es muy platnica. PLATN crea
que en los cielos existan las Formas o Ideas de cada cosa
material o atributo humano y que cualquier ejemplo terreno
era una mera reproduccin de la Forma celestial (La Repbli-
ca, libro X). Apartndose de estas explicaciones metafsicas
de la condicin humana, HABERMAS busca la confirmacin de
su postura terica en la reconstruccin de la evolucin hu-
mana. Es significativo que en muchas facetas y fases de la
comprensin humana aparezcan elementos de esta represen-
tacin tcnica del conocimiento y la accin humanos.
El curricu/um como producto 49
Para comprender mejor las implicaciones del inters tc-
nico para la teora y la prctica curriculares, examinaremos
dos importantes aspectos del proceso de construccin del
curriculum: la nocin de diseo curricular y lo que de ella se
deriva para el control del curriculum.
IEI diseo curricular
Una forma interesante de detectar el inters tcnico con-
siste en descubrir las metforas o analogas mediante las que
se describen las actividades humanas. Hablar de construir
o disear el curriculum es hablar con metforas, utilizan-
do al efecto una metfora tcnica. Hablar sobre el diseo
curricular suele indicar un inters tcnico.
Se atribuye a TYLER (1949), uno de los padres fundado-
res del moderno movimiento del currculum, un proyecto de
proceso de diseo curricular. l niega que pretendiera hacer
eso en Basc Principies of Currculum and Construction. La
forma de hablar sobre las prcticas curriculares en la Intro-
duccin a esta obra muestra la consciencia tecnolgica que
impregnaba las acciones de quienes se ocupaban del tema
del currculum en aquella poca: (Este libro) no es un ma-
nual para la construccin del currculum, dado que no des-
cribe ni examina con detalle los pasos que ha de dar una
escuela concreta... que trate de edificar un currculum
(pg. 1).
Ntense las metforas de construccin y edificar. Son in-
dicadores del enfoque tcnico del currculum, enfoque cen-
trado en el producto. Aunque TYLER negaba el inters tcnico,
desde esa poca, su obra ha predominado en el pensamien-
to de la mayora de los tericos y prcticos del currculum.
En general, los currcula construidos utilizando como orien-
tacin los principios de TYLER consisten en conjuntos de pro-
posiciones y prcticas lineales, orientadas al producto, clara-
mente informadas por el inters tcnico. A mi modo de ver,
en la obra de TYLER puede descubrirse el inters tcnico y,
 50 Curriculum, producto o praxis
con toda seguridad, puede aparecer en la obra de quienes han
seguido las orientaciones de TYLER.
El inters tcnico no slo puede distinguirse por implica-
cin. Ha quedado de manifiesto en recientes elaboraciones
tericas sobre el curricu/um que describen el desarrollo cu-
rricular como un ejercicio tecnolgico. En cierto nivel, apare-
ce claro en la aplicacin de la tecnologa (como la de
ordenadores) al proceso instructivo, pero en otro nivel, la to-
talidad del quehacer educativo se ha definido como opera-
cin tcnica a la que puede aplicarse con propiedad la teora
y la prctica de gestin de sistemas. ROWNTREE (1982) es uno
de los mximos exponentes y defensores de este enfoque del
curriculum. El inters tcnico aparece con claridad en su des-
cripcin de educacin: La educacin misma puede conside-
rarse como un sistema, una combinacin autorregulada de
,, personas y cosas en interaccin diseada para alcanzar un
:.:1
fin predeterminado (pg. 12).
los fines predeterminados del modelo de diseo curricu-
lar de ROWNTREE se contienen en los objetivos. stos repre-
sentan los eideis que guiarn el proceso de desarrollo curri-
cular. Pueden alcanzarse si se tiene en cuenta el mundo real
en que se implemente el curriculum, pero esencialmente los
objetivos son enunciados o principios tericos que se encuen-
tran en una relacin determinista con el mundo de la prcti-
ca. La calific de determinista porque los objetivos determinan
la accin que desarrollar el profesor.
Estos objetivos preespecificados determinarn el diseo
de la experiencia de aprendizaje. La seleccin y organizacin
de estas experiencias dependern de la habilidad de los crea-
dores del curriculum. Esto supone efectuar juicios y opcio-
nes, pero estas decisiones son estratgicas. Se trata de
decisiones que se toman de entre un conjunto de posibles
alternativas que se sabe producen los resultados requeridos.
El producto de un proceso de aprendizaje diseado de este
modo se juzgar de acuerdo con la fidelidad con que la puesta
en prctica del diseo cumpla los objetivos, produciendo, por
tanto, el resultado deseado. Si el producto de la experien-
cia de aprendizaje alcanza los objetivos preespecificados,
El curriculum como producto 51
se tendr por bueno. Si hay demasiados productos que no
llegan a alcanzar la norma implcita en los objetivos, habr
de revisarse el proceso de aprendizaje entero (aunque no ne-
cesariamente los objetivos en s). Algunas partes del proce-
so tendrn que pulirse de manera que se logren los objetivos
previstos. El inters tcnico, que se pone de manifiesto en
el lenguaje y en las prcticas del diseo curricular, tiene con-
secuencias importantes para el control del curriculum.
IEI currculum tcnico y el control
En la revisin del inters cognitivo tcnico del captulo an-
terior, sealamos que el inters tcnico era, esencialmente,
un inters por el control y la manipulacin del ambiente. He-
mos de plantearnos, pues, hasta qu punto es esto cierto
respecto de la teora curricular informada por un inters tc-
nico y lo que tal situacin significar en relacin con el curri-
culum y con las prcticas edcativas asociadas de una
escuela.
Apreciaremos la orientacin implcita hacia el control del
curriculum informado por una perspectiva tcnica si volve-
mos un momento a ROWNTREE. Este enfoque del diseo cu-
rricular supone que el educador producir un educando
(alumno) que se comportar de acuerdo con la imagen leidos)
que ya tenemos de una persona que haya aprendido lo que
le hemos enseado. Para lograrlo, debemos controlar tanto
el ambiente de aprendizaje como al aprendiz. No podemos
sorprendernos de que los docentes hablen de gestin de la
clase o de que los psiclogos educativos inviertan sus re-
cursos tratando de descubrir las leyes que rigen el apren-
dizaje. Una vez descubiertas, podr manipularse al aprendiz
y/o el ambiente para asegurar que se produzca el apren-
dizaje deseado. He aqu el inters tcnico par excellence en
accin.
Consideremos de nuevo el lenguaje asociado a esta for-
ma de entender el curriculum. Una de las palabras clave es
objetivos. Es curiosa la relacin etimolgica de este con-
 Curriculum, producto o praxis
52
cepto curricular fundamental y Objetos. El inters tcnico dizaje. No obstante, los aprendices pueden ejercer tambin
objetiva la realidad, o sea, considera el ambiente como obje-
to. En este ambiente objetivado se incluye el alumno, que se
convierte en una parte del ambiente de aprendizaje. Como ocu-
rre con los objetos propios del ambiente de aprendizaje, el pro-
fesor dirige su conducta y aprendizaje. ROWNTREE (1982) cita
a RUSKIN, manifestando su aprobacin: educar no significa en-
sear a conocer a las personas lo que no saben. Significa
ensearles a comportarse como no se comportan.
As, el inters tcnico supone determinadas relaciones de
poder en el medio de aprendizaje. En primer lugar, implica que
el poder ltimo se encuentra en quienes formulan los objeti-
vos (es decir, quienes controlan el edos), porque el eidos de-
termina lo que debe suceder. Si pensamos en el ejemplo de
la construccin de la casa, el poder para determinar la apa-
riencia de la casa se localiza de manera destacada en el ar-
quitecto. Por supuesto, los propietarios que pagan para
disponer de la casa construida detentan el poder de veto en
ltima instancia y, si las cosas no marchan segn el plan pre-
visto, pueden suspender el pago. En el mbito del curriculum,
esta cuestin tiene interesantes consecuencias en relacin
con el poder de quienes proporcionan los medios de finan-
ciacin para controlar el currculum, ya sean los gobiernos
o intereses privados.
El poder que ejerce el diseador externo no significa que
los artesanos carezcan de control sobre parte alguna del
.proceso. El movimiento sindical nos muestra que los artesa-
nos gozan de poderes reales, pero, en primer trmino, se
trata de poderes de reaccin y no de accin. Por eso, creo
que los artesanos pueden facilitar, cooperar y favorecer o re-
chazar, obstruir y sabotear. Pero se trata, en todo caso, de
acciones de receptores o agentes y no de los iniciadores de
la accin.
Es obvio que, en el proceso de construccin, los materia-
les con los que se trabaja carecen de poder para determinar
su propia actividad. De igual modo, cuando en e.1 ambiente
de aprendizaje prima un inters tcnico, el alumno carece, en
la prctica, de poder para determinar sus objetivos de apren-
El curricufum como producto 53
un poder reactivo mostrndose no dispuestos o incapaces pa-
ra participar en el ambiente de aprendizaje. Pero, de nuevo,
esto los convierte en reactores, no en actores, en la situacin
de aprendizaje.
Problemas curriculares
Todos stos son problemas importantes para quienes es-
t_n involucrados en los diversos aspectos del trabajo cu-
rricular, ya sea en el diseo de experiencias de aprendizaje,
en la accin de enseanza o en el aprendizaje. Para profeso-
res y alumnos, los problemas, tanto en el medio como al fi-
nal del proceso, son sobresalientes, porque en esta situacin
est en juego la medida en que les es posible controlar diver-
sos aspectos de sus propias vidas. Examinemos, pues, con
mayor detalle algunos problemas curriculares. Tales proble-
mas se convertirn en motivos para considerar las cosecuen-
cias que se derivan para el currculum de cada uno de los
intereses cognitivos. De esta forma, se pondrn en eviden-
cia con mayor claridad las diferencias entre los diversos mo-
dos de ver y hacer el curriculum.
La naturaleza del eidos
Cuando el diseo curricular est informado por un inte-
rs tcnico, destaca el inters fundamental por el control del
ambiente educativo, de manera que el producto que resulte
se ajuste a los objetivos preespecificados. As, cuanto ms
especficos sean los objetivos y el documento del curriculum
est redactado con mayor claridad, ms fcil ser que e\ pro-
ducto se parezca a lo previsto en el enunciado de los objeti-
vos. Los grandes defensores de los objetivos educativos, como
GAGN (1967), dicen que lo nico necesario en el proceso de
construccin del currculum es la especificacin de los obje-
tivos. Cuando stos han sido definidos, todo lo dems, aun
54 Curriculum, producto o praxis
la seleccin del contenido, queda determinado. Esta insistencia
en la especificacin exacta ha constituido la inspiracin del
documento del currculum como piedra de toque del pro-
fesor: plantea con la mayor claridad lo que quieres, elabora
paso a paso lo que habr que hacer para alcanzar el obje-
tivo y tendrs garantizado el xito. Tan fcil como hacer un
pastel!
Michael APPLE ilustra de un modo muy apropiado esta
puesta en prctica de la consciencia tecnolgica con su des-
cripcin de las instrucciones paso a paso para el profesor que
utilice un juego de materiales de ciencias para la escuela se-
cundaria (junior school):
El material especifica todos los objetivos. Incluye todo lo
que el profesor necesita ensear, contiene los pasos peda-
ggicos que el profesor ha de seguir para alcanzar los objeti-
vos preestablecidos, as como los mecanismos de evaluacin ...
No slo preespecifica casi todo lo que el profesor debe sa-
ber, decir y hacer, sino que a menudo manifiesta tambin las
respuestas adecuadas de los estudiantes.
(APPLE, 1980, pg. 16)
He aqu el currculum informado por la perspectiva tcni-
ca, dirigido por un eidos particular o especfico y externo a
la accin de ensear. Esto no significa que el eidos sea en
su origen externo para el profesor. En otras circunstancias pue-
de que sea el docente quien formule los objetivos o disee
el plan curricular. No obstante, una vez que el proceso de di-
seo est concluido, el plan se convierte en algo externo al
planificador, ostentando una autoridad distinta de la perso-
na del diseador.
Del mismo modo que el eidos orientador del currculum
es particular, los objetivos que rigen cada accin docente es-
pecfica son tambin singulares y distintivos. En efecto, de
acuerdo con esta perspectiva, cuanto ms claramente pue-
dan especificarse los objetivos que guan la accin docente,
ms previsible ser el resultado. El debate sobre la naturale-
za de los objetivos educativos (vase, por ejemplo, STENHOU-
SE, 1975) es, fundamentalmente, un debate respecto al grado
El curriculum como producto 55
en que el inters cognitivo tcnico prevalece en la determi-
nacin del currculum.
Responsabilidad y divisin del trabajo
A partir de la anterior exposicin, queda claro que el cu-
rrculum informado por la perspectiva tcnica supone la divi-
sin del trabajo entre los diseadores y los ejecutores del
mismo. Aun cuando los profesores estn involucrados en el
diseo del currculum, si ese proceso de diseo est infor-
mado por un inters cognitivo tcnico, los papeles del profe-
sor como diseador y del profesor como ejecutor aparecen
separados.
Esta divisin de trabajo tiene consecuencias interesantes
para la tarea de los profesores. Kevin HARRIS (1982, pg. 71)
afirma:
Ahora, los profesores tienen que hacer frente tanto a la
inhabilitacin como a la devaluacin de su fuerza de trabajo.
Esto es ms evidente en las reas de los paquetes curricula-
res y las innovaciones tcnicas ... en muchos casos, la exis-
tencia de esos paquetes ha inhabilitado ya el trabajo de
algunos profesores en relacin con la distribucin de mate-
riales preseleccionados, la correccin de pruebas prefabrica-
das y tareas de rellenado de documentos en general...
Evidentemente, todo esto da pie a una amplia racionalizacin,
por la que los profesores pueden acabar como oficinistas sin
pena ni gloria encargados de rellenar papeles, mientras unos
pocos expertos muy cualificados seleccionan equipos y pro-
graman las actividades cotidianas de la escuela entera.
Sin embargo, el inters tcnico no significa que los profe-
sores pedaggicamente inhabilitados se queden sin nada que
hacer. Hay que recordar que el inters tcnico constituye, ante
todo, un inters por el control. No slo hay que controlar el
desarrollo del currculum, sino que tambin se debe contro-
lar a los estudiantes de manera que puedan llegar hasta don-
de los diseadores del currculum han planeado. Cuando
los profesores quedan inhabilitados desde el punto de vista
56 Curriculum, producto o praxis
pedaggico, son rehabilitados en calidad de gestores educa-
tivos. La creciente importancia de la gestin de la clase en
los cursos de ,formacin de profesores previos a la situacin
de actividad podra considerarse como otro aspecto del cu-
rrculum informado desde un punto de vista tcnico. APPLE
(1982) recoge este nfasis redoblado, caracterstico del cu-
rrculum tcnico: Cuando los profesores ceden el control de
las habilidades curriculares y pedaggicas a las grandes edi-
toriales, esas habilidades son reemplazadas por tcnicas pa-
ra controlar mejor a los estudiantes.
Resulta interesante especular sobre si la introduccin de
ordenadores en clase seguir promoviendo el ascenso del in-
ters tcnico en el currculum. Los bajos niveles de compe-
tencia inicial de los profesores en el uso del ordenador pueden
constituir un importante factor para exacerbar la tendencia.
La importancia de la destreza
El concepto de destreza es crucial en la orientacin tc-
nica del currculum. La preparacin para la enseanza se con-
sidera como entrenamiento del profesor, de modo que el
currculum de formacin de profesores comprende el apren-
dizaje de un conjunto de mtodos mediante los que se
llevar a cabo la accin docente. Los programas de entrena-
miento de profesores en microdestrezas constituyen un ca-
so paradigmtico. En stos, la enseanza se representa
como 'un conjunto de destrezas parciales que el aprendiz de
profesor puede aprender y practicar. La accin docente se
lleva a cabo mediante la aplicacin de estas destrezas en
clase.
El taln de Aquiles del profesor en todo esto, como se
deriva de la anterior exposicin sobre la divisin del trabajo,
consiste en que, aunque la prctica de estas destrezas ase-
gura el valor del trabajo del profesor ante la sociedad, como
el docente carece del control final y autnomo del diseo del
currculum, los planificadores del ,mismo pueden crear uno
que pase por alto o elimine las destrezas pedaggicas de los
El curricu/um como producto 57
profesores. Por ejemplo, antes, muchos docentes estaban muy
bien preparados en el arte de ensear a los nios a leer em-
pleando tcnicas fnicas. De repente, o as se lo pareca a mu-
chos de estos profesores, empez a abogarse por un nuevo
mtodo de enseanza de la lectura: el enfoque de experien-
cja lingstica. No importa el papel que juega la base terica
de este cambio; el hecho es que muchos profesores se vie-
ron inhabilitados a causa de estas variaciones en las disposi-
ciones curriculares. Puede que, con el tiempo, llegasen a ser
tan expertos en los nuevos mtodos como en los antiguos,
pero sigue vigente la cuestin de que, como profesores, no
controlaron ni los conocimientos a partir de.los cuales se lle-
varon a cabo los cambios normativos ni las reglas que les obli-
garon a modificar sus actividades docentes. A este respecto,
los profesores no son ms inmunes a los procesos de tecni-
ficacin y obsolescencia que se desarrollan en las socieda-
des tecnolgicas que otros trabajadores como los ajustadores
o los torneros.
Contenido del curriculum
Si aceptamos la proposicin de que es posible que el cu-
rrculum est informado por un inters cognitivo tcnico, surge
la cuestin acerca del contenido de un currculum de este ti-
po. El inters tcnico determinar slo la forma del currcu-
lum o tambin su contenido?
Sealamos antes que el inters tcnico dedica especial
atencin al control. Cabe esperar, por tanto, que el proceso
del currculum no slo se ocupe de controlar (o gestionar) el
ambiente de aprendizaje para que pueda producirse el deseado
aprendizaje, sino que las experiencias de aprendizaje planea-
das promuevan una visin del saber en cuanto conjunto de
reglas y procedimientos o verdades incuestionables. Se con-
sidera el saber como una mercanca, como medio para un fin:
Nuestro cometido consiste en ... llevarlo (sic, o sea al apren-
diz) a sus objetivos (ROWNTREE, 1982). Esto es lo que G1-
ROUX (1981) llama CUitura del positivismo:
58 Curriculum, producto o praxis
En esta perspectiva, el saber es objetivo, limitado y ex-
terno. A menudo se trata el saber de la clase como un cuer-
po de informacin externo, cuya produccin parece indepen-
diente de los seres humanos. Desde este punto de vista, el
saber humano se considera como independiente del tiempo
y del lugar; se convierte en saber universalizado y ahistrico.
Es ms, se expresa en un lenguaje bsicamente tcnico y con
la pretensin de no estar afectado por los valores ... As, el sa-
ber no slo se convierte en magnitud contable y mensurable,
sino tambin impersonal. En este paradigma pedaggico, la
enseanza suele basarse en las disciplinas y trata los temas
objeto de estudio de forma compartimentada y atomizada.
(pgs. 52-3)
la cuestin del contenido del curriculum es incmoda para
quienes se ocupan de su desarrollo. Filsofos de la educa-
cin, como Paul HIRST y R. S. PETERS (1970), han defendido,
sobre la base de la lgica, que el contenido del currculum
debera constituirse en torno al concepto de actividades ti-
les que puedan identificarse y categorizarse en determina-
das formas de conocimiento.
la obra de HIRST y la de PETERS han influido mucho en
la legitimacin del contenido y en la organizacin del cu-
rriculum hegemnico acadmicamente orientado (CONNELL y
cols., 1982), tanto en Gran Bretaa como en Australia. Pero
la representacin del saber como divisible en un conjunto de
categoras separadas e inmutables es precisamente el tipo
de pensamiento objetivista y ahistrico que critica GIROUX.
HIRST y PETERS dicen que en el terreno de la experiencia y
el conocimiento objetivos, hay tales diferencias radicales de
clase que... hay que reconocer que (los logros) en un campo
son radicalmente distintos de los alcanzados en cualquier
otro (pg. 65). No aparece aqu reconocimiento alguno de
que el saber se construya de manera social o de que nues-
tras construcciones tengan antecedentes histricos y tem-
porales que den unidad a todo el saber y la experiencia
humanos.
Una vez establecida la base de la organizacin del saber
en el currculum, hay que decidir el contenido especfico de
las diversas reas del saber (este orden en el tratamiento de
El curriculum como producto 59
la cuestin da por supuesto que la prctica curricular se pro-
duce en el orden descrito por la teora del currculum. En be-
neficio del argumento, procederemos como si en realidad
fuese as). El inters tcnico se distingue con toda claridad
tambin en la materia seleccionada para la instruccin y la
forma que adopta esa instruccin. El currculum informado
desde el punto de vista tcnico no slo est limitado por la
cultura del positivismo en lo que respecta a la seleccin de
los contenidos, sino que tambin la metodologa mediante la
que se imparten stos est determinada por los requisitos po-
sitivistas de objetividad y resultados. Por tanto, los profeso-
res que quisieran permitir a sus alumnos que expre$aran su
compresin cientfica por escrito de forma descriptiva o po-
tica se encontraran con la restriccin impuesta por su cono-
cimiento de que los examinadores para el Hgher Schoo/
Certficate * quieren hechos expresados en un lenguaje pre-
ciso, no emotivo. Esto no quiere decir que la precisin carez-
ca de importancia, sino que es lamentable que el aprendizaje
est orientado estrictamente a la construccin del conoci-
miento segn criterios medios-fin, frustrando de este modo
gran parte de la potencial riqueza de la comprensin del mundo
que podran alcanzar los estudiantes. Ms importante an:
hay que lamentar la persistencia de la orientacin respecto
al saber en la que el aprendizaje sirve para preservar y repro-
ducir las relaciones establecidas de poder en el mundo esco-
lar (en captulos posteriores volveremos a ocuparnos de estas
ideas acerca de cmo puede actuar el inters tcnico para
obstaculizar la comprensin y la autonoma, cuando consi-
deremos los intereses prcticos y emancipadores).
El significado de la evaluacin
la evaluacin ha llegado a constituir un elemento impor-
tante en el campo del currculum. En parte, ha sido as a con-
secuencia de la peticin de responsabilidades, efectuada por
Equivalente a nuestro titulado de Bachillerato. (N. del T.J.
60 Curriculum, producto o praxis
las instancias que financian la educacin pblica, a quienes
estn involucrados en la empresa de la educacin, as como
de los mismos educadores, conscientes de la necesidad de
justificar y legitimar sus prcticas. Esta ltima fuente de mo-
tivacin para la evaluacin est relacionada, a menudo de for-
ma no reconocida, con la primera.
No obstante, con frecuencia se considera que la evalua-
cin del currculum nada tiene que ver con influencias ex-
ternas, sino slo con el mismo proceso curricular. Slo
tenemos que volver a TYLER (1949) o considerar el modelo
curricular ms reciente de ROWNTREE (1982) para observar c-
mo se representa la prctica de la evaluacin en cuanto par-
te del proceso curricular y no con otros objetivos. Aunque
se represente la evaluacin como parte del proceso de desa-
rrollo curricular, en estos modelos de desarrollo del currcu-
lum informados por una perspectiva tcnica, est sin embargo
separada del proceso de enseanza, del mismo modo que el
diseo del currculum est separado de la accin de ensean-
za/aprendizaje. As, la evaluacin, como el diseo del cu-
rrculum, puede realizarse, en principio y en la prctica por
personas distintas del profesor o los alumnos. De este mo-
do, aunque parezca muy racional la inclusin de los medios
de evaluacin en estos modelos curriculares, el valor subya-
cente de un ejercicio de evaluacin tcnicamente informado
es el del control.
Cuando tratamos de la evaluacin nunca podemos pres-
cindir de la poltica, en el sentido fuerte del gobierno y en el
micropoltico de quien detenta el poder en la polis, para de-
terminar qu ha de abarcar la educacin. No obstante, a me-
nudo, cuando el currculum est informado por un inters
tcnico, se dejan de lado la naturaleza poltica de la evalua-
cin y el inters por el control. La elaboracin de juicios valo-
rativos se presenta como algo objetivo, independiente de
valores.
El importante principio que subyace al proceso de evalua-
cin en un currculum informado por un punto de vista tcni-
co consiste en la necesidad de efectuar una valoracin de la
medida en que el producto se ajusta al eidos que gua su
El curriculum como prOducto 61
preparacin. Se valora el producto, y la evaluacin, para que
goce de autoridad y legitimidad, ha de adoptar la forma de
medida. El proceso de evaluacin en un currculum informa-
do por el inters tcnico no es diferente, desde un punto de
vista conceptual, de la evaluacin del xito de las activida-
des que se desarrollan en el mundo fsico. LAWTON (1980)
indica dos modelos de evaluacin empleados en las activi-
dades que tienen lugar en el mundo fsico que han sido reco-
gidos y aplicados a la evaluacin educativa: el clsico (o
agrcola-botnico) y el de investigacin y desarrollo (o fabril-
industrial). Estos modelos estn muy relacionados y suponen
esencialmente efectuar valoraciones del xito de una opera-
cin, evaluando los cambios ocurridos en los objetos que han
constituido el foco de atencin. LAWTON (1980, pg. 112) ex-
plica el enfoque experimental clsico de la evaluacin:
El enfoque experimental clsico de la evaluacin trata el
problema de valorar el xito de cualquier pregrama concreto
de aprendizaje, proyecto curricular o nuevo libro de texto co-
mo una cuestin sencilla, de forma esencialmente igual a un
experimento de agricultura o botnica. El tcnico educativo
mide el xito del mismo modo que el tcnico agrcola puede
comprobar la eficiencia de un nuevo fertilizante: (1) midiendo
la altura de una planta; (11) aplicando el fertilizante durante un
determinado perodo de tiempo, y (111) midiendo de nuevo,
comparando la altura de las plantas experimentales con la
de las plantas de un grupo control.
El modelo industrial es similar, excepto en que la evalua-
cin se considera ms parecida al proceso industrial de me-
jora o de prueba de un producto.
Cada uno de estos enfoques de la evaluacin del currcu-
lum pone en evidencia el razonamiento tcnico. Los aprendi-
ces se objetivan y el aprendizaje se contempla como producto
que puede valorarse en relacin con criterios predetermina-
dos u otros productos obtenidos en circunstancias diferen-
tes. Este enfoque objetivador de la evaluacin curricular
presenta problemas serios. Muchos de ellos son problemas
de medida; por ejemplo, la accin de medir el crecimiento de
una planta puede que no afecte, a dicha planta, pero es fcil
62 Curriculum, producto o praxis
que la de probar al aprendiz pueda formar parte de la accin
de aprendizaje. los especialistas en medidas reconocen y reac-
cionan frente a este tipo de problemas tratando de mejorar
los procedimientos de medida. Pero en esta cuestin entran
en juego supuestos ms fundamentales. La idea de que las
piezas atmicas del aprendizaje pueden identificarse y me-
dirse constituye un presupuesto que trivializa la accin de
enseanza-aprendizaje. La educacin es algo ms que una lista
de piezas separadas de saber o conductas identificables y
mensurables.
Sin embargo, a pesar de estas objeciones y problemas,
algunos tericos del curriculum siguen hablando como si la
evaluacin fuese una cuestin de comparacin de un resul-
tado con algn eidos preconcebido. Por ejemplo, MARSH y
STAFFORD (1984) defienden el uso de pruebas referidas a una
norma a efectos .de evaluacin, aunque admiten que: sera
ms fcil si los profesores fueran capaces de utilizar medi-
das absolutas respecto a su enseanza, del mismo modo que
los cientficos pueden utilizar normas exactas en relacin
con los elementos, metales, unidades de longitud, superficie
y volumen. Podemos discernir aqu un inters tcnico sub-
yacente, aunque se admita que esta precisin de medida no
es del todo aplicable a la educacin. La consecuencia de es-
ta forma de pensar es que slo si pudisemos perfeccionar
las medidas y, quiz, slo si los alumnos actuasen de forma
ms parecida a objetos inanimados a los que pudiramos apli-
car nuestros instrumentos de medida, podra operar la edu-
cacin como una ciencia emprico-analtica.
Si estos procedimientos de evaluacin informados por el
punto de vista tcnico objetivan al aprendiz, sirven tambin
para reforzar la idea de que la accin docente es mecnica,
anloga, en palabras de LAWTON, a un tratamiento aplica-
do a objetos. Del mismo modo, el profesor se constituye en
la figura que lo aplica. Si el producto no llega a la medida pres-
crita, bien el tratamiento, bien la aplicacin del mismo, debe
mejorarse. Aunque esta orientacin respecto a la evaluacin
y la mejora educativas tiene su atractivo por su sencillez y
aspecto cientfico, presenta el inconveniente de hurtar el
El curriculum como producto 63
control del proceso de enseanza-aprendizaje a profesores y
alumnos. El poder de determinar y juzgar lo que han de ha-
cer docentes y estudiantes se confiere a otras instancias.
Un trabajo conjunto
En la exposicin del curriculum que hemos hecho en es-
te captulo adoptamos una macroperspectiva del proceso de
elaboracin del mismo. Es decir, hemos expuesto el desarro-
llo del curriculum como si se tratase de una obra a gran es-
cala, como ocurre, de hecho, en gran parte del desarrollo
curricular en los niveles del sistema educativo, regional e, in-
cluso a veces, en el de centro. Sin embargo, debemos recor-
dar siempre que el curriculum se desarrolla aun cuando se
est poniendo en prctica a travs de las acciones que llevan
a cabo los profesores. Es importante reconocer que el inte-
rs tcnico puede operar tanto a nivel de la clase como en
los gabinetes de los planificadores y evaluadores del cu-
rriculum.
El inters tcnico tiene importantes consecuencias para
el prctico en el mbito de la clase. Si el currculum se disea
en otra parte, el profesor se hallar sometido a una presin
de productividad en relacin con las previsiones de los dise-
adores (lo que se traduce, como hemos visto, en un trabajo
reproductor). La calidad del trabajo del profesor se juzgar en
relacin con los productos de sus acciones, lo que tiene sus
consecuencias respecto a la naturaleza y la categora de su
trabajo.
Es posible y, dada la hegemona de la consciencia tecno-
lgica en las sociedades occidentales, probable que la pro-
pia percepcin del profesor de la naturaleza de la accin
educativa, tal como se lleva a la prctica en clase est infor-
mada tambin por el inters tcnico. En el prximo captulo
investigaremos lo que supone esto para el profesor que to-
ma en serio la tarea de desarrollar el curriculum en relacin
con su propia clase, pew sus tentativas de ocuparse del de-
sarrollo curricular estn informadas por un inters tcnico.
l
li
1
'
'
r CAPITULO 111
1
'
!
los profesores como creadores
del currculum
las explicaciones tericas sobre el trabajo de los profe-
sores del captulo anterior tienen muchas consecuencias. Este
captulo pretende proporci.onar una base sobre la que juzgar
la autenticidad de estos teoremas relativos a la naturaleza y
la construccin del trabajo curricular de los profesores. lle-
varemos a cabo este cometido mediante la consideracin de
las prcticas de quienes se dedican a la realidad cotidiana de
la vida de la clase. Para hacerlo, es necesario explorar qu sig-
nifica el anlisis precedente a la luz de la prctica curricular.
Es decir, se estudian los teoremas a la luz de la prctica de
los p'rofesores y no la prctica a la luz de la teora.
As pues, la presente tarea consiste en identificar, si es
posible, evidencias de Un inters tcnico por las prcticas cu-
rriculares. Esto se realizar no haciendo juicios sobre estas
prcticas, sino juzgando la autenticidad del constructo teri-
co del inters cognitivo tcnico respecto a la prctica cu-
rricular.
Un procedimiento consistira en adoptar una macropers-
pectiva respecto al curriculum y hacer algunos juicios sobre
la posibilidad de discernir un inters tcnico en el curriculum
de las escuelas en general. Estos anlisis transversales de mu-
chos centros a la vez han sido realizados con anterioridad en
Los profesores como creadores del curriculum 65
diversos lugares. Mencionamos antes la descripcin de AP-
PLE (1980) del curricu/um de ciencias de la Junior School*
informado por la perspectiva tcnica, en el que tanto los con-
tenidos como los mtodos de trabajo fueron cuidadosamen-
te excluidos del control del profesor. ANYON (1979) y GIROUX
(1981) han explorado de diferentes formas cmo influye la con-
ciencia tecnolgica, como aparece en la cultura del positivis-
mo, en la forma de concebir y ensear historia en las escuelas
norteamericanas. En esta obra, nos parece ms apropiado es-
tudiar las manifestaciones del inters tcnico en el nivel de
la clase.
la teora tradicional del curriculum divide los procesos co-
rrespondientes al mismo en diseo, difusin, implementa-
cin, evaluacin y, quiz, innovacin. Salvo en la implementacin
(y quiz en el de la evaluacin), la relacin de todos estos pro-
cesos curriculares con la clase se reduce, en el mejor de los
casos, a las buenas intenciones. Aspectos importantes del
desarrollo curricular se contemplan como si tuviesen lugar
aparte de las prcticas de clase, entrando en ellas slo en ca-
lidad de prescripciones completamente elaboradas que han
de ponerse en prctica ante la pizarra [de nuevo, es intere-
sante observar la asociacin etimolgica entre la palabra im-
p/ementation (implementacin) y el trmino tcnico imple-
ment]. Pero el desarrollo curricular se produce en un sentido
muy real en el nivel de la prctica de clase, con independen-
cia de que pueda haber sido diseado en otra parte. Por su-
puesto, sa es la razn de que los llamados planificadores del
curriculum se desesperen con frecuencia. Todo su cuidado-
so trabajo de diseo del curriculum puede irse al traste si los
operarios de clase no pueden ser persuadidos de que sigan
sus recomendaciones. No obstante, los profesores adaptan
invariablemente las recomendaciones curriculares, de ah su
necesidad, en la mente de los planificadores del curriculum
informado por una perspectiva tcnica de elaborar un currcu-
lum a prueba de profesores. Sin embargo, en ltimo trmino,
* Equivalente en Espaa a la Escuela Secundaria Obligatoria, {N, del T.},
66 Curriculum, producto o praxis
el currculum es lo que los estudiantes experimentan en el
ambiente de aprendizaje. Con independencia de lo comple-
jos que puedan ser los planes, el currculum real se desarro-
lla mediante las transacciones que se producen en clase. Por
tanto, volveremos de nuevo al prctico dentro de su clase para
buscar pruebas del inters tcnico.
Todos los profesores, cuyo trabajo describiremos en ade-
lante, formaron parte de proyectos tendentes a desarrollar y
mejorar de forma sistemtica las prcticas curriculares de sus
clases. La mayora de tales proyectos eran de investigacin-
accin que obligaba a los prcticos a adoptar una accin es-
tratgica, deliberada, para cambiar algn aspecto de su prc-
tica o a incorporar alguna idea <<nueva a sus clases. Se trata
de profesores que se toman muy en serio el cometido de de-
sarrollar el currculum en el nivel de la clase.
Las fuentes de informacin sobre las prcticas curricula-
res de estos profesores fueron sobre todo informes de los de-
sarrollos curriculares escritos por ellos mismos, complemen-
tados en algunos casos por entrevistas. El centro de atencin
se sita aqu, no tanto en lo que los profesores hicieron con-
cretamente en el transcurso del desarrollo curricular (aunque
presentaremos resmenes de los proyectos en los que parti-
ciparon). sino en el anlisis de la clase de conocimiento que
los prcticos extrajeron del proyecto y en los tipos de accin
emprendidos como parte del desarrollo. Por eso, el inters tc-
nico se manifiesta en estos dos aspectos del trabajo de los
profesores.
Dijimos antes que el inters tcnico se centra esencial-
mente en el producto. Esto significa que, si el trabajo del pro-
fesor est inspirado por el inters tcnico, tendremos que
esperar que aparezca la preocupacin por los productos del
desarrollo. Las tentativas para desarrollar el currculum en la
clase de este tipo de profesor se caracterizarn por la aplica-
cin de normas de excelencia al trabajo producido como con-
secuencia del desarrollo. La creacin de productos educativos
aceptables depende del desarrollo de destrezas tanto por el
alumno como por el profesor. Por tanto, el desarrollo del cu-
rrculum en clase se utilizar aqu como medio para depurar
Los profesores como creadores del curriculum 67
las destrezas docentes y poner en prctica ideas que mejo-
ren el resultado del trabajo de los alumnos.
Cuando el trabajo del docente dentro de un proyecto de
desarrollo curricular se inspira en un inters tcnico, ese in-
ters constituir el elemento constructivo del saber genera-
do por el profesor en el proyecto, en calidad de saber-cmo
o saber-qu; es decir, saber cmo actuar para hacer cosas
y qu ser mejor para hacerlas. Este saber se traducir en una
accin productiva eficiente y eficaz.
Perfiles de los proyectos
Debemos hacer hincapi en que la mayora de los inicia-
dores de estos proyectos no los concibieron ni planearon es-
pecficamente como proyectos tcnicos. De hecho, los
proyectos se emprendieron en su mayor parte como conse-
cuencia de las aspiraciones de los profesores para mejorar
sus experiencias de clase que surgieron de un inters prcti-
co por comprender y dar sentido a las mismas. No obstante,
el inters tcnico por la produccin y el control est tan ex-
tendido que en todos estos proyectos es posible descubrir
a los profesores cuyo trabajo estaba inspirado por un inters
tcnico. Presentamos aqu los perfiles de los proyectos, pero
nos referiremos a ellos en captulos posteriores. He seleccio-
nado los proyectos que tomaremos en consideracin de un
conjunto procedente de diversos estados australianos.
El Proyecto Karrivale
El Proyecto Karrvale fue clasificado administrativamente
como curso de formacin permanente. Lo iniciaron un grupo
de profesores de bachillerato que pretendan poner en prc-
tica las recomendaciones de investigacin y reflexin del In-
forme Martn sobre la enseanza del ingls en las escuelas
de Australia Occidental. Este informe defenda un enfoque de
la enseanza del ingls tendente a dar sentido a la accin.
68 Currculum, producto o praxis
Haca hincapi en la importancia de un proceso de escritura
que reflejara la forma real de trabajar de los escritores, resal-
tando ciertos aspectos como la elaboracin de borradores y
el hecho de tener en cuenta al pblico receptor. Tambin los
procesos de lectura se representaban como experiencias de
dar sentido ms que como ejercicios de descifrado. El Infor-
me, coherente con sus principios relativos al sentido de la ac-
cin, apoyaba el trabajo de grupo y el uso de peridicos
didcticos en calidad de prcticas de clase.
Esencialmente, el Informe Martn puede considerarse in-
fluido por un inters prctico por implantar experiencias sig-
nificativas para los alumnos de ingls. los profesores que
iniciaron el Proyecto Karrvale mostraban su preocupacin por
la reducida evidencia de la implantacin de las recomenda-
ciones del Informe en el nivel de clase, a pesar de que haba
sido patrocinado por el Departamento de Educacin. El pro-
yecto se concibi, por tanto, como una experiencia de revi-
sin de las teoras sobre las que se basaba el Informe, tratando
de explorar la aplicacin de esas teoras a la prctica.
Desde el punto de vista de la organizacin, la sede del pro-
yecto fue la Karrivale Hgh Schooi y trabajaron en l veinti-
cuatro profesores de once centros. Los participantes se
dividieron en tres grupos. El grupo A constaba de cuatro pro-
fesores que organizaron y administraron el proyecto. Estos
docentes preparaban las sesiones de reflexin de los dems,
abriendo sus clases a los profesores del grupo B para que s-
tos pudieran observar en ellas. El grupo B estaba constituido
por docentes con menos experiencia que participaban u ob-
servaban en las clases del grupo A durante tres tardes por
trimestre, reunindose durante dos horas despus de finali-
zar el horario escolar para dialogar y reflexionar sobre sus ex-
periencias. Despus, experimentaban en sus propias clases
las ideas sobre las que haban trabajado. El grupo C estaba
formado por profesores ms experimentados que se reunan
en tardes alternativas con los componentes del grupo B. Es-
tos docentes reflexionaban de forma cooperativa sobre pro-
yectos que llevaban a cabo en sus propias clases para poner
en prctica algunos principios del Informe Martn. Todos los
Los profesores como creadores del curriculum 69
profesores que participaron en el proyecto pusieron por es-
crito sus propios experimentos y reflexiones de clase.
Aunque el proyecto en general estaba relacionado con la
operacin de dar sentido a las acciones, algunos profesores
q~e participaron dieron muestras de un inters tcnico; pre-
cisamente nos ocuparemos aqu del trabajo de stos. En ca-
ptulos posteriores nos referiremos a los trabajos de algunos
de los otros docentes.
El Change in Small Schools /Project
En este vasto proyecto de desarrollo curricular, doscien-
tos trece directores de escuelas primarias investigaron for-
mas de iniciar algn aspecto de cambio curricular en sus
centros. El medio a travs del cual habra que llevar a cabo
los cambios en las mismas era el proceso de investigacin-
accin. los directores se reunieron en sesiones de seminario
para aprender los principios de la investigacin-accin, vol-
viendo despus a sus escuelas respectivas para iniciar los
cambios utilizando dicha metodologa.
Este proyecto presentaba muchas de las caractersticas
de los modelos de innovacin e implementacin de cambios
del tipo de arriba abajo o centro-periferia. Como tal, reuna
muchas caractersticas coherentes con un inters construc-
tivo de conocimiento de estilo tcnico. Este inters se pone
de manifiesto en los siguientes aspectos distintivos del pro-
yecto: la idea del proyecto provena desde el exterior y no
de los directores; los participantes aceptaron colaborar en el
proyecto sin estar necesariamente comprometidos de manera
personal con las ideas que guiaban su desarrollo; la habili-
dad de los organizadores para instruir a los participantes en
el proceso de cambio era decisiva para lograr el xito del mis-
mo; el resultado que se pretenda se cifraba en el fin perse-
guido ms que en la prctica, o sea, el xito del proyecto de
un director estaba determinado por la puesta en prctica de
los cambios previstos de antemano, en vez de basarse en el
juicio profesional sobre el significado o el valor del cambio.
 Curriculum, producto o praxis
70
Esto no quiere decir que no se sacase del proyecto ninguna
consecuencia valiosa. Muchos informes de directores reco-
nocen el valor de los cambios operados, tanto en sus relacio-
nes con los claustros de sus centros respectivos como en las
prcticas curriculares de los mismos.
El proyecto para el desarrollo del lenguaje
El Australian National Language Deve/opment Project, ini-
ciado por el Currculum Development Centre en 1976, pre-
tenda promover el desarrollo de las destrezas de escucha,
habla, lectura y escritura de los nios de edad escolar entre
los 5 y los 8 aos. Las investigaciones en dichas reas se rea-
lizaron mediante el desarrollo curricular cooperativo, que in-
corporaba a profesores en calidad de participantes en los
proyectos y en el desarrollo y produccin de materiales cu-
rriculares.
El proyecto se puso en prctica en cada estado y territo-
rio de la Commonwealth, ocupndose cada uno en un aspecto
diferente del lenguaje. El proyecto de Australia del Sur se cen-
tr en la escritura. Treinta profesores de diez escuelas, esta-
tales y privadas, formaron una red de profesores. Un coordi-
nador con dedicacin completa, con una plana mayor de fun-
cionarios y asesores educativos, se encargaba de dirigir el
proyecto.
Dicho proyecto constaba de tres fases. Durante la prime-
ra fase, se formaron los grupos de investigacin y los profe-
sores participantes documentaron retrospectivamente sus
prcticas de clase. En la fase siguiente, los profesores desa-
rrollaron proyectos individuales de investigacin-accin so-
bre desarrollo curricular en sus propias clases. En la fase final,
los docentes realizaron proyectos cooperativos de desarro-
llo. Asimismo, documentaron sus experiencias, redactando in-
formes de' sus proyectos para ponerlos en comn con los
dems profesores.
Los profesores como creadores del curriculum 71
Investigacin sobre el lenguaje y el aprendizaje
En la Waterford High Schoo/ de Tasmania, en Australia,
un equipo de profesores, responsable de la enseanza a cla-
ses de octavo curso, fue invitado a realizar un proyecto de
investigacin que formaba parte del Language and Learning
Project, de mbito nacional. Algunos miembros del equipo
mostraron sus reservas, pero se vieron obligados a partici-
par a causa de la decisin de que trabajara en el proyecto un
equipo completo durante todo el ao.
Los miembros del equipo recibieron autorizacin para em-
plear cuatro das lectivos para reunirse con el fin de cambiar
impresiones, planificar y reflexionar. Durante la vigencia del
proyecto, convenientemente documentado, pueden distinguir-
se tres ciclos de accin y reflexin. Tras un perodo de lectu-
ra y dilogo informal, se celebr un seminario de dos das de
duracin, durante el cual se dio a conocer a los profesores
un modelo terico de lenguaje y un conjunto de actividades
lingsticas. A continuacin, los profesores los probaron en
sus clases. Estas primeras experiencias se pusieron en co-
mn en otro seminario de un da de duracin al principio del
segundo trimestre. El intercambio habido en el seminario se
centr en la forma de coordinar entre unas clases y otras las
actividades lingsticas planteadas a los alumnos. Los profe-
sores disearon un sistema de supervisin. A su regreso, los
docentes pusieron a prueba en sus clases las actividades de
lenguaje que haban preparado al efecto, supervisando su efi-
cacia por medio de la grabacin de los dilogos producidos
en los grupos de trabajo de los alumnos, del anlisis de los
escritos de todos ellos y de la construccin de un perfil de
actividades de lenguaje llevadas a cabo en cada clase duran-
te un perodo de tres semanas. Al final del ao, tuvo lugar
un encuentro de revisin de un da en el que los profesores
reflexionaron.sobre sus experiencias y elaboraron documen-
tos al respecto.
72 Curriculum, producto o praxis
El lnvestigating in your Classroom Project
los organizadores de este proyecto pensaban que el de-
sarrollo profesional del docente a travs de la formacin per-
manente ha de basarse en el aula, si sta tiene que solucionar
realmente las necesidades sentidas por los profesores. As,
este proyecto comenz como un curso do formacin perma-
nente de dos das de duracin durante el que los participan-
tes reflexionaban sobre el aprendizaje y planeaban estrategias
para supervisarlo y mejorarlo en sus propias clases. los p~o
fesores participantes provenan de todos los sectores del s1~
tema educativo. El punto central del proyecto estaba consti-
tuido por la forma en que los profesores articulan y cons_nu-
yen su propio aprendizaje terico y prctico sobre los nino~,
las clases y los contenidos. A continuacin de la conferencia
inicial, el grupo sigui reunindose para reflexionar sobre sus
proyectos centrados en la clase. Se insisti en el proyecto en
que se recogieran datos que proporcionaran pruebas del
aprendizaje que se produca tanto en los profesores como en
los alumnos a consecuencia de las acciones y reflexiones de
los docentes. stos conservaron listas de verificacin, infor-
mes y archivos de trabajo, tablas y diarios y utilizaron entre-
vistas, cuestionarios, grabaciones magnetofnicas Y magne-
toscpicas y fotografas incluso para documentar y analizar
el aprendizaje.
Anlisis de los proyectos
Dado que el inters tcnico es un inters constitutivo del
saber, buscaremos pruebas de aqul teniendo en cuenta, en
principio, el saber generado para y por algunos parti?ipantes
a travs de su compromiso en estos proyectos curriculares.
En particular, consideraremos la naturaleza del saber g?ne-
rado, el valor que los prcticos adjudican al saber terico
y la relacin entre teora y prctica. Respecto al resultado
final de la relacin tcnica entre teora y prctica, tendremos
en cuenta las acciones que emprendieron los prcticos con-
Los profesores como creadores del curriculum 73
siderando el centro de atencin, el resultado y la calidad de
sus acciones.
Saber generado
El inters tcnico es un inters por controlar. Por tanto,
si el conocimiento y el trabajo de los profesores que se ocu-
pan del desarrollo curricular en sus clases estn informados
por el inters tcnico, debemos esperar, entre otras cosas,
que un aspecto importante de su esfuerzo est dirigido a lo-
grar un mayor control sobre la situacin docente, de modo
que produzca lo que est previsto. A su vez, de este inters
se sigue que el tipo de conocimiento que los profesores, cu-
yo trabajo se inspira en el inters tcnico, logran a travs de
su compromiso en un proyecto de desarrollo curricular se re-
fiera a cmo hacer mejor las cosas. As, el conocimiento
generado lo es de destrezas: saber cmo actuar en deter-
minadas situaciones para mejorar el resultado del acto
docente.
En el Proyecto Karriva/e, algunos participantes emplearon
parte de su tiempo observando las clases de otros profeso-
res. Esto se consideraba valioso porque daba ideas de lo que
puede hacerse y proporcionaba ejemplos de prcticas en re-
lacin con las cuales los profesores podan juzgar sus pro-
pias acciones. Una de ellos, Pamela, comentaba en una en-
trevista el valor de estos perodos de observacin:
Pensaba yo: bueno, en realidad no ha levantado la voz ...
ha manejado la situacin muy bien, yo lo habra hecho de es-
te modo (que, en condiciones normales, habra acabado en
un desastre) ... E incluso pequeas cosas como que los profe-
sores hablen a menudo a sus alumnos antes de que entren
en clase ... Y pensaba: bien, cuntas veces acto de este
modo en la prctica?.
El comentario de otro profesor que haba participado en
las sesiones de observacin en clase refleja tambin la preo-
cupacin por el desarrollo del conocimiento de habilidades:
 74 Curriculum, producto o praxis
El poder de observar el hecho de que los nios hablan me
hizo ms capaz de juzgar lo que mis nios hacen en grupo.
Creo que ahora puedo pasear por la clase y decir cundo se
dedican a charlar o cundo hablan de la tarea que les he en-
comendado, y eso es algo que... yo no era capaz de hacer.
Una de las caractersticas del saber tcnico consiste en
que suele referirse a situaciones especficas; cada situacin
requiere su propio conjunto de reglas o principios de accin.
Dos profesores del Proyecto Karrivale hicieron comentarios
que indicaban que los conocimientos que haban adquirido
a travs de su participacin en el proyecto eran de este tipo
especfico.
La profesora Una llev a cabo un proyecto con sus alum-
nos de octavo que los inici en un proceso de escritura que
inclua redactar en borrador, corregir y publicar sus obras. Al
ao siguiente descubri que era difcil transferir los mismos
principios a una clase de dcimo:
Este ao me tocaba un dcimo... Crea que a los chicos
de dcimo ya les habamos reforzado considerablemente sus
ideas sobre cmo deban hacer las cosas, pensando que no
tendra que cambiar mucho. La forma de poner en prctica
algunas ideas del Proyecto Karrivale que yo haba sacado en
limpio era demasiado simple. El ao que viene pienso empe-
zar desde el principio con un grupo de alumnos de octavo.
Ntese que la incapacidad de cambiar un aspecto del cu-
rrculum, percibida por la profesora, nace de inculcar a los
alumnos los principios tecnolgicos del aprendizaje; de que
existe un conjunto de procedimientos que seguir. Si esos pro-
cedimientos se han mostrado satisfactorios, se produce una
resistencia efectiva en contra de la introduccin de formas
alternativas de accin. De este modo, no slo los profesores
encuentran difcil adaptar las ideas de una situacin a otra,
sino que sus problemas se multiplican a causa de las actitu-
des de los alumnos.
Otra profesora, Hannah, comentaba la dificultad de apli-
car las mismas ideas a dos situaciones distintas:
Los profesores como creadores del curriculum 75
Durante el primer trimestre, he utilizado en la prctica el
programa de octavo que desarrollaron (los profesores del Pro-
yecto Karriva/e} el pasado ao, y lo mismo hicieron los dems
profesores de octavo... Pero... no funcion en ningn caso. No
se puede adoptar el programa de otros y pensar: bueno, les
ha ido bien a ellos, luego me va bien a m, porque no es cierto.
Aparece aqu una forma de adaptacin tcnica. Como los
patrones de vestidos, los programas pueden ir estupendamen-
te en un caso, pero necesitan ser adaptados cuando se apli-
can a otra situacin.
Teora
El inters tcnico, que genera una accin de acuerdo con
reglas diseadas para lograr objetivos preespecificados, es-
tar representado por dos actitudes de los prcticos, diferen-
tes aunque compatibles, respecto a la teora. Los enun-
ciados tericos se consideran abstractos o prcticos. Se.
cree que las teoras abstractas se desarrollan con indepen-
dencia de la prctica y carecen de importancia para la mis-
ma. Por otra parte, se considera que la teora prctica goza
de autoridad y proporciona a quien la ejercita un conjunto de
directrices que ha de aplicar en clase.
Con frecuencia, los profesores expresan la actitud de que
teora y prctica tierjen poco que ver entre s, de forma se-
mejante a la manifestada por Hannah en este comentario: pa-
ra m, la teora est ah, pero lo importante son las cuestiones
prcticas de la clase, y an ahora pienso que podran combi-
narse de manera eficaz, pero por alguna razn no lo hacen.
Sin embargo, este grupo de profesores consideraba impor-
tantes documentos escritos como el Informe Martin, que pro-
porcionaba el, ncleo terico del Proyecto Karrivale. Estos
enunciados tericos se consideraban prcticos porque
constituyen la justificacin de las acciones e ideas que pro-
mueven productos de calidad: Utilizando el modelo "El pro-
ceso de escritura" y poniendo en comn la teora con los
alumnos, se les ayuda a producir un trabajo de mejor calidad,
76 Currculum, producto o praxis
no slo una reproduccin en la que se han corregido los erro-
res superficiales.
los procesos de desarrollo curricular pueden considerar-
se tambin como teoras prcticas. Veremos ms adelan-
te (en el Captulo VIII) que la investigacin-accin constituye
un proceso que, fundamentalmente, compromete a los prc-
ticos en el perfeccionamiento de determinados aspectos de
la prctica educativa. La investigacin-accin se utiliza cada
vez ms en el desarrollo curricular basado en la escuela. No
obstante, a veces, su empleo muestra un inters tcnico; es
decir, se piensa que la utilizacin de la metodologa garanti-
zar unos resultados curriculares satisfactorios. Este enfoque
tecnolgico del empleo de la investigacin-accin como pro-
ceso de desarrollo curricular queda reflejado en el siguiente
comentario de un director escolar participante en el Change
in Smal/ Schools Project. Dicho director describe la introduc-
cin inicial del proceso de investigacin-accin que hizo a los
miembros del claustro de su centro:
Se present un resumen de los pasos que emprender en
la planificacin de la investigacin-accin y de sus ventajas
tanto para el empleo en clase como para las decisiones de
los profesores ... Se indic que, en principio, era necesario se-
guir el plan con detalle.
He aqu un ejemplo de teora prctica. El proceso de
investigacin-accin se convierte en una prescripcin para la
a.ccin. Debe seguirse paso a paso de manera que produzca
un resultado aceptable.
Con frecuencia, se echa en cara a los profesores su me-
nosprecio por la teora, aunque la conciencia tecnolgica que
sita la teora en una relacin de autoridad, jerrquica respecto
a la prctica, hace que los profesores se sientan defrauda-
dos. Este sentimiento queda implcito en el siguiente comen-
tario de otro docente participante en el Proyecto Karrivale:
Cuando los vi ponindola en prctica, (la teora) tom im-
portancia para m, aunque, en principio, me asustaba que to-
do fuera teora y no hubiera nada de prctica ... Suelo ser
siempre un poco cnico, o lo he sido en el pasado, ante un mon-
Los profesores como creadores del curriculum 77
tn de teoras que no parecan funcionar demasiado bien en
clase.
Ntese tambin aqu la implicacin de que Ja teora pro-
viene de otra parte y es puesta en prctica por los arte-
sanos en la situacin docente. Se respeta la clase de
teoras que pueden aplicarse directamente a la situacin
prctica. Esto nos lleva a considerar la relacin entre teora
y prctica.
Teora y prctica
Con frecuencia reconocen los profesores la aplicabilidad
de la teora a la situacin prctica cuando la teora confirma
el conocimiento ya posedo en relacin con la prctica. La teo-
ra dirige, confirma y legitima la prctica. Esto resulta evidente
en un comentario de Glenda en relacin con la teora que se
encontr en un desarrollo curricular en el que particip toda
la escuela: Las teoras presentadas por agentes externos a
la escuela resultaron muy reforzadoras de lo que yo estaba
haciendo, ms bien por la sensacin de que no estaba sola,
de que otros hacan lo mismo. De este modo, Glenda pare-
ca personalizar los principios tericos que concordaban con
los cambios que trataba de implementar en sus clases.
El informe de Hansen, una de las profesoras del proyecto
South Australian Language and Learning, sobre la adopcin
de los grupos de trabajo cuando volvi a ejercer la docencia
tras un perodo de ausencia por maternidad, constituye un
ejemplo interesante de la utilizacin, por parte de un profe-
sor, de una prctica justificada desde un punto de vista te-
rico. Describe las dificultades de la puesta en prctica de
nuevas ideas educativas despus de una dcada de ausen-
cia de las clases. Tras ella, y quiz tras otros docentes que
haban tenido xito con los grupos, percibi la aceptacin
del trabajo de grupo por la comunidad escolar a causa,
en parte, del probado xito en relacin con las destrezas
78 Curriculum, producto o praxis
bsicas. Expone despus diez pasos fciles que puede dar
un profesor que se encuentre inseguro respecto a los
grupos.
Hansen realiza un informe tan inspirador y simptico de
la implementacin del trabajo de grupo que nos sentimos atra-
dos por el estimulante ambiente de aprendizaje que propor-
ciona a los nios. Es ms, est tan comprometida con el
concepto de grupo de trabajo que hace suya la teora; Com-
prometida an con el trabajo de grupo, dice. Sin embargo,
el inters es tcnico. Por ejemplo, en todo el informe, escribe
con maysculas la expresin Group Work. Quiz las mayscu-
las indiquen que el trabajo de grupo constituye un eidos que
poner en prctica en vez de una prctica que ha de incorpo-
rarse al repertorio de acciones que se llevan a cabo en clase.
De nuevo, se emplean los grupos a causa de su provecho
en relacin con las habilidades bsicas. He aqu la prueba
de la orientacin hacia el producto respecto a la incorpora-
cin de diversas prcticas a su repertorio docente.
Un ejemplo ms evidente de esta personalizacin de la
buena teora que denota un inters tcnico lo proporciona
el Proyecto Waterford Language and Learning. El modelo te-
rico que inspira este proyecto fue desarrollado por el Natio-
nal Working Party on the Role of Language in Learning (Grupo
nacional de trabajo sobre el papel del lenguaje en el aprendi-
zaje) (Curriculum Development Centre, 1980). La forma tc-
nica de adoptar esta teora por algunos puede distinguirse en
este enunciado de uno de los profesores elegidos en princi-
pio para el proyecto:
Yo era muy reacio a participar en este proyecto por las pre-
siones que existen en esta escuela ... (pero) cuando se expu-
sieron las ideas y expectativas subyacentes al proyecto, me
mostr mucho ms entusiasta ... Utilizaba las actividades de
lenguaje como el acompaamiento natural de mi programa
prctico habitual... los resultados fueron efectivos y los logros
creativos, muy gratificantes.
(a identificacin que hacemos de la relacin que aqu se
manifiesta entre teora y prctica no significa demrito alguno
Los profesores como creadores del curricu/um 79
para el trabajo de la profesora con su clase. Se trata ms bien
de mostrar el control tcnico que mantena sobre su conoci-
miento y su accin. Contrasta esto con el comentario de un
profesor de ciencias que revela una relacin entre teora y prc-
tica no regida por completo por la eficiencia respecto a los
resultados, sino centrada en el valor del ambiente de apren-
dizaje: Para m, el xito del proyecto ha consistido en el cam-
bio que ha producido en m. Ahora busco ocasiones para
emplear ms el lenguaje, tratando de proporcionar un buen
ambiente lingstico para mis alumnos.
En este caso, la diferencia es sutil, pero importantsima.
Se trata de la existente entre el inters constitutivo de cono-
cimiento tcnico y el inters prctico. El profesor cuyo conoci-
miento est formado por un inters tcnico percibe el eidos
externo como un plan definido y utiliza sus habilidades para
modificarlo, adaptarlo y aplicarlo en una situacin diferente
para producir unos resultados que se juzgan en relacin con
su eficiencia y eficacia. Por otra parte, el profesional en ejer-
cicio cuyo trabajo se inspira en el inters prctico aprehende
el eidos en trminos de principios que se basan en el juicio
prctico como fundamento para la decisin. Lo importante
para l es la comprensin y la creacin de un ambiente de
aprendizaje significativo.
La importancia de la accin
Para algunos profesores, su compromiso con estos pro-
yectos result muy importante porque las reuniones de gru-
po constituan una fuente de ideas que podan ponerse a
prueba en sus clases. Ciertos docentes que participaron en
el Proyecto Karrivale consideraban que su aspecto ms va-
lioso fue el tiempo dedicado a observar las clases de otros
profesores, porque les dio ideas que podan probar en sus pro-
pias clases. Las acciones reproductoras de los docentes cu-
yo trabajo se inspiraba en el inters tcnico se reflejan en este
comentario de Anne: Todava estoy utilizando ideas ... Ellos
(uno de Jos profesores del proyecto) saban 'cmo escribir una
80 Curriculum, producto o praxis
carta de negocios' y 'cmo escribir una carta personal'; lo
haban puesto en cartulina en sus clases. Yo he hecho lo mis-
mo en la ma ... .
En el informe escrito de su proyecto personal, la profeso-
ra Una dice que enseaba a sus alumnos estrategias de es-
critura hacindoles realizar (una) actividad siguiendo un
procedimiento muy minucioso detallado en un folleto escri-
to: 'El proceso de la escritura'. En este caso, El proceso de
la escritura. ha adoptado la forma de un eidos externo que
ha de implementarse mediante la tekn (destrezas) del pro-
fesor y de los alumnos. Por medio de la implementacin tc-
nica de este procedimiento, se produjeron obras escritas. la
accin de implementar el procedimiento, as como las de los
estudiantes al producir sus obras, constituyen formas de poie-
tik, accin tcnica (manufactura).
Cuando, en el proceso de desarrollo curricular, se emplea
la investigacin-accin para extender determinadas ideas en
vez de como proceso reflexivo, funciona de forma tcnica.
la prctica de la investigacin-accin (o de cualquier proce-
so de desarrollo curricular) de forma tcnica deja abierta la
posibilidad de incorporar a los participantes a la accin de for-
mas pseudo-cooperativas para alcanzar fines predetermina-
dos antes del inicio del proyecto. Un informe de un director
que particip en el Change in Small Schoo/s Project nos ofrece
un buen ejemplo de ello:
Aunque no pretendo una uniformidad absoluta en clase,
hay en cada una elementos que seran deseables en todas con
slo encontrar un modo de estimularlos con las ideas de ma-
nera que nos percatemos de que esas ideas son dignas de
tenerse en cuenta y, si se ponen en comn, beneficiosas.
En esta forma de trabajar, el inters tcnico queda de ma-
nifiesto en el modo de considerar las ideas como entida-
des reproducibles en sitios diferentes del de origen. los
modos tcnicos de operar pue_den observarse tambin en el
papel supervisor adoptado por el director. Este inters se
hace an ms evidente en la visita del supervisor a la escuela:
Los profesores como creadores del currculum 81
Visita del inspector. Piensa que debemos mejorar nuestra
escritura, cosa que no es una novedad para el director. Esto
resulta providencial porque proporciona un centro de atencin
para la reunin de claustro en la que los profesores deciden
un nuevo plan de accin. El director observar a todos los pro-
fesores que den una clase de escritura y se encargar de po-
ner en comn los resultados.
Ntense las caractersticas tcnicas que aqu aparecen:
las figuras de autoridad del inspector y del director gozan de
acceso al verdadero eidos que constituye la buena escritura,
y el director juzgar la eficacia de las acciones de los profe-
s?res e in.ter.vendr en los resultados. la destreza, no el jui-
cro del practico, constituye un importante factor, como lo es
la actitud del profesor respecto al producto y no respecto a
su prctica. Ms adelante, el redactor del informe seala: la
escritura va mejorando, as como la actitud del profesor en
relacin con la limpieza en los trabajos escritos.
la preocupacin predominante respecto al producto final
se refleja en los comentarios de otros docentes que partici-
paron en estos distintos proyectos. En la entrevista, Hannah,
una de las profesoras que particip en el Proyecto Karrivale,
describa as su inters por lograr un producto aceptable y
su observacin sobre otra profesora que crea le ayudara a \i
alcanzar dicho fin: El trabajo que M. logra de estos chicos
\\
es excelente y querra ver lo que hizo y cmo consigui ese
producto final. En su informe escrito, reconoce que quiz el
producto no sea lo nico importante: Un trabajo escrito sin
faltas e imaginativo es maravilloso, pero, acaso la importan-
cia y la recompensa deben estar relacionadas slo con el pro-
ducto final? Pero esta intuicin no se desarrolla y el enfoque
de la eficacia sigue primando en su informe escrito del pro-
yecto que llev a cabo y en sus descripcones verbales pos-
teriores del mismo.
Objetivo de la accin
En los proyectos curriculares inspirados en un punto de
vista tcnico, el ncleo de la accin consiste en la implementa-
82 Curriculum, producto o praxis
cin prctica de las ideas. No obstante, y de manera ms es-
pecfica, las ideas se ponen en prctica para que los produc-
tos del proceso educativo mejoren. El xito de un proyecto
se juzga en relacin con los productos tangibles, o sea, con
los trabajos producidos por los alumnos como consecuencia
del proceso de desarrollo.
En una entrevista, Anne justificaba su juicio sobre el xi-
to de sus acciones en relacin con la calidad del producto:
Ha sido un xito: el trabajo realizado ha resultado excelen-
te. Ms tarde, comentando el xito de la implementacin de
una idea sobre escritura puesta en comn en su clase, expli-
c: Cuando se lo le a los dems profesores, no daban cr-
dito a lo que oan; esto lo haban hecho esos dos nios, tan
flojos. El sistema funcionaba. Est claro que el logro de un
objetivo se mide por el producto. De nuevo, para Una, el xi-
to de la implementacin de las estrategias de escritura men-
cionadas antes haba que juzgarlo por los productos: En
efecto, en trminos de la calidad del trabajo realizado, se apre-
cia una diferencia tremenda. El nivel de algunos trabajos era
muy considerable..
Como puso de manifiesto la investigacin terica men-
cionada en el captulo anterior respecto a las consecuencias
del inters tcnico para el desarrollo curricular, el fundamen-
to sobre el que se juzgan las mejoras producidas consiste en
la medida. De ello se sigue que el inters tcnico reflejar la
preocupacin por documentar la cantidad de mejoras que se
derivan del desarrollo curricular llevado a cabo. Esa preocu-
pacin es evidente en esta afirmacin de uno de los directo-
res del Change in Smal/ Schools Project: Idea general:
mejoras en la enseanza y exhibicin pblica de la escritu-
ra ... Ha de conservarse una muestra como punto de referen-
cia y el trabajo llevado a cabo a continuacin de ese paso se
juzgar en relacin con aquella muestra. Hasta cierto pun-
to, la mejora se considera como algo que no plantea proble-
mas: fcilmente perceptible, si no mensurable, en los
productos de las acciones.
Hemos afirmado antes que el inters tcnico es, sobre to-
do, un inters por el control. Hemos de preguntarnos, pues,
Los profesores como creadores del curriculum 83
si la teora del inters tcnico tiene alguna vigencia en el m-
bito de la prctica de clase, si el trabajo de estos profesores
pone de manifiesto su inters por controlar. Muchos de los
comentarios antes citados constituyen evidencias de la preo-
cupacin por el control. Por ejemplo, tenemos a.1 director que
iba a observar las distintas clases de escritura y a poner en
comn los resultados de la observacin. Podemos pregun-
tarnos por qu no relev durante perodos cortos de tiempo
a los profesores de sus clases, permitindoles asistir a las de
otros compaeros para observarlas. Se nota la preocupacin
por supervisar lo que ocurre y controlar la puesta en comn
de las ideas. Recordemos al efecto el folleto de Una sobre El
proceso de escritura. En este caso, el proceso, que en teo-
ra es liberador, est controlado y dirigido por profesor y alum-
no. La produccin de un buen trabajo depende del segui-
miento de un conjunto de procedimientos. Indicamos tam-
bin la afirmacion de Patty respecto a la capacitacin, como
consecuencia de su participacin en el proyecto, para decir
cundo sus alumnos se dedicaban a charlar y cundo h-
blaban de su trabajo. Aparece aqu con toda claridad la im-
portancia de las tcnicas de control.
El inters tcnico confiere gran importancia a la tarea de
controlar el proceso real de desarrollo del currculum para el
iniciador del proyecto de desarrollo. A este respecto, recor-
demos al director que resumi las etapas de la investigacin-
accin para comunicarlo al claustro de su escuela, indican-
do que en principio, hay que seguir el plan con todo deta-
lle. Da claras muestras de su inters por .controlar el proceso
de desarrollo prestando atencin a un conjunto de procedi-
mientos que han de seguirse con todo cuidado para lograr
el xito del proyecto.
Calidad de la accin
En el anlisis precedente de la accin al modo tcnico que-
da claro que las cualidades respecto a las que habra que
 Curriculum, producto o praxis
84
juzgar las acciones de los prcticos seran la eficiencia y la
eficacia.
Anne expresaba su confianza en la mejor calidad de su
propio trabajo y del de sus alumnos y la consiguiente dismi-
nucin de su preocupacin por la cantidad: Si antes pensa-
ba que alguien poda decir que trabajos producid.os ~~ eran
bastantes, ahora tengo suficiente confianza para iust1f1car lo
que hago. Paul, un profesor que particip en el Ir:vest!gating
Learning in Your C/assroom Project, se mostraba insat~sf~ch?
sobre la eficacia de su enseanza a causa de su propia inefi-
ciencia, en parte: El problema estriba en que yo me he for-
mado una nocin idealista algo indefinida de lo que significa
(la enseanza) y creo que la dificultad radica en que no pue-
do alcanzar el ideal por mis propias limitaciones de organiza-
cin. Sin embargo, su incorporacin a un proyecto de
desarrollo curricular de investigacin-accin le proporcion
Un medio prctico para tratar de lograr los objetivos que man-
tengo desde el principio. La profesora Una no puso en tela
de juicio en ningn momento la eficiencia de su propia prc-
tica, pero valor la eficiencia en el trabajo de sus alumnos:
Con el tiempo, la mayor familiaridad de los estudiantes con
las distintas etapas del proceso de escritura los ha converti-
do en escritores ms eficientes.
Muchos de los directores que participaron en el Change
in Small Schools Project sealaron que valoraban la eficien-
cia y la eficacia como cualidades promovidas por sus proyec-
tos. Uno de ellos se refiri a la atencin prestada al empleo
del tiempo en su proyecto. El comentario de otro director
muestra su preocupacin por la eficiencia: El dilogo con-
dujo a un consenso en la opinin de que la escuela poda .de-
sarrollar programas sucesivos en las reas clave del cumcu-
Jum, y tales programas habran de ser normativos en gran me-
dida, obligando a todos los profesores de la escuela. Esta
prescripcin trataba de promover la eficiencia en el progra-
ma docente del centro: Algunos profesores ... utilizaban pro-
cesos poco eficientes, mostrando obvio entusiasmo por los
procesos sobre los que se llam su atencin. Ntese tam-
bin en estos comentarios el inters implcito por el control.
Los profesores como creadores del currculum 85
Los programas eran en gran medida normativos y obligaban
a todos los profesores.
1
En resumen 1l
En nuestra investigacin terica sobre el inters tcnico,
'
'i,
hemos identificado diversos factores como elementos cons-
titutivos del conocimiento y de la accin informados por aquel 11
l
1
inters. Estos factores surgen del inters por el control del
medio. El control es importante para asegurar la reproduccin
de las condiciones vigentes y que, por tanto, se mantengan
la supervivencia de la especie misma y las diversas formas
de vida social y cultural desarrolladas para sostener aquella
existencia. Como la educacin es, y ha sido siempre, parte
integrante del proceso de supervivencia y mantenimiento, es
lgico esperar que las prcticas educativas estn tambin
sujetas al inters tcnico. En la mayor parte de las socieda-
des, las escuelas constituyen las estructuras culturales me-
diante las que se desarrolla la educacin, por lo que hemos
de esperar que el inters tcnico se manifieste tambin en
el curricu/um de las mismas.
En este captulo hemos buscado evidencias del inters tc-
nico en las prcticas de desarrollo curricular de los profeso-
res. Proponamos que el examen del saber generado por los
profesores mediante su implicacin en proyectos de desarrollo
curricular y las acciones que emprendieran como consecue-
cia de su compromiso en este trabajo proporcionaran es.as
evidencias. Las hemos descubierto en \as manifestaciones es-
critas y verbales del trabajo de estos profesores que hemos
examinado en este captulo.
El inters tcnico se manifiesta en un saber que mantie-
ne una orientacin esencial hacia las ideas. La teora se va-
lora en la medida en que es prctica, es decir, directamente
aplicable a la prctica, sin necesidad de reinterpretarla. Cuan-
do el trabajo se inspira en el inters tcnico, la teora mantie-
ne una relacin prescriptiva, no proposicional, con la prctica.
En tal caso, la accin est relacionada con el producto. As
86 Curriculum, producto o praxis
CAPITULO IV
como est guiada por ideas prescriptivas, la accin .informa-
da por el inters tcnico est sujeta a la supervisin a cargo
de otros. Es ms, los productos de la accin se juzgan de
acuerdo con el grado en que se ajustan a los criterios pres-
critos.
En nuestro caso, cada uno de los informes examinados
antes no exhiben todos estos elementos constitutivos. Lo im-
portante es que, a travs de una serie de informes del trabajo
curricular de un grupo de profesores, podemos distinguir es-
tos indicadores del inters tcnico. Por tanto, el examen del
trabajo de los profesores proporciona una base para consi-
derar vlidos los teoremas de HABERMAS en relacin con la
naturaleza constitutiva del inters tcnico.
El curriculum como prctica

Para nuestra exploracin antecedente de los diversos as-

pectos del inters tcnico en relacin con la accin humana,
tomamos como punto de partida los escritos de ARiSTTELES.
En este captulo prestaremos atencin con mayor detalle al
inters prctico y, como este inters constituye tanto una for-
ma de conocer como de actuar, tambin considerada por
ARISTTELES, volveremos de nuevo a los escritos de este sa-
bio de la Antigedad en vez de proseguir nuestra argumen-
tacin con la ayuda del discurso reconstructivo de HABERMAS.
La forma de accin de la que nos ocuparemos aqu es la que
ARISTTELES identifica y analiza como dependiente de los jui-
cios humanos. Se trata de juicios efectuados sobre la base
de la interpretacin del significado de una situacin a cargo
de los responsables de llevar a cabo la accin.
La construccin del significado a travs de un acto de in-
terpretacin, proporcionando, por tanto, una base para tomar
decisiones en relacin con la accin, se conoce como inter-
pretacin hermenutica. La hermenutica constituye una for-
ma de saber asociada la mayora de las veces a la interpreta-
cin bblica en los estudios teolgicos. La consideraban (y con-
sideran) importante quienes se inclinan, desde un punto de
vista teolgico, por la posibilidad de conseguir una interpre-
tacin significativa de la Sagrada Escritura con el fin de
88 Curriculum, producto o praxis
obtener una orientacin para las acciones futuras. Sin em-
bargo, Ja hermenutica no ha quedado circunscrita a Ja ac-
cin de Jos telogos. Algunos filsofos modernos (en especial
europeos), por ejemplo, HEIDEGGER, GADAMER (1977) y Rl-
CDEUR (1979), han afirmado que debe restablecerse Ja inter-
pretacin hermenutica como forma fundamental del saber
para la sociedad moderna. Se dice que la comprensin her-
menutica constituye una forma preeminente de conocimien-
to sobre el que puede llevarse a cabo Ja accin. En vez de
afirmar sin ms que el conocimiento y Ja aplicacin de un con-
junto de reglas sea una base suficiente para la accin, la
hermenutica nos recuerda Ja importancia de tomar decisio-
nes tanto sobre el significado de las reglas como sobre Ja si-
tuacin en la que han de aplicarse antes de emprender la
accin.
Los filsofos antes mencionados han vuelto de diversos
modos a las obras de ARISTTELES para comprender Jo que
pueda suponer que Ja accin se base en juicios interpretati-
vos. La accinde la que ellos (y nosotros) se ocupan en este
contexto es la accin que. reconoce y respeta la parte que la
razn humana desempea en el momento de Ja toma de de-
cisiones. Sealamos antes que HABERMAS defiende que la
restauracin de Ja primaca de Ja razn humana como funda-
mento de Ja accin (en contra del mero seguimiento de re-
glas) puede deducirse de primeros principios. Afirma que
es posil;>le extraer estos principios a partir de una reconstruc-
cin de Ja evolucin de la especie humana en vez de hacerlo
en referencia a ARISTTELES (vase el Captulo JI). Pero el in-
ters prctico aparece tratado de forma adecuada en la obra
aristotlica que, de nuevo, proporciona algunas claves para
comprender los conceptos de HABERMAS. Por tanto, dejare-
mos de lado por un momento las cuestiones sobre la educa-
cin y el currculum, acercndonos a la poltica y el lenguaje
de Ja antigua Grecia. Una vez efectuada esta digresin, re-
sultarn evidentes las consecuencias de estas formas de co-
nocimiento y accin para la educacin.
El currculum como prctica 89
Aristteles y el inters prctico
.. La primera ?u~stin que hemos de dilucidar aqu es el sig-
nificado de practico en este contexto. Para Jos antiguos ate-
nienses, la vida prctica era la vida poltica; es decir, Ja vida
referida al mbito de Ja interaccin con Jos dems hombres
(utilizamos aqu de forma deliberada la palabra hombres
puesto que las mujeres estaban excluidas de la esfera pbli'.
ca). El ciudadano tena una mujer y esclavos para que cuida-
sen de gran parte de lo que podramos llamar aspectos
prcticos de la vida, incluidos los negocios. El sistema de
escl_avitud le dejaba cierto tiempo libre durante el que poda
dedicarse a la administracin de la polis, la ciudad-estado
(BOWRA, 1973). As, para el ciudadano ateniense, el mbito
de la accin era en gran medida el mbito de la interaccin
entre hombres, el mbito de la poltica (los asuntos de Ja polis).
~tenas era una democracia, lo que significaba que todos los
ciudadanos controlaban y participaban, al menos en teora
en la vid~ poltica de la ciudad (digo en teora porque, co~
frecuencia, el gobierno lo ejercan los oradores hbiles y per-
suasivos como Pericles.
Para ARISTTELES, el campo de la interaccin humana re-
clamaba un tipo particular de accin; no una accin manual
forma de accin que desarrollan los artesanos, sino acci~
prctica, praxis. En el. pensamiento moderno (en especial
el marxista), la praxis ha llegado a significar accin poltica
en un sentido ms radical que el original griego, por Jo que
he reservado el trmino praxis para el tipo de accin crtica
que examinaremos en relacin con el inters emancipador.
Denominar accin prctica a la accin asociada al inte-
rs prctico.
Al exponer e\ inters tcnico, afirm que la accin orien-
tada hacia el producto, la asociada al inters tcnico, surga
de la disposicin de la tekn o destreza. Asimismo, seal la
asociacin que HABERMAS plantea entre Ja disposicin tcni-
ca y el inters por el control. Para ARISTTELES, la disposicin
de phrnesis da origen a la accin prctica. El trmino phr-
nesis se traduce a menudo como juicio prctico. El con-
90 Curriculum, producto o praxis
cepto de phrnesis es complejo y no existe ninguna palabra
inglesa nica que abarque el conjunto de significados del tr-
mino griego original. El conocimiento es un componente de
la phrnesis, pero no el conocimiento proposicional abstrac-
to, sino el que se basa en la razn humana. El conocimiento
constituido sobre la base de la phrnesis es un conocimien-
to propiedad del actor. Me refiero al conocimiento conver-
tido en personal, en el sentido que le da POLANYI (1962), a
travs del razonamiento y la experiencia. El juicio es un ele-
mento de la phrnesis, pero no el juicio legalista de un rbi-
tro empecinado en hacer juicios sobre cundo se producen
infracciones de reglas. Se trata del juicio del magistrado que
sabe cundo aplicar y cundo librar de la aplicacin del m-
ximo rigor de la ley con objeto de servir a la justicia (GADA-
MER, 1979, pg. 284). La phrnesis supone tambin la
prueba. La prueba tiene que ver con lo adecuado a una oca-
sin concreta:
(La prueba) no puede separarse de la situacin concreta
en la que se desarrolla ni puede reducirse a reglas y concep-
tos ... Constituye una forma especial de conocimiento. Perte-
nece al rea del razonamiento reflexivo... Prueba y juicio son
evaluaciones del objeto en relacin con el conjunto para ver
si se ajusta a algo ms, si, en tal caso, se adapta.
(GADAMER, 1979, pg. 36)
La phrnesis constituye la base de la habilidad del cata-
dor de vinos. Conocimiento, juicio y prueba se combin.an pa-
ra producir un discernimiento que es ms que una destreza.
En general, utilizar la expresin juicio prctico en vez de
phrnesis, pero habr que tener presentes estos aspectos del
significado porque el juicio prctico difiere del juicio estrat-
gico que, como vimos antes, se asocia con el inters tcnico.
La tekn (destreza) produce una accin que concuerda con
una regla establecida o forma tradicional de operar. La accin
aparece a continuacin de una eleccin entre medios para
lograr un fin especifico, predeterminado. Estas acciones son
las racional-propositivas o estratgicas de las que habla
HABERMAS (1971). La disposicin que utiliza la destreza se
El curriculum como prctica 91
orienta hacia la accin correcta; es decir, la accin que con-
cuerda con la regla o sancionada por la convencin. El juicio
prctico (phrnesis), por otra parte, de acuerdo con ARIST-
TELES, es una disposicin verdadera y razonada hacia la ac-
cin con respecto a cosas buenas o malas para los hombres
(tica a Nicmaco, 1140b). El juicio prctico es una disposi-
cin hacia la accin buena ms que a la correcta. Posee
un aspecto de consciencia moral de la que carece la tekn.
El juicio prctico es la disposicin que animara a una perso-
na que acta en una situacin concreta a transgredir una re-
gla o convencin si juzgase que la accin concordante con
ella no promovera el bien, fuese general o de las personas
involucradas en la situacin especfica. Esto significa que la
accin resultante del juicio prctico ha de evaluarse en sus
propios trminos y no en relacin con el grado en que encar-
na determinada idea, como ocurre en el caso de la accin
resultante de la tekn.
Aclaremos esta diferencia entre la accin derivada de la
destreza y la derivada del juicio prctico con un ejemplo. Con-
sideremos la accin que un profesor puede emprender en el
mbito de la introduccin de un programa de matemticas
basado en la actividad en su clase. Si esa accin se deriva
de la aplicacin de las habilidades del profesor para imple-
mentar los requisitos determinados por un documento nor-
mativo, el xito del trabajo del profesor deber evaluarse de
acuerdo con el grado en que el programa resultante se ajuste
a las especificaciones del documento. Una accin semejan-
te, emprendida a consecuencia del ejercicio del juicio prcti-
co, habr de evaluarse de acuerdo con la medida en que
promueva el bien de los estudiantes. En este caso, el do-
cumento normativo se considerar como propuesta que pueda
inspirar los juicios del profesor acerca de .la accin que em-
prenda.
Indica esto que las acciones resultantes de la destreza y
del juicio prctico son cualitativamente diferentes. Vimos an-
tes que la destreza se resuelve en la accin manual. El jui-
cio prctico da lugar a la interaccin (accin prctica). La
accin prctica (praxis) no es una accin aleatoria; es una
92 Currculum, producto o praxis
accin en relacin con el bien humano (tica a Nicmaco,
1140b). ARISTTELES considera que estos dos tipos de accin
humana son diferentes del siguiente modo: mientras que la
manufactura (poietik) tiene un fin distinto de s misma, la
accin (praxis) no, dado que el hacer el bien es su propio fin.
Por tanto, la destreza se relaciona con el producto, mientras
que el juicio prctico se orienta hacia el proceso de adoptar
una accin. Si aplicamos esto a nuestro ejemplo de la clase
de matemticas, la diferencia es sutil pero importante. Nues-
tro profesor, cuya accin est regida por la destreza, se ocu-
par esencialmente de construir un programa de clase que
produzca los resultados de aprendizaje requeridos por el do-
cumento normativo. El profesor cuyo trabajo est informado
por el juicio prctico se ocupar de que las interacciones en
el ambiente de la clase proporcionen oportunidades adecua-
d;s para el aprendizaje. El momento de aprendizaje constitu-
ye SU propio fin.
No significa esto que no haya eidos alguno que oriente
la accin prctica. Sealamos antes que ARISTTELES consi-
deraba .que la disposicin del juicio prctico era una dispo-
sicin verdadera y razonada hacia la accin en relacin con
cosas buenas o malas para los hombres. De este modo, el
eidos que gua el juicio prctico es el del bien. los griegos
se preocupaban mucho por el bien o la virtud moral. Para
ellos, la buena vida no consista en el ideal de sun and surf
que evoca esa expresin en la moderna sociedad (australiana*).
Por el contrario, era un concepto que combinaba los signifi-
cados estticos, morales e intelectuales asociados con lo her-
moso, algo digno de clida admiracin (KITTO, 1951).
Aunque en cualquier grupo se dara un consenso respecto al
significado del bien, el eidos es tambin, no obstante, al-
go personal, subjetivo, nunca configurado por completo y
siempre en estado de formacin. GADAMER (1979, pg. 283)
expone la relacin de este eidos con la accin prctica:
* Literalmente: sol y surf, referido al significado de buena vida en
Australia. Podramos traducirlo por el clsico panem et circenses o por
el nuestro pan y toros. (N. del T.)
El curriculum como prctica 93
La imagen que el hombre tiene de lo que debe ser es de-
cir, sus ideas de lo correcto y lo errneo (etc.) ... son, ~n efec-
to, ... ideas orientadoras hacia lo que busca; pero todava
subsiste una diferencia bsica respecto a la idea orientadora
representada por el plan que el artesano tiene del objeto que
va a hacer. Por ejemplo, lo correcto no puede determinarse
por completo con independencia de la situacin que requiere
una. accin correcta desde mi punto de vista, mientras que
el e1dos de lo que un artesano quiere hacer est determinado
totalmente por el uso que se pretende.
Como lo correcto no puede determinarse por completo
con independencia de la situacin, la accin prctica se ca-
racteriza por la eleccin y la deliberacin. Como sealamos
antes, en la accin manual puede darse eleccin, pero, da-
do que est orientada hacia el producto y no hacia el proce-
so, los medios estarn determinados en gran medida por los
fines; es decir, aunque sea posible la eleccin entre los me-
dios, est restringida. Sin embargo, la accin prctica, cen-
trada en los procesos de elaborar decisiones adecuadas que
promuevan el bien, permite mayor deliberacin y, por tan-
t~, una eleccin entre ms acciones, dado que, segn ARIS-
TOTELES, deliberamos, no sobre fines, sino sobre medios
(tica a Nicmaco, 1112b). Para ARISTTELES, los objetivos de
la moralidad estaban fuera de discusin. No se deliberaba,
por ejemplo, sobre si era deseable la accin justa, sino slo
sobre cmo actuar con justicia. la deliberacin es, pues, un 'l'
elemento esencial de la accin prctica.
En resumen, la accin prctica, en sentido aristotlico, est
generada por el juicio prctico, verdadera disposicin para la
accin basada en la interaccin de un eidos personal, aun-
que compartido, del bien y una situacin dada. As, el in-
ters prctico se caracteriza por un eidos general del bien,
la disposicin del juicio prctico que da lugar a un tipo de ac-
cin que pretende alguna mejora en un sujeto o situacin. He
representado estas relaciones entre el eidos orientador, la dis-
posicin y la accin en la Figura 2, de forma semejante a co-
mo lo hice con el inters tcnico. Sin embargo, esta represen-
tacin no hace justicia a las relaciones recprocas de todos
 94 Curriculum, producto o praxis
estos componentes de la accin prctica, proporcionando slo
un punto de comparacin superficial.
eidos orientador Disposicin Accin Resultado
~ phrnesis:\4-.-
Figura 2
La relacin prctica entre ideas y acciones
Hemos visto antes que el inters tcnico tena un resul-
tado independiente de la prctica de una accin y, por tanto,
de las acciones mismas (el resultado del inters tcnico es
un tipo de producto que existe aparte del productor en la me-
dida en que podra haber sido producido por cualquier otro
que exhibiera las mismas destrezas). Por otra parte, el inte-
rs prctico se centra mucho ms en el acto y el actor, en
vez de en el resultado de la accin. He aqu una significativa
diferencia que precisa mayor exploracin.
Volviendo a los griegos y preguntndonos por el objetivo
de la democracia griega, la respuesta es el bienestar de la polis,
considerando la polis como los ciudadanos comprendidos en
la comunidad poltica. As, el resultado deseable de cualquier
decisin poltica era un estado del ser, no un resultado con-
creto de algn tipo. Es sta una representacin idealizada de
la antigua Grecia, pero, por ahora y para nosotros, el princi-
pio es instructivo. La nocin de deliberacin como algo que
produce un estado del ser y no ciertos resultados finales queda
ilustrada por la tradicin de que las deliberaciones jams se
cerraban. En principio, las decisiones nunca eran irrevocables.
Esto llev en la prctica a ciertas situaciones curiosas, como
en el caso de decisiones militares que se adoptaban hoy pa-
ra hacer lo contrario al da siguiente. Pero exista un sentido
en el que la decisin misma no revesta la mxima trascen-
dencia. Lo importante era que la decisin representaba el re-
sultado de las deliberaciones de los.ciudadanos.
As, la esencia de la nocin griega de praxis (accin prc-
tica) consista en que la accin debera adoptarse sobre la base
El curriculum como prctica 95
de la comprensin plena de la situacin. Es ms, se pensaba
que la comprensin slo se lograba mediante la de!ib~r~cin
y el debate, a travs de los cuales se aclaraba el s1gn1f1cado
de una situacin o acontecimiento. Debemos sealar, no obs-
tante, con respecto a la accin en la esfera poltica, o sea,
la esfera de la interaccin humana, que la accin siempre su-
pone un riesgo. El resultado o las consecuencias de la ac_cin
nunca pueden conocerse por completo de antemano. Siem-
pre existe un elemento de riesgo ante efectos no buscados
de la accin. Esto resulta particularmente pertinente en la edu-
cacin, como veremos ms adelante.
El inters prctico, por tanto, genera una accin entre su-
jetos, no sobre objetos. Lo importante es ejercitar el )~icio a
travs de la deliberacin (llamada a menudo reflex1on en
la bibliografa al uso). La deliberacin incluye procesos de in-
terpretacin de la situacin y de proporcionar sentido a la mis-
ma, de forma que se decida y lleve a cabo la accin apropiada.
Se entiende por accin apropiada la que se supone promue-
ve el bien de los participantes en la misma.
Por eso este captulo se titula El curriculum como prc-
tica. Cuando en el curriculum impera el inters prctico, se
resalta la accin o la prctica y no algn producto. Es ms,
el inters prctico inicia el tipo de accin que se adopta co-
mo consecuencia de la deliberacin y del empeo del prcti-
co por comprender o dar sentido a la situ~cin en ve~ de l_a
adopcin de una accin como consecuencia de una directriz
o dependiendo de algn objetivo preespecificado.
Comprensin como construccin del significado
Hasta ahora en este captulo he venido refirindome a la
comprensin de un modo demasiado simple. Debemos exa-
minar ahora este concepto con mayor atencin para desve-
lar su importancia. Vamos a plantearnos la cuestin de en qu
1 sentido es fundamental la comprensin para la idea de ac-
cin prctica. Por qu, respecto a la accin en el mbito de
los asuntos humanos, no basta con que las personas acten
f
1
 96 Curriculum, producto o praxis
de acuerdo con determinadas reglas o principios, dejando de
lado la comprensin? En otras palabras, por qu no es sufi-
ciente considerar el mbito de la interaccin humana como
un universo objetivo en el que sea posible identificar ciertos
principios que representen el modo en que las personas inte-
ractan naturalmente entre s, erigindolos en principios
que otras comunidades puedan poner en prctica con el !in
de reproducir una forma razonablemente eficiente de socie-
dad humana? Aunque este conjunto de circunstancias supon-
dra un grado considerable de comprensin en quienes dieran
origen a las reglas de procedimiento, no exigira un nivel ele-
vado de comprensin de las dems comunidades y, por tan-
to, siendo ms eficiente y previsible, constituira una forma
eficaz de dirigir la interaccin humana (por supuesto, de esta
forma se rigen gran cantidad de acciones en el contexto de
los asuntos humanos. Pensemos en las reglas de la etiqueta,
por ejemplo).
En realidad, ste es el programa de las ciencias humanas
emprico-analticas: descubrir las reglas que rigen la in-
teraccin humana y expresar esas reglas o principios en un
sistema de generalizaciones que podrn utilizarse para orientar
o modificar la conducta. As, aunque es preciso que quienes
formulan las reglas comprendan con bastante amplitud, la
actuacin de acuerdo con ellas no requiere una comprensin
fundamental. Slo es preciso disponer de la destreza que per-
:1
mita ver qu tipo concreto de accin resulta adecuado.
Creo que los atenienses habran tenido algunos proble-
mas para aceptar este punto de vista sobre los asuntos hu-
manos. Detengmonos por un momento para examinar si es
posible formular tales principios de conducta o generalizacio-
nes. La primera objecin consistira en que, como ciudadano
(por tanto, un ser humano u hombre, dado que no se reco-
noca la categora de persona en toda la extensin de la
palabra a quienes no eran ciudadanos), uno tena el derecho,
ms an, la obligacin de participar en las funciones delibe-
rativas y de adopcin de decisiones de la polis. El mero se-
guimiento de reglas elaboradas por otros supona ser menos
El currculum como prctica
97
1
que humano No slo era cuestin de humanidad sino
tambin de igualdad. Si todos los hombres eran ig~ales,
ent?nces todos los hombres, no slo una minora selecta,
tenian el derecho y la responsabilidad de comprometerse en
I~ toma de decisiones en relacin con las acciones que hu-
biera que emprender. Es obvio que podemos rechazar esta
comprensin de las personas como seres activos, deliberati-
vos, como prejuicios de una sociedad primitiva. Sin embar-
qo, aceptemos o rechacemos la antigua postura ateniense,
esta nos plantea una alternativa al punto de vista mecanicis-
t~ respecto .a las personas, tan prevaleciente en nuestra so-
c1~dad y en muchos anlisis acadmicos de aquella. Pero,
deem~s ~~r un momento de lado la objecin de que ser per-
sona s1gnif1ca ser un individuo activo que toma decisiones
Y n? _slo un c~n:'plid_or de reglas. Supongamos que, en be-
nef1c10 de la ef1c1enc1a, la armona o algn otro ideal sera
u~a bue_na idea que las personas cedieran algo de su huma-
nidad e igualdad a favor de un objetivo comn percibido co-
mo tal. En tal caso, estaran de acuerdo en actuar segn reglas
para favorecer la consecucin de objetivos sociales como la
~'.ciencia y la armona 2 Subsiste el problema de la aplica-
c1on de las reglas. An en el caso de que puedan identificar-
se regularidades en la accin, la accin humana (as como
muchos otros tipos de sucesos del mundo fsico) nunca es
1
tan pr~visible. como para _q~e puedan aplicarse unos princi-
pios srn referirse a la un1c1dad de todo hecho individual o
! interaccin. La necesidad de la teora de la probabilidad tie-
ne su origen en este.aspecto del mundo fsico y humano. En
c?_nsecuen;ia, el ejercicio del juicio basado en la compren-
f s1on de cuando conviene aplicar y cundo no el pricipio de
1
1
1
_ Para una interesante exposicin del lugar de la ley en /a sociedad
at~mense, vase: Bowra (1973), Captulo 4. El Captulo 5 constituye tam- _
bien un 1nstruct1v~ relato sobre lo que los griegos entendan por hombre
bueno y buena vida.
2
Esto es, esencialmente Jo que propone Hobbes mediante fa nocin
de contrato socia': NoweH-Smith (1954, pg. 17) seala que Hobbes ha-
ba quedado muy 1mpres1onado por el mtodo de la geometra y pensaba
1 qu_e las reglas morales constituan Reglas descubiertas por fa Razn para
evitar las calamidades sociales.
1
98 Curriculum, producto o praxis
accin sigue siendo necesario. GADAMER, en Truth and Met-
hod (1979, pg. 284) pone el ejemplo de la aplicacin de
la ley:
Si lo pensamos bien, veremos que la aplicacin de la ley
supone una curiosa ambigedad legal. La situacin del arte-
sano es muy distinta. Con el diseo del objeto y las reglas
para su ejecucin, el artesano procede a su realizacin. Pue-
de verse forzado a adaptarse a circunstancias particulares ...
pero eso no significa que su conocimiento de lo que quiere_
sea ms perfecto. Ms bien, omite ciertas cosas en la ejecu-
cin ... En comparacin, la situacin de la persona que apli-
ca la ley es muy distinta. En un caso especfico, tendr que
prescindir de la aplicacin de la ley con todo su rigor. Pero,
si lo hace, no es porque carezca de alternativas, sino porque
hacerlo de otro modo no estara bien. Al no aplicar la ley al
mximo, no la rechaza, sino que, por el contrario, descubre
la mejor ley... ARISTTELES muestra que todo lo que est fija-
do en la ley se mantiene en una tensin necesaria con una
accin definida, dado que aqulla es general y, por tanto, no
puede contener en su seno la realidad prctica en su forma
concreta.
Esta cita muestra con claridad tambin la importancia de
la relacin entre comprensin y construccin de significado.
En este caso, la comprensin lleva consigo adoptar una deci-
sin respecto al significado de la ley y al de la situacin so-
metida a revisin en relacin con la ley. La construccin de
significado es tanto asunto de juicio como prerrequisito para
el ejercicio del juicio al emprender una accin. Pero sigue en
pie la cuestin acerca de cmo establecemos el significado.
El acto de atribucin de significado constituye un acto de in-
terpretacin y la prctica de la interpretacin de textos lite-
rarios puede sernos til al respecto.
GADAMER (1979, pgs. 236 y ss.) afirma que, al tratar de
comprender algo, nos aproximamos a ello con ciertas predis-
posiciones y significados previos (prejuicios). Mediante el pro-
ceso de comprensin o de interpretacin de un texto, per-
mitimos que nuestros propios prejuicios interacten con el
significado que el autor del texto trataba de comunicar, de
modo que el texto resulte Significativo.
El curriculum como prc.tica 99
La persona que trata de comprender un texto realiza siem-
pre un acto de proyeccin. Proyecta ante s un significado del
texto en conjunto en el momento en que surge del mismo al-
gn significado inicial. Este ltimo slo surge porque aqulla
lo lee con determinadas expectativas en relacin con cierto
significado. El resultado del anteproyecto, constantemente re-
visado en trminos de lo que emerge a medida que penetra
el significado, es la comprensin de lo que all existe.
1
! Hallamos aqu algunas relaciones interesantes. La accin,
en el mbito de la interaccin humana (accin prctica) de-
pende del juicio, y el ejercicio del juicio depende de -la inter-
pretacin del significado de un acontecimiento que, a su vez,
depende del encuentro y la interaccin de los significados pre-
vios o prejuicios de los participantes en la interaccin. En la
interpretacin de un texto, los participantes son el lector y
las palabras escritas por el autor. En la interpretacin de un
acontecimiento, los participantes son todos los que concu-
rren en l. As, la accin prctica presupone la deliberacin
y la negociacin. Es ms, esta perspectiva sobre la interac-
cin incluye ciertos supuestos sobre los derechos e igualdad
de los participantes. En el caso de la interpretacin textual,
este concepto rompe con la tirana del texto porque pre-
supone la presencia de un lector que construye de manera
activa un significado y tiene tanto derecho a determinarlo
(aunque no de manera arbitraria o carente de sentido) como
el autor. En el mbito de la interaccin humana, se da por su-
puesta la construccin activa de significado y, en sentido ideal,
la igualdad de los participantes en un acontecimiento. En un
mbito en el que la interaccin se produce entre participan-
tes con desiguales capacidades de comprensin o construc-
cin de significado, se reconoce el derecho de stos a ser
(
considerados sujetos, no objetos, en la interaccin. Por tan-
to, el derecho de cada sujeto a determinar el significado en
[ la medida de su capacidad constituye un importante princi-
pio que salvaguardar. ,
1
i
l
100 Curriculum, producto o praxis
El curriculum como prctica
101
El curriculum como prctica
como sujetos del aprendizaje y no como objetos en el acon-
tecimiento curricular. Esto supone que la preocupacin fun-
Es el moment~ ~? volve~~~:nc~ln~~~r~:~I~~~ i,~~i~~eus~ damental del profesor ser el aprendizaje, no la enseanza.
tra ant_erior expos1c1on prlo? bito de lo prctico es, en un ni- Es ms, el aprendizaje supone, no la produccin de ciertos
el curr!culum pertenece e ~~mbito de la interaccin huma- artefactos (ya se considere al nio o sus productos como los
vel, afirmar q~e per~ene~ n la interaccin entre profesor artefactos del sistema educativo), sino la construccin del sig-
na y que esta relac1on_a oe~ ue se reconoce este aspecto nificado. De ello se sigue que los profesores no slo habrn
y alumnos. En la me~~d~anif~sto ciertas implicaciones po- de ocuparse de comprender los objetivos de los contenidos
elemental, se ponen culum es un asunto prcti- prescritos, sino de rechazar como contenidos educativos le-
lticas. Si aceptam_o~ que e ~ur~I acontecimiento curricular
1
gtimos todo lo que no tenga como ncleo principal la cons-
co todos los participantes n. ob"etos Esto a su
Sujetor~l~~n c~n lo~ der~chos
0
truccin del significado del alumno. En otras palabras, no basta
habrn de ser considerados con que el profesor sea capaz de interpretar los textos cu-
vez, suscita ciertos probl~r:ias :ens en dicho acontecimiento, rriculares para comprender lo prescrito por los textos. Por
y Ja categora de _l?s _P~~cip~n n la toma de decisiones res- ./, ejemplo, no es suficiente con que un profesor comprenda que
lo que tiene tam_b1~n inc1 lenc1~:nido y la direccin del cu-
pecto a los objetivos, e con se intenta que los estudiantes realicen experiencias de apren-
dizaje que les permitan llevar a cabo ciertos conjuntos de
rrculum . 1 que esto supone si adop- r clculos matemticos. Un profesor cuyo trabajo est infor-
~~~~~l~o ~~~~c~o
1
ConsideremoJ, sobre el currculum, to- 1..
mado por un inters prctico rechazar las propuestas curri-
tamos un punto e . t de documentos para poner en culares de matemticas que estimulen el logro de respuestas
mndolo como un conjun ante en el proceso de implemen- correctas como consecuencia de la aplicacin de los algorit-
prctica. Pens~mos, no obst cti~idad prctica, o sea, activi- r
1
mos adecuados pero no hagan posible que el estudiante se
tacin del cumculum co~~ . cognitivo prctico. En esta / comprometa activamente en la construccin del significado
dad informada_ por un inf~es que se enfrenta el prctico r a los problemas matemticos y sus posibles soluciones.
10 1
situacin, el primer come ? lum como texto. Como in- 1 Otra ilustracin de la diferencia entre el inters tcnico
consiste en interpretar e~ c':'r;~ci~terpretativo del anlisis tex- y el prctico en el currculum puede contemplarse en los en-
dicamos antes, el punto. e VIS ento ara imponer SU f foques empleados para abordar la comprensin lectora. Cuan-
tual re.chazara la autoridad del ,dt~cau~upon: que el prctico do la prctica de la comprensin lectora est informada por
prop~o si_gnificado. Est~ pers~e~~ obligacin, de dar su pro- ' un inters tcnico, el ejercicio pasa desde el descifrado de
no solo tiene derecho, sino t~ ho dado que el prctico co- I'

.
un escrito hasta alcanzar respuestas predeterminadas. Cuando
pio signif_icad~ _al texto. Dhean edce a~licarse las directrices del ' la misma prctica est inspirada por un inters prctico, la
nocte
tex
una o, .
1~:11~u~~1i~n:n1~~~ligacin
. , semejante
obligacion .
de hacerlo as. Sle ~r~ta
de
a 1a del magistrado en re ac1on con
tarea ser considerada como la interaccin entre el lector y
el autor para generar un significado. No se tratar ya de un
ejercicio de adivinacin del significado del autor, sino de un
la aplicaci~ d? la ley. erio sus obligaciones respec- acto de construccin de significado de parte del lector y en
Si los pract1cos toman en s lares como accin donde la interpretacin de ese lector se toma completamen-
to a la interpretacin de I~~ textoesc~'::irp1~~mete su propio jui- te en serio.
, t. 0 sea como acc1on qu . t
prac 1ca, , .
co, tambin tomaran en seno 1a c ategora de los estudian es &: Este enfoque del currculum influye tambin en la forma
de contemplar la evaluacin y valoracin. Como el significado
106 Curriculum, producto o praxis
las personas y el inters prctico
Uno de los principios inherentes al inters prctico con-
siste en que las personas, nios incluidos, son fundamental-
mente racionales. Sin embargo, hay que reconocer que, si se
aceptan los principios de libertad, pueden aparecer resulta-
dos no buscados, como el endurecimiento de actitudes ra-
cistas. STENHOUSE reconoce el riesgo de este compromiso
conjunto con la libertad y la racionalidad:
Durante la enseanza, algunos alumnos se estn hacien-
do ms racistas. Si no fuese as, nunca se hubiese concebido
el lavado de cerebro: bastara la educacin para transmitir a
todo el mundo cualquier punto de vista, al menos cualquiera
que se justificara racionalmente.
(RUDDUCK y STENHOUSE, pg. 83)
La prueba de este compromiso con la racionalidad apare-
ce en la firme creencia en la capacidad de prudencia y dis-
cernimiento del juicio personal ejercitada a travs de procesos
sistemticos de reflexin. Estos procesos de reflexin se ini-
cian cuando un profesor examina y perfecciona o modifica
su prctica de manera sistemtica.
Este compromiso con la racionalidad, que destaca en la
obra de STENHOUSE y es coherente con el inters prctico,
puede distinguirse tambin en la obra de DEWEY. En How We
Think (1933), escribe DEWEY: ... Un hombre de probado jui-
cio en cualquier asunto es un hombre educado cuando res-
peta esos asuntos con independencia de su categora escolar
o acadmica.
Problemas curriculares
Uno de los problemas que surgen al adoptar una perspec-
tiva diferente respecto al currculum consiste en que no
siempre pueden aplicarse las formas tradicionales de pensar
sobre el curriculum. Tratar de aportar una perspectiva com-
parativa a la exposicin teniendo en cuenta qu significa la
1
L
El curriculum como prctica 107
perspectiva prctica respecto al currculum cuando se con-
sidera desde la perspectiva de las categoras tradicionales del
discurso curricular que utilizamos al exponer el inters tcnico.
8..a naturaleza del eidos
Al exponer el currculum en cuanto producto, seal que
el requisito tcnico de un edos especificado de antemano,
que, para su realizacin, depende de la tekn del prctico, es
paralelo al punto de vista tradicional sobre el currculum, que
requiere unos objetivos especficos, planificados con antela-
cin, para su implementacin mediante la destreza del prc-
tico. El inters cognitivo prctico presupone un edos mucho
ms general: la nocin del bien, y depende del juicio del
prctico a la hora de interpretar y traducir a la accin ese
eidos.
En el Race Relatons Project puede distinguirse est edos.
La orientacin del proyecto se basaba en nociones generales
del bien ms que en un conjunto predeterminado de acti-
tudes tomadas de cierto paquete de conocimientos. Este
bien englobaba actitudes deseables de tolerancia racial y
armona interracial, as como un compromiso con la libertad
Y la racionalidad. No obstante, el edos no consista slo en
un conjunto de actitudes deseables; se reconoca que era
complejo y, a veces, contradictorio. Uno de los profesores par-
ticipantes en el proyecto explica la naturaleza provisional del
eidos orientador: Se supone que es bueno, aunque valora
de forma implcita cualquier opinin ... pero, en teora, creo que
el resultado es la tolerancia racial (RUODUCK, 1975, pg. 78).
Esta cita ilustra tambin la consecuencia deseada de la ac-
cin do_c_ente: la mej~ra del estado del cliente. Sin embargo,
la relac1on entre el e1dos y la consecuencia es tambin pro-
blemtica. La disposicin que se valora es el juicio prctico
ms que la habilidad. Incluso las estrategias slo sirven pq(a
sugerir enfoques que adoptar; no operan como un mtodo:
no creo que podamos ir tan lejos como para decir que una
estrategia constituye la forma correcta para tratar el tema de

10~ Curriculum, producto o praxis
las relaciones raciales porque nuestra investigacin no indi-
ca que una sea ms satisfactoria que otra (RUDDUCK, 1976,
pg. 83). la ausencia de mtodo realza el valor que. s~ _otor-
ga al juicio. Conviene sealar, sin embargo, que e_l _u1c10 no
mantiene una relacin unidimensional con la acc1on. Por el
contrario, el juicio y la accin se relacionan recprocame~te
a travs de un proceso de reflexin. Esto significa que el prac-
tico se involucra en una accin deliberativa, de seleccin,
orientada por el juicio personal. Esta accin se convierte en
una forma de praxis.
Responsabilidad y divisin de trabajo
Respecto al inters tcnico, sealamos que ste llevaba
consigo la separacin entre el diseador y el artesano. En
el proceso curricular todo ello se traduce en la divisin entre
quienes desarrollan el currculum y quienes lo ponen en prc-
tica. El inters prctico no contempla tal divisin. STENHOU-
SE (1975, pgs. 142-143) dice: (Una propuesta educativ~)
no puede considerarse como una recomendacin no cualifi-
cada sino ms bien como una especificacin provisional que
slo ~ide ser sometida a la prueba de la prctica. Y tambin:
No basta con que haya de estudiarse la labor de los profe-
sores: necesitan estudiarla ellos mismos.*
Esto no significa que, adems de tener que soportar 1~ car-
ga de toda la tarea asociada con la promocin del trabao de
sus estudiantes, mantenga que los profesores presenten tam-
bin la responsabilidad exclusiva de la iniciacin de la refor-
ma educativa y del cambio curricular. Esto supondra un
incremento inaceptable de su trabajo. En cambio, las conse-
cuencias industriales del inters prctico consisten en que
la participacin del profesor en las decisiones curric~l~re~ no
slo es deseable sino inevitable. As, los docentes re1v1nd1can
Stenhouse, L. (op. cit.) pgs. 194-195 de la ed. esp. IN. del R.)
r
_
El curriculum como prctica
109
legtimamente que su participacin en todos los aspectos del
de~arrollo del currculum en cualquier grado es posible, si se
satisfacen las dems peticiones sobre la disposicin de su
horario.
La importancia del juicio
Antes hemos considerado con cierto detalle el carcter
central ~el juicio en el proceso del currculum prctico, por
lo que solo nos resta aqu destacar algunos aspectos seala-
dos. Cuando las prcticas curriculares estn informadas por
un inters cognitivo prctico, aunque esas prcticas se be-
neficien de la habilidad del profesor, dependen en gran medi-
da del ejercicio del juicio. El juicio no es una habilidad, pero
puede desarrollarse a travs de procesos de reflexin.
Aunque hayamos utilizado aqu la obra de STENHOUSE para
tomar ejemplos prcticos del carcter central de la reflexin
Y la deliberacin en los procesos correspondientes al cu- ;,'
rrculum prctico, en la bibliografa ms reciente se hace hin-
capi de forma general, en la importancia de la deliberacin
y de la reflexin para el desarrollo curricular. Este movimien-
to se ha hecho particularmente evidente despus del artcu-
lo de SCHWAB (1969) en el que defiende una vuelta a lo
prctico como fundamento de las decisiones relativas al
currculum 3.
1
t
[ El contenido del curriculum
1
El inters cognitivo prtico significa que el contenido cu-
rricular estar determinado por consideraciones sobre el
bien en vez de por lo que se debe seleccionar para su en-
seanza a fin de lograr un conjunto de objetivos especifica-
r dos de antemano. Dado que, en cualquier seleccin de
3
Vase, por ejemplo, una serie de artculos en el Journal of currcu-
lum Studies de mediados de los 80, por ejemplo, Harris (1986), Orpwood
(1985), Roby (1985).
110 Curriculum, producto o praxis
contenido, la importancia radica en la construccin del signi-
ficado y en la interpretacin, es probable que la orientaci'n
e integracin del contenido sea de tipo holstico, en vez de
fragmentaria y especfica del tema. Como mnimo, se cues-
tionar la divisin de contenido en especializaciones temti-
cas rgidas como el mejor modo de construir el significado
del depsito de saber de la sociedad. As, el contenido del
currculum debera estimular la interpretacin y el ejercicio
del juicio a cargo tanto del alumno como del profesor, en vez
de favorecer el aprendizaje rutinario de la demostracin de
destrezas preespecificadas.
STENHOUSE (1975, pg. 86) afirma que ... resulta factible
establecer principios para la seleccin de contenido en el cu-
rrculum con arreglo a criterios que no dependen de la exis-
tencia de una especificacin de objetivos y que son lo
suficientemente netos como para proporcionar una autnti-
ca orientacin ... . A continuacin, pasa a explicar estos prin-
cipios examinando lo que los profesores pueden hacer en el
acto docente. As, propone Un modelo de proceso de en-
seanza y aprendizaje que se basa en el juicio del profesor
ms que en la direccin del profesor (pg. 96) *.
No osbtante, el currculum prctico no carece de con-
tenido: se trata de un currculum en el que nunca se da por
supuesto el contenido. Siempre debe justificarse ste en tr-
minos de criterios morales relativos al bien, no slo desde
el punto de vista cognitivo.
El significado de la evaluacin
Del mismo modo que, ante un inters cognitivo prctico,
no pueden separarse por completo el desarrollo y la puesta
en prctica del currculum, la evaluacin se convierte tam-
bin en una parte integrante del proceso educativo en su con-
junto y no se queda en algo separado. STENHOUSE (1975,
Stenhouse, L. (op. cit.) pg. 130 de li ed. esp. (N. del R.)
El curriculum como prctica 111
pg. 121) dice: Deseo argumentar contra la separacin en-
tre el encargado de desarrollar (el currculum) y el evaluador,
y en favor de una investigacin integrada del currculum *.
1 Cuando predomina el inters tcnico, la evaluacin supone
valorar la eficacia del currculum en relacin con la medida
1 en que el producto se ajusta al eidos orientador. Si el inte-
rs bsico es prctico, la evaluacin significar elaborar jui-
cios acerca de la medida en que el proceso y las prcticas
desarrollados a travs de la experiencia de aprendizaje favo-
recen el bien de los participantes. No son juicios que pue-
dan efectuar por completo quienes permanecen fuera de la
situacin de enseanza porque requieren el tipo de conoci-
miento personal al que slo pueden acceder los participan-
tes en la situacin de aprendizaje. Los puntos de vista de
terceros son tiles para la reflexin, pero, en ltimo trmino,
el inters prctico exige que los participantes sean los jue-
ces de sus propias acciones.
En resumen
Los intereses tcnico y prctico que informan las prcti-
cas curriculares se interpretan a veces simplemente como en-
foques de producto y de proceso. Sin embargo, las
distinciones entre ambos son algo ms sutiles porque a me-
nudo los enfoques de proceso del currculum se tecnifican.
Por ejemplo, en muchos casos, la educacin cientfica ha ia-
sado de hacer hincapi en el recuerdo concreto de datos a
resaltar los procesos de descubrimiento y la solucin de
problemas. No obstante, con frecuencia, los procesos cien-
tficos han acabado reducidos a un conjunto de destrezas que
los estudiantes precisan para actuar de manera cientfica, por
ejemplo, encender un mechero bunsen. Cuando el alumno es
capaz de demostrar ciertas destrezas, se da por supuesto que
ha cumplido el proceso. Las acciones se convierten en fines;
los procesos en producto. De alguna manera, se pasa por alto
(ibd.) pg. 170 de la ed. esp. (N. del R.)
1
t
1
L
 r
Curriculum, producto o praxis
r
'
112
CAPITULO V
si el estudiante es capaz de aplicar las destrezas para dar sen-
tido al mundo que le rodea. En el captulo anterior vimos c-
mo el proceso de escritura, que se supone proporciona a
los alumnos cierta comprensin de lo que significa ser escri-
tor, se ha reducido con frecuencia a una serie rgida de eta-
pas que cumplir. El proceso se pone al servicio de los objetivos
de produccin. Debemos tener muy en cuenta que, cuando
hablamos de enfoques curriculares de proceso, colocamos
en el lugar central la deliberacin, el juicio y la atribucin de
significado. De otro modo, nos habremos deslizado hacia la
forma tcnica. Por otra parte, el reconocimiento de la impor-
tancia de la deliberacin y de la elaboracin de juicios puede
constituir la base sobre la que las experiencias de aprendiza-
je se hagan ms significativas, tanto para el alumno como para
el profesor. El desarrollo del curriculum prctico

En este captulo pasar revista con cierto detalle a dos

proyectos curriculares britnicos en los que puede distinguirse
el inters prctico. Despus, mostrar cmo se manifiesta el
inters prctico en el modo en que algunos profesores ha-
blan de su trabajo e informan sobre el mismo. Uno de los pro-
yectos britnicos que examinaremos es el que divulg las
propuestas del Race Re/ations Currculum expuestas en el ca-
ptulo anterior. He preferido centrarme en el proyecto de di-
vulgacin por dos razones. la primera es que el informe del
Race Relations Currculum Development Project puede con-
sultarse en otro lugar (STENHOUSE y cols., 1982). Una consi-
deracin ms importante consiste en que el proyecto de
divulgacin fue realizado por los profesores que participaron
en el proyecto de desarrollo. los informes de divulgacin con-
tienen una relacin de los conocimientos que estos docen-
tes deban comunicar a otros profesores. As, en la forma que
adoptan los informes del proyecto en su fase de divulgacin,
puede distinguirse el inters prctico del modo ms convin-
cente posible. El segundo proyecto curricular importante que
expondremos en este captulo es el Ford Teaching Project, di-
rigido por John ELLIOTT desde el Cambridge lnstitute of Edu-
cation.

114 Curricu!um, producto o praxis
Divulgacin del Race Reiations Project
Esta exposicin del proyecto se basa en un archivo de
cinco registros de casos recopilado por Jean RUDDUCK
(1975-78), evaluadora del proyecto, y en un informe final fir-
mado conjuntamente por RUDDUCK y STENHOUSE (1979)
(cuando se citen ambas fuentes, la abreviatura R.C. se refiere
a uno de los registros de casos e l.F., al informe final).
El Race Relatons Currculum Development Project origi-
nal fue desarrollado en cuarenta escuelas, participando en l
ms de cien profesores (me referir a los docentes que to-
maron parte en el proyecto original como profesores del pro-
yect0>> y como profesores interesados a aquellos entre los
que se divulg el proyecto). los que tomaron parte en el pro-
yecto adoptaron una de las tres estrategias mencionadas en
el c~ptulo anterior: papel director neutral, postura compro-
metida a favor de la eliminacin de la tensin racial o la es-
trategia de enseanza sobre las relaciones raciales a travs
de la dramatizacin. En el captulo anterior, sealamos que
ST_EN~OUSE haca hincapi en la importancia del juicio del
practico en el desarrollo del currculum:
la ~xperiencia en el campo del currculum nos indica que
las variables contextuales en la escuela y su medio ambiente
son tan importantes que no pueden establecerse recomen-
daciones generales ... Una investigacin acerca de problemas
Y efectos de la enseanza sobre las relaciones interraciales
h.a de centrarse en la recogida de los datos que puedan nece-
sitar las escuelas para ayudarles a ejercitar su propia capaci-
dad de juicio. 11975, pg. 130)
Con respecto a la divulgacin, se adopt la misma pos-
tura de investigacin. Se lleg al acuerdo de que la divulgacin
d.el Race Relations Project debera basarse en las experien-
cias de profesores y que la mejor forma de comunicarlas con-
sistira en que lo hicieran los mismos docentes. Cuando trate-
mos de poner de manifiesto la evidencia del inters prctico
* Stenhouse, L. (op. cit.), pgs. 180-181 de Ja ed. esp. (N. del R.)
~1
El desarrollo del curriculum prctico 115
que lleva consigo esta postura de investigacin respecto al
desarrollo curricular, examinaremos el saber y la accin ge-
nerados por el proyecto y expuestos por los profesores del
mismo.
f Para los participantes en el Race Relations Project, st,e
! ha generado tanto conocimientos de contenido como de con-
ducta; es decir, conocimiento de lo que debe incluir un cu-
1 rrculum de este tipo y conocimiento sobre cmo investigar
en la accin las propuestas curriculares. los profesores del
r proyecto consideraban que el conocimiento de conducta, o
sea, el conocimiento relacionado con las acciones en las que
participaban, era lo ms importante. los profesores intere-
sados que asistieron a las diversas conferencias de divul-
r gacin se preocuparon ms por los resultados de la
enseanza. Esto supone una diferencia de inters cognitivo
1 entre ambos grupos. las preocupaciones de los profesores
f del proyecto muestran un inters prctico por la accin, mien-
tras las preocupaciones de los profesores interesados son
indicativos de un inters tcnico por los productos.
la citada diferencia de nfasis queda ilustrada en el si-
guiente extracto de conversacin. los profesores interesa-
dos pugnaban por conseguir algo casi tangible que llevarsa,
mientras que los profesores del proyecto pretendan trans-
mitir una actitud ms que un conjunto de ideas:
Profesor interesado: ... pero dices que tienes algo que di-
vulgar. Piensas que hay ciertas experiencias que debes co-
municar. Ahora bien, podemos suponer que consiste en algo
ms que decir simplemente: primero, tienes que ordenar es-
to para ti mismo.
Jimmy (profesor del proyecto): S... pero me temo que su-
cede muy a menudo con ejercicios como ste: Ah est; ah
tenis lo que ha sucedido, siguiendo adelante con esta par-
te, esta otra, esta otra.
(R.C. 3, pg. 107)
En sta y en otras partes de la transcripcin de la que se
ha extrado este dilogo aparece cierta tensin. Jimmy se
l
116 Curriculum, producto o praxis
muestra reacio a decir simplemente lo que hizo en su clase.
No puede separar la exposicin de las estrategias empleadas
de la consideracin del proceso interactivo que precedi a la
adopcin de la estrategia concreta. Sin embargo, los profe-
sores a los que se diriga estaban ms interesados en lo que
l hizo y en los resultados obtenidos que en el porqu y en
qu circunstancias lleg a hacer lo que hizo. RUDDUCK mues-
tra la diferencia entre los divulgadores y los receptores e
identifica las siguientes tendencias en los profesores inte-
resados:
tendencia a valorar a los profesores-divulgadores co-
mo narradores de la experiencia efectuada en sus cla-
ses en vez de como crticos de la misma;
tendencia a basarse en los materiales de enseanza co-
mo clave del cambio de la clase;
tendencia ... a asegurarse ms de los buenos efectos
de la enseanza sobre las relaciones de raza en sus pro-
pias clases que a la investigacin que reconoce la in-
dividualidad de las clases.
(l.F., pg. 130)
Los profesores interesados mostraban un inters cog-
nitivo tcnico en su preocupacin por el producto y sus vaci-
laciones a la hora de basarse en el juicio. Esta postura
contrasta con el nfasis que sobre el juicio hacan los profe-
sores del proyecto. Insistan en que, en el momento de juz-
gar, debe tenerse en cuenta el contexto de la accin ms que
los resultados de una accin descontextualizada. E! tipo de
conocimiento importante para los profesores del proyecto
era el conocimiento informado por el inters prctico. Este
inters se hace an ms evidente en el nivel de control mos-
trado por los profesores del proyecto en relacin con el co-
nocimiento generado por el proyecto.
Los profesores del proyecto exhiban un nivel de com-
prensin, basado en la reflexin, que hace posible compartir
significados. Estos significados no se imponen a los profe-
sores, sino que se desarrollan mediante el ejercicio del juicio
El desarrollo del currculum prctico 117
personal en relacin con su propia prctica. Este elevado va-
lor que se confiere al juicio personal constituye el indicativo
ms claro de un inters cognitivo prctico. Esto significa que
cualquier conocimiento o intuicin generado por el proyecto
en su conjunto o por las reflexiones sistemticas de los pro-
fesores participantes carecen de autoridad para determinar
las futuras acciones que pudiera adoptar la propuesta curri-
cular sobre Relaciones raciales. En todo momento, la in-
terpretacin de la accin y de los hallazgos est sometida al
juicio del prctico.
Otro aspecto del inters cognitivo prctico, expuesto en
1 el captulo anterior, consista en la naturaleza del edos que
orienta la accin. En el caso del inters prctico, se trata de
[ una nocin general del bien, lo que significa que se entiende
que la accin proporciona alguna mejora a la condicin hu-
mana. La naturaleza y medida de esa mejora constituyen otra
r materia de juicio para el prctico.
En el Race Re/atons Project, el bien inclua actitudes
deseables de tolerancia racial y armona interracial, as como
el compromiso a favor de la libertad y la racionalidad. Este
edos no constituye un simple conjunto de actitudes desea-
bles que han de inculcarse en los estudiantes. Se reconoce
que es complejo y, a veces, contradictorio. Uno de los pro-
fesores del proyecto expresa esta complejidad al exponer
la estrategia del director neutral:
,
Dave: ... (existe) un presupuesto, s, respecto a hacer el
bien, aunque se valora implcitamente cualquier opinin ... pero,
en teora, creo que el resultado es la tolerancia racial.
(R.C. 4, pg. 78)
En este caso, la relacin entre el edos orientador, hacer
algn bien, y la consecuencia de la tolerancia racial es tam-
bin problemtica. La disposicin que se valora es el juicio
ms que la destreza. Incluso las estrategias docentes slo sir-
ven para sugerir enfoques que pueden adoptarse. No funcio-
nan como mtodos: No creo que se pueda ir tan lejos como
para decir que una estrategia determinada sea la forma co-
rrecta de tratar el tema de las relaciones raciales, porque
118 Curriculum, producto o praxis
nuestra investigacin no indica que una cualquiera sea ms
satisfactoria que otra (R.C. 2, pg. 83).
Aunque en este proyecto el juicio constituye el ncleo cen-
tral, no mantiene una relacin unidimensional con la accin.
El juicio y la accin, en cambio, se vinculan recprocamente
mediante la reflexin (R.C. 2, pg. 77). Esto significa que el
profesor se compromete en una accin deliberativa, escogi-
da, orientada por su juicio personal. En este proyecto, el pro-
ceso de reflexin se convirti en sistemtico a travs del
empleo de la investigacin-accin por los profesores, mediante
el cual supervisaban y moldeaban su enseanza (R.C. 4,
pg. 16).
Mencion antes que el inters prctico de los profeso-
res del proyecto se hizo an ms evidente al ponerse de ma-
nifiesto el inters tcnico de los profesores interesados. Es
ms, la interpretacin que consideraba que este proyecto es-
taba informado por un inters prctico y no por uno emanci-
pador se apoya en la falta de atencin especfica a la crtica
del proyecto. las acciones de los profesores se dirigan siem-
pre a la promocin del cambio psicolgico y no del cambio
social. El objeto de atencin con respecto a la mejora bus-
cada estaba constituido por las actitudes de los alumnos y
no por las condiciones materiales contextuales. la carencia
de una perspectiva crtica social no se deba a un olvido, sino
a una postura deliberada del director del proyecto. STENHOU-
SE consideraba el proyecto como un esfuerzo consciente para
llevar a cabo un experimento pedaggico y no un debate te-
rico (l.F., pg. 105). Al menos un profesor se deslig del pro-
yecto a causa de esa falta de crtica ideolgica (1.F., pg. 85).
Sin embargo, un comentarista del proyecto consider que esta
ausencia de perspectiva crtica constitua uno de los puntos
fuertes del mismo:
Los profesores registraron en grabaciones magnetofni-
cas o magnetoscpicas sus intentos de implementar, o sea,
de comprobar las hiptesis en la prctica. Y su prctica, ins-
pirada por una praxis hipottica, plantea ciertas cuestiones
al pblico profesional sin la refraccin de la teora social.
(MAY,. 1981, pg. 10)
119
El desarrollo del curricu/um prctico
En ningn documento de Jos profesores ni acci_n estra-
tgica adoptada en clase aparecen pruebas de la busqued~
de cambios en la estructura u organizacin de la_esc~~la. S1
bien Ja libertad constituye una postura de valor 1mphc1ta en
cada una de las estrategias propuestas; e~ especial en la ~el
papel director neutral, el proyecto en s1 m_1smo no estaba in-
formado por un inters cognitivo emanc1~ador. .
El inters prctico de este proyecto curncul~r puede iden-
tificarse, por tanto, por la presencia de determ1na~os aspec-
tos como el juicio y la deliberacin y por la ausencia d~ otras
caractersticas que se identifican sobre todo con los intere-
ses tcnico o emancipador.
!
!
! El /Ford Teaching Proyect
1
Este proyecto fue dirigid_o por Joh_n ELLIOTT, antiguo
miembro del Humanities Cumculum Pro1ect, de STENHOUSE.
No puede sorprender a nadie que en est~ ~royec~o ~e ponga
tambin en evidencia el inters cognitivo practico. ~AY
describe de este modo las intenciones del Ford Teachmg
Project:
Pretenda ayudar a los profesores que trntaban de im~le
mentar mtodos de investigacin-descub_rim1ento, conscien-
tes del desequilibrio existente entre tentativa y logro, ~ redu_cir
dicho desequilibrio promoviendo un enfoque de_ mvest1~ac1on
accin respecto a los problemas de clase... As1, el equipo de-
ba apoyar a los profesores adoptando la_ postura de ayudar-
les a dominar ciertas tcnicas para est.~d1ar lo.s proces~s que
se desarrollan en sus clases. La expres1on d1stmt1va era. pro-
fesores autosupervisados.
(MAY, 1981, pg. 12)
se pretenda que los docentes utilizaran, e~ ltimo trmi-
no, el proceso de autosupervisin de forma mdepend1ent~
en sus clases. Sin embargo, en el proyecto, la autosuperv1
sin se llevaba a cabo en conjuncin con un observador o
l
120 Curriculum, producto o praxis
facilitador* (es decir, una persona que facilitaba las refle-
xiones del profesor). Una de las tcnicas utilizadas para la
autosupervisin era la triangulacin, que ELLIOTT describe
de este modo:
... los procedimientos de triangulacin ... constituan un in-
tento por hacer participar a los profesores en una forma de
discurso prctico sobre los significados implcitos en sus ac-
ciones docentes. Suponan la produccin y recogida de infor-
mes sobre los procesos de clase desde los puntos de vista
del profesor, del alumno y de un observador. Los informes se
comparaban y contrastaban despus mediante el dilogo del
docente con las otras partes interesadas y a la luz de los da-
tos observables registrados en grabaciones magnetofnicas
y audiovisuales.
(ELUOTT, 1983, pg. 23)
Estos comentarios de MAY y ELUOTT ponen de manifies-
to el inters prctico del proyecto, pues el objeto de atencin
es el conocimiento de los profesores y el lugar en que se pro-
duce ese conocimiento es la clase que es donde se desarro-
lla la prctica del profesor.
Los docentes que participaron en el proyecto ya estaban
comprometidos con la idea de aprendizaje por investiga-
cin/descubrimiento, pero, como seala MAY, eran conscien-
tes del desequilibrio existente entre la tentativa y el logro.
El conocimiento producido mediante la participacin se refe-
ra ante todo a la propia prctica de los profesores y no al con-
tenido del aprendizaje de los alumnos. No obstante, el
conocimiento adquirido por los profesores no provena slo
de la autosupervisin de su propia prctica, sino tambin a
travs del dilogo con los facilitadores del proyecto y con otros
profesores, y, de manera ms rigurosa, mediante la compro-
bacin de las hiptesis desarrolladas a "travs de las investi-
gaciones de otros profesores (ELUOTT y HURUN, 1975, pgs.
4 y SS.).
Vase nota 1 de la pg. 197 de esta misma obra. IN. del R.)
El desarrollo. del curricu/um prctico 121
El conocimiento generado a partir del proyecto era sobre
todo interpretativo. Los documentos que deban interpretar
los prcticos consistan en pruebas escritas en forma de trans-
cripciones de clase y notas de los observadores, as como
en pruebas visuales en forma de fotografas y diapositivas .
La base del conocimiento interpretativo parece perpetuar la
influencia de STENHOUSE, el historiador, y la preocupacin por
conciliar este marco interpretativo con un anlisis lgico
(ELUOTT y ADELMAN, 1975, pgs. 10 y ss.) refleja la influen-
cia de ELUOTT, el filsofo, sobre los objetivos del proyecto.
La epistemologa interpretativa se refleja tambin en los re-
sultados del proyecto, que adoptan la forma de hiptesis
ms que de descubrimientos.
Un ejemplo de procedimiento especfico de investigacin
de uno de los profesores, David PARTINGTON, ilustra la forma
en que se conciliaron en este proyecto el desarrollo del cu-
rriculum y la mejora de las prcticas de los profesores me-
diante procesos de deliberacin, en vez de considerarse co-
mo un conjunto de resultados de aprendizaje. Esta descripcin
se basa en un informe titulado Three Points of View in the
Classroom, escrito por ELLIOTT y PARTINGTON.
El contexto de esta investigacin est constituido por la
exposicin de los hallazgos procedentes de un experimento
sobre los efectos de diferentes tratamientos en el crecimien-
to de las plantas, llevada a cabo por un grupo de alumnos de
quinto grado. Se realiz una grabacin magnetofnica de la
clase en la que tuvo lugar la exposicin. ELUOTT estaba sen-
tado aparte del grupo y tomaba notas rpidas de corte im-
presionista a medida que se desarrollaba la exposicin.
Inmediatamente despus de la clase, ELLIOTT entrevist al
profesor y despus a los estudiantes, contrastando sus pro-
pias observaciones con las de ellos. Tambin se grabaron y
transcribieron estas entrevistas. Ms tarde, tuvo lugar un in-
tercambio final entre el profesor (que haba escuchado la gra-
bacin del dilogo entre el observador y los alumnos) y los
estudiantes, moderada por el observador. Esta discusin fi-
nal tambin fue grabada (en esto consiste el procedimiento
de triangulacin antes aludido).
 122
Curriculum, producto o praxis
Algn tier:npo despus de estos hechos, sin referirse a nin-
guno de los intercambios habidos despus de las clases ni
a l_as ~.atas tomadas por el observador, ste analizaba Ja trans-
c~1pc1on de la clase, para ver si era posible hacer interpreta-
ciones retro~p~?tivas fiables, basadas slo en la memoria y
en la transcr1pc1on>> (ELLIOTT y PARTINGTON 1975 . 2) R
ltimo ELuorr d. ' pag. or
estu 1? toda la documentacin correspondien-
te a la clase con el fm de identificar los principales proble-
mas. docente_s .. De este modo, los aspectos identificados
pod1an const1tu1r la base para generar estrategias docentes
experimentales con objeto de resolver los problemas detec-
tados en clase.
. . Puede afimarse que el conocimiento generado por los par-
t1c1p~~tes e~ este proyecto estaba informado por un inters
cog.n1t1vo ~r~ctico. El primer fundamento de esta afirmacin
esta const1t~1do por la importancia concedida al conocimiento
d~ los prcticos. El proyecto no trataba de impartir conoci-
m'.entos sobre _cmo ~ealizar una enseanza de investiga-
c1~n/?escubnr:n1ento, smo de crear situaciones en las que los
~ract1cos pudieran desarrollar su propio conocimiento prc-
tico. Per.o est~ co~ocimiento autogenerado an no era saber.
Cons1st1a, m~s bien, en comprensin que surga de los pro-
cesos de accin y reflexin. El comentario de HURLIN uno de
los profesores participantes en el proyecto, sirve de ~jemplo
al res~ect?. Presenta la participacin en el proyecto como una
e~penenc1a de aprendizaje en la que los profesores. no los
directores del proyecto, determinan la orientacin del 'mismo:
~eflexionando_ un poco, creo que tratamos de hacer de-
mas1~do Y demasiado pronto. El reconocimiento de nuestro
obet1vo era una cosa, pero la realizacin del mismo era cla-
rament~ o_tra ... Tenemos la suerte de estar juntos otro ao y
nos dara tiempo a explorar ms_ a fon?o lo que hemos empe-
zado a hacer en el trabao de investigacin/descubrimiento
(HURLIN, 1975, pg. 27).
Esta declaracin ll:va consigo un inters prctico por di-
versos ~?nceptos. Senalemos, en primer lugar, que se pone
de manifiesto el carcter arriesgado de las decisiones que se
"ti.
El desarrollo del curriculum prctico 123
toman en el mbito de la prctica. De antemano, es imposi-
ble predecir con exactitud lo que pueda lograrse. Pero era
ms importante la mejora en s que el logro de unos resulta-
dos preestablecidos, y se juzgaba que la mejora se haba pro-
ducido. Ntese tambin que el trabajo era cooperativo y
'deliberativo. Estos aspectos ponen en evidencia un inters
prctico.
La afirmac.in de que el conocimiento se autogeneraba re-
sulta, no obstante, problemtica a 1.a luz del papel patente del
observador sealado en la descripcin de las investigaciones
de PARTINGTON. Los observadores de clase desempeaban un
papel al servicio de los profesores, captando y documen-
tando las acciones que se producan en clase para una refle-
xin posterior. En la fase deliberativa de las investigaciones,
adoptaban una funcin socrtica, probando y aclarando las
respuestas de los participantes con el fin de generar hipte-
sis para otras investigaciones. Aunque este papel no directi-
vo estaba implcito en los procesos del proyecto (los obser-
vadores favorecan entre los docentes el mismo tipo de es-
trategias de investigacin con respecto a su propia prctica
que los profesores queran facilitar a sus alumnos), las rela-
ciones de poder entre facilitador y prctico no eran tan asi-
mtricas como la descripcin anterior hara suponer. Al
analizar las transcripciones de las discusiones, queda paten-
te que el observador y no el profesor sola identificar las cues-
tiones que tratar. Otras veces, a partir de la pauta de inter-
venciones habladas, queda claro que el facilitador dirige la
discusin, adoptando a veces una forma de enseanza ms
que de intercambio. Por ejemplo, eso ocurre en un informe
titulado Social Studies in the Secondary Schol, en el que,
durante la entrevista posterior a la clase, las respuestas del
prctico eran cortas y defensivas, mientras el facilitador efec-
tuaba largas intervenciones.
Disponemos de algunas pruebas que muestran que los
profesores no se intimidaban ante el poder del observador.
Al contrario, cuando los docentes aprendan a examinar las
pruebas documentales de su prctica, a menudo se oponan
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"
124 Curriculum, producto o praxis El desarrollo del currculum prctico 125

a las interpretaciones de los observadores. Tony HURLIN adscrito a la teora y a la relacin teora-prctica y, para la ac-
(1975, pg. 17), por ejemplo, dice: cin, el centro de atencin, el objetivo y la calidad de la ac-
cin que los profesores realizaron.
Surge en ese momento un conflicto de interpretacin.
John ELLIOTT cree que utilizamos (pseudopreguntas) y yo creo
que de ningn modo. Estoy encantado de no haber podido en-
contrar prueba alguna de ello en las transcripciones. Bsica- Perfiles de otros proyectos
mente, cualquier simulacin por nuestra parte habra sido
incompatible con nuestro objetivo general de apertura en re-
Martn Valley High School
lacin con los nios.

El inters prctico que se manifiesta en los informes de A pesar de que la Martin Va/ley High School haba sufri-
estos dos proyectos es caracterstico de gran cantidad del tra- do haca poco una evaluacin del conjunto del centro, antes
bajo sobre el curriculum realizado en Gran Bretaa. Es un tra- de emprender el desarrollo del currculum basado en la
bajo que concede un elevado valor a la forma en que los escuela, sus miembros tenan la sensacin de trabajar sin una
profesores pueden desarrollar su propia comprensin de su orientacin clara y con decisiones ad hoc tomadas sobre la
prctica. A la luz de esta comprensin, son capaces de formu- marcha. Invitaron a una consultora curricular a que t rabajara
lar planes para mejorar su prctica y hacer ms significativo con ellos, y as ocurri durante los dos aos siguientes.
el aprendizaje de sus alumnos. Pero para que no se piense A lo largo del primer ao, surgieron tres cuestiones signi-
que este inters por comprender el ambiente de aprendizaje ficativas. Una consista en el tamao de la escuela y el efec-
a travs del desarrollo de interpretaciones consensuales del , to que esto produca en profesores y alumnos. La segunda
significado es una caracterstica britnica fundamental, con- t estaba relacionada con los contrastes entre la High School
sideremos el trabajo e otros profesores. Utilizar puntos de [:. y las escuelas primarias, ms pequeas, de las que procedan
vista de docentes participantes en los proyectos descritos en los alumnos. Este problema estaba relacionado tanto con el
el Captulo 111, expresados de palabra y por escrito, en espe-
tamao del centro como con la adecuacin del programa de
cial en el Proyecto Karrivale, .para extraer pruebas de la pre-
sencia de un inters prctico. Tambin me referir a otros dos octavo. La tercera cuestin se refera a la estructura del co-
proyectos de desarrollo del currculum, basados en la escuela: nocimiento y las teoras del aprendizaje.
el de la Martin. Va/ley High School * y el de la Mount Barden Al final del primer ao, se tom la decisin de establecer
Primary School. Ms adelante expongo los perfiles de am- .
~:; .
subescuelas. La organizacin de la escuela en unidades ad-
bos proyectos. Con objeto de proporcionar una base para com- \ ministrativas y pedaggicas ms pequeas dio nuevas opor-
paraciones ms directas c<m captulos anteriores y posteriores, tunidades para e\ desarrn\\o de\ aprendiza}e a\ tener \a posi-
relativos a ejemplos de trabajp informados por los intereses
tcnico y emancipador, organizar tambin esta exposicin
de forma semejante a la estructura adoptada en el Captulo
111. Respecto al conocimiento, tendremos en cuenta el valor
i
bilidad de meiores relaciones con \os alumnos. Tras esta de-
cisin, la consultora curricular trabaj con un grupo de ocho
profesores que queran examinar y cambiar aspectos de su
prctica de forma sistemtica, cosa que facilitaba la reorga-
' nizacin de la escuela. Entre ellos estaba la experimentacin
de la negociacin del currculum con los alumnos y la pro-
* La High School es el equivalente a nuestros institutos de bachillera-
to. (N. del T.} mocin de mejores relaciones interpersonales.

t
1
126 Curriculum, producto o praxis
Mount Barden /Primary School
En la Mount Barden Primary Schoo/, un grupo de profe-
sores acord investigar el desarrollo del lenguaje de los alum-
nos en sus clases. Dentro de este marco, los docentes
seleccionaron reas concretas de inters para ellos, que crean
importantes para el desarrollo del lenguaje de sus alumnos.
Acordaron observar lo que ya se haca en sus clases y pro-
bar una idea que supondra un cambio en su prctica.
Dentro del grupo estaban el director, interesado por las
derivaciones que poda tener para toda la escuela la atencin
sobre el lenguaje y sus relaciones con el desarrollo de los pro-
fesores, y un subdirector que coordinaba un comit de len-
gua y artes, y stos constituyeron una especie de ncleo de
formacin permannte en el seno del programa. Todos los pro-
fesores participantes acordaron documentar sus observacio-
nes y experiencias durante un perodo de tiempo.
Revisin de los proyectos
Conocimiento generado
El inters prctico hace surgir una accin prudente y sig-
nificativa. Sin embargo, esa accin no se produce como con-
secuencia de la aplicacin de un conjunto de reglas para la
accin. Tiene como base la comprensin del significado de
la situacin por el prctico. Esa comprensin no es simple-
mente una cuestin ad hoc generada a partir de una intui-
cin instantnea de la situacin. Surge de la deliberacin
reflexiva sobre la situacin, sobre la accin previa y sobre las
explicaciones tericas que pueden ayudar a la interpretacin.
Cuando los profesores empiezan a adoptar una postura
reflexiva respecto a su trabajo, toman conciencia del desa-
rrollo de su propia comprensin. Dos profesores que partici-
paron en el Proyecto Karrivale expresaban esta conciencia del
desarrollo de la comprensin. Frank habla del cambio operado
El desarrollo del curriculum prctico 127
en s mismo, desde la simple preocupacin por los resulta-
dos a la atencin en relacin con la experiencia de aprendizaje:
Antes, si dispona de un programa o unidad que iba bien,
sola decir: Bueno, es un buen programa; lo volver a utili-
zar, en vez de pensar: Y por qu esto va bien y esto otro
no? Yo crea que era cuestin del programa ... Ahora, he co-
menzado a revisar lo sucedido y preguntarme por qu fun-
cionan los programas, he empezado a darme cuenta ... del tipo
de aprendizaje que va mejor...
Peter expone su planteamiento respecto a las formas tc-
nicas (o determinadas por el producto) de trabajar del si-
guiente modo:
Durante mucho tiempo... se han ido cumpliendo los pro-
psitos y alcanzando los objetivos que se pretendan ... y quiere
uno superarlos, (pero) en esta clase de proceso nos olvida-
mos de los objetivos que tenamos y nos concentramos en
la forma de hacer las cosas ... La manera de hacerlo consiste
en detenerse de algn modo, revisarlo con ojo muy crtico Y
seguir adelante. Eso ha sido algo que creo que ha influido es-
pecficamente en mi comprensin.
No obstante, el reconocimiento de la importancia de la
comprensin supone que las ideas compartidas con los de-
ms se, hagan problemticas. La comprensin es algo _que se
adquiere con esfuerzo, no slo se capta. Nancy reflexionaba
de este modo sobre este dilema: Me molesta que algunos
no comprendan todava el trabajo de grupo, los peridicos ni
el trabajo en borrador; pero sospecho que es algo que lleva
tiempo. Esta manifestacin expresa la diferencia crucial en-
tre el desarrollo de la comprensin y la simple adquisicin de
ideas. Mientras para esto ltimo basta cori captar la idea Y
aplicarla de inmediato, la adquisicin de la comprensin co~s
tituye un largo proceso. Viv habla de escollos en el camino
hacia la comprensin en relacin con quienes se preocupan
de revisar su prctica. Para ella, el crecimiento en comprensin
significa un movimiento a partir de mi forma inicial de dar
clase de ingls ... hacia una eleccin personal ms informada.
''- ' .........,,__,___._,____
--~'"""""w' , ..,._,__ ,,,, ~,,,-""'"'"'~'"""""""" "''"'"""'-'' "-''-'* """"~.;,.,.,.,... ............,Q............---..-" .. ... ""'"--- '"''--"' ............ -......,. >",............... ...... .,... , '' ,. ..... .............. ~............._..,_.__ ._.__.__ .__...,_.._~----......_......_ _ ..._,. ..... ......,,. __ _ . ___.....~.... , ____.................. .......... . - ' "'"- -

128 Curriculum, producto o praxis El desarrollo del curricu/um prctico

129
Con frecuencia, los crticos del enfoque investigador y re-
~ue te~_an aversin a escribir... y descubr tambin que va-
flexivo del desarrollo de la prctica acusan a los profesores nos utilizaban el vocabulario oral superando con mucho sus
de Volver a inventar la rueda. Ed rechaza esta postura por capacidades de escritura.
considerarla un prejuicio sin fundamento:
Wendy, profesora del Proyecto Karrivale, reflex ionaba so-
Desde mi punto de vista, las personas tienen que apren-
bre el desarrollo de su comprensin de los procesos de apren-
der cosas por s mismas, una a una ... No se puede decir: Es- dizaje de sus alumnos:
to es lo que yo s; lete esto y lo sabrs. ... Es preciso pasar
por el mismo tipo de experiencia, en cuyo caso puede q~e Cuando ped a un par .de ellos que me explicaran lo que
aprendas algo semejante o algo distinto... pero tendr un sig- queran decir, descubr que estaban reaccionando a su pre-
nificado propio para uno mismo. diccim, sin fijarse en lo que probablement e ocurra en el rela-
to. Esto era importante y supona una ruptura en mi
Esto significa tambin que el conocimiento prctico de comprensin de la significacin de la prediccin.
este tipo no tiene por qu ser un conocimiento nuevo para
el resto del mundo; basta que sea nuevo para el prctico. 1.: Yvonne, profesora de la Mount Barden, resume de la for-
Los .profesores que participaron en estos proyectos mos- ,r ma ms sucinta posible la perspectiva de comprensin que
iraban toda una serie de formas de comprensin en relacin pueden generar los profesores a travs de los procesos d e
con gran variedad de reas. Glenda, profe~~ra de la Mart~n reflexin sobre su propia prctica:
Va/ley, reflexionaba as sobre la comprens1on de su propia . Contemplando a los nios y preguntndome por qu es-
prctica: criben, he comenzado a adquirir nuevas perspectivas respec-
Me encuentro a veces preguntndome cosas como stas: to a su forma de aprender en general y a las condiciones
necesarias para que.se produzca un autntico aprendizaje en
por qu los agobi siempre? Por qu no le~ ha~o partici-
clase. Esto significa que la organizacin, planificacin y pro-
par? Por qu hacemos lo que hacemos en c1enc1as?.
grama.cin de mis clases no se adaptan por complet o a las
necesidades que plantea el aprendizaje de los nios.
Pete, otro profesor del mismo instituto, reflexionaba as
sobre el incremento de comprensin de sus alumnos:
Teora
Tolero ms lo que pasa; puedo comprenderlo porque tien-
do a conocer ms a mis chicos y entiendo que lleguen a har-
la adqu\s\cin d e \ tipo de c omprensin prctica d e su tra-
tarse... Cuando reflexionas sobre las cosas... y desciendes
bajo que ponen en evidencia los comentarios de los profe~?
hasta averiguar exactamente cul es el problema ... (puedes)
res que hemos citado es slo un aspecto de la generac1on
desarrollar la idea de los planes personales de accin para los
chicos. de conocimiento que provoca el inters prctico. Del m ismo
modo que el conocimiento surge directamente a t ravs de la
Una profesora del Language Development Project refle- reflexin sobre la prctica, el inters prctico estimula el de-
xionaba sobre el desarrollo de su comprensin respecto a las sarrollo del conocimient o mediante la toma de conciencia de
capacidades de aprendizaje de sus alumnos de este modo: la teora implcita que sostenemos, proporcionando as una
base ms racional para la accin. El filsofo GADAMER (1977,
Tras acabar esta investigacin, tena una idea mucho ms pg. 38) ex pone el poder de la reflexin para hacer consciente
clara de... que los nios necesitaban ms ayuda para empezar, . lo que se acepta de manera implcita y acrtica: El poder real

1
 130 Curriculum, producto o praxis
de la consciencia hermenutica consiste en nuestra capaci-
dad para descubrir lo que puede criticarse... La reflexin so-
bre determinada precomprensin pone ante m lo que en otro
caso quedara fuera de mi vista. Esta reflexin demuestra
un inters cognitivo prctico y expresa con fuerza en los
autoinformes de los profesores cuyo trabajo consideramos.
La teora que valoran estos docentes es su propia teora im-
plcita, hecha explcita mediante la reflexin. La teora impl-
cita puede consistir en el saber tradicional de la profesin,
tcitamente aceptado e interiorizado, o en teoras prcticas
acerca de las formas de trabajar desarrolladas e interioriza-
das a travs de aos de experiencia. Por ejemplo, Wendy, una
de las profesoras del Karrivale, expresaba en sus escritos la
comprobacin cada vez mayor de que sus formas habituales
de trabajar en clase probablemente surjan a partir de una teo-
ra segura:
Cuando era una profesora principiante... desarroll... un re-
pertorio de lo que yo crea trucos y ardides para mantener en
orden mis clases ... No me daba cuenta de que algunos tru-
cos eran en realidad las bases de estrategias que, ms ade-
lante, descubrira se enraizaban en teora firme.
Janice, otra profesora que trabajaba en el mismo proyec-
to, reconoca en sus escritos que muchas de sus compren-
siones desarrolladas a travs de la exploracin y reflexin
sistemticas estaban implcitas en su trabajo primitivo: S-
lo cuando plane esta estrategia redescubr realmente mis pri-
mitivas ideas recogidas en el diario y me di cuenta de que
siempre haba ido en esta misma direccin.
La reflexin, tal como la describen Wendy y Janice, pue-
de dar significado retrospectivo a la prctica anterior o pros-
pectivo a la futura al hacer conscientes presupuestos y
valores. Este valor prospectivo de la reflexin aparece en una
~ntrevi sta
1ect: 0 e e Mprimer
es dcon 1i~e, profesor
momento lnv:st1gatng
en el-sena a-, seaLE1oarnngf Pro- 1:..
que uere
lo que pienses o hagas, hay que hacer explcitos los propios
valores y presupuestos. Esto supone una reflexin retros-
pectiva adems de una deliberacin sobre el futuro. Mike
El desarrollo del curriculum prctico 131
sealaba tambin la importancia de llegar a comprender los
pr~supuestos implcitos de los que dependa la prctica an-
terior:
El asunto consiste en el proceso de hacer explcitos estos
sentimientos tcitos, pero, en un nivel ms bajo, hay que pen-
sar: bueno, yo hago esto y eso sin darme cuenta, lo hago
srn ~ensarlo. (Hay) que caer en ello y hacer explcito lo que
esta profundamente inmerso en la accin.
Estos profesores descubrieron que una forma de conse-
guir hacer explcito lo que se hace a espaldas de uno mis-
mo consista en la accin de escribir. Wendy descubri que
escribir sobre su propia prctica le proporcionaba una visin
analtica de lo que ocurra en sus clases: Me encontr con-
siderando lo que (los alumnos) hacen y pensando en cmo
lo explicara si tuviera que escribirlo. Qu puedo ver que su-
cede en realidad? Glenda, de la Martn Va/ley, tambin da
f~ del valor de la escritura como medio para hacerse cons-
ciente de las bases implcitas de su trabajo: Escribiendo, sos-
pecho que por hacerlo despacio o as, reflexionas sobre lo
ocurrido Y estoy segura de que he descubierto un montn de
cosas que ocurran de las que, de otro modo, no me hubiera
dado cue~ta. Pete, profesor que trabaj en el Proyecto Ka-
mva/~,. senalaba que la puesta en comn de las perspectivas
adqu1_ndas con otros. profesores, escribiendo sobre su propio
tr~baJo hace que mires a tu interior. Sam, otro profesor del
mismo proyecto, reflexionaba del siguiente modo sobre su ex-
1 perienci~ en relacin_ con la toma de conciencia de lo implci-
, to a tra':'es de la escritura: Cuando lo he escrito (el informe)
11 Y re.flex~o.no despus sobre todo el ao, se juntan los rasgos,
las rntu1c1ones, las comprensiones tcitas ... inclso mientras
. . lo escribo, comienzan a aparecer unidas.
Teora y prctica
El inters prctico tiene otra incidencia en el conocimien-
1 to de los profesores que trabajan de este modo, en relacin
t
 r
132 Curriculum, producto o praxis
El desarrollo del curricu/um prctico
133
con el enlace entre teora y prctica. Respecto al inters tc-
nico, sealamos que la teora mantena una relacin determi- un aprendizaje significativo L ., .
les son los problemas ... a cuest1on crucial... es: Cu-
nista con la prctica. El inters prctico, en cambio, invita a vo estimulante y dese~~I: ~~gen ~l implem~ntar este objeti-
que los prcticos controlen en mucho mayor grado tanto la responsabilidad de gran t qdue os estudiantes asuman la
teora como la prctica. Para el profesor cuyo trabajo est in- par e e su aprendizaje?
formado por el inters prctico, los enunciados tericos tie- Siendo sta la forma e 1
nen la categora de proposiciones para la accin y no de est informado por un inte~ que, o~ profesores cuyo trabajo
prctica como las explicaciosn~~a~t :? comprende_n tanto su
1
prescripciones. Es ms, el propio prctico adopta decisiones
en relacin con la aplicabilidad de tales propuestas a la si- propuestas referidas a su . e~n~as de la misma y las
tuacin prctica. Esta representacin de la teora, en cuanto tarde forma ms directa al propia pract!ca, tenemos que tra-
orientacin, no direccin, es obvia en el siguiente comenta- turaleza de esa prctica. gunas cuestiones relativas a la na-
rio efectuado por Wendy en una entrevista:
En realidad, yo no me considero como alguien que formu-
la una teora, sino que me siento confiada para poder adaptar El ncleo de la accin
quiz la teora existente a mi propia clase ... para adoptar la
cantidad de teora que creo pertinente para mis alumnos o
para lo que pretenda hacer. nifie~~::: l~i:~c~n~~:l~~~~l~~!ers cognitivo ~~cnico
se ma-
tos aceptables de la acci , d con la ?tenc1on de produc-
.
d ocente en eercicio on ocente. Sin embar
En este comentario es evidente la importancia que se otor- cuyo tr b . , . go, para el
ga a la aplicacin, en el sentido de aplicacin hermenuti- ters prctico, el ncleo de laa J?, esta informado por un in-
ca expuesto en el captulo anterior. Aparece tambin un fuerte productos de la situacin de acp~~o~~o _versa tanto sobre los
niticado d 1 . . n 1za1e como sobre el sig-
sentido de la importancia del juicio del profesor, no slo para . _e . ex_p_ene:ic1a de aprendizaje para el alumno. El -~,,
juzgar cundo est garantizada la aplicacin de ciertas pro- aprend1zae s1gnrt1cat1vo se traducir en resultados acepta-
posiciones, sino tambin qu aspectos de la proposicin son bles, pero los ~rod~ctos, juzgados aceptables sin tener en
adecuados. Una relacin entre teora y prctica como la que cuenta la exp~rrenc1a de aprendizaje en la que se llevan a ca-
comentamos da muchas ms oportunidades para que el prc- b_o, no garantiza~ que esa experiencia sea significativa. Por
. tico tpme decisiones que la correspondiente al inters tcni- eer:npl~, s~m~r.g1rs~ en el proceso de escritura, en cuanto ex-
co, que clasifica al prctico como el individuo que ha de poner periencia s1gnrf1cat1va de aprendizaje, producir buenos resul-
en accin concreta la teora. Este aspecto de la implicacin tado_s. Pero _el ~~cho de que un estudiante haga un buen
del inters prctico es tambin evidente en la explicacin que e~cr~t? n? s1gnrf1ca que la experiencia de escribir haya sido
hace Frank, otro profesor del Karriva/e, de la forma en que las s1gnrf1cat1va para l. Muchos profesores que han trabajado
propuestas tericas para la accin en clase han de someter- en alguno -~e los proyectos expuestos dan muestras de su
se a la reflexin y evaluacin del prctico: preoc~pac10n por el sentido de su propia prctica.
. Ph1I, profesor que trabaj en el Language Development Pro-
La base racional de la negociacin es lo que aqu nos in- J~~t, p~nsab_a _que el mero hecho de participar en una refle-
teresa; es persuasiva porque est claramente fundada en io x10~, s1stemat1ca sobre el propio trabajo y en la puesta en
que manifiesta. Es verdad que si los alumnos pueden desa-
rrollar un sentido de propiedad de su trabajo ... se producir a~c1on par~ m_o~ficar aspectos de esa prctica otorga de por
s1 mayor s1gnrf1cado a la educacin:
134 Curriculum, producto o praxis
Al experimentar en clase con los nios, tanto el profesor
como los alumnos pueden desarrollar la sensacin de apren-
der juntos, con el resultado de que el trabajo escolar se vuel-
ve ms significativo a los ojos de los nios.
Glenda, profesora de la Martin Va/ley, crea que el signifi-
cado de la accin educativa estaba asociado a la colabora-
cin personal de los alumnos en la toma de decisiones sobre
el aprendizaje de las ciencias. Frank, un profesor del Proyec-
to Karrivale, manifestaba esa misma conviccin respecto a
la enseanza del ingls, pero crea que esas acciones se su-
mergiran en la confusin salvo que hubiera corresponden-
cia entre el curriculum abierto y el oculto:
La actividad de clase centrada en torno a la promocin
de la independencia de los alumnos debera apoyarse en un
currculum oculto que reforzara la confianza en los alumnos
como personas inteligentes, capaces de hacer contribucio-
nes valiosas al funcionamiento de la clase.
Yvonne, profesora de la Mount Barden, dice cmo con-
front la idea de significado (o sea, el objetivo de la escritu-
ra) despus de darse cuenta de la inconveniencia de una
investigacin anterior que se haba centrado en la mejora de
los productos de su enseanza:
Comenc... confiada en que descubrira un problema sen-
cillo con una solucin sencilla, cuya eficacia sera fcil de de-
mostrar... La puntuacin sera fcil de determinar y de medir.
Tras identificar esta rea de su prctica o, ms bien, los
resultados de la misma, que ella pretenda mejorar, empren-
di una serie de acciones especficas orientadas hacia esa
mejora:
La comprensin de las tcnicas de puntuacin, que crea ha-
bran asimilado Jos nios en estas sesiones, no produjo ningn
avance espectacular sobre la forma en que ellos utilizaban la
puntuacin ... En ese momento... me apart por completo del
problema de la puntuacin, buscando formas de estimular a
los nios para que comprendiesen el objeto de escribir.
El desarrollo del curriculum prctico 135
El objetivo de la accin
Es interesante sealar que, cuando los profesores se cen-
tran en el significado de la experiencia de aprendizaje para
sus alumnos, es frecuente que sus propias prcticas se con-
viertan en el objetivo de la accin estratgica para la mejora.
En el captulo anterior, al exponer el contenido de un curricu-
lum informado por el inters prctico, sealamos que STEN-
HOUSE (1975) defenda que el enfoque de la construccin del
curriculum como proceso supondra una explicacin de lo que
pueden hacer los profesores len la accin docente, en vez de
una especificacin de lo que los estudiantes tuvieran que pro-
ducir. El trabajo de estos docentes manifiesta esta preocu-
pacin por la mejora de la prctica.
En la Martin Va/ley, Pete trataba de mejorar la calidad de
las relaciones interpersonales en clase. Esto no slo supona
estructurar la situacin y supervisar las interacciones que se
producan entre sus alumnos. Comprob que tambin haca
falta supervisar con todo cuidado sus propias relaciones e in-
teracciones con los estudiantes: Yo trataba de modelar la con-
ducta de responder a los dems sin dar gritos, ni poner en
situaciones embarazosas ni (utilizar) cualquier otro medio para
despreciar a los alumnos como los que a veces se emplean.
Pensaba que este esfuerzo deliberado por su parte para su-
pervisar y cambiar su prctica tendra efectos positivos en
la interaccin entre los chicos. Ms tarde, reflexionando so-
bre esa experiencia en una entrevista, indic otras reas de
perfeccionamiento de su prctica:
Creo que me ha permitido diagnosticar lo que yo poda
hacer por los chicos ... las destrezas que he cnstruido en m
me han permitido ahora ver a los nios como individuos y pro-
mover su bienestar del modo en que creo debe hacerse... Es
probable que me haya permitido ser ms crtico y ms con-
fiado al mismo tiempo.
Ntese aqu la importancia otorgada al juicio personal (del
modo que creo debe hacerse) y el bien (bienestar) de
los alumnos, factores ambos que indican un inters prctico.
136 Curriculum, producto o praxis
Otro ejemplo de la necesidad de referirse a la prctica per-
sonal en el proceso de mejora de las experiencias de apren-
dizaje de los alumnos nos lo da Peter, profesor del Proyecto
Karriva/e. El objetivo de su accin consista en mejorar la efi-
cacia del trabajo de grupo en sus clases, pero, cuando refle-
xionaba sobre su trabajo en esta rea en una entrevista, puso
de manifiesto el perfeccionamiento de su propia prctica:
Aprend mucho sobre ello (trabajo de grupo), porque lo en-
foqu desde una serie de ngulos y, en realidad, Jos reevalu
y aprend a no repetir cosas, y este ao, al emplear los gru-
pos, estn siendo mucho ms eficaces.
Mark, otro profesor participante en el mismo proyecto,
muestra una preocupacin semejante por la prctica ms que
por el producto: El (proyecto) me proporcion una actitud
ms crtica. Me devolvi adonde debera haber estado todo
el:tiempo, o sea, a cambiar mi forma de ensear de manera
ms deliberada, pensar en ella, planearla y revisarla crtica-
mente. Janice, otra profesora del mismo proyecto, reiter en
su entrevista la importancia de la reflexin: Hasta que no
empiezas a revisar y reflexionar... (no te das cuenta) de que
hay un montn de cosas que desconoces.
Tomados en s mismos, estos comentarios sobre la im-
portancia de centrarse en la prctica personal tienen poco sig-
nificado. Deben contemplarse en relacin con la preocupacin
por el prdducto que manifiestan otros profesores. Muchos de
ellos dan muestras de gran resistencia para convertir su pro-
pia prtica en el objetivo de su reflexin y accin. La dispo-
sicin para reconocer la relacin entre prctica y aprendizaje,
expresada en las formas examinadas antes, pueden conside-
rarse como pruebas del inters cognitivo prctico.
La calidad de la accin
Cuando los profesores trabajan de forma 'que manifies-
tan la importancia de la reflexin y de la elaboracin de jui-
cios, sus acciones parecen tener una cualidad de prudencia
El desarrollo del curriculum prctico
137
. sabidu~a distin_ta de_ las cualidades de efectividad y eficien-
cia a~oc1adas al m!eres ~cnico. Los profesores cuyo trabajo
cons1de:amos aq~1 no dicen que acten con prudencia, pero
esa ~ualidad es, sin embargo, evidente en muchas de sus afir-
maciones. Podemos deducirlo a partir de muchos enuncia-
dos antes presentados, por lo que slo haremos referencia
aqu a unos pocos indicadores de este rasgo.
. En la s.iguiente afirmacin se manifiesta el cambio cuali-
tativo habido en la prctica de Angela (profesora participan-
te en el Language Development Project). Aprend a confiar
en los nios_~ en lo que ellos preparaban por su cuenta y, a
su_ vez, se h1c1eron acreedores a esa confianza. Ahora estoy
i;ias preparada para afrontar con ellos riesgos en todas las
areas.>'. Mary'. una profesora participante en el mismo proyecto,
most~o un nivel de prudencia semejante cuando comenz a
reflexionar sobre los lmites de sus prerrogativas como pro-
fesora: He empezado a plantearme cuestiones de este esti-
lo: h~sta qu punto puedo involucrar el hogar y el trasfondo
del mismo?
La prudencia nace de esta reflexin. Se desarrolla cuan-
( d? los. pr?fesores estn p'.eparados para cuestionar su pro-
r. pia practica Y para ver bao la superficie del producto a los
e~tud1antes para cuyo bienestar existe la prctica. La pruden-
cia ~~r.ge cuando la phrnesis, no la tekn, constituye la dis-
pos1c1on ascendente. Esto lleva consigo una transformacin
de la conciencia y un compromiso con la reflexin del estilo
que se hace pa~ente en la siguiente cita del informe de Wendy
sobre su trabao en el Proyecto Karriva/e:
la protesora carente de experiencia descrita en \os prra-
tos iniciales \de este informe\, que utilizaba la prediccin co-
mo gesto para conseguir que Jos chicos le prestasen atencin,
careca de conocimiento y comprensin de la teora de la lec-
tura y de suficiente presencia de nimo para preguntarse a
s misma por qu serva la estrategia de prediccin ... El papel
del profesor para guiar a los alumnos hacia la independencia
en la lectura y la escritura depende en gran medida ... de su
conocimiento y comprensin de cmo y por qu la prediccin
funciona como lo hace.
 138 Curriculum, producto o praxis
'-tf
En resumen
la cita anterior resume a la perfeccin el tema que he-
mos desarrollado en este captulo. Hemos examinado el tra-
bajo de profesores comprometidos en proyectos de desarrollo
curricular en Gran Bretaa y Australia y hemos contemplado
pruebas de un inters cognitivo prctico. En el captulo ante-
rior, exploramos en trminos tericos la importancia del jui-
cio y de la construccin del significado cuando el conoci-
miento y la accin estn informados por el inters prctico.
En este captulo, hemos visto que stos pueden, en efecto,
constituir caractersticas del trabajo de algunos profesores.
Cuando dicho trabajo muestra tales aspectos, puede decirse
que est informado por un inters prctico. El significado de
estas formas de trabajar y la diferencia que suponen para el
aprendizaje que sus alumnos experimentan slo se har pa-
tente cuando se comparen con la forma de trabajar de los pro-
fesores cuyo quehacer est informado por el inters tcnico.
Sin embargo, el conocimiento y la accin de los prcticos cuyo
trabajo est informado por el inters prctico son tambin di-
ferentes, desde el punto de vista cualitativo, de la prctica
informada por un inters emancipador, en el que nos centra-
remos ahora.
CAPITULO VI
! El curriculum como praxis
,,
las formas de considerar o construir el curriculum de las
que hasta ahora nos hemos ocupado se excluyen mutuamen-
te. Si un prctico adopta una perspectiva reproductiva d~I c_u-
rriculum que destaca la preespecificacin de la 1d_e'a
orientadora y Ja produccin de unos resultados educativos
que se corresponda al mximo posible con aquel ei~os, es
difcil que mantenga, al mismo tiempo, una perspectiva del
currculum que se centre en elaborar juicios deliberativos Y
acte para dar sentido a la empresa educativa ms que en
producir resultados predeterminados. Por ejemplo, los profe-
sores ingleses que adoptan un enfoque de proceso e~ rel~
cin con la escritura y se preocupan de que la experiencia
de escribir resulte significativa para el alumno, pueden encon-
trarse en conflicto con sus superiores si stos exigen que los
alumnos produzcan una cantidad especfica de trabajos du-
rante un trimestre. Para estos docentes, predeterminar qu,
durante cunto tiempo y con cunta frecuencia escribirn sus
alumnos es incompatible con el logro de que la experiencia
de escribir sea significativa y merezca la pena para dichos es-
tudiantes.
En este captulo consideraremos una orientacin funda-
mental en relacin con el curricu/um caracterizada por la
emancipacin. Este inters es claramente incompatible con
l
140 Curriculum, producto o praxis
el tcnico, pero compatible con el prctico. En este sentido,
se trata de un desarrollo del anterior. Pero esto no significa
que sea un desarrollo natural o necesario. Un docente en ejer-
cicio que mantenga una orientacin prctica del curriculum
no tendra por qu evolucionar necesariamente, con el tiem-
po, para convertirse en un prctico cuyo trabajo estuviera in-
formado por un inters emancipador. Para que su prctica
llegara a estar informada por este ltimo inters en vez de
por el primero, hara falta una transformacin de la concien-
cia, es decir, una transformacin de la forma de percibir y ac-
tuar en el mundo.
Aunque, en cuanto constructos tericos, sea difcil con-
juntar los diversos intereses constitutivos de conocimiento,
en realidad es improbable que un solo inters domine siem-
pre en la prctica curricular de un profesor. Suele ser ms fre-
cuente que un determinado inters caracterice la consciencia
de un docente y, por tanto, determine de forma predominan-
te el modo en que ese profesor construye su conocimiento
profesional. No obstante, a veces, puede resultar adecuado,
desde un punto de vista estratgico, desarrollar prcticas cu-
rriculares que parezcan estar informadas por otros intereses.
Por ejemplo, un profesor caracterizado por su conciencia cr-
tica puede verse en una situacin en la que el inters tcnico
domine en las prcticas de la escuela y en las aspiraciones
de los alumnos. Este profesor puede adoptar una decisin es-
tratgica inspirada en la idea de que ocuparse de acciones
de aprendizaje interpretativas no crticas constituye un pre-
rrequisito para poder ocuparse de la crtica.
Dicho esto, sin embargo, debo aadir que el inters tc-
nico parece constituir una visin del mundo exclusiva, de mo-
do que el conocimiento y la prctica informados por ese
inters excluyen otras cosmovisiones ms interpretativas. As,
cuando se otorgue importancia al proceso educativo, ya en-
gendre dicho proceso una forma crtica o acrtica de dar sen-
tido a las cosas, nada impide la simultnea preocupacin por
el resultado de la prctica. Es obvio que la profesora de in-
gls antes citada estar interesada en que sus alumnos pro-
duzcan escritos de gran calidad. Pero el aspecto fundamental
El curriculum como praxis
141
de la experiencia de escribir no consiste en la coincidencia
de sus ide~s preconcebidas acerca de las caractersticas que
debe reunir el producto con las del producto real. Sin embar-
go, cuando predomina el inters por el producto ste suele
excluir, por su misma naturaleza, la preocupacin,por la com-
prensin y la forma de dar sentido a las cosas.
En los captulos anteriores dediqu cierto tiempo a desa-
rrollar el fundamento terico del concreto inters constituti-
vo de conocimiento que sometamos a examen. En este
captulo, adoptar como punto de partida el trabajo de un edu-
?ado~ cuya pr_ctica est informada conscientemente por un
mteres emancipador: la obra del educador brasileo Paulo
F~EIRE. Es curioso que haya desarrollado su trabajo en el m-
bito de la alfabetizacin de adultos, rea educativa construi-
da con tanta frecuencia en calidad de operacin tcnica. Los
programas de alfabetizacin suelen disearse con miras de
obtener un producto determinado; los productos del progra-
ma estn constituidos por el hecho de que la gente apren-
da a leer. Se considera la lectura como una tekn mediante
la qu_e, pueden lograrse otros fines; especficamente, la pro-
d_ucc1on de renta mediante el empleo que pueda lograrse gra-
cias a los productos del programa de alfabetizacin. Citando
a BERGGREN, BEE (1980, pg. 47) seala: A pesar de la di-
versidad de situaciones, el objetivo de la alfabetizacin fun-
cional sigue siendo bsicamente el mismo: movilizar, entrenar
Y educar a la mano de obra, utilizada an de forma insuficiente,
para hacerla ms productiva. Es significativo que un progra-
ma de alfabetizacin de adultos pueda servir de ejemplo de
curriculum informado por un inters emancipador.
la praxis en accin
No pretendo hacer aqu una detallada descripcin o crti-
? de la obra de Paulo FREIRE. Sin embargo, no quiero que se
interprete el hecho de evitar la crtica como un intento de en-
salzar su tarea. El ltimo trabajo de FREIRE en Guinea-Bissau
(MACKIE, 1980) muestra que el programa brasileo de alfa-

142 Curriculum, producto o praxis
betizacin y liberacin, qua mtodo, no era fcilmente tras-
ladable a otros lugares. No obstante, las ideas y acciones de
FREIRE permiten comprender el inters emancipador.
El programa de alfabetizacin de FREIRE inclua tres prin-
cipios fundamentales: que los aprendices deben ser partici-
pantes activos en el programa de aprendizaje; que la expe-
riencia de aprendizaje debe resultar significativa para el apren-
diz, y que el aprendizaje debe estar orientado en sentido
crtico.
La educacin -deca FREIRE (1972b, pg. 45)- pade-
ce la enfermedad de la narracin. Y aada: La narracin ...
convierte (a los alumnos) en 'contenedores'... que han de ser
llenados por el profesor. Cuanto ms llene los receptculos,
mejor ser el docente. Cuanto mayor sea la docilidad de los
receptculos para permitir su llenado, mejores alumnos se-
rn. Aunque las metforas son distintas, es una descripcin
de cmo opera el inters tcnico en el currculum, adjudicando
al alumno el papel de receptor pasivo de la experiencia edu-
cativa. Por el contrario, el inters emancipador compromete
al estudiante, no slo como receptor activo, en vez de pa-
sivo, del saber, sino como creador activo del mismo junto con
el profesor.
La liberacin de la educacin consiste en actos de cogni-
cin, no en transferencias de informacin. Se trata de una si-
tuacin de aprendizaje en la que el objeto cognoscible (lejos
de constituir el objeto del acto cognitivo) media entre los ac-
tores cognitivos (por una parte, el profesor; por otra, los alum-
nos) ... El profesor deja de ser meramente quien-ensea, para
ser l mismo enseado en el dilogo con los alumnos, quie-
nes, a su vez, mientras son enseados, tambin ensean ...
Cada hombre ensea al otro, con la mediacin del mundo, de
los. objetos cognoscibles que el profesor posee en la edu-
cacin masificada.
(FREIRE, 1g72b, pg. 53)
He aqu el cuadro de los estudiantes y el profesor ocupa-
dos de manera conjunta como participantes activos en la
construccin del conocimiento. Esta perspectiva transaccio-
nal de la enseanza y el aprendizaje significa que no tiene
El curriculum como praxis 143
sentido hablar ya de la enseanza sin hacerlo al mismo tiem-
po del aprendizaje. Como tampoco puede hablarse sin ms
del aprendizaje, puesto que la liberacin de la educacin no
rechaza la accin de ensear. La pedagoga emancipadora,
por tanto, ha de incluir en su significado el acto de enseanza-
aprendizaje. . . .
El corolario de que los alumnos sean part1c1pantes acti-
vos en la construccin del aprendizaje consiste en que ste
se hace significativo. No obstante, hemos de tener cuidado
con la idea de significacin. La mayora de los futuros pro-
fesores con quienes trabajo piensan que su educacin ha
constituido una experiencia muy significativa. El currculum
acadmico que fue depositado en ellos les permiti apro-
bar sus exmenes para obtener el Hgher Schools Certifcate *
e ingresar en una universidad. Como la educacin recibida
parece haberlos equipado bien para la competitiva vida aca-
dmica de la universidad (cuando entr en contacto con ellos
llevaban ya, al menos, dos aos de educacin universitaria),
se hace difcil mostrarles que su experiencia escolar careca
de significado. Sin embargo, el significado basado en estos
fundamentos muestra un inters tcnico que confiere signi-
ficado en relacin con el resultado, es decir, una experiencia
adquiere significado por lo que produce, en vez de ser intrn-
1 secamente significativa.
En un proceso de liberacin de la educacin, el significa-
do es cuestin de negociacin entre profesor y alumno des-
de el principio de la experiencia educativa. As lo manifiesta
FREIRE (1972b, pg. 65):
f Por tanto, el carcter dialgico de la. educacin como prc-
tica de la libertad no cuando el profesor-alumno se rene con
1 los alumnos-profesores en una situacin pedaggica, sino
cuando el primero se pregunta a s mismo sobre qu versar
su dilogo con los ltimos... Para el educador antidialgico de
la escuela masificada, la cuestin del contenido concierne slo
al programa sobre el que disertar ante sus alumnos; y l res-
ponde a su propia pregunta organizando su propio programa.
~quivalente, aproximadamente, a nuestros exmenes de selectivi-
dad, al final del C.0.U. (N. del T.)
.
'
'
r'
144 Curriculum, producto o praxis
Para el profesor-alumno, que se plantea problemas, dialgi-
co, el programa de contenido de la educacin nunca es ni un
regalo ni una imposicin ... sino ms bien la representacin or-
ganizada, sistematizada y desarrollada para los individuos de
las cosas sobre las que quieren saber ms.
Por tanto, el contenido del curricu/um extrae su significa-
cin, no de sus fines, sino de sus comienzos. La sustancia
de la experiencia educativa es cuestin de negociacin en-
tre profesor y alumnos (ntese que FREIRE siempre habla de
alumnos, nunca en singular. La liberacin de la educacin nun-
ca consiste en una experiencia de aprendizaje de uno a uno).
Sin embargo, el curricu/um negociado no es ni azaroso ni es-
pontneo. Surge, en cambio, de las reflexiones sistemticas
de quienes estn comprometidos en el acto pedaggico.
Aunque de importancia fundamental, el compromiso ac-
tivo profesor-alumno a travs de la negociacin en la situa-
cin de aprendizaje no es prueba suficiente de un inters
emancipador. Muchos profesores de los primeros cursos de
lectura han utilizado hasta la saciedad las palabras e ideas
de los nios como base de un enfoque de experiencia lin-
gstica a la lectoescritura. Los nios han aprendido a leer
y escribir mediante la escritura y la lectura de sus propios re-
latos: Ayer fuimos al zoo y vimos un rinoceronte ... Si bien
este enfoque convierte en pertinente y significativa para los
alumnos la tarea de aprender a leer y escribir, no tiene por
qu ser emancipadora, pues, aunque libera al alumno de la
tirana del texto, no se ocupa de la tirana de las relaciones
vividas.
Si la participacin activa, a travs de la negociacin, fue-
ra una condicin suficiente de la emancipacin, podramos
decir que el Ford Teaching Project estaba informado por un
inters emancipador. Sin embargo, en ltima instancia, el pro-
yecto en cuestin no era emancipador porque careca de un
enfoque crtico. La preocupacin por la crtica habra centra-
do el concepto y la prctica de la investigacin en un con-
texto cultural en la que se reconocera como problemtica.
No obstante, en el Ford Teaching Project, esa crtica no exista.
',,l'l._
l
'
f El curriculum como praxis 145
De este modo, llegamos a la idea de pedagoga crtica de
la obra de FREIRE.
La pedagoga crtica no se conforma con situar la expe-
riencia de aprendizaje en el contexto de la experiencia del
alumno: se trata de un proceso que toma fas experiencias,
tanto del alumno como del profesor y, a travs del dilogo
y la negociacin, las reconoce como problemticas. Por eso
FREIRE la denomina pedagoga que plantea problemas. La
educacin que plantea problemas permite, e incluso estimu-
la, que los alumnos y profesores se enfrenten juntos a los pro-
blemas reales de su existencia y de sus relaciones. Es sta
una apreciable diferencia respecto al sistema tradicional de
educacin que, centrado por completo en problemas, se ocupa
de pseudoproblemas planteados por el profesor a los alum-
nos. El presupuesto de la pedagoga crtica es que, cuando
los estudiantes se enfrentan con los problemas reales de su
existencia, pronto se encaran con su propia opresin. FREIRE
expresa esta confrontacin del siguiente modo:
Los estudiantes, a medida que van enfrentndose con pro-
blemas relacionados con ellos mismos en el mundo y con el
mundo, se sienten cada vez ms desafiados y obligados a res-
ponder al desafo. Como ellos consideran que el desafo est
interrelacionado con otros problemas en un contexto total, no
como una cuestin terica, la comprensin resultante tiende
a ser cada vez ms crtica y, por tanto, siempre menos
alienante.
(1972b, pg. 54)
t Esa crtica no slo consiste en adoptar una postura que
cuestione negativamente la vida en general, sino en un pro-
t ceso de discernimiento. Una de las formas ms bsicas de
crtica consiste en el discernimiento entre lo natural y lo
cultural. Esto es importante porque uno de los modos fun-
1 damentales de operar la opresin ideolgica consiste en ha-
cer que lo cultural (y, por tanto, susceptible, en principio, de
1 cambio) aparezca como natural (y, en consecuencia, inmu-
table). As, reconociendo la naturaleza problemtica de la exis-
tencia, es posible tratar cuestiones relativas a las causas
146
!
Cuniculu1n, producto o praxis
El curriculum como praxis
radicales de los aspectos problemticos de la vida y estudiar
las posibilidades de cambiar.
Esta forma de pedagoga crtica, a diferencia de los pro-
cesos pedaggicos tradicionales, coloca el control del cono-
cimiento (o sea, tanto la produccin como la aplicacin del
saber) en el grupo de aprendizaje y no en otra parte. Por tan-
to, esta forma de pedagoga es inherentemente liberadora. La
participacin en la accin pedaggica, en esta perspectiva
crtica, es comprometerse en una forma de praxis. La praxis
es la forma de accin que es expresin del inters emancipa-
dor, y de la comprensin de este concepto nos ocuparemos
a continuacin.
!El concepto de praxis
La praxis es un concepto fundamental en la obra de FREl-
RE y es tambin fundamental para el inters cognitivo eman-
cipador. Igual que antes necesitbamos explorar la naturaleza
de la poietik (efectuar acciones) y de la accin prctica con
el fin de comprender las consecuencias de los intereses cons-
titutivos de conocimiento tcnico y prctico, precisamos exa-
minar ahora el concepto de praxis. Tomamos el punto de
partida respecto a la praxis de la obra de FREIRE. En relacin
con este contexto surgen los siguientes apartados:
1. Los elementos constitutivos de la praxis son la accin
y la reflexin. Dice FREIRE: ... la actividad de los hom-
bres consiste en la accin y la reflexin: es la praxis ...
y, en cuanto praxis, necesita una teora que la ilumine.
La actividad de los hombres consiste en teora y en
prctica; es reflexin y accin (1972b, pg. 96). La
praxis no supone una relacin rectilnea entre teora y
prctica en la que la primera determinara la ltima; se
trata, en cambio, de una relacin reflexiva en la que ca-
da una construye la otra. El acto de conocer supone
un movimiento dialctico que va de la accin a la re-
flexin y de la reflexin sobre la accin a una nueva
1 zacin de adultos que present una fotografa de un
accin (1972b, pg. 31).
147
2. La praxis se desarrolla en lo real, no en un mundo ima-
ginario o hipottico. El punto de partida para organi-
zar el programa de contenido de la educacin o de la
accin poltica debe ser la situacin presente, existen-
cial, concreta, que refleje las aspiraciones de las per-
sonas. Utilizando ciertas contradicciones bsicas, debe-
mos plantear esta existencial, concreta y presente si-
tuacin a las personas como un problema que las de-
safa y requiere una respuesta, no en el nivel intelectual,
sino en el de la accin (FREIRE, 1972b, pg. 68).
3. Esta realidad en la que tiene lugar la praxis es, el mun-
do de la interaccin: el mundo social o cultural. As,
la praxis, como la accin prctica, constituye una for-
ma de interaccin: Para el educador verdaderamente
humanista y para el autntico revolucionario, el objeto
de la accin es la realidad que han de transformar jun-
to a otros hombres (no otros hombres por su cuenta)
(1972b, pg. 66). La praxis significa actuar con, no so-
bre, otros.
4. El mundo de la praxis es el mundo construido, no el
natural: ... los hombres, como seres de la praxis,
difieren de los animales, que son seres de actividad pu-
ra. Los animales no consideran el mundo; estn inmer-
sos en l. En contraste, los hombres salen del mundo,
lo objetivan y, hacindolo, pueden comprenderlo y
transformarlo mediante su trabajo (1972b, pg. 96).
As, la praxis no slo tiene lugar en el mundo cons-
truido (o sea, el mundo de la cultura); es el acto de
construir o reconstruir de forma reflexiva el mundo
social.
5. La praxis supone un proceso de construir un significa-
do a las cosas, pero se reconoce que el significado se
construye socialmente, no es absoluto. FREIRE relata la
experiencia de uno de los coordinadores de alfabeti-
borracho a un grupo de aprendizaje. Trataba de intro-
ducir una discusin sobre el alcoholismo. Sin embargo,
148 Curriculum, producto o praxis
lo que surgi de la interpretacin de la fotografa fue
un sentimiento de identificacin con el borracho. Pu-
sieron en palabras la conexin entre ganar poco dine-
ro, sentirse explotado y emborracharse -emborra-
charse como fuga de la realidad, como un intento de
superar la frustracin de la inaccin, como una solu-
cin autodestructiva, en ltimo extremo (1972b, pg.
90). Si se hubiese presentado al grupo el significado
del educador, hubiera faltado la oportunidad de refle-
xin crtica sobre la naturaleza problemtica de la rea-
lidad de los participantes y con ello, quiz, la opor-
tunidad de un aprendizaje autntico.
Praxis y emancipacin
Tenemos ahora que relacionar la obra de HABERMAS con
la nocin de inters emancipador. En todos sus escritos, FREl-
RE se refiere a la educacin liberadora, por ello resulta evi-
dente que su obra est informada por un inters emancipador.
Sin embargo, tenemos que plantearnos en qu sentido se pa-
recen el inters liberador de FREIRE y el emancipador de HA-
BERMAS.
En el Captulo Primero sealaba la importante relacin en-
tre habla y libertad en la obra de HABERMAS. Dice HABERMAS
que la libertad constituye un inters humano fundamental so-
bre la base de que el habla, por su misma naturaleza, tiene
en s implcito el principio de la libertad. Dicho de un modo
ms sencillo, su argumento se desarrolla as: el acto de ha-
bla humana implica la intencin de comunicar. La comunica-
cin supone que los participantes son capaces, al menos en
potencia, de determinar la diferencia entre enunciados ver-
daderos y falsos. Sin embargo, como la nica definicin de-
fendible de verdad consiste en aquello en lo que todos los
agentes concordaran si tuvieran que exponer todo lo refe-
rente a la experiencia humana en circunstancias absolutamen-
te libres y sin coercin durante un per<?do indefinido de
El curricu/um como praxis 149
tiempo (GEUSS, 1981, pg. 65), la libertad de los agentes
humanos est implicada tambin en el habla humana 1
Es significativo que FREIRE vincule tambin el habla con
la libertad y considere el dilogo como un fenmeno huma-
no fundamental. En un prrafo casi mstico al comienzo del
Captulo 3 de Pedagogy of the Oppressed, FREIRE expone la
fuerza dinamizadora del dilogo:
Cuando tratamos de analizar el dilogo como fenmeno
humano, descubrimos algo que constituye la esencia del di-
logo: la palabra. Pero la palabra es ms que un instrumento
que hace posible el dilogo... no hay palabra de verdad que
no sea al mismo tiempo praxis. As, decir una palabra de ver-
dad es transformar el mundo... La existencia humana no pue-
de ser silenciosa, ni puede nutrirse de palabras falsas, sino
slo de palabras de verdad, con las que los hombres trans-
forman el mundo.
(1972b, pgs. 60, 61)
En otro lugar, FREIRE habla de la opresin como de la cul-
tura del silencio:
En la cultura del silencio, las masas estn mudas, es de-
cir, tienen prohibido tomar parte creativa en las transforma-
ciones de su sociedad y, por tanto, prohibido ser. Aunque
puedan, de manera circunstancial, leer y escribir porque les
hayan enseado en ... campaas ... humanitarias... de alfa-
betizacin, se encuentran, sin embargo, alienados del poder
responsable por su silencio.
(1972a, pg. 30)
Tanto en la obra de FREIRE como en la de HABERMAS, en-
contramos la nocin de indisolubilidad de la palabra y la li-
bertad. La emancipacin se convierte en el acto de descubrir
la propia voz. Y eso slo puede darse en condiciones de jus-
ticia e igualdad. No obstante, ni en la obra de FREIRE ni en las
1
Se trata de razonamientos complejos y no parece adecuado enume-
rarlos en este contexto. El lector puede dirigirse a Habermas (1979): Com-
munication and the Evoluton of Society.
150 Curriculum, producto o praxis
teoras de HABERMAS, el inters emancipador niega la impor-
tancia del profesor. Para FREIRE, el profesor-alumno tiene
el mismo derecho, dado el carcter dialgico de la situacin
pedaggica, de introducir sus propios temas en el discurso
(1972b, pg. 92).
En la obra de HABERMAS, el problema de llevar la ilustra-
cin a los dems, proporcionndoles las condiciones para
su emancipacin, es ms problemtico. Una de las dificulta-
des consiste en que, en una sociedad compleja, postindus-
trial, la comunicacin puede ser Sistemticamente defor-
mada (HABERMAS, 1970a) por intereses no reconocidos en el
poder y la dominacin. Esto indica que el significado acordado
al que se llegara a travs de la reflexin de grupo podra no
representar la verdad. La comprensin de esta dificultad
nos devuelve, en parte, a la distincin que hace FREIRE entre
cultura y naturaleza. El reforzamiento surge del reconoci-
miento de que el mundo cultural, a diferencia del mundo na-
tural, es una construccin humana y, por tanto, puede ser
recreado.
El problema, desde el punto de vista de HABERMAS, es que
el poder deformador de la ideologa es tal que las distincio-
nes entre lo cultural y lo natural no se disciernen con facili-
dad. La trampa de la ideologa consiste en hacer que lo
cultural, en principio, susceptible de cambio, parezca natural
y, por tanto, imposible de cambiar. De este modo, las cons-
trucciones culturales se representan como leyes naturales:
es lgico que los negocios se organicen para que quienes in-
vierten su capital, y no quienes invierten su trabajo, logren
beneficios; el progreso es algo natural; como lo es que el da
de la escuela secundaria comprenda ocho perodos de cua-
renta y cinco minutos. Para comprender lo que este equvo-
co supone respecto al potencial de las personas para
convertirse en agentes autnomos en la sociedad y a travs
de la educacin, tenemos que examinar lo que el trmino
ideologa significa en este contexto.
l
- -
El curriculum como praxis 151
La ideologa y el inters emancipador
Durante las ltimas dcadas, el debate sobre la naturale-
za y la funcin de la ideologa se ha convertido en una carac-
terstica central del discurso marxista. Aunque la inspira-
cin y la autoridad de este debate arrancan de los escritos
de MARX, la exploracin de los significados de sus textos no
ha conducido a un acuerdo unnime sobre el significado de
la ideologa 2 No cabe en este trabajo un largo y escolsti-
co debate sobre el significado de la ideologa. Sin embargo,
el concepto es lo bastante problemtico en la bibliografa pa-
ra que el uso que yo hago de l pueda ser mal entendido si
no lo defino de alguna manera 3
Exploremos la idea de ideologa en cuanto ideas domi-
nantes de un grupo o cultura. Al tomar la ideologa como
conjunto de ideas, planteo una distincin entre lo que podra-
mos llamar hechos cientficamente atestiguados yopinio-
nes, que no tienen por qu haber sido sometidas al escrutinio
cientfico (tendramos que revisar la distincin entre ideolo-
ga y ciencia). Esta distincin es semejante a la que hace PLA-
TN en el Menn (97D-98A) entre opinin (doxa) y saber
(logos). As, en un nivel muy sencillo, hablar de ideologa de
un grupo es hablar del conjunto de ideas u opiniones que do-
minan el pensamiento de ese grupo de personas. En este ca-
so, el uso de la palabra dominan, en vez de significar
prevalece en o Compartidas por, implica que el concep-
to de ideologa tiene connotaciones polticas, o sea, que la
ideologa comprende las ideas que tienen cierta fuerza para
determinar la forma de ver el mundo que presentan los miem-
bros del grupo. Podemos preguntarnos: cules son las
ideas que dominan el pensamiento de un grupo?
2
Larrain (1979) proporciona un interesante resumen de muchos as-
pectos de este debate.
3
El lector que desee explorar la naturaleza camalenica del concep-
to de ideologa en la bibliografa encontrar tiles las siguientes referen-
cias: Sumner (1979); Althusser (1972); Gramsci (1971); Mcleennan y cols.
(1978); Johnson (1979); Hall (1982); Mouffe (1979); Habermas (1970a).

152 Curriculum, producto o praxis
Gran parte del debate sobre la ideologa ha tomado como
punto de partida el adagio con frecuencia citado de MARX y
ENGELS: Las ideas de la clase dirigente son en cada poca
las ideas dirigentes (cit. en HALL, 1982, pg. 84). En un sen-
tido, esta representacin de la ideologa como un fenmeno
de clase dirige nuestra atencin a la importancia de la ideo-
loga como elemento de la construccin y mantenimiento del
poder; es decir, quienes ejercen el poder en una sociedad, y,
en trminos marxistas, esto significa poder econmico, son
capaces de determinar la forma de pensar del resto de la so-
ciedad sobre su mundo. Pero, en otro sentido, sta es una des-
cripcin demasiado simple, porque todos sabemos que las
ideas de quienes detentan el poder en una sociedad, ya se
trate de poder poltico o econmico, suscitan con frecuencia
una fuerte oposicin. El llamado sistema Westminster de de-
mocracia parlamentaria incluye en sus propias estructuras el
concepto de oposicin. Por tanto, la aceptacin irreflexiva
del aforismo marxista no resulta demasiado til para nuestra
comprensin.
La distincin que establece el marxista italiano GRAMSCI
(1971) entre sociedad poltica y sociedad civil nos es muy til
en este caso. La sociedad poltica tiene la funcin de ejercer
la dominacin directa a travs del estado y del gobierno 'ju-
dicial' (1971, pg. 12). Dado que GRAMSCI escriba bajo el
rgimen fascista de Mussolini, parece claro cmo la ideolo-
ga (o sea, las ideas en torno a las que se estructuraba el sis-
tema p,altico) podan imponerse de manera patente. Sin
embargo, en la sociedad civil, tambin predominan determi-
nadas ideas; GRAMSCI denomina hegemona a este pre-
dominio.
La hegemona no consiste en la imposicin consciente de
las ideas de un grupo de personas sobre otro. La hegemona,
en cambio, se ejerce cuando ciertas ideas saturan profun-
damente la consciencia de una sociedad (WILLIAMS, cit. por
APPLE, 1979, pg. 5). Comentando la forma en que la ideo-
loga Opera a travs de la hegemona, seala APPLE (1979,
pg. 5):
f
El currculum como praxis 153
... la hegemona acta para Saturar nuestra conciencia,
de modo que el mundo educativo, econmico y social que ve-
mos Y con el que interactuamos, y las interpretaciones de sen-
tido comn que de l hacemos se conviertan en el mundo tout
court, el nico mundo. Por tanto, la hegemona se refiere, no
a montones de significados que residen en el nivel abstracto
as como en el tejado de nuestro cerebro. Se refiere, m~
bien, a un conjunto ordenado de significados y prcticas, el
sistema central, eficaz y dominante de significados, valores
y acciones vividos.
Esta influencia inconsciente de la hegemona es semejante
a nuestras cosmovisiones de sentido comn. En efecto,
; !itl
GRAMSCI (1971, pg. 328) considera que el sentido comn
es una de las vas de influencia de la hegemona. Aceptado
que la ideologa opera a travs de la hegemona, nuestras com-
prensiones de la realidad de sentido comn pueden incluir
formas inconscientes de dominacin. Las cosmovisiones de
sentido comn, que quiz enmascaren formas desigt,1ales de
relacin social, pueden estar representadas por enunciados
como stos: el declive de la economa australiana (britni-
ca/norteamericana) se debe a las demandas sal.ariales exce-
sivas. Siempre tiene que haber un jefe. El profesor debera
procurar siempre una instruccin individualizada en clase. Uti-
lizo la expresin quiz enmascaren formas desiguales de re-
lacin social porque reconocemos, como haca GRAMSCI, la
posibilidad de que el sentido comn encierre aspectos de
buen sentido. Lo importante es someter nuestras concep-
ciones de sentido comn al escrutinio crtico.
No obstante, pensar que la influencia de la ideologa a tra-
vs de la hegemona slo se hace presente en nuestros sig-
nificados de sentido comn supondra dejar de lado otra im-
portante forma de actuacin. Porque nuestra comprensin del
mundo no slo est determinada mediante el desarrollo
del consenso en el transcurso del tiempo, sino un proceso de
seleccin que asegura la aceptacin de unos significados y
no de otros. El desarrollo de los estudios sobre la mujer y, en
Australia, de los estudios sobre los aborgenes, nos recuerda
que la forma en que hemos construido nuestros curricula

154 Currculum, producto o praxis
educativos ha dado carta de naturaleza a determinados con-
juntos de experiencias y pasado por alto otros. Es ms, esta
seleccin se ha llevado a cabo de acuerdo con quien tena
el poder de determinar el curriculum, en vez de hacerlo se-
gn los resultados de procesos racionales de seleccin. Ci-
tando de nuevo a WJLLIAMS, seala APPLE (1979, pg. 6):
... en un nivel filosfico, en el autntico nivel de la teora
y en el de la historia de las distintas prcticas, aparece un pro-
ceso, que yo llamo tradicin selectiva, que, de acuerdo siem-
pre con la cultura dominante, convierte el pasado significativo
en la tradicin. Pero el eterno problema consiste en la se-
lectividad; la forma en que, a partir de la totalidad del rea
del pasado y del presente, se escogen determinados signifi-
cados y prcticas y se sita en ellos el inters, dejndose de
lado y excluyendo otros significados y prcticas diferentes.
Puede decirse, no obstante, que estas reas de la historia
y del saber humanos constituyen siempre materias para se-
leccionar e interpretar y, por ende, abiertas a la influencia ideo-
lgica. Si queremos escapar de la ideologa, .debemos hacer
ciencia. LARRAIN (1979, pgs. 172 y ss.) explora la cues-
tin de las relaciones entre ciencia e ideologa, dejando al des-
cubierto la complejidad de esa dicotoma:
Las relaciones entre ciencia e ideologa no pueden simpli-
ficarse hasta el punto de convertirlas en relaciones de identi-
dad ... debemos recordar que la ciencia no es una esfera
especial del saber que escape de las contradicciones de la
sociedad y de las determinaciones de base econmica; tam-
poco la ideologa es un simple error de conocimiento que pue-
da corregirse mediante el conocimiento verdadero o la crtica.
La determinacin social del saber cientfico no lo convierte
en ideologa, pero abre la posibilidad de la penetracin ideo-
lgica.
HABERMAS (1971) trata la cuestin de la naturaleza ideo-
lgica de ciertas formas de la ciencia moderna. En las socie-
dades capitalistas avanzadas, dice, las desiguales estructuras
y formas de relacin sociales se legitiman a travs de la tec-
nologizacin de la ciencia. Ciencia y tecnologa se funden de
El currculum como praxis 155
manera que las decisiones sociales puedan justificarse co-
mo si fuesen meramente tcnicas y no polticas (LA-
RRAIN, 1979, pg. 206). De manera especfica, la ciencia
emprico-analtica est informada por un inters constitutivo
tcnico a favor del control tcnico de procesos objetivados
(HABERMAS, 1972, pg. 309).
As, aunque es posible escapar de la ideologa a travs
de la bsqueda de la ciencia, ese escape slo puede pro-
ducirse, segn HABERMAS, tratando de hacer una ciencia so-
cial crtica. La ciencia social crtica ... se ocupa de avanzar
ms all del objetivo (de establecer leyes empricamente fun-
dadas para la accin) para determinar cundo los enuncia-
dos tericos asimilan regularidades invariantes de la accin
social en s y cundo expresan relaciones de dependencia,
ideolgicamente fijadas, que pueden, en principio, ser trans-
formadas (1972, pg. 310).
De nuevo, aparece aqu este aspecto de la ideologa en
cuanto conjunto dominante de ideas que, en cierto sentido,
deforma la realidad, haciendo que lo construido por la cultu-
ra parezca natural. Las ideas construidas por la cultura siem-
pre estn abiertas a la discusin porque incluyen contradic-
ciones. Pero, cuando se acepta irreflexivamente un conjunto
concreto de significados que enmascaran contradicciones,
y cuando esos significados son congruentes con los intere-
ses de la clase o grupo dominante, est actuando la ideolo-
ga. Es ms, como la ideologa opera saturando nuestra
conciencia de forma que se halla inmersa en todos nuestros
significados y prcticas (APPLE, 1979), la emancipacin de
la influencia dominante de la ideologa puede resultar impo-
sible si se plantea slo a travs de procesos de reflexin co-
mo los que caracterizan el inters prctico. Por tanto, es
necesario disponer de algn tipo de punto de referencia con
el que juzgar los puntos de vista adquiridos mediante los pro-
cesos de reflexin. En la obra de HABERMAS, se trata de un
proceso de crtica de la ideologa.
156 Curriculum, producto o praxis
Crtica de la ideologa y emancipacin
La crtica de la ideologa no es slo un ejercicio terico
de evaluacin de la correccin de los significados consegui-
dos mediante procesos de reflexin. Como la ideologa ope-
ra a travs de las prcticas que constituyen nuestras
relaciones vividas, as como a travs de las ideas que infor-
man nuestras acciones, la crtica de la ideologa constituye
una forma de mediacin entre teora y prctica. En un nivel,
supone la evaluacin cognitiva de las proposiciones tericas,
pero en otro, requiere la aplicacin de ideas mediante proce-
sos de autorreflexin. Por ltimo, proporciona la base para la
accin autnoma. (A travs de) la crtica de la ideologa ...
la informacin sobre conexiones legaliformes desencadena
un proceso de reflexin en la conciencia de aqullos a quie-
nes las leyes se refieren (HABERMAS, 1972, pg. 310).
En la mediacin entre teora y prctica, HABERMAS sea-
la tres funciones: la formacin y ampliacin de teoremas cr-
ticos ... la organizacin de procesos de ilustracin ... y la
direccin de la lucha poltica (HABERMAS, 1974, pg. 32).
Un teorema crtico es una, reconstruccin terica de las com-
petencias humanas no deformadas mediante las cuales se ha
construido a s misma la especie humana. Dicho de forma al-
go ms sencilla, un teorema crtico es una teora sobre las
capacidades humanas fundamentales, no deformadas por la
accin de la ideologa, que han constituido la base de la evo-
lucin de la especie. Esos teoremas no son construcciones
de la imaginacin del hombre; son reconstrucciones de la his-
toria de la sociedad humana, aunque no tengan por qu re-
presentar la historia concreta de ningn grupo. Esto es lo que
los convierte en teoremas y no en historia per se. Los teore-
mas crticos no son teoras arbitrarias de cmo debe actuar
la sociedad humana. Es importante comprobar su credibili-
dad de acuerdo con los cnones usuales del discurso cient-
fico. Estas formas no desdibujadas de la sociedad humana
que p.lantean los teoremas crticos slo estn siempre pre-
sentes en potencia en cualquier sociedad concreta. Sin em-
bargo, estn implcitos en la misma naturaleza de la interaccin
El currculum como praxis
157
humana, representando, por tanto, un potencial para la ilus-
tracin Y la emancipacin 4 Ejemplos de teoremas crticos
pueden encontrarse en la crtica de la economa poltica de
MARX (BERNSTEIN, 1979, pg. 209), en la teora psicoanalti-
ca de FREUD (GEUSS, 1981, pg. 74; HABERMAS, 1972, pg,
214) y en la teora reconstructiva de la competencia comuni-
cativa de HABERMAS (BERNSTEIN, 1979, pg. 210).
El potencial de los teoremas crticos para la ilustracin ra-
dica en la posibilidad que representan para los grupos de com-
prender que las formas en que experimentan el mundo tienen
explicaciones diferentes de las naturales siempre acepta-
d~s_. Por ejemplo, los teoremas sociales crticos pueden per-
m1t1r comprender a un grupo de profesores que las formas
en las que estn organizados los sistemas educativos no son
necesariamente 1as que extendern de forma equitativa la edu-
ca ci~ por la sociedad. As, es posible entender que el ideal
de la igualdad de oportunidades para todos, aceptado como
aspiracin que influye en la organizacin y prctica de la edu-
cacin, ha sido deformado por determinados intereses no
reconocidos a favor del mantenimiento de la actual distribu-
cin de poder de la sociedad (cf. CONNELL y cols., 1982), Sin
embargo, los teoremas crticos no dicen a los grupos de
personas cmo est deformada en algn sentido la organi-
zacin o la funcin de ese grupo. En cambio, mediante pro-
cesos de reflexin, un grupo de personas puede llegar a
afirmar que el teorema crtico le da una idea autntica de los
intereses q~e determinan la organizacin y forma de operar
del grupo. Este es el significado de los procesos de ilustra-
cin. Es el proceso por el que los grupos reflexionan crtica-
mente sobre su propia experiencia a la luz de los teoremas
sociales crticos.
La emancipacin no se sigue de forma automtica de la
ilustracin. Esto supondra una relacin tcnica entre la teo-
ra y la prctica; una relacin que presupone que, establecida
4
Para exposiciones ms completas de lo que Habermas entiende por
el concepto de teorema crtico, vanse: Bernstein (1979); Schmidt (1982),
y Geuss (1981),
158 Curriculum, producto o praxis
la teora, la accin se sigue de manera automtica mediante la
diestra aplicacin de la teora al mbito de la prctica. Eso
no es emancipador, porque, en ltimo trmino, significa que
la teora es ms importante que la prctica. En la simple con-
secuencia concreta de lo determinado de antemano por la teo-
ra no hay libertad, aunque uno se adhiera a la teora particular
que se implementa en la realidad. La emancipacin radica en
la posibilidad de emprender acciones de manera autnoma.
Esa accin puede estar informada por determinadas ideas te-
ricas, pero no est prescrita por ellas. HABERMAS afirma co~
rotundidad que ni los teoremas crticos ni las ideas adquiri-
das mediante la reflexin detentan poder alguno para deter-
minar la accin, porque la accin, en el mbito de los asuntos
humanos, supone riesgos que slo pueden sopesarse por los
mismos prcticos. La accin que sigue a la ilustracin siem-
pre depende de la libre eleccin.
Si volvemos a lo dicho respecto a que la praxis involucra
la accin y la reflexin, aparecer claro que la praxis no con-
siste slo en hacer algo y pensar sobre ello, supone la libre
eleccin para actuar de manera informada por los teoremas
sociales crticos. El hecho de que la accin est informada
por estos teoremas no implica que sea automticamente la
correcta. Tales acciones deben someterse, a su vez, a la
reflexin, as como los teoremas que informan la accin. Tanto
la teora como la prctica han de permanecer abiertas al es-
crutinio crtico. Con este carcter, la praxis no consiste en
una accin que mantenga la situacin tal como est; se trata
de una accin que modifica tanto el mundo como nuestra
comprensin de ese mundo. Por eso decimos que la praxis
es el acto de construir o reconstruir reflexivamente el mundo
social. De este modo, la praxis est informada por el inters
emancipador de preservar la libertad de accin de todos los
grupos en sus propias situaciones sociales de modo. que
los participantes puedan mantener el control de esas situa-
ciones, en vez de que el control ltimo de sus acciones que-
de en otras manos.
En este sentido emancipacin no es libertinaje. Es una
accin reflexiva, re~ponsable, aunque autnoma. La praxis
159
El curriculum como praxis
reconoce la indisolubilidad de la emancipacin individual Y
colectiva y no promueve la emancipacin individual a expen-
sas de la libertad colectiva. Por tanto, el inters emancipador
no es simplemente otra forma del liberalismo del siglo XIX que
enarbolaba la bandera de la libertad privada, individual. El li-
beralismo se basa en los presupuestos de la ley natural, que
hace hincapi en principios como el de igualdad de oportu-
nidades. Estas construcciones respecto a la forma en que
debera funcionar una sociedad para promover el bien de
sus miembros individuales fracasan, al no tener en cuenta las
historias de los diversos grupos sociales. Actuando como si
cada generacin no estuviera marcada por su histori y, para
hacer el bien, bastara con que cada persona lo intentara con
suficiente ahinco, el liberalismo carece de potencial emanci-
pador en general. Para los gru~os ~e la socieda?, cuya hi~to
ria est constituida por la expenenc1a de la opres1on colectiva,
aunque no necesariamente de la individual, el liberalismo ca-
rece de inters emancipador. Por ejemplo, aunque ste ofrezca
a los nios individuales de la clase trabajadora la posibilidad
de escapar de la opresin a travs de la movilidad social ~s
cendente, esa emancipacin individual depende de la persis-
tencia de las relaciones sociales desiguales para la mayora
de la clase trabajadora. El liberalismo hace de la emancipa-
cin colectiva, en el mejor de los casos, algo problemtico
y, en el peor, una ficcin. . . . .
El inters emancipador reconoce las hm1tac1ones de la his-
toria. A travs de las propuestas de los teoremas crticos, los
grupos de personas pueden llegar a comp~ender c~mo ha c~n
tribuido su historia a su falta de autonom1a colectiva. Es mas,
la crtica de la ideologa da a los grupos la posibilidad de com-
prender que su opresin no depende slo de una dominacin
por la fuerza. Con mayor frecu~ncia, I~ o~~esin depen~e.de
la dominacin ideolgica a traves del s1grnf1cado hegemornco
de estructuras que enmascaran las verdaderas relaciones de
poder. El inters emancipador es un inters p~r I~ e_mancipaci_n
como realidad social, no en cuanto logro ind1v1dual.
As el inters emancipador constituye un refuerzo para
que lo~ grupos de personas se comprometan en una accin
l
160 Curriculum, producto o praxis
autnoma. Esto se deriva del desarrollo de ideas crticas,
autnticas respecto a la base de la construccin de la socie-
dad humana por los miembros de tales grupos.
El cwrriculum como praxis
Utilicemos ahora estos principios del inters emancipa-
dor para reflexionar sobre lo que significara disponer de un
curriculum informado por un inters emancipador. Lo hemos
hecho ya hasta cierto punto mediante nuestras reflexiones
sobre la obra educativa de FREIRE, y lo trataremos despus
con el examen de varios ejemplos en el prximo captulo. Por
ahora, sin embargo, nos conformaremos con reunir diversas
lneas de pensamiento de la exposicin precedente para apli-
carlas de manera ms directa al tema del curriculum. Para
empezar, un aspecto interesante es el concepto de praxis:
qu significa considerar el curriculum como una forma de
praxis? . .
Ya antes sealamos algunos de los elementos const1tut1-
vos de Ja praxis, segCm aparecen en la obra de FREIRE. Exa-
minemos ahora qu significan estos principios cuando se
aplican de manera especfica al tema del curriculum.
Los elementos constitutivos de la praxis son la accin y
/a reflexin. Si nos comprometemos a poner en prctica for-
mas de praxis en nuestras vidas y trabajo, nos compromete-
mos a construir un curriculum que promueva la praxis ms
que la produccin o la prctica, en el sentido aristotlico, y
este principio indica que e.I curriculum mismo se desarrollar
a travs de la interaccin dinmica de la accin y la reflexin.
Es decir, el curriculum no consistir sin ms en un conjunto
de planes que implementar, sino que se constituir mediante
un proceso activo en el que la planificacin, la accin y la eva-
luacin estarn relacionadas recprocamente e integradas en
el proceso.
La praxis tiene lugar en el mundo real, no en uno hipottico.
De este principio se deriva que la construccin del curriculum
El currculum como praxis
161
n.o puede divorciarse del acto de implementaci' s
s1deramos el curriculum como praxis social no ci~~ ' ~on-
~' ~~P~~~tde construirlo en situaciones de ~prendizaj:~~al~~-
e Jeas, Y con estudiantes de verdad, no imaginarios'.
La prax~s se desarrolla en el mundo de la intera . , I
rruucn~~ sodc11al y c'!Jtural. Si aplicamos este principio a~~,~~~=-
cron e curnculum se pon 'd .
/u ' e en evr enc1a que el curricu-
m, operando como praxis, no slo puede ocuparse de
aprende~ cosas. Por el contrario, el aprendizaje deber ser
~~~~~ocrdo con:io acto social. Esto significa que la construc-
cial y :ousn~mfb1s'e,.cnote dsefapdrendizaje, en cuanto ambiente so-
' e un amental para la p
~as_~de~s. de instruccin individualizada, dura::ex~uccu~~~~~: 1
~ ~ ea rmport~nt_e _de la educacin, se abren al escrutinio
~nticod_Es~os ~nncrp1c:is no reconocen la naturaleza social del
pre~ IZaJe. Sr _se estrma que el curricu/um es una forma de
praxis, la ensenanza y el aprendizaje habrn de ser conside-
rados como relacin dialgica entre profesor y alumno en vez
de como relacin autoritaria. '
El mun_do d~ la praxis es el mundo construido, no el natu-
ral. La aphcacron de este principio a la teora del curriculum
s~,r)Qne ~I recon.ocimiento de que el saber es una construc-
cro~ socral. Medra~te el acto de aprendizaje, los grupos de es-
tudra~~es se convierten en participantes activos en la cons-
truccron ~e su propio cc:inoci_~iento. Esto, a su vez, obliga a
los partrcrp~_ntes .~n la srtuacron educativa a comprometerse
~n la _reflexron cnt1ca sobre su conocimiento, para poder dis-
trngu1r entre el saber que pertenece al mundo natural y el
que cor~esponde al mundo cultural. Es importante recono-
cer que incluso estos aspectos del mundo natural selecciona-
dos para incluirse en el curricu/um muestran representaciones
e inte_rpretaciones del mundo natural que no constituyen ne-
c~sanamente Verdades completas. Por tanto, en la praxis cu-
rricular, est implcita la crtica de todo el saber.
La praxis supone un proceso de construccin del signifi-
cado que reconoce a ste como construccin social. Este
principio se deriva del anterior. Para todo conocimiento dar
'
162 Curriculum, producto o praxis
sentido e interpretar son fundamentales. Por tanto, la orien-
tacin crtica es esencial para todo el conocimiento cuando
nos ocupamos de la praxis en cualquier forma. Esto, a su vez,
lleva consigo que el proceso del curricu/um sea inevitablemen-
te poltico, pues la operacin de dar sentido a las cosas in-
cluye tambin significados conflictivos. Quienes controlan el
currculum tienen tambin el poder de asegurar que se acep-
ten sus significados como dignos de ser transmitidos. Cuan-
do Jos estudiantes y sus profesores desafan esta preponde-
rancia afirmando el derecho a determinar el significado por
su cuenta, el proceso de construccin del currculum en cuan-
to operacin de otorgar significado se convierte en un acto
poltico. .
Identificados estos tres elementos esenciales de la pra-
xis, debemos reflexionar sobre ciertas prcticas curriculares
que no llegan a constituir formas de praxis. En concr~to, pre-
tendo revisar el Race Relations Project y el Ford Teachmg Pro-
ject (expuestos en el captulo anterior).
Dijimos antes que el Race Relations Pr?j~~t de STE,NH_ou-
SE situaba en su mismo ncleo central el JUICIO del practico.
El proy~reen;ia de que si los profesores Y
alumns investigaban de (lanera racional y reflexiva los pr?-
blemas asociados con las relaciones raciales, se favorecena
el bien, en forma de incremento de la tolerancia racial. Sin
embargo, el proyecto careca de un horizonte crtico. En el fon-
do, se presupona que las relaciones raciales dependen de las
actitudes de los individuos y, si cada individuo elevaba sus
actitudes, las relaciones raciales mejoraran. Este enfoqu~ no
aprecia que dichas relaciones se construyen ~ocia} _Y no m~1-
vidualmente. El proyecto carece de una teona cnt1ca social
que permitira que los alumnos viesen el significado social e
ideolgico ms amplio de las relaciones raciales. .
El Race Relations Project, como vimos antes, no fue di-
seado para alcanzar un conjunto predeterminado de objeti-
vos. Se basaba en el presupuesto de que los grupos de
profesores y alumnos podan investigar su medio social con
el fin de comprenderlo. El proyecto situaba en un lugar p~1~
cipal los actos de elaboracin de juicios de todos Jos part1c1-
l
El curricu/um como praxis 163
pantes. El enfoque se resume en la conviccin de STENHOUSE
de q':e una investigacin de los problemas y efectos de la
ensen_anza sobre las relaciones raciales debe centrarse en la
recogida de los _dat_o~ que las escuelas necesiten para apo-
yarles en el eJerc1c10 de su Juicio (STENHOUSE 1975
pg. 130). ' '
. Pero ste es un inters prctico, no emancipador. Por en-
cima de todo, el proyecto careca de un elemento crtico cen-
tral. ~i las acciones de los profesores se dirigan hacia un
c~~b10 absoluto, estaban orientadas a variar las actitudes in-
d1v1duales. El ncleo central del cambio no consista en con-
frontar l~s condiciones materiales en las que estaba situado
el estudiante. Esta falta de perspectiva crtica era deliberada
por parte del director del proyecto. ste consista en un es-
f~erzo consciente para desarrollar un experimento pedag-
gico en ,vez de un debate terico {RUDDUCK y STENHOUSE,
1979, pag. 1?5). Al menos uno de los profesores participan-
te~ _abandono el proyecto a causa de esta carencia de ncleo
critico {R~DDUCK y STENHOUSE, 1979, pg. 85).
Es curioso que la postura pedaggica de la estrategia A,
la del papel del director neutral, lleva implcitas muchas ca-
ractenst1cas de la situacin de habla ideal de HABERMAS
en l_a que todos. los participantes disponen de iguales opor'.
tu~1dad_es para intervenir en el dilogo. Esta libertad se hace
mas evidente en la preocupacin por la distribucin del po-
der d~ntro de los grupos y la oportunidad concedida a todos
los miembros del grupo para oponerse a cualquier aspecto
de la d!scusin {RUDDUCK, 1976, pgs. 84, 86).
La l1b~rtad de hablar y la oportunidad para la reflexin no
bastan'. sm embargo, como condiciones de la ilustracin, en
el se~t1do de HABERMAS .. Aunque el habla era exploratoria y
reflexiva, no era necesariamente crtica. Esta falta de crtica
n? era un des?uido de los participantes sin ms. MAY (1981,
pag. 10) considera esta falta de objetivo crtico como uno de
los puntos fuertes del enfoque de la estrategia A:
Los_ profesores ~egistraron en magnetfono o en magne-
toscopio sus t?nt~t1vas para implementar, es decir, para com-
probar las h1potes1s en la prctica. Y su prctica, impregnada
 Curriculum, producto o praxis El curricutum como prax;s 165
164
Una dim ens1on
... no manifestada 1 b
por la praxis hipottica, plantea al pblico profesional diveras de la.s expresiones utilizadas or 1 o astante en ninguna
cuestiones sin fa refraccin de fa teora social (la cursiva es senc1a o ausencia de limit . P os profesores ... es la pre-
diferentes del profesor S ac1_ones impuestas por instancias
ma). egun nuestra
consciencia de la significacin , . op1n1on, la falta de
En los documentos de divulgacin del proyecto no apa- constituye una razn qu !'practica de estas limitaciones
rece prueba alguna de ningn profesor o clase de alumnos do a la hora de llevar el e exp ica que tantos hayan fracasa-
que adoptara una accin estratgica dirigida hacia el cambio la implementacin de la ~1 rfocesode innovacin ms all de
n arma 1dad.
en la estructura de la organizacin de la escuela u otro as-
pecto de su medio social. Mientras la libertad es una postura Aunque ELLIOTT (1983) es e .
de valor implcita en el estilo pedaggico de la estrategia A, nes, para l no representan d f onsc1e.nte de tales limitacio-
el proyecto como tal no estaba informado por un inters eman- la realidad, sino Sesgos incoe o~mac1ones sistemticas de
erutar interpretaciones alte nt~c1entes que nos impiden es-
cipador.
En el captulo anterior dijimos que el Ford Teaching Pro- yecto no estaba inspirado rna .1vas. Est~ indica que el pro-
ject estaba informado por un inters prctico. En ese proyec- permitiera a los profesorepsor rnnfguna teona crtica social que
. . con rentar o r .
to, los profesores analizaron el significado del aprendizaje e la s l 1m1tac1ones que 1 nhb . econocer siquiera
cen~cto
1 en su libert d
clase, basado en la investigacin. En el completo aprendizaje basado e 1 . a para implementar un
se hallaba el deseo de promover el aprendizaje independien- ses. Cuando digo que el p n investigacin en sus cla-
te. Tratando de conseguir este objetivo, los profesores utili- ninguna teora crtica so . rloyecto no estaba informado por
zaron estrategias de accin y reflexin para investigar lo que tuviera en absoluto La tce1a '- no p~etendo decir que no lo es-
. ona social sub
significaba promover el aprendizaje independiente en sus cla- es una forma de liberalismo . '>'.acente al proyecto
ses. El concepto de capacitar el razonamiento independien- sobre el poder del individuoque in?luye ~1ertas s.uposiciones
te {ELLJOTT y ADELMAN, 1975, pg. 12) actuaba como un nocer las dimensiones social para 1~s~1t.U1r cambios sin reco-
ideal a la luz del cual los profesores ejercitaban el juicio para hacerlo as Si b'ien las esl e histoncas de la tentativa de
facilitar experiencias significativas de aprendizaje para sus
. escue as puede
por la individualidad y el apre d'1 . . n b
ra~ar el respeto
alumnos. No obstante, en los documentos del proyecto no ma educativo acta para obst n f aie independiente, el siste-
mas a menudo no reconoc d acu izar a los profesores, de for-
aparecen pruebas ni de una crtica lgica ni ideolgica de es-
te concepto. Es decir, no hay evidencia de una deliberacin dicho objetivo. As, la hege~~~~ef~lpe~t? 1
la consec~cin de
sobre el significado de independiente {independiente de cubre la actuacio'n de t . osofica del llberahsmo en-
o ros intereses qu 1 d
qu o de quin?), ni crtica alguna de las contradicciones in- la emancipacin, son en realid d . e, eios e promover
herentes al concepto y a la prctica del aprendizaje indepen- El inters de est~ ro e t ' intereses por la dominacin.
diente en las escuelas. Esta carencia de enfoque crtico tancia, prctico ms :ue ye~:n e~a, por tanto, en ~tima ins-
significa que, si bien la reflexin puede llevar a compartir que los profesores concretos c1pador. Esto no quiere decir
significados, no capacita para el reconocimiento de posi- el proyecto estimulante Y ref:r:a~s al~~nos ~o en_co~traran
bles limitaciones que, por estar inmersas en la misma estruc- embargo, se limita, en ltimo tr ~r. interes .~ract1co, sin
tura y funcin del mbito escolar, aparecen como natu- Respecto a los lmites de la r 7iino,, a la acc1on humana.
puede hacerse un u . . e exion en este proyecto,
rales.
ELLJOTT y ADELMAN (1975, pg. 15) apuntan esta falta de pg. 841) hace sobr~ :~~o ds~m1ltar al que ~ERNSTEIN (1982,
consciencia crtica, pero, en relacin con el papel facilitador ca que GADAMER otorga a 1! r:~le~~ ,q~e (eGncrerra la importan-
, ion. ADAMER) se detiene
que ambos desempearon, no promovieron esa crtica:
 Curriculum, producto o praxis
166 CAPITULO VII

antes de enca:ar el problema?e lo qu~ hay que,~acer ~ua~~

1 o/is o la comunidad misma es corrupta ' cuan o
~~a~~de su nomos y del discurso racion?I ~obre las ~orm~s
que deben gobernar nuestras vidas practicas:. El ir;eres
. dor se ocupa precisamente de esta d1f1culta que
emancipa 't 1 expon-
presenta el inters prctico. En el pr?x1m? capi u o, b d
dremos cmo se ha expresado este interes en 1as o ras e
una serie de autores.

la prctica del currculum crtico

Cuando pasamos revista a las consecuencias de los inte-

reses cognitivos prcticos en relacin con la teora del cu-
rriculum, planteamos una serie de cuestiones, tradicionales
en la investigacin curricular: cul es la naturaleza de las
ideas y de las disposiciones que orientan el desarrollo del cu-
rrculum?, cmo se divide el trabajo del proceso de desarro-
llo?, cul podemos suponer ser la naturaleza del contenido
del curriculum?, cmo deben elaborarse los juicios y adop-
tar decisiones respecto a la eficacia del currculum? Dada la
exploracin del inters emancipador que llevamos a cabo en
el captulo anterior, es posible que estas mismas cuestiones
tradicionales constituyan una forma de enmascarar algunos
problemas ms fundamentales respecto al desarrollo curri-
cular: al servicio de qu intereses estn las estructuras es-
colares?, cmo puede distribuirse el poder de manera ms
equitativa a travs del proceso educativo?, cmo pueden me-
jorarse el conocimiento y la accin a travs de las prcticas
pedaggicas?
Es ms, las cuestiones pertinentes para examinar un cu-
rrculum informado por un inters emancipador no se pres-
tan a enunciados definitivos de procedimiento. El desarrollo
del curriculum informado por un inters emancipador es pro-
blemtico y requiere reflexin y acciones arriesgadas de los

l
168 Currculum, producto o praxis La prctica del currculum crtico
169
participantes en vez de pronunciamientos acadmicos. Sin de iniciar la accin de hablar d
embargo, en beneficio de la simetra de esta obra, extraer, situacin se distribuye po . Y 1 e plantear preguntas en la
en primer lugar, de lo dicho en el captulo anterior, algunos r igua entre los participantes.
principios que permitan la comparacin con las preocupacio-
nes propias del curricu/um tradicional expuestas en captu- Responsabilidad y divisin del trabajo
los precedentes.
En la obra de FREJRE paree .
pador significa no s 'I e e 1aro que el interes emanci-
Problemas del currculum ador e imple~enta~~r ~ue~ se m_ezclan los papeles de dise-
cacin, sino que se resuelve ~~;;:~.u_lu~ para lib~ra_r_ la edu-
La naturaleza del eidos fesor-alumno: ien a contrad1cc1on pro-

En los anlisis previos de los intereses constitutivos del A travs del dilog 1 f
alumnos-del-profesor de.~: d~ro ~sor-de-los-alumnos y los
conocimiento tcnico y prctico, sealamos que poda iden- presin: profesor-alumnoJcon al existir y surge una nueva ex-
tificarse un eidos orientador de naturaleza particular, indicativo ja de ser meramente quien-ens~~no-profesor. El profesor ?e-
del correspondiente inters. El inters tcnico se caracteriza que es enseado en el dilo
9
na, j' pasar a ser alguien
por ideas definibles, especficas, mientras que el eidos orien- su vez, al tiempo que son ~ con os al~i;inos, quienes, a
tador que es peculiar del inters prctico consiste en la idea RE, 1972b, pg. 53). ensenados, tamb1en ensean (FREl-
mucho ms general del bien. El eidos asociado al inters
emancipador se sita, en cierto modo, entre ambos. Se trata Esto no significa que el f .
de un eidos de liberacin, un bien especfico. En el captu- que desempear en la sele P~? esor deje de tener un papel
lo precedente hemos explorado la idea de que la libertad es rcter de la educacin liber~~1on del s_ab~'ff a estudiar. El ca-
un bien humano fundamental, atestiguado por la misma ac- co. Esto supone que el rafe: ~s dialogic?, no monolgi-
cin de hablar. Y la responsabilidad de co~trib . or 1alumno_ tiene el derecho
As, si la praxis curricular est informada por un inters RE, 1972b, pg. 92).
urr contenido curricular (FREJ-
emancipador, la cuestin que ha de plantearse de manera La idea del curriculum ne 0 d .
constante es si las prcticas curriculares actan o no a favor del concepto de colaboracin ~n ~~a o c_onst1Wye un ejemplo
de la emancipacin de los participantes a travs de los pro- de BOOMER (1982) N . . praxis curncular. En la obra
cesos de aprendizaje. Como la emancipacin suele ser un ideal
hacia el que se tiende y no un fait accompli, necesitamos cues-
~~e~ 8ei~0~~1~s de 1de~~~~,~=~~J:~t~~;~c~~~Tc;s~1~~C:~s ~~~
. Y e contenido del curriculum Al
tionar constantemente si se favorece el inters emancipador,
aunque nuestro trabajo como profesores dentro de un siste-
~~~~ ~1et~!~~!1icos de negociacin con los est~dia;t~~~~t~is~
1

ma educativo puede que no se traduzca en la inmediata
indenpendizacin de nuestros alumnos. Dado que la eman-
cipacin est implcita en el acto de habla, como profesores,
debemos examinar constantemente el habla que se desarro-
lla en la situacin pedaggica. Las cuestiones que han de plan-
tearse en cualquier examen de este tipo se refieren a si el poder
ticos de comd~ri~ e7S~ROVE, represen.tan intentos sistem-
los estud" t po er para determinar el Cl.lrriculum con
ian es, tanto en relacin con los contenid
con los pro?esos de aprendizaje. En algunos casos ~~~s~~~a~
~~: ~~~~:~~~plos de ne~ociacin del curriculum, queda claro
se le ha adjudi~a~ e: sin~ un apren?izaje contractual al
o o ra etiqueta. En cierto sentido, se trata
170 Curriculum, producto o praxis
de un poder pseudo-compartido, porque las decisiones de Jos
alumnos slo se producen en el nivel de la eleccin entre op-
ciones. Trabajos como el de CosGROVE (cf. BOOMER, 1982)
y el de BERTOLA (que examinaremos ms tarde) no slo se
ocupan de proporcionar mayor cantidad de opciones posibles
para aprender, sino de compartir el control del desarrollo del
aprendizaje, poniendo en comn con los alumnos las teoras
del aprendizaje y la construccin del curriculum. En estas si-
tuaciones de aprendizaje negociado, los estudiantes ya no de-
penden de la capacidad de los profesores para diagnosticar
las experiencias adecuadas para el aprendizaje. Al reflexio-
nar sobre sus propios procesos de aprendizaje individual y
cooperativo, los alumnos estn en mejor posicin para con-
trolar la construccin de su aprendizaje.
No siempre los esfuerzos para compartir de este modo
los procesos de enseanza-aprendizaje con los estudiantes
reciben el apoyo incondicional de stos. Veremos ms ade-
lante cmo los esfuerzos de BERTOLA para compartir la teo-
ra y, por tanto, el poder de determinar el curriculum pusieron
de manifiesto inesperadas resistencias ideolgicas contra el
aprendizaje cooperativo de parte de los mismos estudiantes.
COSGROVE (1982, pgs. 35-6) refiere una variada serie de res-
puestas de sus alumnos a sus ofertas de negociacin:
En primer lugar, hay estudiantes que se manifiestan agra-
decidos y sorprendidos al darse cuenta de que, en ltimo tr-
mino, podrn aprender del modo que ellos saben que pueden
aprender... Otros alumnos ven la oferta con suspicacia, porque,
en realidad, piensan que yo no seguir adelante con lo que ofrez-
co. No me creen. Aprueban mi actitud, pero su experiencia
con los profesores que les han permitido tomar decisiones res-
pecto a lo que hagan no es muy amplia. Creen que los estoy
dirigiendo ... Hay estudiantes que se espantan ante la sola
idea, porque no pueden comprender cmo aprendern nada
si yo u otra persona no les dice qu hacer... Por ltimo, hay
estudiantes que reaccionan con desprecio. Segn su opinin,
declino mi responsabilidad al no dar en clase una prescrip-
cin para el aprendizaje (la profesora es una experta) y permitir
i
l
La prctica del currculum crtico
171
que los estudiantes se ayuden mutuamente (despus de to-
do, es una trampa).
. Estas respuestas indican con toda claridad que la idea de
1~corporar a los estudiantes como colaboradores en el labo-
no~o proceso de const~~cci_n del curriculum no logra nece-
san~~ente la aprobac1on inmediata de los alumnos. Las
t~~d1c1ones del reparto de responsabilidades y de la distribu-
c1on del poder en el trabajo de ensear y aprender estn an-
cladas con fuerza.tanto en la historia de Jos profesores como
de los al~mnos. S1 hemos de eliminar estas divisiones, tal co-
mo se exige para lograr un aprendizaje autnomo tendremos
que superar muchas dificultades. '
la importancia de la crtica
, P~ra un curricu~um i~f~rmado por los intereses tcnico y
prac!1co, ~~~ dos d1spos1c1ones que se consideran cruciales.
La d1s~o~1c1on ce~t~a! del inters tcnico es la destreza y Ja
del practico es el ju1c10. Hablando de la necesidad de desa-
rrollar una p?rspectiva crtica en el seno de la comunidad
educativa, dice APPLE (1970, pg. 163):
.. una_ de las condiciones fundamentales de Ja emancipa-
c1on consiste en _la c~pacidad de ver el funcionamiento con-
creto de las inst1tuc1ones en toda su complejidad, positiva y
negativa, para .Y~?ar a otros (y dejar que nos ayuden) a re-
cordar las pos1b11Jdades de espontaneidad, eleccin y mo-.
delos de control ms equitativos.
La idea de com~nidad crtica es importante en este caso.
Se trata de ~omunidades de personas con preocupaciones
m~tuas, q~: interactan directamente entre s (en vez de que
I~ interacc1on est_ mediada por representantes) cuyas rela-
ciones se caracterizan por la solidaridad y la preocupacin
mutua. En el contexto de este sentido de comunidad, McTAG-
GART Y_ SINGH (1986, pg. 44) dicen que Ja reflexin crtica
es posible:

172 Curriculum, producto o praxis
La reflexin crtica supone ms que el conocimiento de
los propios valores y la comprensin de la propia prctica. Su-
pone una crtica dialctica de los propios valores en un con-
texto social e histrico en el que los valores de los dems
tambin son cruciales. Por tanto, la crtica misma es un con-
cepto relacional; la crtica slo puede llevarse a cabo en una
comunidad en la que existe la determinacin de aprender de
forma racional de los dems. La naturaleza de las relaciones
en trminos de poder, solidaridad, reciprocidad y simetra
constituirn cuestiones significativas para las comunidades
crticas.
Cuando tenemos en cuenta la importancia de la concien-
cia crtica para liberar la educacin, queda claro que no slo
el profesor debe contar con el apoyo de una comunidad crti-
ca, sino que las mismas clases o grupos de aprendizaje se
convierten en comunidades crticas. Como nos recuerdan
McTAGGART y SiNGH (1986), esto, no slo tiene consecuen-
cias en el tono del grupo de aprendizaje, sino tambin en su
organizacin.
Contenido del curriculum
La importancia otorgada al curricu/um negociado que pro-
mueve el inters emancipador no debe llevar a pensar que va-
le todo en relacin con los contenidos curriculares. Puede
ser cierto que un inters emancipador proporcione un marco
de eleccin ms amplio para el aprendizaje del alumno. No
obstante tambin queda claro que el aspecto ms importan-
te del curricu/um consistir en la promocin de la conciencia
crtica. As, mientras las formas tradicionales del saber, den-
tro de un sistema educativo ya establecido, pueden propor-
cionar una base para el estudio, la legitimidad de la cons-
truccin y la seleccin de las parcelas de saber a adquirir de-
ben formar parte del ncleo central de la investigacin cu-
rricular.
La negociacin del curriculum no significa que slo los
estudiantes tengan la responsabilidad de la seleccin de lo
r
La prctica del curriculum crtico
173
qu~ habr de con~tituir el objeto de estudio. Profesor y alum-
no Juntos negocran el contenido. Si el docente ha partici-
pado en. procesos de autorreflexin crtica para ilustrar la
rnfluencra del poder en la situacin de aprendizaje, sera ab-
surd_o pensar que el docente no pueda proponer sus puntos
qe vista para someterlos al escrutinio crtico de los alumnos
E~_te es el _mensa!. del uso que hace HABERMAS (1974) dei
dialogo psrcoanalrt1co como analoga del funcionamiento de
los procesos de ilustracin. No obstante, es importante (y ex-
trem?damente difcil, dadas las actuales estructuras de las
relacro~es de poder entre estudiantes y profesores inmersas
en l?s ~rstemas educativos) salvaguardar la posibilidad de un
auten~rco aprendizaje de los alumnos, ms que un acuerdo
colectr~o. HABERMAS (1974, pg. 29) indica que, en el fun-
cronamrento. d_e los procesos de ilustracin, deben observar-
se las c_~nd1crones que salvaguardan la posibilidad de la
exp}otacron del alumno. Estas condiciones se derivan por ana-
log1a de l~s dehc~das relaciones de poder que se producen
entre analrsta Y cliente en el dilogo psicoanaltico. Examin-
mo~~as para ver cules son sus consecuencias para la edu-
cacron.
1. Los teoremas fundamenta/es apelan a la verdad y esta
verdad debe p_oder defenderse en consonancia con fas reglas
usua/e~ del dtscur~o cientfico. Respecto a la seleccin del
cont_enrd_~ del cumculum, el saber seleccionado para su in-
ve~tr~acron debe poder someterse a un escrutinio racional.
Asrm1smo, esto significa que \as reglas del discurso cientti-
co 'I \os sistemas sociales que determinan lo que se conside-
ra saber se convierten en parte legtima del curriculum. Por
tanto, mientras la interpretacin de un hecho concreto ha de
estar en condiciones de superar un examen de acuerdo con
las reglas de interpretacin, las reglas mismas que deter-
minan lo que ha de tenerse por interpretacin vlida deben
someterse tambin a dicho escrutinio. Es ms, hay que reco-
nocer que los cnones como las reglas de interpretacin
no existen con independencia de las comunidades de estu-
diosos que estn tambin sujetas a las relaciones hegem-
 174 Curriculum, producto o praxis
nicas de poder. La apertura de Jos criterios epistemolgicos
y sociales de la construccin del conocimiento al escrutinio
crtico debe formar parte de los procedimientos tendentes al
establecimiento de las protestas de verdad. Compartir la teo-
ra con los estudiantes significa en parte introducir a los alum-
nos en el proceso de construccin del conocimiento.
2. La adecuacin de Ja interpretacin, que se deriva te-
ricamente del caso concreto y se aplica al mismo, requiere
la confirmacin en una autorreflexin satisfactoria; Ja verdad
ha de coincidir con la autenticidad. Cuando aplicamos este
principio a la seleccin del contenido del currculum, nos re-
cuerda que no basta con aprender el saber en un sentido cog-
nitivo; tambin ha de ser credo. En parte, a esto se refiere
POLANYI (1962) cuando habla del proceso de personalizar el
saber (o sea, llegar a un compromiso personal con el saber),
y, en parte, supone reconocer que el saber est relacionado
de forma autntica con el cognoscente (es decir, reconocer
que no slo es verdadero en general, sino que tambin es ver-
dadero para m). En ltimo trmino, significa que el estudian-
te es la autoridad final en relacin con la autenticidad del
conocimiento, no el profesor ni el libro de texto.
Las otras dos condiciones se relacionan ms con los pro-
cesos que con el control de la instruccin, pero vienen al ca-
so porque el ejercicio de las otras dos condiciones fun-
damentales se reduce a la nada, salvo que se pongan en prc-
tica en un ambiente en donde prevalezcan las consideracio-
nes del aprendiz.
3. {Los prcticos) deben cumplir las exigencias de Ja ti-
ca profesional. Para el docente, esto significa que ha de re-
conocer que el aprendizaje se produce en una dimensin tica.
No basta con que nos preocupemos, como profesores, slo
de las necesidades cognitivas de nuestros alumnos. El apren-
dizaje debe llevarse a cabo en un medio en donde el profesor
reconozca una limitacin moral en la medida en que el apren-
dizaje del .estudiante pueda estar sometido a restricciones.
l ~
La prctica del curriculum crtico 175
4. Dentro de ciertos lmites, el (estudiante) tiene siem-
pre la opcin de cambiar (a Jos profesores) o de interrumpir
(el aprendizaje). He parafraseado a HABERMAS respecto al len-
guaje del analista-cliente trasladndolo a la situacin pedag-
gica. Ni la ilustracin ni la emancipacin pueden ser restricti-
vas. Si actuamos con seriedad ante el poder del alumno para
controlar su situacin de aprendizaje, el poder de decisin so-
bre participar o retirarse de la situacin de aprendizaje debe-
r estar en manos del alumno mismo. Quiz sea la casi
universal falta de libertad en esta rea de la educacin la que
la define como no libre. No quiere decir esto que deba permi-
tirse que las situaciones de aprendizaje sean caticas, sin que
el profesor tenga idea de si el estudiante optar por partici-
par o no en el aprendizaje en un momento dado, impidindo-
le, por tanto, desarrollar cualquier tipo de planes para ofrecer
oportunidades de aprendizaje. La negociacin del aprendiza-
je no supone que uno de los participantes carezca de respon-
sabilidades respecto al otro, como tampoco supone pro-
hibicin alguna de la ruptura de las negociaciones.
Los principios citados slo establecen algunos parme-
tros tericos del debate sobre el contenido de un currculum
emancipador. Estos principios nos recuerdan que las cues-
tiones acerca del saber que ha de incluirse en el curriculum
no pueden separarse de los procesos de aprendizaje. Los prc-
ticos y los tericos de la educacin tienen mucho trabajo que
desarrollar en esta rea. Queda por solucionar un cmulo de
problemas epistemolgicos, sociales y prcticos. Mientras tan-
to, el profesor en ejercicio comprometido con la praxis edu-
cativa tiene posibilidad de compartir el control del contenido
del currculum con los alumnos y de asegurar que ese conte-
nido est al servicio de intereses emancipadores.
El significado de la evaluacin
Gran parte de lo expresado anteriormente evidencia que
el inters emancipador supone que la evaluacin no puede
tratarse como un aspecto separado del proceso de construc-
....
 i)
176 Currculum, producto o prax_is
cin del currculum. Para empezar, un inters emancipador
significa la emancipacin de la opresin de la evaluacin ex-
terna del trabajo de los prcticos. El lugar de control de los
juicios acerca de la calidad y significacin del trabajo radica
en los participantes en la situacin de aprendizaje y no en otra
parte. Por supuesto, los participantes son tanto los estu-
diantes como los profesores. Aunque la evaluacin de la
enseanza-aprendizaje no constituya una funcin indepen-
diente, sigue siendo importante la emisin de juicios sobre
la calidad del aprendizaje.
Los procesos de evaluacin informados por un inters
emancipador no son azarosos. El juicio sobre el significado
de un acto de aprendizaje y enseanza tiene lugar en el mar-
co de organizacin de la ilustracin y la accin dentro de los
grupos. Los grupos que participan en la praxis emancipado-
ra dependen del desarrollo de un consenso subyacente so-
bre el significado como base para la accin cooperativa. A
su vez, el consenso depende del desarrollo de relaciones si-
mtricas de poder y conciencia crtica. Cuando se organizan
estos grupos de aprendizaje crtico, el consenso al que se lle-
ga no sale fuera del marco del escrutinio crtico. HABERMAS
(1974, pg. 18) plantea algunos criterios interesantes para
hacer juicios sobre la calidad del trabajo de los grupos para
alcanzar el consenso; es decir, los grupos comprometidos en
el trabajo de construccin de su propio conocimiento. Estos
criterios son: comprensibilidad de proposiciones en el seno
del grupo; verdad de los componentes proposicionales del
discurso del grupo; autenticidad de los sujetos hablantes y
correccin y adecuacin de las acciones que emprende el
grupo.
La comprensibilidad ha de comprobarse en la realidad,
dice. Los miembros del grupo deben ser capaces de compren-
der a los dems. La autenticidad se relaciona con la calidad
de la interaccin de los miembros del grupo y slo puede ser
juzgada pasado el tiempo. La cuestin que se plantea en es-
te caso es si los miembros participan de verdad u honrada-
mente o si actan de forma estratgica, fingiendo participar
en la accin comunicativa.
La prctica del currculum crtico 177
Con respecto a la verdad, la clave del juicio consiste en
el rigor del discurso crtico. Hay dos posibilidades de aceptar
la verdad de los enunciados proposicionales en el seno de un
grupo. Una consiste en la aceptacin de la verdad de un enun-
ciado proposicional como consecuencia de la imposicin de
la protesta de verdad sobre los sujetos mediante la autoridad
de quien lo pronuncia (ya se trate de un miembro ms pode-
roso del grupo o de un experto en el campo del saber al
que pertenece la proposicin). La otra consiste en que la ver-
dad haya sido establecida por acuerdo en el grupo respecto
a la validez de la protesta de verdad, una vez comprendidos
los principios sociales y epistemolgicos que rigen la protes-
ta. Esta ltima, ms que la primera, ser indicativa de un in-
ters emancipador. El acuerdo ha de juzgarse siempre en
relacin con los criterios antes citados de comprensibilidad
~ ~omprensin por todos los miembros del grupo, y auten-
t1c1dad de la participacin en el discurso del grupo.
De igual modo, la correccin y adecuacin slo pueden
darse por buenas en elcontexto del discurso del grupo. Tan-
to para la verdad como para la correccin-adecuacin, Ja cla-
ve consiste en imaginar que las cosas podran ser de otro
modo. As, los hechos se transforman en estados que pue-
den o no coincidir, y las normas se transforman en recomen-
daciones y cautelas que pueden ser correctas y adecuadas,
pero tambin incorrectas o inadecuadas, dice HABERMAS
(1974, pg. 19). Es decir, en cierto sentido, otro aspecto de
la crtica de la ideologa cuya funcin consiste en decidir cun-
do los principios o proposiciones representan verdades na-
turales y cundo representan significados derivados cul-
turalmente que, en principio, estn sujetos a cambios. Una
comunidad crtica es muy importante para el funcionamien-
to de un discurso alternativo, necesario para el establecimiento
del consenso sobre la correccin o adecuacin de las ac-
ciones.
Estos principios suponen, no que la evaluacin en las co-
munidades de aprendizaje informadas por un inters eman-
cipador no sea ya aplicable, sino ms bien que la evaluacin
misma forma parte del riguroso proyecto del grupo de otorgar
178 Currculum, producto o praxis
significados a las cosas. A travs de los procesos de auto-
rreflexin, es posible que los mismos grupos elaboren juicios
sobre la medida en que su organizacin es indicativa de la
ilustracin y emancipacin.
IEI desarrollo de la prctica crtica
las consideraciones del estilo de las efectuadas antes re-
presentan algunas caractersticas que esperamos encontrar
en un currculum informado por un inters emancipador. Pe-
ro stas son construcciones tericas y su autenticidad en
cuanto teoremas crticos que pueden informar la practica con-
creta est por establecerse. Est muy bien acudir a la obra
de FREIRE en busca de inspiracin, pero esa obra se desarro-
ll en un ambiente educativo muy diferente de los estructu-
rados y sistmicos en los que se encuentra la mayora de Jos
profesores del mundo desarrollado. Para nosotros, el desa-
rrollo de curricula emancipadores es a la vez ms fcil, en el
sentido de que la mayora no nos enfrentamos con la posibi-
lidad de ir a la .crcel si nuestra praxis educativa se enfrenta
a quienes detentan la autoridad, y ms difcil en la medida
en que los puntos de friccin no estn identificados con tan-
ta claridad (la relacin entre alfabetizacin y poder, por ejem-
plo, no es tan evidente). Es ms, quienes optan por trabajar
a favor de la mejora desde dentro de los sistemas se encuen-
tran con lmites estrictos respecto al potencial de los indivi-
duos o pequeos grupos para iniciar el cambio. Sera til, pues,
examinar algunas caractersticas del trabajo de otros profe-
sores cuya praxis est informada por un inters emancipa-
dor. En el resto de este captulo, pretendo ilustrar, a partir de
los comentarios orales y escritos de un grupo de profesores,
ciertas caractersticas del trabajo que indican un inters eman-
cipador. Algunos de estos profesores participaron en los Pro-
yectos Karrivale e lnvestigating Leaming in Your Classroom,
analizados al principio del Captulo 111. Asimismo, me ocupa-
r de la descripcin del trabajo de COSGROVE presentado
en Negotiating the Currculum, de BooMER (1982). Patrick
1
1
La prctica del curriculum crtico 179
BERTOLA fue uno de Jos profesores participantes en el Proyec-
to Karrivale e incluir en este apartado algunas referencis
a su trabajo, aunque lo trataremos con mayor detalle en el
Captulo IX.
las cuestiones que quiero estudiar aqu se refieren al co-
nocimiento y la accin que deben caracterizar el trabajo de
Jos profesores cuya prctica est informada por un inters
emancipador. Al tratar estas cuestiones, examinaremos la na-
turaleza del conocimiento en el que estn inmersos los pro-
fesores y la relacin de ese conocimiento con el saber
tradicional o terico. Asimismo, veremos lo que los docentes
consideran como accin adecuada y los objetivos y calidad
de su accin. Cuando me ocupo del trabajo de estos profe-
sores planteando cuestiones relativas al conocimiento y la ac-
cin, en vez de las tpicas del currculum tradicional, como
las que trat en la primera parte de este captulo, quiero po-
ner de manifiesto mi conviccin de que, para tratar la praxis
educativa emancipadora, necesitamos hallar otras formas de
enfocar las cuestiones curriculares. Una de ellas consiste en
dejar de considerar, sobre todo, los procesos de desarrollo cu-
rricular como sistemas de cumplimiento de reglas y centrar-
nos, en cambio, en la construccin del currculum como
interaccin dinmica entre los miembros de comunidades
crticas.
Conocimiento
En Jos informes de los profesores participantes en los di-
versos proyectos que nos proporcionan el enlace con la rea-
lidad en esta investigacin, se distinguen quienes parecen
aceptar la sabidura tradicional de su oficio (trabajando para
comprenderla con ms profundidad y ampliarla) y quienes la
cuestionan. Esta duda respecto a la Sabidura aceptada
constitua en muchos casos el comienzo de una crtica ms
amplia de las premisas sociales de la educacin. En el traba-
jo de algunos profesores, esta crtica era provisional, sin pa-
sar del reconocimiento de que las cosas pueden no ser como
180 Currculum, producto o praxis
parecen. Otros mostraban una conciencia crtica ms com-
pleja. La presencia de una conciencia crtica es indicativa, co-
mo vimos antes, de un inters emancipador. Cmo se
muestra este inters en el trabajo de estos profesores?
Mike, profesor del lnvestgatng Learnng Project, exami-
naba algunos aspectos de la enseanza de las matemticas
en su clase. En una entrevista, Mike hablaba de las deficien-
cias que perciba, a travs de este examen de su propia prc-
tica, en la Sabidura aceptada respecto a que los nios
aprenden matemticas moviendo bloques a su alrededor y
no a la fuerza. No obstante, a medida que progresaron sus
investigaciones, comenz a reflexionar sobre el hecho de que,
al encontrar formas de estudiar matemticas significativas
incluso para los nios, surgan cuestiones sobre la importan-
cia social de esta materia. La investigacin sobre las mate-
mticas haca conscientes aspectos del sistema educativo que
antes se haban dado por supuestos. En sus reflexiones so-
bre esta experiencia, sealaba:
En realidad, lo ms importante que saqu en limpio para
m quiz nada tenga que ver con ninguna forma de conoci-
miento escolar. La cuestin de mayor peso que acab plan-
tendome se refiere a las matemticas en su conjunto... En
efecto, deja todo ms claro respecto a cules son los siste-
mas de valores en la educacin, cul es la naturaleza de los
obstculos para la innovacin y la reforma ... Quiz (eso) sea
a veces un poco deprimente. Al menos, si llegas a compren-
derlo, no te enredas en la frustracin.
Esto- llega a convertirse en una crtica autntica porque
surge de una visin crtica prctica y no slo como conse-
cuencia de un planteamiento terico.
El paso de investigar para poner en cuestin la evidente
crtica sobre las percepciones de Mike era tambin obvio en
el trabajo de algunos profesores del Proyecto Karrvale, cuya
base consista en la intencin de mejorar la comprensin del
Informe Martn sobre la enseanza del ingls, y como conse-
cuencia de la mejor comprensin, perfeccionar la prctica de
acuerdo con las recomendaciones del informe. Algunos pro-
fesores de este proyecto, aunque de ninguna manera todos,
La prctica del currculum crtico
181
comenzaron a desarrollar perspectivas crticas que les lleva-
ron a plantear serias reservas respecto a las bases tericas
del documento. En una entrevista, Ed hizo la siguiente obser-
vacin:
Nosotros aceptamos acrticamente que el Informe Martin
constitua una formulacin completa y plena y, como descu-
brimos, est plagado de fallos de diverso tipo... (Est! lleno
de buenas advertencias ... (como) que es importante que los
alumnos lleguen a valorar la calidad del producto final... y no-
sotros decamos: Cierto, cierto, pero, qu significa eso?, qu
haces con eso?
He aqu el comienzo de la crtica. La importancia no radi-
ca en el reconocimiento de la inadecuacin del prctico para
implementar las ideas expuestas. Esa forma de autocrti-
ca, a~nq~e justificada en algunos casos, no es emancipado-
ra. Solo incrementa la incapacidad del prctico. Por el con-
trario, la crtica revisa la teora y, mientras trata de darle un
significado, examina de forma crtica su valor para la prcti-
ca. Ed expresa el deseo de una teora autntica no autorita-
ria. La autenticidad no consiste en disponer de u~a teora que
funcione, sin ms; lo que se pide es una teora que remita
de forma autntica al medio social de la situacin de en-
seanza-aprendizaje. El desarrollo de una conciencia crtica
en Ed se hizo evidente en el hecho de que l y algunos otros
profesores dejaron de estar dispuestos a cargar con la culpa
de no implementar las recomendaciones de un informe so-
bre el currculum. Tomaron conciencia de que haba que so-
meter a crtica el mismo fundamento terico del informe.
Se hizo cada vez ms claro para nosotros que no era muy
til hacer del Proyecto Karrivale un escrutinio del Informe Mar-
tn, porque cuanto ms descubramos sobre l, ms lo revi-
sbamos para encontrar ejemplos e ilustrar aspectos, ms nos
dbamos cuenta de que nada haba all que ampliase nues-
tros pensamientos al respecto... Cuando lo repasas (el infor-
me), encuentras que gran parte de l consiste en el liberalismo
rogeriano de los sesenta. Ya sabes: deja en libertad a los nios
 182
Currculum, producto o praxis
Y ocurrir algo bueno. Deja de lado por completo Jos proble-
mas ,Pedaggicos que todo profesor de lengua encuentra ca-
da d1a.
No obst~nte, p~ra que la crtica de la sabidura aceptada
o de la teona sancionada se convierta en crtica debe haber
tambin algn reconocimiento de la forma en que el curricu-
lu_m est. tant? construido como limitado desde el punto de
v1~ta social. V1v, otra profesora participante en el Proyecto Ka-
mvale, da pruebas de este desarrollo crtico al escribir sobre
las respu_estas de algunos chicos de dcimo curso respecto
a la escntura periodstica:
_Otra co~sideracin importante es igualmente amplia y ne-
cesita C_':lest1onar los valores de una sociedad en la que el chico
de 1? anos (normalmente) no ha sido estimulado para ver los
~ed1os verbales de resolucin de problemas como significa-
tivos o deseables.
En, ~u escrito, Viv no vuelve a tratar este punto de vista,
Y la critica no parece muy profunda hasta que no la contras-
tamos con los silencios crticos de muchos otros profesores
que parti~iparon en se y en otros proyectos. En el Ford Tea-
c~mg Proect, por ejemplo, ningn profesor se plante si ha-
b1a algu~a contradiccin entre tratar de convertir a los nios
en soluc1onadores sistemticos de problemas en Ja escuela
Y la forma en que la sociedad, en general, disuade a Ja gente
de que resuelva sus propios problemas.
. Otros pr~fesores ~I Proyecto Karriva/e fueron ms expl-
citos al manifestar su conciencia crtica. Por ejemplo, Peter
reconoca que su relacin con los alumnos se produca den-
tro ~e _una estru~tura tanto social como educativa. Es ms,
per_c_ib1a un conflicto entre la sabidura aceptada de la pro-
fe~1on (en_ este caso, que el trabajo de grupo es bueno) y
la 1deolog1a de los alumnos. En una entrevista, observaba:
Hay _una se'.ie _de conflictos ideolgicos. En primer lugar,
u~o soc1?e~onom1co... porque enseo a chicos de origen so-
c1oeconom1co muy elevado. Yo provengo de una familia de
clase trabajadora de nivel socioeconmico muy bajo... El
l
La pr~ctica del curriculum cr!tico 183
segundo es que eso se refleja en su disposicin para trabajar
como grupo, como una cooperativa en una situacin comu-
nal. Incluso a la edad de 13 aos, no quieren compartir; les
gusta competir y lograr !xitos).
Peter reconoca tambin que la accin emprendida como
consecuencia de esta visin crtica es exigente, desde el punto
de vista personal, y las estructuras de la escuela no facilitan
el cambio, por falta de apoyo a los profesores en su reflexin
crtica:
En sentido ideal, tenemos que conseguir ser una profe-
sin crtica ... constituimos una profesin muy crtica porque
muchos profesores sufren emocionalmente en sus clases
-muchos docentes padecen un trauma en relacin con lo que
hacen y, en especial, con lo que no hacen. Pero, cunto tiem-
po les dan para poder cambiar?
En una entrevista, Patrick reflexionaba tambin sobre la
naturaleza contradictoria de su posicin en la escuela. Sus
comentarios reflejan algunas preocupaciones implcitas en las
afirmaciones de Peter:
Todava lucho con el poder de que dispongo en mi clase
para implementar cambios ... Quiz este ao tenga percepcio-
nes ms negativas de la forma en que el poder opera en la
escuela, en la administracin, y el relativo poder del profesor
para crear un ambiente en la escuela en donde las preocupa-
ciones pedaggicas se coloquen por encima de las econmi-
cas, por ejemplo.
La conciencia crtica que aqu se manifiesta reconoce la
naturaleza problemtica de la organizacin escolar. Se supo-
ne que las escuelas estn organizadas para aprender. Sin em-
bargo, una conciencia crtica reconoce que el potencial
emancipador de la situacin de enseanza-aprendizaje est
limitado por las prcticas que estn al servicio de intereses
distintos de los emancipadores. El funcionamiento de estos
intereses no puede echarse en cara, sin ms, a este centro
educativo. No se trata de que esta escuela sea mala o de que
las personas que detentan el poder en ella sean malvadas o
184 Curriculum, producto o praxis
egostas. Su naturaleza ideolgica y sus funciones tienen un
efecto deformador sobre el esfuerzo pedaggico. Como ms
adelante sealaba Patrick en la entrevista:
No se puede separar el sistema educativo del sistema po-
ltico, econmico y social, y si el sistema econmico que te-
nemos se muestra vacilante, el sistema educativo constituye
una buena cabeza de turco. No podemos llegar a tener un sis-
tema educativo que funcione... que no ensee a los chicos
los buen.os valores de la productividad ... que no les propor-
cione un curriculum oculto que los prepare para una vida de
explotados o explotadores en sentido social, personal y eco-
nmico.
As, la clase de conocimiento coherente con un inters
emancipador est informada, pero no determinada, por la teo-
ra. Es un conocimiento crtico, asimilado y comprobado res-
pecto a su autenticidad de manera reflexiva, a la luz de la teora
y la prctica. Este tipo de conocimiento personal autntico
se pone de manifiesto en el siguiente comentario de Patrick:
Para m, el Karrivale fue un hito importante; supuso desa-
rrollar una teora personal de un proceso en el que poda inte-
grar parte del tipo de teora, habitual desde el punto de vista
cientfico, que aprend en mis estudios universitarios y de
posgrado.
Ms adelante, en el Captulo IX, se incluye el propio rela-
to de Patrick sobre el proceso de convertirse en crtico.
Accin
La accin emancipadora mantiene con el conocimiento
una relacin diferente de las que antes vimos eran indicati-
vas tanto del inters tcnico como del prctico. Cuando pre-
domina el inters tcnico, se considera la accin como
implementacin en la realidad del conocimiento desarrollado
en el mbito del discurso, aplicndose despus al de la prc-
tica. El inters prctico genera una relacin en la que el
conocimiento se produce de un modo reflexivo a travs de
La prctica del curriculum crtico 185
los procesos de accin para dar significado a las cosas, in-
formando este conocimiento la accin futura. La accin eman-
cipadora constituye una forma de lucha y, como tal, puede
tener en cuenta la teora para recabar informacin, pero no
para recibir directrices. HABERMAS (1974, pg. 33) describe
la relacin emancipadora entre teora y prctica del siguien-
te modo:
.. Las decisione~ respecto a la lucha poltica no pueden jus-
t1f1carse al prmc1p10 desde un punto de vista terico para tras-
ladarlas despus al terreno de la organizacin. La nica
justificacin posible en este nivel consiste en el consenso en-
tre los participantes, al que se orienta el discurso prctico;
aqullos, con la conciencia de sus comunes intereses y su
co~ocimiento de las circunstancias, de las consecuencias pre-
v1s1bles y de las secundarias, son los nicos que pueden sa-
ber los riesgos que pueden arrastrar y con qu expectativas.
Esa accin constituye una forma de praxis. Ntense los
~lementos de la praxis que identificamos en el captulo ante-
rior Y que aparecen en esta descripcin de la organizacin
de la accin emancipadora. La accin se sigue de la reflexin
tanto terica como prctica. El lugar de esa accin es el mun'.
do real, incierto, por tanto, de la interaccin humana no uno
idealizado u objetivado. Los actores reconocen que e~ una es-
fera que se construye a consecuencia de las acciones inse-
guras, arriesgadas, emprendidas por los participantes. Aunque
suponga afrontar riesgos, esa accin no es irresponsable; se
trata de una accin que busca, a travs de la praxis reflexiva,
otorgar un significado a la situacin social a la luz de las in-
tuiciones autnticas sobre la naturaleza del mundo socialmen-
te construido.
Pocos profesores participantes en los proyectos expues-
tos se comprometieron en formas radicales de praxis cuya
intencin consista en acabar con diversos sistemas educa-
tivos. Muchos, a la luz de su mejorada comprensin, se arries-
garon a modificar sus prcticas docentes individuales para
hacerlas ms significativas. Podra decirse que algunos se
comprometieron con una praxis emancipadora en la medida

186 Curriculum, producto o praxis
en que su accin se desarrollaba a Ja luz de una conciencia
crtica en desarrollo. El trabajo de dos profesores en concre-
to es interesante a este respecto.
Hemos s~~alado ya.que la preocupacin por el significa-
do de la acc1on educativa constituye una caracterstica del
inters prctico. COSGROVE (1982) refleja esta preocupacin,
per?_se opone al fundamento para hacer significativa la edu-
'11
cac1on. Para COSGROVE, el aprendizaje significativo no puede
s~para_rse del aprendizaje autnomo; as como las experien-
cias mismas han de ser significativas, las condiciones en las
que se produce el aprendizaje deben modificarse fundamen-
talmente. Esto lleva consigo que el curriculum sea materia de
negociacin: Negociar el curriculum ... supone el desarrollo
d~ 1~ comprensin del profesor respecto del proceso de apren-
d1zae y de c~mo facilitar las condiciones en las que mejor
pueda produc1rs~ el a_prendizaje (COSGROVE, 1982, pg. 35).
El profesor no solo tiene que mejorar su comprensin de Ja
teora del aprendizaje; debe tambin comprender el contexto
material del mismo, disponindose a oponerse a ese contex-
to s} impide que sus alumnos se conviertan en aprendices
a~tonomos. Para COSGROVE, la prctica de negociar el cu-
mculum no es una estrategia docente alternativa ni un mo-
do de romper la monotona del segundo trimestre. Es un me-
dio de promover el autntico aprendizaje. No obstante la
prctica de la negociacin tiene consecuencias polticas, p~es
se enfrenta Y opone al mismo fundamento de las relaciones
de poder de las que tradicionalmente depende la educacin
(COSGROVE, 1982, pg. 46).
El mero hecho de permitir a los alumnos participar acti-
v_amente en la ton:ia de decisiones relativas a su propia prc-
tica como aprendices no llega a generar en ellos una praxis
a m_en?s que se les d la oportunidad de que sus acciones
este;i informadas por la teora. Por eso, al tiempo que com-
~art1a con sus alumnos la adopcin de decisiones en la prc-
t1c~'. COSGROVE les puso al corriente de su comprensin
t~onca de algunos aspectos: Cuando empec en mi clase,
dialogamos sobre el proceso de aprendizaje. Pregunt a Jos
alumnos cmo queran aprender en la clase de ciencias y
1
1
La prctica del currculum crtico 187
cmo poda ayudarles a conseguirlo (1981, pg. 628). Esta
accin supona riesgos. Estos riesgos no slo se referan a
un posible conflicto con Jos compaeros, qu~ podan poner
en duda la conveniencia de compartir las dec1s1ones con los
alumnos. Los riesgos tenan que ver tambin con los mismos
alumnos. Sealamos antes en este captulo que los estudian-
tes respondieron de muy distintas formas a su7 ofertas de
negociacin. En general, no obstante, de los es?ntos de -~os
GROVE se deduce que sus esfuerzos para realizar mod1f1ca-
ciones tanto en su propia praxis como en la organizacin de
esa accin fueron en general bien recibidos por sus alumnos,
en la medida en que les daba ocasin de participar Y de cam-
biar. En otro escrito, dice: como parte de mi investigacin,
pas el ochenta por ciento de mi tiempo con los chicos. Les
inform de ello y, desde entonces, se preocuparon de co~
probar esto y de ayudarme a pasar ms tiempo con las chi-
cas (1981, pg. 629).
Veamos aqu Jos elementos de la praxis. La accin sigue
a la generacin de conocimiento autnt_ico (au~~ntico, da?o
que se produce a la luz de teoremas sociales cnt1cos relac1?-
nados con el gnero, cuya autenticidad est avalada a traves
de la autorreflexin crtica sobre la prctica personal). No to-
dos Jos prcticos mencionan esta aceptaci~ de parte. de
aquellos con quienes querran trabajar en sentido ~man~1pa
dor. En el informe de BERTOLA sobre sus experiencias (vea~e
el Captulo IX), reconoce la posibilidad de conf_li~'.os en dis-
tintos niveles. Por una parte, se daba esta pos1b1hdad en'.r~
sus prcticas habituales y las que propona_ comenzar a ut1~1-
zar. Por otra, apareca un conflicto potencial entre _la teona
social que reflejaban esas prcticas y las normas soc1a~es q_ue
prevalecan tanto en la coi:iiunidad cor:i? en las expenen~1as
de Jos alumnos que tendnan que part1c1par en las mod1f1ca-
ciones de la prctica (vase ms adelante, pg. 223):
Si el profesor trabaja con un sentido de comunid~d, pue-
de parecer difcil crear una atmsfera tendente a la ltbre ex-
presin de ideas, al desarrollo del autoconc~pto Y del respeto
hacia los dems ... cuando el contexto social se centra en el
logro individual. .. La presencia del conflicto tiene otra dimen-

188 Curriculum, producto o praxis
sin en la medida en que los estudiantes lo ven como un pro-
ceso negativo. Parecen tener grandes dificultades para acep-
tarlo como algo natural y para comprender que el dao
proviene, no del conflicto como tal, sino de la incapacidad de
los grupos para resolver los problemas ...
Estos puntos de vista sobre las dificultades y riesgos que
supone, tanto para s como para sus estudiantes, el cambio
de prcticas establecidas de modo que pudieran expresar in-
tereses emancipadores, surgieron cuando trat de revisar cr-
ticamente la prctica del trabajo de grupo en su clase a la
luz de una conciencia crtica en desarrollo. Cuando trat de
poner en comn algunos fundamentos tericos de su propio
trabajo con sus estudiantes, se volvi un tanto pesimista res-
pecto a las posibilidades de emancipacin, dada su compren-
sin cada vez mayor de cmo las mismas historias de los
alumnos, ideolgicamente influidas, determinaban sus accio-
nes y reacciones. Pero el ejercicio de una forma progresiva
de praxis a travs de la cual se relacionaban de manera rec-
proca la accin y la reflexin, sirvi ms tarde de fundamen-
to a una perspectiva ms optimista. En una entrevista,
comentaba:
Algunas lecturas que he ido haciendo me han dado ms
esperanzas ... de que hay una posibilidad de disear ticamente
la clase, trabajando de un modo constructivo en cosas peque-
as que (son) antihegemnicas en el sentido de que atacan
esa ideologa, esa historia concreta, y quiz hagan reflexio-
nar a los nios sobre su propia historia.
Esas tcticas nos recuerdan las guerras de posiciones
de GRAMSCI (1971) en las que el terreno se gana poco a po-
co. HABERMAS (1974, pg. 32) cree que la direccin de estas
luchas polticas exige de los actores decisiones prudentes.
Decisiones prudentes significa que uno acta, no slo se-
gn la teora crtica, sino tambin de acuerdo con las posibi-
lidades de la situacin concreta.
COSGROVE exhibe esa prudencia cuando tiene en cuenta
las barreras que se oponen al cambio en relacin con la nego-
ciacin del currculum. Manifestando que la negociacin se
r
La prctica del curricu/um crtico 189
ajusta al principio democrtico de que las personas tienen
el derecho democrtico de ayudar a determinar las activida-
des en las que participen (1982, pg. 46), reconoce, sin em-
bargo, los conflictos de poder inherentes a la aplicacin de este
principio en el contexto de las relaciones de poder, jerrquica-
mente ordenadas, de la escuela (y de la sociedad). Las accio-
nes que emprender para trascender estas barreras, liberando
las prcticas de clase de las limitaciones de las tradicionales
relaciones de poder, exigen prudencia por parte del prctico.
Las crticas de los compaeros han de considerarse con to-
do cuidado y responder a ellas utilizando la teora en la que ,,,m
se basa la enseanza (COSGROVE, 1982, pg. 47).
La prudencia no es slo un atributo individual. Se desa-
rrolla en contacto con los dems. A veces este desarrollo se
produce a travs de la confrontacin y de la necesidad de jus-
tificar la accin ante los dems, como en el caso de COSGRO-
VE. En otras ocasiones, se desarrolla mediante el apoyo
colegial de los dems concedido a nuestras acciones en gru-
pos organizados para facilitar la ilustracin y la accin. BER-
TOLA cree que, en circunstancias de accin cooperativa, es
posible progresar algo en relacin con las limitaciones que
la ideologa impone sobre la prctica. En una entrevista, deca:
No creo que (la ideologa de los nios) tenga que ser por
necesidad un factor inhibidor... Creo que si los profesores fue-
ran capaces de pensar creativamente como equipo sobre lo
que habra que tratar de hacer... no sera inhibidor.
No obstante, la accin cooperativa no puede reemplazar
la accin reflexiva. El inters emancipador requiere que la ac-
cin, sea individual o cooperativa, se genere siempre de mo-
do reflexivo. BERTOLA comenta este elemento esencial de la
praxis emancipadora del siguiente modo:
Creo que el modo reflexivo de ensear es particularmen-
te importante para que un profesor sea capaz de apreciar un
progreso en su trabajo; -para ser capaz de ver qu cosas
cambian, en vez de embarcarse en una especie de modo se-
miconsciente de ensear.
 190
Curriculum, producto o praxis
En el siguiente captulo me ocupar de la cuestin de c-
mo pueden los profesores, en un contexto escolar desarro-
llar el tipo de prcticas reflexivas a las que se refier~ BERTOLA.
Por el momento, resumamos algunos aspectos importantes
de este captulo.
En res1.1me1111
. Al comienzo del captulo deca que las categoras tradi-
cionales empleadas para hablar del currculum no eran nece-
sari~mente . las ms tiles para exponer las prcticas
curriculares 1~formadas por un inters emancipador. Por ejem-
plo, las cuestiones que se plantean en relacin cpn la natura-
!eza del cont~nido del currculum no pueden responderse con
independencia de las relativas al poder que detentan los di-
versos participantes en el proceso curricular (incluyendo a pro-
fesores Y. alumnos) para ?eterminar ese contenido. No es que
las cuestiones que se refieren al contenido del currculum ca-
rezcan de importancia, sino que las relativas al poder son an
ms urgentes. De igual modo, si el proceso de desarrollo cu-
rricular est informado por principios de igualdad, ilustracin
Y emancipacin, no es tan importante dilucidar si se ha al-
canzado los resultados concretos que se haban previsto co-
mo n~s haran pensar las formas tcnicas de evaluaci~. En
cambio, es importante poder juzgar la calidad del ambiente
de aprendizaje y de toma de decisiones, y la base sobre la
que se afirma la verdad de lo que se manifiesta. As la eva-
l~ac~n ~o consiste en considerar sin ms el trabajo d~ apren-
dizaje,. smo que abarca una crtica de lo aprendido, as como
d~ l~s interacciones que se producen en la situacin de apren-
dizaje. En todo momento, los criterios para juzgar la calidad
del a~rendizaje se refieren al grado de autonoma e igualdad
e~pe~1mentado por l?s miembros del grupo de aprendizaje. En
mngun. momento, s1 la accin est informada por un inters
em~~c1pado.r, .l~s agentes externos estarn legitimados para
emitir esos JU1c1os. Slo los miembros de la comunidad de
La prctica del curriculum crtico 191
aprendizaje son aptos para juzgar la validez y autenticidad del
mismo.
Por supuesto, se trata de una representacin idealizada;
no obstante, en el trabajo de los profesores aqu representa-
dos podemos contemplar diversos aspectos del inters eman-
cipador en accin. En la teora de HABERMAS, la ilustracin
est relacionada de manera reflexiva con la accin. En el tra-
bajo de estos profesores, vemos que el desarrollo de una con-
ciencia crtica constitua una precondicin importante de la
praxis emancipadora. He limitado mis ejemplos sobre accio-
nes emprendidas al trabajo de dos profesores porque, de los
profesionales que participaron en los proyectos de los que he
tomado mis ejemplos, estos dos, BERTOLA y COSGROVE, han
relacionado ms explcitamente en sus escritos el desarrollo
de su conciencia crtica con las acciones deliberadas empren-
didas en sus clases y centros. Otros profesores, como los que
desarrollaron un conocimiento crtico al que aludimos antes,
no haban pasado, cuando escribieron sobre sus experiencias,
a una forma de praxis que se expresara como conciencia cr-
tica resultante de la reflexin sobre la prctica. No haban lle-
gado a una forma de praxis que llevara consigo una accin
crtica deliberada, surgida de la reflexin crtica, dirigida a una
reorientacin deliberada de las relaciones de poder intrnse-
cas a la situacin pedaggica. Incluso la emisin de un juicio
acerca de si sta o esa accin es emancipadora o no supone
asumir un poder de juicio que slo compete a los participan-
tes. Al tratar este aspecto de la prctica de los profesores,
es ms conveniente enunciar principios informados por la
autorreflexin crtica sobre la prctica, y dejar que los infor-
mes de los participantes hablen por s mismos. Por tanto, vol-
veremos a la consideracin del proceso que. conduce a la
adquisicin de una conciencia crtica, dejando que despus
BERTOLA nos d su propia versin de sus experiencias.

CAPITULO VIII
El desarrollo de la praxis curricular
Si, como propone HABERMAS, los intereses tcnico, prc-
tico y emancipador son fundamentales, es lgico que poda-
mos identificar ejemplos de ellos en el mbito de la interaccin
humana. En cuanto intereses humanos fundamentales, no po-
demos sorprendernos de que puedan descubrirse ejemplos
de curricula informados por uno u otro de ellos en el trabajo
de los profesores. No obstante, partiendo de la exposicin an-
terior es claro que el inters emancipador es el ms cohe-
rente'con la condicin humana, dado que puede identificarse
con la intencionalidad del acto de hablar. La cuestin que aho-
ra surge consiste en si es posible favorecer conscientemente
el inters emancipador en el trabajo de construccin del cu-
rriculum. En este captulo, propongo que es posible hacerlo
y que la investigacin-accin constituye un vehculo adecuado
para esta prctica curricular.
Al proponer la investigacin-accin como proceso que f~
vorece la prctica curricular emancipadora, no pretendo afir-
mar, sin embargo, que todos los casos de investigacin-accin
constituyan ejemplos de praxis emancipadora. El inters fun-
damental por la emancipacin que es posible discernir en la
historia, la teora y la prctica de la investigacin-accin puede
deformarse con facilidad de modo que se ponga al servicio
El desarrollo de la praxis curricular 193
de otros intereses. Examinar, por tanto, tres formas discer-
nibles en las prcticas de investigacin-accin de los pro-
fesores.
Cuando la investigacin-accin opera de modo emanci-
pador, constituye una expresin de la prctica pedaggica
crtica, proporcionndonos un marco en el que puede desa-
rrollarse la conciencia crtica. Proponer la investigacin-accin
como proceso de mediacin emancipadora entre teora y prc-
tica no supone seguir los dictados de HABERMAS. De hecho,
l excluye explcitamente la exigencia de moda de algn ti-
po de investigacin-accin (1974, pg. 11) como medio ade-
cuado para la combinacin de ilustracin y accin. Al final
del captulo recoger esta objecin porque muestra que a me-
nudo se considera la investigacin-accin como una forma
de generar conocimiento/accin informada por un inters tc-
nico o prctico. Negar el potencial emancipador de la
investigacin-accin es malinterpretar los efectos de su filo-
sofa participativa.
Investigacin-accin
El proceso de investigacin-accin se basa en dos princi-
pios esenciales: mejora y participacin (GRUNDY y KEMMIS,
1982). Dado que es una forma de investigacin social ms
que, por ejemplo, fsica o histrica, el campo de la interac-
cin y la prctica humanas configura los lugares aptos para
la investigacin y el perfeccionamiento. Esto significa que la
investigacin-accin se ocupa de la mejora de las condicio-
nes sociales de existencia. Sin embargo, en este proceso, el
perfeccionamiento no se impone desde otra parte (toman-
do prestada la expresin de BoOMER, 1981) a los participan-
tes en cualquier situacin, sino que ellos mismos se convierten
en controladores del proceso de perfeccionamiento.
El perfeccionamiento o mejora es, como tal, una nocin
problernf1ca en la metodologa de la investigacin-accin.
Se reconoce que el perfeccionamiento de los participantes
en la situacin est ligado a su comprensin del significado
194 Currculum, producto o praxis
de lo que sucede en ,el momento. As, el perfeccionamiento de
la comprensin est inextricablemente vinculado al perfec-
cionamiento de la accin. Incluso el enfoque conjunto sobre
el conocimiento y la accin en un lugar social concreto no
abarca adecuadamente el concepto de perfeccionamiento,
porque la interaccin social tiene lugar en un contexto que
choca con la situacin y a menudo la limita de forma incons-
ciente. Si hay que perfeccionar un conjunto concreto de in-
teracciones sociales, muchas veces ocurre que tambin han
de mejorarse los contextos social y material en los que se pro-
ducen esas interacciones, y siempre han de comprenderse
esos contextos. De este modo, la investigacin-accin inter-
relaciona de manera reflexiva comprensin y perfeccionamien-
to, conocimiento y accin, teora y prctica.
No obstante, si slo nos centramos en el perfeccionamien-
to, la investigacin-accin se identifica nicamente con otra
teora ms del cambio y, como tal, no se ocupara de las fun-
damentales relaciones de poder implcitas en todas las cues-
tiones que se refieren al cambio y al perfeccionamiento. El
principio de participacin tiene la misma importancia que el
de perfeccionamiento. La investigacin-accin es, en esen-
cia, una forma democrtica de investigacin. Este aspecto de-
mocrtico de la investigacin-accin no surge slo de la
creencia humanista de que la participacin es buena o de
la perspectiva instrumental de que, si los participantes toman
sus propias decisiones, ser ms probable que se produzca
el cambio. En el mejor de los casos, estos puntos de vista son
paternalistas, y en el peor, manipuladores y engaosos. To-
mar partido a favor de la investigacin democrtica porque
cae Simptica o resulta eficaz no llevar a la confronta-
cin y reorientacin del poder del iniciador y controlador de
la investigacin. Tales formas pseudodemocrticas de inves-
tigacin pueden desembocar en cambios, pero no provoca-
rn la emancipacin de los participantes.
La naturale:a participativa de la investigacin-accin apa-
rece ya en los primeros momentos de su historia, que se re-
monta a la obra de Kurt LEWIN (1946, 1952). COLLIER (1945,
El desarrollo de la praxis curricular 195
pg. 298), uno de los primeros defensores de la investigacin-
accin (research-action, como l la llamaba), deca lo siguien-
te, en defensa de una forma participativa de accin e investi-
gacin:
. La accin imperfecta es mejor para los hombres y las so-
ciedades que la perfeccin por venir, porque los errores co-
metidos en la accin se reparan con una nueva accin. Y
cuando las personas actan se hacen ellas mismas compa-
eras en la accin y codescubridoras de las correcciones de
los errores; entonces... a pesar de las equivocaciones, o in-
cluso gracias a ellas, se incrementan las energas vitales,
aume.nta la confianza, la experiencia tiende a la sabidura, y
{el mas potente de todos los principios e ideales) una profun-
da democracia vence poco a poco.
Esta conmovedora apologa de la investigacin y accin
participativas ilustra a la perfeccin que los elementos del con-
t~ol .del prctico del conocimiento y de la accin, que han cons-
t1tu1do la base de gran parte de nuestra exposicin en este
libro, estn presentes en los ejemplos y en la defensa ms
antiguos de la investigacin-accin. Aunque los participan-
tes son los controladores de los procesos, no tienen por qu
ser ~os nicos involucrados. Tradicionalmente, la investigacin-
acc1n ha sido facilitada por sujetos que no actan en cali-
dad de prcticos en la situacin sometida a investigacin. A
menudo, estos facilitadores aportan teoremas sobre la cons-
truccin social de las realidades de los participantes para in-
formacin del grupo de reflexin. Pero siempre se considera
como autntico y fundamento legtimo de la accin el cono-
cimiento generado en el grupo de investigacin-accin y no
el procedente del exterior.
Los principios del control participativo no constituyen un
aspecto sin ms del desarrollo histrico de la investigacin-
accin. Si examinamos textos como el antes citado, podemos
ver que son coherentes con principios epistemolgicos co-
mo los explicados en la obra de HABERMAS. En efecto, las teo-
ras de HABERMAS nos han ayudado a c'omprender mejor los
efectos radicales de la historia de la investigacin-accin. Este
fundamento epistemolgico y las consecuencias de la teora
196 Curriculum, producto o praxis
El desarrollo de la praxis curricular
197
crtica para la investigacin-accin han sido explorados en
del conocimiento Las bases te .
Australia en la obra de KEMMIS (entre otros) y la Oeakin Uni-
tricas, del contr~I participativ;'~~ Por ~~osicin a las his-
versity Action Research Network (KEMMIS, 1980; GRUNDY y trarse en exploraciones de la m .e ~- acc1on h~n de ~neon
KEMMI~, 1982; BROWN y cols., 1981; CARR y KEMMIS, 1986; es decir, en la forma en que la t ed1.ac1on de t_eona y practica;
McTAGGART y SINGH, 1986) y en mis propios trabajos sobre tica Y la determina. eona se relaciona en la prc-
la investigacin-accin y la pedagoga crtica (GRUNDY, 1984).
. Para explorar la forma de med ,
En Gran Bretaa, ELLIOTT (1983) ha sido uno de los que ha t1ca, HABERMAS (1974) tT 1 iar entre la teona y la prc-
estudiado esta relacin. analtico. En ste, la recoun~~~~c~i ?nal~ga del dilogo psico-
Las teoras consensuales de la verdad son fundamenta- carece de consecuencias t" on P anteada Por el analista
les en la epistemologa subyacente a la naturaleza participa- ste las autentifique a tra:ra~ icas para el cliente salvo que
tiva de la investigacin-accin. Dicho de un modo claro, las tonces, slo son proposici:~e es~ ~utorreflexin. Hasta en-
teoras de la verdad fundada en el consenso reconocen que, ciones, tambin tericas del f s t~oncas que ofr~cen explica-
en la construccin del conocimiento humano, estamos dis-
del cliente. Carecen de r~alida~~ hamento de la ~ncomodidad
puestos a aceptar como verdad lo que los grupos de perso-
cede el valor de explicacin autna~ta qu~ el cliente les con-
nas estn preparados para aceptar como verdad. Si este punto explicaciones no llevan cons . tica_. Aun entonces, esas
de vista sobre la verdad se parece en algo a lo que, en len- tura. El dilogo psicoanalt igo directrices para la accin fu-
guaje corriente, llamamos verdad, ser evidente que el acuerdo puede decidir qu accin v~c~ p_resupone que slo el cliente
nunca debe estar sujeto a la coercin. Al consenso se llega
!
de una explicacin. De igual ~;~ tras ac_eptar ~'.enticdad
libremente. As, en este marco epistemolgico, la verdad y la se reconoce que slo los act o, en la 1n~est1~~c1on-accin,
libertad quedan inextricablemente ligadas. De igual modo, el den participar en las arries a ores e~ ~na s1tuac1on dada pue-
consenso que no surge del acuerdo entre participantes igua- mana. El facilitador ' de I~ _das d~c1s1?~es de la accin huma-
pel ~-nlogo al del analista, ~~~~~~T:~~o~ desempea un pa-
les en el discurso es un falso consenso. Verdad, justicia y li-
bertad, por tanto, cooperan para hacer posible el consenso
y, por ende, la verdad. Segn HABERMAS (1970b, 1972), la va- flex1on, pero sin determinar la autentici~a~~remas para la re-
para el sujeto. En efecto el facilitador ext e sus propuestas
lidez de las teoras de la verdad por consenso queda atesti- rd d . ' erno carece de auto-
guada por el mismo acto humano de habla. Cree que el habla ' .a .~ara mst~uir al sujeto sobre cmo debe actuar. Esta des-
existe, fundamentalmente, a efectos de lograr comprensin cnpc1on c~n~t1tuye un mero apunte de estas consideraciones
y acuerdo. Es decir, y pidiendo excusas por esta enorme sim- ep1stemolog1cas. En otro lugar (GRUNDY 1982) h d
liado 1 t" d ' ' e esarro-
plificacin, el derecho y la obligacin de participar en la cons . a ~ues. '.n e la mediacin entre teora y prctica en
truccin del saber humano se basan en las premisas funda- la 1nvest1gac1on-accin educativa.
mentales de que el habla humana existe para comprender, que
la comprensin es imposible salvo en circunstancias de liber-
tad e igualdad y que la verdad es aquello en lo que todas las
personas, en condiciones de libertad e igualdad absolutas para 1
En la bibliografa de la investigacin 1

~~~fn~~~;~~i:z:~;~~:~:.~~:,'~;~~~~~=I~:fi~?~;{~fi;~:~iif;~~~
cuestionar y dialogar durante un perodo de tiempo indefini-
do, estaran de acuerdo. Estas premisas sobre la interrelacin
de verdad, justicia y libertad establecen las bases epistemo-
acc1on. En esta forma de trabaa . . n a 1nvest1gac1n-
lgicas de la investigacin participativa y de la produccin actor. ' para ser 1nvest1gador, hay que ser
198 Curriculum, producto o praxis
El desarrollo de la praxis curricular 199
El proceso de investigacin-accin
que I~, accin es_ informada retrospectivamente mediante la
reflex1on y a traves de la planificacin. Estos momentos apa-
Identificados los investigadores en la accin como los in- recen representados en la Figura 3 (tomada de KEMMIS y
dividuos que participan en la situacin social que investigar, MCTAGGART, 1982).
se plantea la siguiente cuestin: cmo realizan ellos la
investigacin-accin? Utilizamos el pronombre ellos con to-
da intencin. La investigacin-accin no es slo una forma Investigacin Accin
participativa de investigacin. Tanto la historia como la teo- !Reconstructiva) (Constructiva)
ra de la investigacin-accin apoyan su carcter cooperati-
vo. La investigacin-accin se desarrolla a la par con el Discurso Reflexin Planificacin
movimiento de dinmica de grupos de los aos 40. Es ms, (entre los Reconocimiento y Accin construida
su epistemologa del consenso pone de manifiesto su esen- participantes) evaluacin (prospectiva para la
cia cooperativa (GRUNDY y KEMMIS, 1981). (retrospectiva sobre accin,
El proceso de investigacin-accin consiste en una serie la observacin, retrospectiva sobre
de momentos que se relacionan de manera recproca 2. prospectiva para la la reflexin)
Teniendo en cuenta lo dicho antes acerca del modo en que accin)
este mtodo relaciona comprensin y accin, se darn dos Prctica Observacin Accin
momentos en el desarrollo de la comprensin y la ejecucin (en el contexto Accin reconstruida Accin deliberada,
de la accin. Se trata de los momentos estratgicos de la ac- social) (prospectiva para la estratgica
cin y de la reflexin, los cuales se relacionan, tanto en sentido
reflexin, (orientacin
retrospectivo como prospectivo, a travs de dos momentos
retrospectiva sobre retrospectiva a
organizativos: planificacin y observacin. La reflexin y la la accin) partir de la
planificacin se producen en el mbito del discurso, mientras
planificacin,
la accin y la observacin pertenecen al mbito de la prcti-
prospectiva para la
ca. La reflexin versa sobre la accin previa, a travs de m-
reflexin)
todos de observacin que reconstruyen la prctica, de modo
que pueda quedar registrada, analizada y juzgada en otro mo- Figura 3
mento. La reflexin tambin se orienta hacia adelante, hacia Momentos del proceso de investigacin-accin
la accin futura a travs del momento de planificacin, en el

Esta retrospectividad y prospectividad permanentes del

2
Denominamos estos diversos aspectos del proceso de investigacin-
accin momentos, en vez de, por ejemplo, etapas, porque no son del
todo partes discretas de un proceso. Por ejemplo, al tiempo que alguien
est ocupado en la accin, tambin planificar sobre la marcha, observar
y reflexionar, pero, en ese momento, predomina la accin. De igual modo
sucede con otros momentos del proceso.
proceso de investigacin-accin muestra que no se trata de
una metodologa rectilnea, que comienza con los planes y
acaba con la evaluacin de las acciones desarrolladas en el
tr~nscurso del proceso. Se trata, ms bien, de un proceso c~
clico en el que los participantes actan en sentido estratgi-
co a la luz de l~s comprensiones que van desarrollndose. De
este modo, quienes estn involucrados en un trabajo de este

200 Curriculum, producto o praxis
tipo tienden a referirse a una investigacin-accin en espi-
ral en la que cada ciclo conduce de manera natural al siguien-
te mediante la relacin que se mantiene entre los distintos
momentos. El discurso y la prctica (en una dimensin) y la
construccin y reconstruccin (en la otra) se renen de mo-
do que las mejoras en la prctica y en la comprensin pue-
den realizarse de forma sistemtica, responsable y reflexiva.
Este aspecto espiral de la investigacin-accin se expresa en
la Figura 4.
Tres modos de investigacin-accin
Cuando la investigacin-accin se organiza de acuerdo con
los principios sealados antes, se convierte en una forma de
prctica social coherente con las prcticas que reflejan un in-
te.rs emancipador. El inters emancipador puede discernir-
se en el poder que detentan los sujetos actores para controlar
todos los aspectos del proceso y en la relacin recproca, no
determinista, entre accin y reflexin. La accin emprendida
en la espiral de investigacin-accin surge del desarrollo de
puntos de vista autnticos sobre la construccin de las prc-
ticas sometidas a investigacin y, a la vez, lo facilita. Cuan-
do el proceso de investigacin-accin incorpora tambin la
reflexin a la luz de teoremas crticos, se hace an ms evi-
dente el inters emancipador. Aparece entonces la posibili-
dad de desarrollar una comprensin crtica de las interacciones
y contextos sociales. Esas comprensiones permitirn reco-
nocer a los participantes las limitaciones que las estructuras
e interacciones sociales, informadas por intereses dominado-
res y de control, imponen a sus prcticas. Estas comprensio-
nes facilitarn el reconocimiento de que sus propias prcticas
sociales, que surgen de costumbres sobre las que no se ha
reflexionado o han sido sancionadas por las tradiciones del
grupo social, representan tambin y perpetan relaciones so-
ciales desiguales.
El desarrollo de la praxis curricular
201
Reconstruccin
Construccin
Discurso
Reflexin Plan
Observacin Accin
Prctica
Figura 4
La espiral de investigacin-accin
Cuando tales comprensiones, nacidas de la reflexin so-
bre los teorei;ia~ crti~os respecto de la sociedad y sobre el
contexto so.eral rnme~rato, se relacionan de manera reflexiva
con las ~cerones s?crales dirigidas al cambio de las relacio-
nes. no libres o desiguales que existen en el grupo social es
pos!~le reconocer una_forma emancipadora de investigacn-
accron e_n m~rcha. La investigacin-accin emancipadora se
~ar~cter_rza siempre por su enfoque crtico y por la voluntad
e r~clur~_el contexto social de la accin en el campo de in-
vestrgacro~. D_e este modo, la investigacin-accin emanci-
padora es rntrrnsecamente poltica.
Aunque la investigacin-accin dispone de un mtodo e _
herente de actuacin respecto a las actividades incluidas en
el proceso, puede operar de tres maneras, dependiendo del
 202 Curriculum, producto o praxis
inters cognitivo que la informe. El modo del todo coherente
con los principios de perfeccionamiento y participacin es el
modo emancipador; pero este inters fundamental por la
emancipacin puede quedar deformado por otros intereses.
Por una parte, la investigacin-accin se utiliza a veces co-
mo una metodologa que recluta a los participantes de forma
que puede contribuir a una mejora superficial de su situacin
social, aunque no efecta cambio fundamental alguno en las
relaciones de poder implcitas en la prctica social. Cuando
la investigacin-accin opera de esta manera, aparece infor-
mada por un inters constitutivo de conocimiento tcnico. Es-
to significa que el conocimiento generado en los momentos
de investigacin y reflexin del proceso consiste, en esencia,
en conocimiento acerca de cmo controlar mejor el medio para
producir los resultados que se esperan del proyecto.
Otro inters que puede informar, y lo hace muy a menu-
do, la investigacincaccin es el inters prctico por dar sen-
tido a las cosas. Se trata del inters cognitivo prctico al que
se refiere HABERMAS. El inters prctico se centra fundamen-
talmente en la comprensin del medio a travs de la interac-
cin basada en una interpretacin consensuada del signi-
ficado. Este inters informa la mayor parte de la investigacin-
accin educativa que se desarrolla en Gran Bretaa (GRUNDY,
1984). La falta de potencial emancipador en la investigacin-
accin prctica es ms difcil de reconocer que en la inves-
tigacin-accin tcnica. En esta ltima, queda claro con fre-
cuencia que el poder para determinar lo que se acepta como
conocimiento legtimo en el proyecto y decidir qu accin ha
de emprenderse no radica tanto en los participantes como en
el facilitador externo o en un miembro poderoso del grupo.
En la investigacin-accin prctica, el problema es ms sutil
porque es posible que los participantes no se den cuenta de
que sus significados estn deformados por los intereses he-
gemnicos a favor del mantenimiento del status qua.
Fundamentar la exposicin antecedente con algunos
ejemplos, presentando unos informes hipotticos de inves-
tigacin-accin y explorando algunos aspectos de cada
escenario que representan los diversos intereses constitutivos
El desarrollo de la praxis curricular 203
de conocimienfo. Aunque estos escenarios sean hipotticos,
tienen sus correspondencias reales en las experiencias de una
serie de profesores. Identificaremos los tres modos de
investigacin-accin mediante estos tres escenarios. Despus
de describir cada uno, expondremos sus caractersticas en
relacin con los criterios de perfeccionamiento y partici-
pacin>> que son componentes esenciales de la investigacin-
accin. Podremos entonces exponer los fundamentos epis-
temolgicos de cada modo, relacionndolos con lo que he-
mos dicho acerca de la investigacin-accin.
Primer escenario
El seor Alfa es director de una escuela. Desea implemen-
tar un programa de matemticas basado en la actividad, de
acuerdo con las recomendaciones de un nuevo documento
normativo. Se da cuenta de que ese cambio supone algo ms
que llenar las clases de materiales de matemticas; ser pre-
ciso que se modifique la prctica de los profesores. Asimis-
mo, se percata de que estos cambios no pueden implemen-
tarse de una vez por todas, sino que hace falta tiempo para
realizarlos. Tampoco sern posibles esos cambios sin la coo-
peracin de los profesores. La naturaleza cclica y sistemti-
ca de la investigacin-accin sugiere al seor Alfa que ste
puede constituir un mtodo til para lograr su objetivo.
Su primer paso consiste en convencer a los profesores
sobre la idea leidos) de basar las matemticas en la activi-
dad. Su propia habilidad (tekn) como vendedor de ideas es
fundamental. Su papel no difiere del que habra desempea-
do Fidias cuando comentara su eidos del Partenn que haba
de construirse en la Acrpolis de Atenas con sus maestros
de obras. Su cometido habra consistido en convencer, ins-
pirar y lograr el compromiso de cada artesano para trabajar
con objeto de producir esta esplndida obra de arte. De igual
modo, el seor Alfa debe conseguir un compromiso seme-
jante de sus profesores en relacin con su eidos. Para lograrlo,
204 Curricu_lum, producto o praxis
quiz tenga que utilizar tcnicas de motivacin y de dinmi-
ca de grupos.
Una vez que los profesores estn de acuerdo en trabajar
para conseguir el objetivo sealado, puede promoverse el pri-
mer ciclo de planificacin, accin, observacin y reflexin.
En este caso, la accin que emprendan los profesores con-
sistir en hacer la accin. Su objetivo consiste en producir
un programa de matemticas basado en la actividad para cada
clase. Tienen que hacer esto con el fin de implementar en el
aula las pautas marcadas por el director, preocupado por las
recomendaciones de obligado cumplimiento de la nueva nor-
mativa. Esa accin puede requerir que los profesores adquie-
ran y apliquen nuevas destrezas. stas pueden consistir en
tcnicas relativas a las prcticas de clase como la organiza-
cin y distribucin de materiales.
La observacin y la reflexin se centrarn en la medida
en que se lleven a la prctica las intenciones del plan. Esto
supone que los profesores supervisen sus tcnicas de orga-
nizacin o efecten comparaciones entre los productos ob-
tenidos en sus clases y las pretensiones de la normativa. El
director, en calidad de facilitador del proyecto, desempea un
papel vital constante en la supervisin de la implementacin
del plan, porque l tiene la visin inicial y ms completa
de lo que hay que conseguir.
Este es el modo tcnico de investigacin-accin; tcnico
porque est informado por un inters cognitivo tcnico, es
decir un inters referido al producto de la accin. La inves-
tigacin:accin tcnica incorpora la relacin tcnica entre las
ideas y la accin expuesta en el Captulo 11. El edos, que con-
siste en una cosa concreta que producir (o reproducir), se im-
plementa mediante la destreza (tekn) del prctico que se
demuestra en la accin productiva (poetk).
Gran parte de la investigacin-accin educativa e indus-
trial adopta esta forma, aunque se ajusta ms a la letra que
al espritu del procedimiento de investigacin-accin. O sea,
es participativa, pero los participantes son convocados para
trabajar para conseguir un objetivo predeterminado; no lo de-
ciden por su cuenta. Por supuesto, pueden modificar el obje-
1 El desarrollo de la praxis curricular 205
tivo a medida que desarrollan su actividad, pero carecen esen-
cialment~ de poder para determinar el objetivo que hay que
conseguir. En esta forma de investigacin-accin, aunque se
cuent con los participantes en los mtodos de recogida 0
creac1on de datos que proporcionarn la base para la evalua-
cin de los resultados, a menudo las decisiones sobre los m-
todos Y objetivos de evaluacin dependen tambin de otras
instancias.
Este tipo de investigacin-accin, como la consulta a Jos
tr.abajadores, proporciona un estmulo para cambiar y ese cam-
bio puede ser significativo, tanto desde la perspectiva de los
participantes como desde la de quienes contemplan el pro-
ducto. La investigacin-accin tcnica satisface as el objetivo
de p_erfecc_ionamiento, pero se trata esencialmente del per-
fecc1onam1ento de algn producto, y las prcticas involucra-
das slo se someten a escrutinio en la medida en que afecten
al producto. De igual modo, el perfeccionamiento de la com-
prensin se e~tiende como la mejora del conocimiento per-
sonal,. es decir, la c~mprensin de las propias destrezas y
capacidades y de la idea que se est poniendo en prctica.
Esto favorece el desarrollo del artesanado. El grupo de inves-
tigacin proporciona una estructura de organizacin de apo-
yo en la que puede iniciarse la autosupervisin.
No obstante, en este proceso es posible la manipulacin.
Los participantes pueden ser considerados como instrumen-
tos, en vez de como agentes del cambio. La relacin entre el
facilitador y el grupo ser del tipo yo-ello (utilizando la ex-
presin de BUBER, 1965), en la que las personas se convier-
ten en objetos o herramientas que utilizar en la realizacin de
un fin. Dado que es deseable, aunque no imprescindible, que
los participantes se comprometan personalmente con la idea
motivadora, se da la posibilidad de que participen en el jue-
go de investigacin-accin. Sus acciones y deliberaciones
son autnticas en el contexto del proyecto y diseadas para
lograr el objetivo de la investigacin-control; pero, una vez que
acaba el juego, dejan de estar obligados a actuar de acuerdo
con las reglas del mismo. As, nuestro diestro director, si uti-
liza la investigacin-accin tcnica, puede encontrarse con
1
 El desarrollo de la praxis curricular 207
206 Curriculum, producto o praxis

inters cognitivo prctico. Este modo prctico muestra de ma-

que crea un programa muy eficaz de matemticas basado en
nera ms ajustada el ideal participativo de la investigacin-
la actividad, pero que, si deja la escuela, los profesores vuel-
accin. El mpetu para emprender la investigacin proviene
ven a sus antiguos estilos de enseanza.
de los mismos profesores. Cualquier persona distinta de los
prcticos que participe en el proyecto lo hace a peticin de
ellos. Las interpretaciones o pruebas de una persona externa
Segundo escenario
a la escuela pueden, sin embargo, desempear un papel sig-
nificativo al facilitar la aclaracin de significados en el grupo,
Un grupo de profesores cree que, para los alumnos, es bue-
pero slo los participantes son los rbitros ltimos del signi-
no que aprendan a razonar y trabajar con independencia del
ficado.
profesor. Creen que, aunque nunca puede lograrse un objeti-
El principio de perfeccionamiento se relaciona ms con
vo de completa independencia, debe favorecerse en todos los
la prctica social que con el producto de la accin. La inde-
~iveles ~ducativos. Sabe que la independencia es un proceso
pendencia es un bien al que hay que tender, ms que un
interactivo Y que su desarrollo depende de los cambios que
objetivo que conseguir. Su aparicin no es fcil de medir, pe-
se produzcan en las acciones del profesor y del alumno.
ro s es objeto de juicio y acuerdo. Por tanto, el perfecciona-
Deciden que la investigacin-accin constituye un medio
miento de la percepcin y la comprensin ha de ir a la par
con el que ellos pueden favorecer y supervisar de forma sis-
con el perfeccionamiento de la misma prctica.
temtica el aprendizaje independiente. Cada profesor efecta
Este modo de investigacin-accin pretende una accin
cambios estratgicos y deliberados en su propia accin, aun-
prudente dentro de las prcticas tradicionales de la profesin.
que reconoce la necesidad de reflexionar cooperativamente so-
Como el objetivo de independencia forma parte de los valo-
bre el proceso. La colaboracin es deseable, por una parte, para
res y fines de la profesin, no se hace uri planteamiento crti-
el apoyo mutuo (se dan cuenta de que los grupos operan re-
co respecto a las contradicciones e incoherencias que
forzando las decisiones para modificar las propias acciones)
manifiesta un concepto como el de aprendizaje independien-
y, por otra, de ese modo pueden comprobar sus percepciones
te, tanto en relacin con los objetivos y prcticas educati-
respecto de la prctica frente a los puntos de vista de los de-
vos como con las condiciones materiales que determinan la
ms. De este modo, en el grupo se configura un sistema de
prctica de la educacin. El perfeccionamiento se produce,
significados e interpretaciones compartidos.
por tanto, con mayor probabilidad en la prctica individual que
Aunque se orienta en relacin con un eidos bastante im-
en el contexto ms amplio de esa prctica.
preciso de independencia, no crean nuevo conocimiento
El ~ivel de control de conocimiento es tambin prctico.
ni persiguen un ideal extrao a la profesin docente. Se ba-
Es decir, a travs de la adquisicin de una comprensin her-
san, en cambio, en un principio incluido en algunas tradicio-
menutica de la prctica que incluye la aplicacin junto con
nes de la profesin que se encuentra, por ejemplo, en modelos
la comprensin y la interpretacin, el juicio personal ocupa
educativos con denominaciones como Enseanza a travs
una posicin central en el proceso de conocimiento. Contrasta
de la investigacin o Aprendizaje por descubrimiento. Me-
esto con el grado de control del conocimiento en el modo tc-
diante su proyecto confieren significado y sustancia en la ac-
nico, que slo exige un compromiso personal mediante la com-
cin a estos conceptos.
prensin y verificacin del conocimiento externo. En este
Estos profesores se comprometen en una forma de ac-
segundo modo de irlvestigacin-accin, el prctico no slo
cin prctica; es decir, accin deliberada, de eleccin, orien-
participa a travs de su compromiso con las propuestas sobre
tada por su juicio personal. Esa accin est informada por un

l
 Curriculum, producto o praxis
208
las que se basa la realizacin del proyecto, sino que genera
su propio conocimiento y controla su aplicacin mediante su
disposicin para la phrnesis (juicio personal).
Tercer escenario
Un grupo de prcticos no se da cuenta de que muchos
de sus intentos para favorecer el bien de sus alumnos que-
dan frustrados por el mismo sistema del cual se supone tiene
que promover ese bien. Por ejemplo, creen que el aprendizaje
requiere una aplicacin y concentracin sostenidas y que, si
los alumnos han de controlar su propio conocimiento, en vez
de que otros utilicen ese conocimiento para controlarlos, ne-
cesitan que se les d ocasin para comprometerse de forma
constante con el aprendizaje. Es ms, piensan que el apren-
dizaje ha de plantear problemas y ser integrador. Sin embar-
go, los profesores se dan cuenta de que el sistema de control
del aprendizaje y del tiempo de aprendizaje, mediante la par-
celacin de la materia, las exigencias de la normativa, los sis-
temas de exmenes, los horarios y los timbres, actan en
contra de sus intentos de promover el bien en relacin con
sus alumnos. Descubren que las prcticas y preceptos de la
profesin contienen contradicciones y deformaciones. Pre-
tendiendo promover bienes como el aprendizaje independien
te, la organizacin y las limitaciones del ambiente de apren-
dizaje promueven en realidad la dependencia y la aquiescen-
cia. Es ms, se da a la independencia un significado estre-
cho, individualista, que restringe su potencial liberador.
Por tanto, estos profesores deciden examinar de forma sis-
temtica su propia prctica, incluyendo en ese examen el con-
texto educativo inmediato, as como el contexto social ms
amplio de esa prctica. Asimismo, se percatan de que cual-
quier mejora en el rea de la prctica tendr que ir acompa-
ada por el perfeccionamiento de la comprensin. La inves-
tigacin-accin, que incluye ciclos de accin y reflexin, su-
pone una forma sistemtica de trabajar a favor de estos ob-
jetivos de perfeccionamiento:
El desarrollo de la praxis curricular 209
Al comprobar que necesitan perfeccionar la comprensin
que tienen de su propia prctica y las contradicciones socia-
les que la limitan, solicitan la presencia de un extrao que pue-
da plantearles teoras crticas cuya autenticidad puedan
comprobar en su propia experiencia y frente a las cuales
puedan validar los puntos de vista que vayan surgiendo. Este
extrao actuar como catalizador del proceso (un crtico ami-
go, que facilite la accin y la reflexin, pero que no la dirija).
El proyecto de investigacin-a::cin incorpora el mismo
ciclo de momentos de planificacin, accin, observacin y
reflexin, pero tanto la accin como la reflexin operan en
dos niveles. La reflexin dar como resultado la ilustracin
en relacin con su propia prctica y con contexto social ms
amplio de esa prctica. Por tanto, al momento reflexivo se in-
corpora un proceso de crtica de la ideologa. La accin es-
tratgica se adoptar para mejorar !a prctica personal, as
como las prcticas contextuales que limitan el autntico per-
feccionamiento.
La naturaleza participativa del proyecto se inspira en algo
ms que en el principio de que cuatro ojos ven mejor que
dos. Es impulsada al nivel pragmtico por el principio de la
eficacia de la accin colectiva al iniciar el cambio y por el prin-
cipio crtico del valor del aprendizaje cooperativo. Las apre-
ciaciones verdaderas dependen del acuerdo entre personas
comprometidas en una situacin de aprendizaje determinada
por principios de libertad y equidad; es decir, una situacin
cooperativa. Por eso, los alumnos se convierten tambin en
participantes en el proyecto y no en meros receptores del
cambio.
Este proyecto de investigacin-accin ser, por necesidad,
poltico. Los profesores se comprometen en una guerra de
posiciones (para emplear la expresin de GRAMSCJ, 1971) en
los frentes de su propia prctica, pero tambin en frentes so-
ciales y polticos ms amplios. El perfeccionamiento slo se
lograr si el cambio estructural acompaa y facilita el cam-
bio individual.
El inters que informa este modo de investigacin-accin
es emancipador; o sea; el objetivo es la liberacin de las res-
210 Curricuium, producto o praxis
El desarrollo de la praxis curricular 211

tricciones impuestas por reglas y prcticas que deforman los perfeccionamiento. Favorece la disposicin caracterstica del
intereses reales de los alumnos clientes. Este modo trata de arte.~ano ?n. los prcticos participantes. La investigacin-
promover la praxis emancipadora, pero la emancipacin si- acc1on practica favorece el desarrollo de la profesionalidad
gue siendo un premio que inspira la lucha ms que un objeti- al h~~er hincapi en la importancia del juicio personal en las
vo que pueda lograrse de forma rpida. En un primer momento, dec1s1ones para actuar por el bien del cliente. Este segundo
es probable que lo ms que este proyecto alcance consista mo_do de_investigacin-accin promueve la accin autnoma
en engendrar en los participantes una conciencia crtica, con deltber~t1va: la praxis aristotlica. La investigacin-acci~
slo pequeas escaramuzas de posiciones en el frente de e_manc1pa_dc_ira promueve la_ praxis emancipadora de Jos prc-
accin. Pero, si el proyecto ha de mediar entre teora y prc- ticos part1c1pantes; es decir, promueve una conciencia crti-
tica, la accin estratgica debe incorporarse al mismo junto ca que se manifiesta tanto en la accin poltica como en Ja
a la reflexin. De este modo, tanto el conocimiento como la accin prctica para fomentar el cambio.
accin quedan bajo el control de los prcticos a travs de pro-
cesos de crtica. Teora crtica Investigacin-accin
La investigacin-accin emancipadora satisface de la ma- )
1
nera ms completa las condiciones elaboradas en la primera Formacin y divulgacin La investigacin-accin no utiliza la
parte de este captulo. La investigacin-accin emancipado- de teoremas crticos. teora para justificar la prctica ni
ra reconoce la naturaleza interactiva de la prctica social, sin considera la prctica como teora
considerarla como una prctica ocupacional especfica que aplicada. Se trata, ms bien, de una
se separa de algn modo de las influencias de las prcticas relacin recproca en la. que teora
ideolgicas de la sociedad en conjunto. Reconoce que Jos y prctica se informan entre s y son
cambios liberadores en la prctica requieren cambios conco- mutuamente interdependientes.
mitantes en la conciencia, pero que no existe una relacin rec-
tilnea o causal entre ilustracin y accin. Por el contrario, se Organizacin de Ja ilus- 1) La investigacin-accin emplea
relacionan de forma interactiva y cclica. La investigacin- tracin en la que se apli- procesos de reflexin en grupo de
accin emancipadora es participativa en el ms completo sen- quen los teoremas comunidades con intereses co-
tido del trmino, sin que utilice la participacin como un me- crticos o se prueben de munes.
dio para lograr un fin. una forma exclusiva me- 11) La ilustracin adopta la forma de
La investigacin-accin emancipadora media entre teora diante la iniciacin de puntos de vista autnticos para el
y prctica a travs del proceso de ilustracin. Es el proceso procesos de reflexin prctico, tanto respecto a la teora
mediador de la teora crtica de HABERMAS. En el modo eman- llevados a cabo en de- como a la prctica ..
cipador de la investigacin-accin, la forma de llenar de sen- terminados grupos ha-
tido la mediacin entre teora y prctica en la teora crtica cia los que se orientan 111) El facilitador puede ayudar a la
(HABERMAS, 1974, pg. 32) puede resumirse en la Figura 5. dichos procesos. organizacin de la ilustracin, pero
Las posturas filosficas de estas tres formas de inves- el poder para determinar la verdad
tigacin-accin pueden resumirse del siguiente modo. La reside en los prcticos, que son los
investigacin-accin tcnica promueve una prctica ms efi- rbitros finales de la autenticidad de
ciente y eficaz. Se orienta hacia el producto, pero promueve los puntos de vista adquiridos.
la participacin personal de los prcticos en el proceso de (Contina)
212 Curriculum, producto a praxis El desarrollo de la praxis curricular
213
I~
Te~>ra crtica Investigacin-accin supone el respeto por la destreza o, en el peor de los casos
puede representar slo el respeto por los argumentos basa'.
Organizacin de la ac- 1) la investigacin-accin tiene co- dos. ~rn la_ a~toridad. la tica que orienta la investigacin-
cin: la seleccin de las mo ncleo estratgico la accin, re- acc1on pr~?t1ca consiste en el respeto por la autonoma y la
estrategias adecuadas, conociendo la inevitable natura- res~~nsab1hda~ de las personas individuales. En la investigacin-
las soluciones de las cues- leza poltica de la accin social. acc~on _e!11anc1padora, la tica orientadora va ms all del ni-
tiones tcticas y la di- 11) la investigacin-accin recono- vel 1_nd1_v1_dual, para llegar al social. Adems del respeto por
reccin de la lucha po- ce el valor y el riesgo de la accin !os m?1v1~~os, la__comunicacin simtrica (requisito de la
ltica. y que la nica implicacin verdade- mvest1g?c1on-acc1on emancipadora) presupone una bsque-
ra en la accin es la de los mismos da corr:iun del consenso. Es ms, el autntico consenso slo
actores. es ~~s1ble en ?ondiciones de igualdad de los participantes.
La et1ca que orienta la investigacin-accin emancipadora in-
111) la investigacin-accin recono-
?luye, por tanto, los ideales sociales y polticos de libertad
ce el poder de la accin cooperati- igualdad y justicia. '
va para iniciar el cambio social.
Aunque hayamos categorizado la investigacin-accin de
acuerdo con estos tres modos, es probable que los proyec-
Figura 5 tos concretos no coincidan con uno en especial. Estos mo-
La mediacin de teora y prctica dos pueden considerarse a veces como fases de un mismo
en la investigacin-accin emancipadora proy~cto. Algunos pueden incluir varias fases; otros, slo una.
Por. eemplo, _much?s investigadores profesionales que desean
En la investigacin-accin tenica, la idea orientadora estimular la investigacin-accin de los prcticos comienzan
no tiene por qu ser generada por el acuerdo del grupo o exi- por u~a ~ase tcnica. El eidos unificador es suyo e invitan a
girlo. Slo requiere su consentimiento para su implementa- los pract1cos a tomar parte en el proyecto. Si ste se rige an-
cin. Tanto en la investigacin-accin prctica como en la te todo por la destreza del investigador-diseador y los acto-
emancipadora, las ideas y acciones deben comprometer res no hacen suya la idea orientadora, el proyecto de investi-
al grupo, no slo obtener su consentimiento. la disposicin ~a?in se quedar en el modo tcnico. Si, en cambio, los par-
que informa la accin en la investigacin-accin tcnica es t1c1pantes hacen suya la idea o generan el problema central
la destreza (se adopta la accin como resultado de la destre- por s mismos, el proyecto puede convertirse en prctico o
za de los prcticos y del facilitador para llevar a cabo la idea). e!11an?ipador. Siempre se corre el riesgo, no obstante, de que
En la investigacin-accin prctica, la disposicin fundamental s1 las ideas o destrezas manipuladoras de una persona o gru-
es el juicio prctico (se adopta la accin sobre la base de la po llegan a predominar, el proyecto vuelva al modo tcnico.
sabidura prctica acumulada y de los principios morales del La consideracin de estos tres modos como etapas evoluti-
actor). En la investigacin-accin emancipadora, la intencin vas por las que atraviesa inevitablemente cualquier proyecto
crtica constituye la disposicin crucial (la accin se realiza es errnea. Cada uno est informado por un inters consti-
sobre la base de la interaccin entre el juicio prctico y los tutivo de conocimiento distinto. Para pasar de un modo a otro,
teoremas crticos). hace falta que el proyecto se transforme, no slo que se de-
En la investigacin-accin tcnica, el respeto por la idea sarrolle. Esa transformacin est relacionada con la concien-
proporciona una.orientacin tica. En un sentido interpersonal, cia de los participantes, as como con el campo de la accin.

J
 214 Curriculum, producto o praxis
Pedagoga crtica
A partir del anlisis anterior, es evidente que el modo
emancipador de la investigacin-accin rene los principios
enunciados por HABERMAS en relacin con la mediacin en-
tre teora y prctica que lleva a la ilustracin y la emancipa-
cin. Asimismo, es evidente que la investigacin-accin
constituye una forma de pedagoga en la que los prcticos
se convierten en estudiosos de su propia prctica. Sin em-
bargo, retornemos a los elementos de la pedagoga crtica que
examinamos en un captulo anterior y relacionmoslos direc-
tamente con la investigacin-accin.
l. La pedagoga crtica se enfrenta con los problemas rea-
les de la existencia. El tema de la investigacin-accin est
constituido por la propia prctica de quien desarrolla la acti-
vidad concreta. Es ms, el punto central de la investigacin
son los problemas inherentes a esa prctica, tal como los iden-
tifican los mismos prcticos, y no los problemas que sealen
investigadores externos. Se trata de problemas reales, no aca-
dmicos. Tambin estn los que se plantean ante la concien-
cia crtica de los prcticos. Por tanto, tienen que ver con las
condiciones materiales que constituyen y limitan la prctica,
no pseudoproblemas asociados a la puesta en accin de la
sabidura colectiva de la profesin.
11. La pedagoga crtica incluye procesos de toma de con-
ciencia. La investigacin-accin aspira a perfeccionar la com-
prensin al tiempo que la prctica y en el contexto de sta.
Esa comprensin no slo representa una acumulacin de co-
nocimientos o experiencia. Aporta, en cambio, una ilustracin
relativa a las condiciones reales de la existencia. As, la refle-
xin crtica sobre la prctica genera una transformacin de
conciencia semejante a la que describa FREIRE como toma
de conciencia.
111. La pedagoga crtica se enfrenta a la deformacin ideo-
lgica. La forma en que la investigacin-accin cumple este
El desarrollo de la praxis curricular 215
criterio est relacionada tanto con lo que hemos dicho acer-
ca de la comprensin como con la relacin recproca entre
r~flexin Y accin. Cuando los intentos de modificar la prc-
tica arremeten contra las barreras que se oponen al cambio,
y cuando los prcticos reflexionan sobre su propia prctica
en el seno de comunidades crticas, se experimentan y reco-
nocen las limitaciones ideolgicas. Los prcticos caern en
la cuenta de algunas formas en que la estructura en la que
se desarrolla su prctica, as como las relaciones que la cons-
tituyen, estn limitadas y son !imitadoras a causa de la
ideologa.
IV. La pedagoga crtica incluye la accin como parte del
acto de conocer. A partir de lo manifestado antes, es eviden-
te que este principio es cierto en la investigacin-accin. La
accin y la reflexin estn dialcticamente relacionadas en
la espiral de la investigacin-accin. Es ms, la verdad se po-
ne en tela de juicio en el mbito de la prctica, no en el de
la teora.
Una objecin importante
Antes de que parezca que hemos establecido con toda
seguridad los vnculos entre investigacin-accin y teora cr-
tica, debemos plantear una objecin importante. Se trata de
la que plantea el mismo HABERMAS. En la introduccin a
Theory and Practica (1974, pg., 11), habla despectivamen-
te de la exigencia, de moda, de un tipo de 'investigacin-
accin', es decir, de combinar la ilustracin prctica con
j la investigacin. Este comentario aparece en el apartado de la
introduccin que versa sobre los problemas metodolgicos
de la sociologa crtica, en especial respecto a la medida. Se
trata, pues, de un comentario pertinente sobre el momento
de la observacin.
HABERMAS analiza ah la distincin que establece la so-
ciologa crtica entre accin intencionada y conducta. El
paradigma, afirma, no consiste en la observacin, sino en
 Curriculum, producto o praxis
216
el dilogo (pgs. 10, 11). Rechaza la_im.'.estigacin-accin a
este respecto. Su argumento es el s1gu1ente: .
La ... exigencia de la ... investigacin-accin.:. pasa po_r
alto que la modificacin controlada del campo es incompati-
ble con la recogida simultnea de datos en _ese camp?: ~o
das las operaciones que podamos llevar al uego l1ngu1st1~0
de la medida fsica ... pueden coordinarse con 1~ percepc1on
sensitiva (observaciones) y con un lenguae d~ ~osas
hechos en el que pueden expresarse de forma d~scnptlva las
observaciones ... No existe un sistema correspondiente d~ ope-
raciones bsicas de medida con el que podamos coor~~nar...
la comprensin de significados basada en la observac1on d~
signos ... empleamos la hermenutica en vez de un procedi-
miento de medida.
(pg. 11)
Este comentario es pertinente para la afirmacin de que
existen tres modos de investigacin-acci~. Pare~e q~~ lo que_ ~e
discute en este texto es una forma de invest1gac1on-acc1on
tcnica. Aunque utilicemos la misma expresin, el momento
de observacin se desarrolla de forma dif~rente en el _modo
tcnico y en la investigacin-acci~ prct_1ca y emancipado-
ra. En el primero, este momento esta relacionado con la crea-
cin de datos de medida, porque la accin se juzga de a~uerdo
con los criterios de eficacia y eficiencia. Estos se relacionan,
a su vez, con la correspondencia entre los productos logra-
dos y los objetivos especifi~ados d_e ant~ma~? El P~?ceso
de evaluacin supone la medida. La invest1gac1on-a_cc10~ co-
rrespondiente a este modo est sujeta a la paradoja senala-
da por HABERMAS. .' . .
No obstante, el momento de observac1on _en la investi-
gacin-accin prctica y en la emancipadora sirve P?~ con-
servar determinados elementos del momento de acc1on para
una reflexin posterior en vez de para medirlos en cuanto se
producen. As, la observacin convierte el hecho en un tex-
to. Quiz sera ms correcto dar a este momento la de_non:1-
nacin de documentacin, pero el lenguaje, en apanenc~a
legitimador, de las ciencias empricas impre~na _el lenguae
de la investigacin-accin, de modo que el termino Obser-
\ l
El desarrollo de Ja praxis curricular 217
vacin es de uso corriente. Debe reiterarse constantemente
la transformacin de significado que se produce cuando se
aplica dicho trmino a la metodologa de investigacin-accin.
La observacin propia de los modos prctico y emanci-
pador de investigacin-accin no se traduce slo en datos
cuantificables (aunque los datos estadsticos sean tiles si
pueden re-crear el momento de la accin). Es ms probable
que consistan en reseas de diario, grabaciones magnetof-
nicas y magnetoscpicas, fotografas o anotaciones; en re-
sumen, cualquier cosa que ayude a la memoria para una
posterior reconstruccin de la accin, en beneficio de la re-
flexin. Se trata de una prctica anloga a la del analizando
que escribe sus sueos inmediatamente despus de desper-
i( 1
tar cuando est sometido al psicoanlisis freudiano o jungia-
no. El material para la posterior reflexin y anlisis no son los
sueos mismos, sino las versiones documentadas.
Las distinciones planteadas entre los diversos modos son,
por tanto, fundamentales en relacin con el argumento de que
la investigacin-accin constituye un caso particular del mo-
delo de la mediacin entre teora y prctica de HABERMAS. Es
ms, la prctica de la investigacin-accin emancipadora trata
la reserva expresada por BERNSTEIN (1979, pg. 225) sobre
la aplicacin prctica del eidos de HABERMAS: La misma idea
del discurso prctico... puede degenerar con facilidad en un
'mero' ideal, a menos, y hasta, que las condiciones materia-
les requeridas por ese discurso se realicen en concreto y se
instituyan objetivamente. Mi posicin, que es \a mantenida
por CARR y KEMMIS (1986), consiste en que la prctica de la
investigacin-accin procura las condiciones materiales me-
diante las que el discurso crtico de HABERMAS puede reali-
zarse en concreto e instituirse objetivamente. Sin embargo,
debemos recordar tambin que la investigacin-accin no es
una metodologa de frmulas que, aplicadas en cualquier si-
tuacin, produzca una prctica emancipadora. Si se contempla
en esa perspectiva, se le adscribe un inters tcnico que, por
su insistencia en el control, rechaza automticamente la eman-
cipacin.
218 Curriculum, producto o praxis CAPITULQ IX

la emancipacin constituir siempre la intencin de la

investigacin-accin informada por un inters por la prctica
autnoma y responsable. No obstante, dado el ascendente
del inters tcnico en nuestra sociedad, es improbable que
el potencial emancipador de la investigacin-accin se plas-
me por completo en la prctica en cualquier situacin. Sin
embargo, la investigacin-accin ofrece un programa de ac-
cin estratgica que abre la posibilidad de trabajar sistemti-
camente en formas que promuevan la libertad, la igualdad y
la justicia en ambientes e interacciones de aprendizaje. la
investigacin-accin, no obstante, no desarrollar su poten-
cial emancipador slo a travs de la aplicacin de la metodo-
loga. Debe considerarse como un proceso pedaggico en el Convertirse en crtico:
que los prcticos estudian crticamente su propia prctica. una historia personal>>
A continuacin, volveremos sobre los escritos de un investi-
gador en la accin, Patrick BERTOLA, que trabaja en ese
sentido.
Por Patrick BERTOLA

En un captulo anterior, me refera al trabajo de algunos

profesores cuya prctica pareca estar informada por una pers-
pectiva crtica que indicaba un inters emancipador. Uno de
estos profesores era Patrick BERTOLA. En este captulo, incluyo
un informe completo de este trabajo escrito por el mismo
Patrick. En el momento de escribir sobre estas experien-
cias, Patrick era un profesor de ingls de secundaria de una
escuela privada coeducativa de elite. Era tambin uno de los
profesores asociados al Proyecto Karrivale y este escrito se
inici a travs de este proyecto. lo que viene a continuacin
es un relato de sus experiencias cuando emprendi reflexi-
vamente la accin en su clase para aportar una mejora del
aprendizaje de sus alumnos. En principio, .este texto estaba
constituido por dos escritos separados 1 , pero hemos incluido

1
Una primera versin del artculo Becoming critica!: A personal his-
tory fue publicada en lnterpretations, la revista de la Western Australian
English Teachers' Association. Agradecemos el permiso concedido por su
editor para incluir el artculo en este captulo.
220 Curriculum, producto o praxis
ambos porque ilustran que la adopcin de una accin delibe-
rada, estratgica, en un ambiente de aprendizaje puede no
traducirse de inmediato en las mejoras positivas planeadas
por los prcticos. En principio, limitaciones no previstas pue-
den operar en contra del desarrollo planeado. Es ms, puede
que esas limitaciones slo sean comprensibles a la luz de teo-
remas crticos sobre la sociedad. En s, esos teoremas no pue-
den indicar la accin adecuada. La accin siempre implica
riesgos.
He aqu la historia de Patrick. Es un relato en el que no
slo se ponen en evidencia los ciclos de la investigacin-
accin y la mediacin crtica entre teora y prctica, sino que
se refleja tambin la esperanza y la desesperacin de la prc-
tica emancipadora.
Todo lo que los chicos saben de los grupos
es que te encuentras con un grupo de personas.
La naturaleza del trabajo de grupo y los problemas de su
implementacin en determinados contextos sociales han
constituido, durante algn tiempo, un rea problemtica de
mi trabajo docente; problemtica, no tanto a causa de la fal-
ta de abstraccin terica, sino ms bien por la falta de expe-
riencia docente prctica y por la tensin entre mi actuacin
sociopoltica y la evidente del ambiente familiar de algunos
de mis alumnos. No slo era necesario, por tanto, comenzar
a explorar y reflexionar sobre lo que ocurra en mi clase du-
rante el trabajo de grupo, sino que tambin era obvio que es-
to era esencial si el componente terico de mi comprensin
haba de tener algn relieve en mi desarrollo personal como
profesor en ejercicio. Por tanto, esta rea de mi prctica pro-
porcionaba un buen centro de atencin para la investigacin-
accin. El proyecto de investigacin-accin haba suscitado
una conciencia acrecentada de la necesidad de la reflexin
acumulativa, del valor de la programacin, y una conciencia
ms prctica de las dimensiones sociales y administrativas
de la teora. Este ltimo aspecto incluye la comprensin de
Convertirse en crtico: una historia personal
221
la importancia de los factores de la escuela externos a la cla-
s~'. factores como la administracin escolar y las responsa-
bilidades no docentes. Asimismo, ha significado caer en la
cuenta de lo necesario para penetrar en los aspectos prcti-
cos del nexo entre teora y prctica. Como tal, este informe
Y la presente reflexin constituyen una obra personal. Est
hec~o pres_cindiendo de apologas, porque si la reflexin y la
teona son incapaces de adquirir cierto relieve en el terreno
de la experiencia personal y el microcosmos de la clase (in-
cluyendo las relaciones individuales en este contexto), el con-
cepto ms amplio de conocimiento del que a menudo partimos
en nuestra prctica y con el que tratamos de relacionar nuestra
experiencia, tendrn an menos relacin con lo que sucede
en nuestras clases que la que suelen mantener las teoras de
la _enseanza y del aprendizaje. Por supuesto, mi investiga-
c1on ha tr~ta?o de completar el ciclo de modo que mi teora
de aprend1zae guarde alguna relacin con un cuerpo terico
ms amplio.
Los obje_tivos que se me ocurrieron con el fin de explorar
estas cuestiones estaban incluidos en un programa de tres
sem?nas de estudio de la poesa. En general, estos objetivos
refleaban el deseo de compartir mi comprensin terica so-
bre el aprendizaje y sobre la poesa con los estudiantes y que
ellos fue~en capaces de descubrir algunas reglas prcti-
cas asoc1a_das con la marcha del trabajo de grupo. Mirado en
~etrospect1va, se daba una planificacin excesiva y un con-
unto de expectativas superior a lo que era posible desarro-
llar ~n el tiempo sealado. La investigacin concreta fue, en
realidad, n:enos ambiciosa y reflejaba, en mayor grado, el es-
tado de mr t~ora personal y de mi conocimiento de la prcti-
ca del trabao de grupo que mis planes originales bastante
amb!cio~~s. Asimismo, tuve que modificar los pla~es de in-
vestrgacron porque la unidad de trabajo no estaba, como yo
esperaba, basada en el programa que yo haba planeado, si-
no en e\ de otro protesor y en e\ contexto de una estructura
de conjunto. Al tratar de equilibrar mis propios objetivos y las
nuevas exigencias, mi investigacin se convirti, sobre todo,
en un ejercicio exploratorio en el que pretenda comprobar la
222 Curriculum, producto o praxis
naturaleza, el proceso y el valor del trabajo de grupo. La re-
flexin sobre estos aspectos adopt las formas de diario mo
de clase, comentarios de los alumnos sobre diversos aspec-
tos del trabajo de grupo, discusiones de clase sobre la for-
macin de los grupos y sobre la medida en que se haban
utilizado los procesos de grupo y, por ltimo, entrevistas con
tres alumnos. El acceso a este enfoque constituy, en s mis-
mo, parte del aprendizaje sobre el trabajo de grupo. Mi com-
prensin de las limitaciones reales de tiempo y de las
exigencias administrativas me oblig a caer en la cuenta.~e
las restricciones que pesan sobre la amplitud y la extens1on
de la investigacin en cuanto a su aplicacin prctica ms
que sobre el comentario y el anlisis de los datos.
La seleccin de alumnos que hice para las entrevistas re-
flejaba, no tanto la escala de capacidades presente en la cla-
se, sino ms bien el deseo de examinar las percepciones del
trabajo de grupo y las respuestas al mismo de los alumnos
situados en los extremos de la escala de capacidad para tra-
bajar y lo que consideraba formas constructivas en situacin
de grupo. De los entrevistados, dos se encontraban en los ni-
veles ms elevados de resultados acadmicos y de capaci-
dad, pero en el extremo opuesto del espectro de xito en el
trabajo de grupo; el otro alumno tena poca capacidad Y era
uno de los que encontraban insatisfactorio el trabajo de gru-
po en la medida en que el suyo haba hecho poco du~a~te
el ejercicio. Los miembros de la clase en donde se realizo la
investigacin eran de capacidad diversa, dndose concentra-
ciones apreciables en ambos extremos de la gama de capa-
cidad respecto a los estudios de lengua. Eran de mi propia
clase, lo que llevaba a que, en las entrevistas celebradas al
final de la investigacin, la atmsfera fuese ms libre. Al pre-
sentar el ejercicio, repart una serie de hojas con las tareas
que realizar y un corto resumen de lo que se peda a cada
grupo. A partir de los informes de las entrevistas, resulta ob-
vio que, incluso en este punto, los alumnos empezaban ya
a desorientarse ante el ejercicio a causa de los presupuesto7,
de los que yo parta sobre su conocimiento de los procesos
de grupo. Este comienzo reflejaba mi propia concepcin de
Convertirse en crtico: una historia personal 223
la intencin; las respuestas de algunos nios indicaban bien
una falta de coincidencia de intenciones o que mis presupues-
tos respecto al conocimiento haban afectado al contenido
y calidad de mi comunicacin. .
La primera tarea, despus de que los alumnos tuvieran
tiempo para escoger un tema entre los presentados (espe-
rando que pudiesen formarse los grupos sobre la base del in-
ters), consista en tomar decisiones respecto a la constitucin
de los grupos. A pesar de la peticin de que se consideraran
las opciones posibles y el dilogo posterior, se puso de ma-
nifiesto que ya estaban tomadas las decisiones respecto a
quin sera miembro de cada grupo. En un extremo, Mark, Ca-
tegorizado ya como problemtico por sus compa~ros Y per-
cibido de manera desfavorable por los alumnos mas preocu-
pados por su perfeccionamiento, se senta obligado a estar
con los componentes del grupo en el que haba tenido que in-
cluirse: Yo no quiero; pero no hice nada porque saba qu gru-
po me tocara. Porque he estado con ese grupo y no dan
golpe... Otros alumnos estaban preparados para apoyar_ los
grupos mixtos, sabiendo que, si los grupos no se organiza-
ban sobre la base de la amistad, ... probablemente todava
funcionaran, aunque llevara algo ms de tiempo del que ha-
bamos acostumbrado a la gente. No obstante, subyacente
a la discusin, haba un elemento muy fuerte de aprecio por
las notas y el rendimiento individuales. A largo plazo, ste era
el argumento de peso.
La eliminacin de las opciones estaba afectada tambin
por la formacin antecedente de grupos de compaeros que
reflejaban agrupaciones de capacidad intelectual semejante.
As, cierta comprensin de la sociologa de la propia clase _es
esencial si queremos tomar conciencia de los factores socia-
les que influyen sobre los procesos que juzgamos deseables.
Asimismo, aclara la tensin entre mi propia intencin y la vi-
sin del trabajo de grupo que yo tena y aquellas que se pue-
den derivar de la procedencia de los alumnos. La dimensin
social parece especialmente significativa para los estudian-
tes que consideran importante la aceptacin de los com-
paeros.

224 Curriculum, producto o praxis
Creo que se trata de una idea muy buena en teora, pero
no pienso que pueda haber una mezcla de individuos ... Hasta
cierto punto, puede ser, pero despus descubres que los pen-
samientos, las amistades y los argumentos de un individuo
son cosas que afectan al trabajo de grupo; cuando haba al-
gn tipo de desacuerdo, bueno, nada funcionaba ... Como el
conflicto se produce, no puedo entender por qu se coloca
a la gente en grupos. Los individuos varan tanto que, para
algunos,. es imposible trabajar juntos. Uno tiene que relacio-
narse con la gente: ves a tus amigos en el patio y sacas a
relucir los conflictos y eso afecta a las amistades.
Ante esta exposicin, es obvio que Annette es capaz de
enumerar las caractersticas deseables en un grupo de tra-
bajo, aunque considera que los intereses personales son dia-
metralmente opuestos al funcionamiento de los grupos. Esto
puede decirnos algo de la naturaleza de las relaciones perso-
nales o de los grupos de compaeros y sus valores. Plantea
cuestiones sobre la dimensin ideolgica de la clase y la na-
turaleza de la forma de funcionar la clase cuando aparece un
conflicto ideolgico. Si el profesor trabaja a favor de un sen-
tido de comunidad, cuando el contexto social se centra en
el provecho individual, puede ser difcil crear una atmsfera
que conduzca a la libre expresin de ideas, al desarrollo del
autoconcepto y al respeto a los derechos que tienen los de-
ms a tener sus propios valores.
La presencia del conflicto tiene otra dimensin ya que los
estudiantes la consideran como un proceso negativo. Pare-
cen tener gran dificultad para aceptarla como algo natural y
para comprender que la ofensa proviene, no del conflicto co-
mo tal, sino de la incapacidad de los grupos para resolver los
conflictos o para pasar del mero inters individual a alguna
forma de empata.
La presencia de cualidades de percepcin, observacin y
el desarrollo de una autoidentidad fuerte parecen estar liga-
das a la capacidad de trabajar bien en grupos, como en el ca-
so de otra entrevistada, Vivian, y sus amigos inmediatos:
He conseguido aclarar mis ideas sobre lo que es el apren-
dizaje y lo que es el ingls ... Yo soy muy antigrupo; de cual-
-- - ---~~~--- - ---------
Convertirse en crtico: una historia personal
225
quier modo, algunos hacen lo que se espera de ellos pero yo
hago lo que c:eo conveniente. El trabajo de grupo ~s lo que
yo he concebido desde hace aos. 'il.I
E~ta cl~ridad de orientacin y de objetivos surgi con to-
da evrdenc1a en el enfoque que el grupo hizo del trabao de
grupo: '\))-'
El trabaj? de grupo no es lo que otros hacan, decir sim-
plemente: tu h~ces esto, t haces esto, y el ltimo da lo gra-
pamos todo, smo que Harriet y yo leemos cada una lo que
hace la otra. Es 1mportar:,te saber lo que hace cada una. Co-
mo en nuestras clases practicas, Harriet y yo intercambiamos
poetas, d~ modo que cada una lea el trabajo de la otra y as
nos ayudabamos a conseguir informacin.
Esta motivaci~ positiva contrasta con el punto de vista
de Mark, que considera el trabajo de grupo de manera bas-
tante desfav?rable: En nuestra clase, mi punto de vista es
~ue no t~abaamos en grupos... Todo lo que saben los chicos
el trabao de ~rupo es que ests con un grupo de gente. Aun-
que estamos untos, t haces cierto trabajo por tu cuenta
no con los otr.os. Este alumno pensaba que hacer algo au '.
que fuera al final del ejercicio era fundamental E ' n
d b. ' ra incapaz
e c?nce ir el grupo de trabajo en otros trminos, sin ningn
s.ent1do de esfuerzo conjunto ni de la necesidad de compar-
tir todos los asp~ct.os del ejercicio. En realidad, no estaba so-
lo en sus aprec1ac1ones.
As, es claro que a algunos miembros de esta clase les
f~l~ab.aalg? r~specto. ~1- funcionamiento de la teora y de la
P act1ca. S1 m1 supos1c1on sobre su conocimiento del trabajo
de grupo no se basaba, como parece que ocurra, en efecto,
en lo que ellos comprendan, las decisiones para trabajar de
una forma nueva eran peligrosas. Esto plantea una serie de di-
lemas, t~dava n? resueltos, sobre el modo en que podemos
compartir la teona. Otros problemas asociados a mis suposi-
ciones sob~e. la comprensin del trabajo de grupo se pusie-
ron de manifiesto en la incapacidad de la mayor parte de los
grupos para desarrollar enfoques imaginativos para sus acti-
!:':l
226 Curriculum, producto o praxis
vidades y para hacer generalizaciones a partir de otras reas
del ingls.
Es claro que no podemos dar por supuesto que los nios
se den cuenta de que la elaboracin de borradores, por ejem-
plo, sea valiosa para preparar el trabajo de grupo oral y escri-
to. En realidad, pocos llegaron a intentar llevar a cabo activi-
dades como las realizadas por Vivan y su grupo; este fallo
apunta la necesidad de asegurar que los nios disponen de
una base adecuada de conocimientos a partir de la cual de-
sarrollar sus actividades. Por supuesto, tambin hace falta cier-
to compromiso con el esfuerzo cooperativo de modo que ese
conocimiento se ponga en comn en el grupo y, a partir del
dilogo y las deliberaciones de ese cuerpo comunitario, se ex-
ploren y desarrollen posibles actividades.
Con el fin de avanzar hacia ese tipo de actividades de gru-
po, es esencial alguna forma de lnea orientadora. Es eviden-
te que muchos nios no han interiorizado el modelo de grupos:
Hay que hacer conscientes a las personas de las formas
en que pueden trabajar juntas. Los individuos suelen mostrarse
inseguros respecto a lo que se pide de ellos y eso les preocu-
pa; uno tiene que crear sus propias lneas de orientacin ... y
normalmente no concuerdan con los lmites del trabajo de gru-
po. Frustra bastante hacer un trabajo sin orientaciones.
A falta de puntos tericos de apoyo de naturaleza perso-
nal sobre los que basar sus actividades, esa frustracin es
perfectamente comprensible.
Parte de la solucin de estos problemas radica en la pro-
visin de estructuras de organizacin que respondan a las ne-
cesidades de los alumnos. Muchos textos proporcionan lneas
claras de orientacin para el funcionamiento prctico de los
grupos, y es posible poner en comn esa teora mediante ayu-
das como, por ejemplo, diagramas. Es evidente la necesidad
de una programacin clara que plantee actividades Y cues-
tiones que, en ltimo extremo, crean oportunidades para que
los nios trabajen en grupos.
La mencin de parte de la solucin es importante por- a la enseanza en general. Las conclusiones que alcanc des-
que creo que s~ trata de un problema mayor que permanece
Convertirse en crtico: una historia personal 227
sin resolver en gran medida. La investigacin ha mostrado la
contradiccin existente entre mis valores y los propios del am-
biente de bastantes alumnos y, por extensin, entre los valo-
res individuales y de grupo de esos mismos alumnos. La
importancia otorgada a la competicin y la individualidad, en
especial en un sentido adquisitivo, es difcil de reconciliar con
mi teora personal del individuo y de la naturaleza del grupo
de trabajo. Esta diferencia entre la intencin del profesor y
la de los estudiantes plantea importantes cuestiones sobre
el inters pedaggico de esa actividad en el contexto que he
mencionado. Es claro que el paso de la comprensin que surge
de esta investigacin hacia la resolucin de estas tensiones
tendr consecuencias obvias para mi teora personal y para
la orientacin prctica de mi enseanza.
El paso a la crtica
La nocin de reflexividad en la enseanza es, segn creo,
fundamental para el desarrollo de la conciencia crtica y la
comprensin de las experiencias docentes. Es ms, realza la
idea del profesor como aprendiz a travs de la prctica acti-
va de pasar de la teora a elaborar nueva teora a travs de
la prctica. Es crucial el abandono de la idea de enseanza
como experiencia de slo ida o como una serie de deses-
peradas experiencias, como descubr en mi segunda tentati-
va formal de investigacin-accin. En la investigacin-accin
antes descrita trat de examinar una serie de cuestiones re-
lacionadas con los procesos de grupo en mi clase. Las con-
clusiones negativas que extraje, miradas en retrospectiva, eran
ms bien una reflexin sobre Verdades a medio descubrir
que sobre realidades absolutas. Paradjicamente, ese proce-
so de tratar de sintetizar experiencia y teora (ambas perso-
nales y de la variedad ms abstracta) me permiti reevaluar
esas conclusiones; conclusiones que, de otra manera, hubie-
ran reforzado los sentimientos negativos que tena respecto
pus de emprender el primer ciclo de investigacin-accin
 Curriculum, producto o praxis
228
reflejaban sentimientos y conocimientos tcitos sobr~ la distri-
bucin de poder en mi escuela y conceptos a me~10 formar
sobre la ideologa y la hegemona, tal como se aplicaban en
el centro y en su medio.
Al extraer las conclusiones a las que llegu, estaba reco-
nociendo, en realidad, el poder, la ideologa y la hegemona
como elementos que influan sobre mi enseanza Y sobre las
relaciones dentro de las clases en las que enseaba. Sin em-
bargo, se quedaban en esto: comprensiones imperfecta~ de
poco valor, salvo' que reflexionara sobre ellas. y las conside-
rara desde el punto de vista de otras perspectivas, formando
parte de un proceso activo de elaboracin teri~a. . fsica de la clase. A pesar de esto (y quiz como consecuen-
. Conclua yo que los grupos no llegaban a funcionar en m1
clase por una serie de razones, la ms importante de l~s cua-
les era la contradiccin entre mis valores y los propios del
ambiente familiar de bastantes alumnos ... , crea haber per-
cibido cierto inters por el rendimiento material individual, el
desarrollo personal y la competicin. En el contexto de lo que
yo conoca sobre la hegemona, senta que el P'.ofesor poco
tena que hacer, bien para ejercer de forma act1':'~ su pod~r
para moldear su mundo educativo, bien para fac1ht~r_v reali-
zar un cambio fundamental o a largo plazo. La poht1ca Y el
poder estaban materializados en fuer~as que lo inv.ada!1 to-
do. Yo negaba mi capacidad para salir de la experiencia de
mi clase (y de la investigacin-accin) y pensar de manera
creativa sobre teora y prctica. Por supuesto, esto no con-
siste en negar la realidad de esas fuerzas que y~ perciba. En
efecto; la respuesta correcta es, a su vez, segun creo, con-
testar al cnico argumento que trata de negar al profesor su
derecho a actuar polticamente. Esos argumentos represen-
tan los puntos de vista de quienes tratan de encerrar !
pro-
fesor dentro de un proceso poltico en el que las funciones
de las escuelas son antitticas de los objetivos de la educa-
cin 2 y en donde se espera que se convierta en pasiva
cabeza de turco de un sistema econmico que se mueve con
' David Homer (1982): English and the electronic median.En Eng/ish
in Australia, 60 (junio), pg. 38.
'I
:
1
Convertirse en crtico: una historia personal 229
dificultad 3. Yo no tena la intencin de convertirme en un
funcionario, pero como el profesor que no logra reflexionar
sobre la experiencia y se pliega ante lo inevitable (a modo
de profeca autocumplida), no pas a la siguiente etapa de
inve~tigacin-accin: no haba logrado reflexionar, elaborar
teona Y actuar sobre lo que haba aprendido como resultado
de mi propia teora y la de los dems.
A principios de 1982, cuando emprend otra investigacin-
accin, todava haban quedado sin resolver tres problemas.
No utilic las conclusiones anteriores como punto de parti-
da; en cambio, reduje mi centro de atencin a la estructura
cia de una serie de circunstancias fortuitas), mi atencin vol-
vi a centrarse en realidad en los problemas que haban
quedado sin solucionar. Es probable que este retorno ponga
de manifiesto algo de la naturaleza fundamentalmente polti-
ca de la docencia. Con el fin de contemplar mi prctica des-
de una nueva perspectiva que tuviese en cuenta el aprendizaje
en un sentido acumulativo, tuve que redescubrir que el
aprendizaje era algo sobre lo que yo gozaba de poder (en efec-
to, no poda ser diseado por otros). Como tales, las tcni-
c~_s como el ~:liario, la triangulacin 4, y la escritura y el
dialogo se conv1rt1eron en mi forma personal de acceder a otra
perspectiva.
Mi investigacin-accin evolucion a partir de tres con-
juntos ~e reflexiones ms que de un programa preconcebi-
do. El primero abarcaba las reflexiones plasmadas en el diario
Y un mapa de la clase; entre las reflexiones del diario se en-
contraban \as efectuadas tras una modificacin de la dispo-
sicin de la clase. Los otros grupos estaban constituidos por
un escrito para mi coordinador sobre un modelo de progra-
macin conjunta, con un anlisis de las tentativas de dicha
programacin en dcimo curso, y un documento enviado al
3
lbd.
4
La triangulacin es una tcnica muy utilizada en el Ford Teach;ng
Project (vase el Captulo V) para hacer comprobaciones cruzadas de las
interpretaciones de un hecho.
230 Curriculum, producto o praxis
director que, sobre todo, examinaba el desarrollo curricular
en la escuela.
El diario se convirti en una herramienta de primer orden
en este proceso reflexivoo. Antes slo lo haba utilizado con
poca frecuencia, pero ahora haba descubierto que su uso re-
gular me permita plantear ms cuestiones sobre gran canti-
dad de datos (aunque fueran subjetivos). En realidad, hizo
surgir en m un sentido mucho mayor de la historia en rela-
cin con mi prctica. Poda ver de manera ms regular las su-
cesiones de experiencias que informaban mi elaboracin
terica y mi reflexin y que, por tanto, a su vez, influan en
mi prctica.
En el proceso de reflexin, el uso de un observador (cr-
tico amigo) capaz de proporcionar percepciones alternati-
vas y de escuchar y comentar mis reflexiones demostr su
incalculable valor. ste me impresion an ms cuando se
sugiri que yo dibujara un mapa de mi clase. De inmediato
se hizo evidente la diferencia que exista entre lo que yo sa-
ba en sentido terico y lo que saba sobre las cuestiones prc-
ticas de mi clase. Deca yo:
Conozco la teora de los grupos. Tengo la idea terica de
su tamao ptimo, etc.; sin embargo, hasta llegar al proceso
real de articular la topografa de la clase, no se ha puesto de
manifiesto la inadecuacin de la disposicin material; (vi) el
valor de la programacin en una dimensin fsica, as como
en un sentido abstracto y orientado hacia el proceso.
El dilogo con el observador condujo a un cambio de la
disposicin material de los asientos (incluida mi propia base)
y la colocacin de la pizarra, as como a una reflexin poste-
rior sobre esa estructura alterada. De ste conclu que se ha-
ba generado un cambio positivo en la calidad de la interaccin
y en el aprendizaje que se haba producido en clase.
Igual significado tena la renovada comprobacin de que
existan algunas posibilidades de cambio, especialmente en
la estructura ideolgica de la clase, y que haba reas en las
que poda ejercer mi poder (al menos en mi aula). Asimismo,
me di cuenta de que mi anterior investigacin-accin consista,
Convertirse en crtico: una historia personal 231
de hecho, en un acto de definicin del contexto de la clase
Y de mi ambiente de enseanza. La reevaluacin de esa in-
vestigacin y sus conclusiones sobre la naturaleza poltica
de mi ambiente formaba parte, en efecto, del paso a la idea
de constituirme en elemento activo para moldear la clase; en
este caso, mediante la experimentacin con su estructura
fsica. El diario (el mo propio y el de los alumnos) se convir-
ti en un elemento a travs del cual fui capaz de reflexionar
sobre la teora en la prctica y de proporcionarme a m mis-
mo informacin sobre cmo poda ser la siguiente etapa de
accin.
Al mismo tiempo, escriba y reflexionaba sobre la cues-
tin del grado de evaluacin formal que pareca esperarse.
Aparte de las objeciones en contra de muchos aspectos de
las prcticas de evaluacin, y a pesar de las promesas del
coordinador del tema de que se evitaran las convenciones,
no me senta cmodo, especialmente respecto a mi confor-
midad casi instintiva hacia lo que yo pensaba que eran algu-
nos de los peores aspectos de la cultura de la enseanza del
ingls 5 Esta nocin de cultura me llev a leer ms y a per-
catarme de que exista un conflicto entre lo que yo saba ra-
cionalmente acerca de la prctica de la enseanza y el
aprendizaje y las prcticas concretadas en una ideologa
personal. Nadie haba dejado de lado las reglas; eran como
el resultado de mi propia experiencia. No slo la enseanza
y el aprendizaje eran actos polticos que uno desarrollaba en
clase, sino tambin actos liberadores en los que el actor pue-
de llegar a reconocer su historia y su influencia potencial res-
pecto a su enfoque de la lectura y el aprendizaje.
Si yo haba reevaluado parte de mi prctica, pareca lgi-
co que tratara de dar mayor sentido a los aspectos polticos
e ideolgicos del aprendizaje y del ambiente de mi escuela.
De alguna forma, este paso reciba ayuda de la reorganizacin
de clases, evento que tuvo su origen en decisiones adminis-
trativas y que condujo a la prdida de mi clase objetivo hacia
5
En numerosas reuniones de profesores se ha dado tambin un
acuerdo aparente sobre el hecho de la sobre-evaluacin.
232 Curriculum, producto o praxis
Convertirse en crtico: una historia personal
233
el final del primer trimestre y a importantes variaciones de
del profesor de clase, cuyo poder se limita a un reducido n-
horario. Este cambio provoc una seria consideracin de la
mero d~ ?Peraciones dentro de su aula. Es ms, salvo que Ih
'
naturaleza y fundamento de las decisiones que se tomaban
los administradores le ayuden a soportar su carga mantenien-
en la escuela y sobre el poder relativo del profesor para mol-
do_ o desarro_lla~do un activo inters por la teora del aprendi-
dear o ayudar a moldear la escuela ms all de su esfera in-
zaje _Y la practica docente, sus decisiones sobre el funcio-
mediata de influencia, la clase. Es ms, se plante una serie
namiento. de u~a escuela pueden ser cada vez ms distantes
de cuestiones sobre la relacin existente entre los factores de las ex1genc1as educativas de la clase.
econmicos y la conveniencia, por una parte, Y lo que yo per-
Estas consideraciones me devolvieron directamente a los
ciba como exigencias inalienables del aprendiz~je,_ por otra,
respecto a la toma de decisiones. Uno de los principales ob-
pro?~emas que ~aban entorpecido mi primera investigacin-
acc1on. ~on el_f1n de centrar estos pensamientos y elaborar
jetivos de la investigacin-accin en que me haba compro-
una teorr~ _q~~ inclu\o'.ese un co~junto de resultados prcticos,
metido era un proceso que me permitira considerar formas
me parec10 ut1I ~~aminar n:iaterrales e investigaciones tericas
prcticas de lucha contra las fuerzas y sus resultados con-
centradas tamb1en en las ideas de reparto y participacin del
traproducentes que adoptaban una forma ideolgica y
pode~,- Y e_n !~ implementacin de estrategias de cambio'
Tamb1en s1rv10 esta p~usa para darme tiempo para reflexio-
concreta.
Nunca quedaba tan claro esto como cuando pona por es-
crito mis pensamientos sobre una estructura compart?~ de
~a~ sobre algunas t~ms1ones entre mi experiencia y teora sub-
jetivas_ Y. la experrenc1a colectiva transformada en teora
programacin operativa para todos los profesores de dec~mo
pedagog1ca, Y re~onciliar ambas. Hecho esto, para traducir
curso de la escuela. Se pona de manifiesto que la dedica-
cin temporal que se exige a los profesores va en contra de
es~e. proceso de intercambio entre reflexin y elaboracin
teorrca en algo concreto, una vez ms puse mis ideas por
cualquier nocin real de programacin conjunta y est al ser- escrito.
vicio al menos de dos funciones estructurales fundamenta-
les: f~cilitar el d~sarrollo de un proceso de elevacin al m~ximo
. Este trabajo adopt el estilo de un informe sobre el cu-
mculum e_n la escuela y fue dirigido, en primer lugar, al direc-
de los resultados de unidades productivas de manera casi eco-
tor. En el_ inform:, trat de situar estos problemas surgidos
del ~nten?r escrito sobre el contexto de la escuela y su co-
nmica; impedir de modo efectivo que los profes?res se com-
prometan en actividades antihegemnicas sin un coste
munidad inmed1a~a, y plantear los medios que yo crea rea-
personal sustancial 6
listas para poder implementar el cambio; cambio que poda
Me di cuenta tambin de que el reparto de poder es muy
llevar a un proceso de aprendizaje ms cooperativo y libera-
a menudo inversamente proporcional a la cantidad de docen-
cia impartida en clase. Por ejemplo, un tesorero :jerce un po-
~or,_ de acuerdo con los valores establecidos y el carcter dis-
tintivo ~~ la escuela. Esencialmente, el modelo reclamaba la
der considerable aunque no tenga contacto directo con la
delegac1on del poder y el establecimiento de un proceso de
enseanza (y puede no haber tenido experiencia alguna de
este tipo). Esta situacin es, por supuesto, la inversa de la 7
R. D. Eag\eson \Ed.) \1982): English in the Eighties, Adelaida: AATE;
Henry A. Giroux {1980): <tBeyond the \imits of radical educationa\ reform:
6 Towards a critica\ theory of education. En Journal of Curriculum Theori-
Esas acciones que tratan de promover la resistencia a las estructu- zing, 2, 1, 20-46; James Moffett (1981): Coming on Center: English Edu-
ras y procesos opresores y presentan un centro de atencin para. f~ ~cci~n cation in Evolution, Montclair: Boynton/Cook; David Pettit (1980): Opening
tendente al cambio constructivo (y participativo). Para una expos1c1on mas
up Schoo/s: Schoo/s and Community in Australia, Ringwood: Penguin;
amplia, vase: Henry A. Giroux (19811: Hegemony, resistance, and the pa- Schools' Commission (1980): Schoo/ing far 15 and 16 Year-0/ds, Canbe-
radox of educational reform. lnterchange. 12 (2-3), 3-26. rra: AGPS.
234 Curriculum, producto o praxis
desarrollo del profesor facilitado por un modelo reflexivo de
formacin permanente que no ocupase ms tiempo de dedi-
cacin del ya exigido a los profesores. Si estos esfuerzos tie-
nen consecuencias prcticas, sern, de por s, una medida
del proceso poltico de la escuela y de su disposicin a dar
credibilidad a sus constituyentes en relacin con el desarro-
llo de la educacin.
Dado que no he sido capaz de tratar la concepcin ms
general de la escuela como entidad que tiene una dimensin
poltica, es probable que las reflexiones hayan hecho surgir
ms problemas de los que hayan resuelto. Mi respuesta prc-
tica a esto ha consistido, por una parte, en volver a mi clase
con estas cuestiones y, programndolas, tratar de encontrar
ocasiones en mi prctica para hallarles respuesta; por otra
parte, veo la investigacin-accin en una dimensin ms abs-
tracta en la que yo pueda aprender ms sobre la escuela co-
mo mbito de una amplia gama de interacciones que guardan
relacin con la distribucin de poder en su seno.
Esto poda tener tambin una vertiente ms pragmtica,
presentando otras perspectivas prcticas al tratar de respon-
der a preguntas como: qu pasos deben darse para desa-
rrollar modelos de formacin permanente adecuados para
nuestra teora del aprendizaje y la historia y experiencia de
la escuela?, o cmo podra elevarse el nivel de conciencia
de todos los elementos de la escuela hasta el punto de que
se diera un examen significativo de la cuestin sobre el tipo
de escuela que queremos? Hacer esto sera tambin un acto
poltico, porque los profesores diran que querran tomar par-
te activa en la aportacin de significado a su experiencia y des-
empear un papel (con poder) para configurar su destino y
el desarrollo de los procesos y procedimientos de aprendiza-
je en la escuela.
Para que ocurriera esto -para que el aprendizaje se con-
vierta en un acto cooperativo y emancipador-, creo que, en
el contexto de mi escuela, hara falta tratar, al menos, una
serie de cuestiones clave (no necesariamente en ese orden):
el reconocimiento de la naturaleza poltica de la edu-
cacin y del cambio;
Convertirse en crtico: una historia personal 235
la formacin permanente slo ser significativa cuando
los profesores completen el proceso de investigacin-
accin, traduciendo (o favorecindose que traduzcan)
sus teoras personales a su prctica docente. Por ex-
tensin, esto mismo se aplica tambin a la funcin ac-
tiva que los profesores deben desarrollar en un proceso
democrtico de toma de decisiones en el contexto ms
amplio de la escuela;
debe reconocerse que el poder y la riqueza en trmi-
nos sociales, econmicos y polticos tradicionales son
tan creadores de una visin limitada de la realidad co-
mo la pobreza material. Si ha de producirse un cam-
bio evolutivo, es preciso liberan> al rico;
los conceptos como hegemona, conciencia e
ideologa no deben desecharse como herramientas
pertenecientes en exclusiva al anlisis marxista sino
estudiarse y reconocerse como factores que tien~n im-
portantes repercusiones en el aprendizaje institucio-
nalizado;
el cambio se producir con mayor facilidad si recono-
cemos la necesidad docente de hacer menos de ma-
nera ms completa que tratar de hacer demasiado a
medias.
Aunque estos puntos parecen evidentes de por s, creo
1
que, hasta que formen parte del continuo proceso reflexivo
del profesor, quienes se encuentran en el centro de Ja prcti-
1 ca docente no llegarn a explorar por completo sus conse-
cuencias; slo entonces resultarn significativos nuestros
saberes tcitos o esas cosas ante las que decimos: eso ya
lo s, para dar sentido a nuestra experiencia, y sern un ele-
1 mento positivo de un proceso amplio y en expansin de ela-
boracin terica sobre esa experiencia.

CAPITULO X
j pag. ~20) propone que la accin que procede del juicio
! constituye una forma ms autntica del esfuerzo humano que
l
La praxis curricular
y el trabajo del profesor
Siempre ha existido la gran tentacin, tanto para los hom-
bres de accin como para los hombres de pensamiento, de
encontrar un sustituto de la accin con la esperanza de que
el mbito de los asuntos humanos pueda escapar del carc-
ter fortuito y de la irresponsabilidad moral inherente a una plu-
ralidad de agentes. (ARENDT, 1958).
. Los profesores trabajan en el reino fortuito de los asun-
tos humanos del que habla ARENDT. Entre la pluralidad de
agentes con que cuenta la clase y la escuela, la tendencia
a hallar un sustituto de la accin con la esperanza de esca-
par del carcter fortuito de la empresa educativa ha sido fuerte.
Se trata de la tendencia a sustituir la accin por la conducta.
Es una tendencia estimulada por el inters tcnico que inva-
de grandes porciones de nuestra vida y nuestro trabajo. Hay,
no obstante, otra tendencia con respecto a la accin huma-
na que demuestra ser casi tan problemtica como aqulla.
Es la tendencia a comprometerse en el arriesgado dominio
de la accin humana, pero guiada en los juicios sobre la ac-
cin por una interpretacin del significado de la situacin que
est limitada por los significados tradicionales. Esa accin es
l
1
La praxis curricular y el trabajo del profesor
237
u~. res.ult~~o d.el inters prctico por la comprensin y la ac-
c1on s1grnf1cat1va. El problema consiste en actuar de formas 1
que no estn ya predeterminadas por la prctica habitual.. La
?ra de ARENDT, investigando la condicin humana (1958,
la conducta que genera o sigue reglas. La distincin de HA-
BERMAS entre los intereses prctico y emancipador nos indi-
ca que hay an otras.po.sibilidades para la accin humana y,
por tanto, para la practica ocupacional.
En este captulo final, explorar lo que los diversos cons-
t~u.ctos t~ri.c~s encapsulados en la teora de los intereses cog-
nitivos s1grn.f1can para la naturaleza del trabajo de los profe-
sores. En primer lugar, explorar la naturaleza del trabajo de
los ~rof~sores cuando se construye como un intento de huir
~el amb1t~ de lo _fortuito, constituyndose en accin produc-
tiva. Considerare entonces qu significa para la naturaleza de
ese trabajo cuando se aceptan y se abrazan las incertidum-
bres_ de la vi~a de la clase y se sigue una accin prctica. Afir-
mare .despues que esto no agota las posibilidades de trabajar
q.ue tienen los profesores. Si el trabajo de los docentes con-
siste en dar~e ~uent~ del potencial que presenta para promo-
ver el ap~end1z~Je autonomo y responsable, es preciso algo ms.
No c.ons1s~e n~ en una huida de la incertidumbre ni en hacerla
pr~p1a. Mas bien se trata de la necesidad de un modo de tra-
?aiar que re.co~ozca la posibilidad de distinguir entre diversas
areas de practica curricular en las que es adecuado trabajar
de ?uerdo con reglas o ejercer el juicio y aquellas reas en
que ~n~eres~s ocultos a favor de la dominacin hacen que las
del ultimo tipo se incluyan en el primero. Ese modo de traba- -\lli
jar c_onstituye una forma de praxis emancipadora.
Estas no son formas nuevas o desconocidas de trabajar.
La consecuencia de la teora de los intereses cognitivos es
que el trabajo de los profesores puede construirse de diversas
formas. Cuando su labor est informada por un inters tcni-
co, los profesores desarrollan una forma de trabajo caracte-
 Curriculum, producto o praxis
238
rizada por la artesana 1 Cuando la disposicin predomi-
nante que informa el trabajo de los profesores es el juicio,
puede decirse que su trabajo est informado por la profesio-
nalidad. No obstante, una de las consecuencias de las teo-
ras que hemos expuesto aqu consiste en que el trabajo de
los profesores (y el de quienes poseen otras ocupaciones) tie-
ne la posibilidad de ir ms all de la profesionalidad. He de-
nominado la disposicin que informa el trabajo de las personas
en estas circunstancias como disposicin de prctica
(GRUNDY, 1984).
Revisin de la accin tcnica
y de la accin prctica
Para explorar el trabajo de los profesores de este modo,
necesitamos revisar algunas nociones sobre la accin huma-
na introducidas en los captulos anteriores. De nuestras pri-
meras exploraciones se sigue que la accin prctica (la praxis
aristotlica) es la accin humana caracterstica asociada al
mbito de la casualidad, en el que se exige el juicio, y que
la accin productiva (poiesis) est asociada al mbito tcni-
co, en el que la aplicacin diestra de reglas de procedimiento
provee la base para esta accin.
Vimos antes que ARISTTELES hace esta distincin entre
poietik (manufactura) y praxis (quehacer) en el libro VI de
la tica a Nicmaco (1140a, 6). La accin productiva depen-
de de la disposicin humana tekn (destreza) y nosotros la
denominamos accin tcnica. HABERMAS llama a esta ac-
cin tcnica accin racional-propositiva (1971, pg. 91). La
accin prctica, por otra parte, se basa en la disposicin hu-
mana de phrnesis (juicio prctico).
1 La autora utiliza aqu la palabra inglesa craftmanship (literalmente:
obra artesana efectuada por un hombre) en vez de la neutra respecto
al gnero artisanship (literalmente: obra de artesana), por considerarla
inadecuada en ingls, manteniendo la primera, ms tradicional. (N. del T.,
adaptacin de la nota original)
La praxis curricular y el trabajo del profesor 239
Hemos visto tambin que phrnesis es un trmino com-
plejo y no existe en ingls palabra que abarque el conjunto
de significados implcito en la palabra griega original. La phr-
nesis constituye la base de la prudencia del magistrado cuya
discrecin indica cundo aplicar y cundo restringir la apli-
cacin del mximo rigor de la ley. La phrnesis incluye tam-
bin el gusto.
(El gusto) constituye una forma especial de conocimien-
to. Pertenece al rea del... juicio reflexivo... Tanto el gusto co-
mo el juicio constituyen evaluaciones del objeto en relacin
con el conjunto, para ver si encaja con cualquier ova cosa,
si es apropiado. (GADAMER, 1979, pg. 36)
1
El juicio prctico incluye la prudencia y tambin el cono-
cimiento y tener en cuenta lo apropiado, as como lo correc-
1
to. La accin racional pro positiva (la accin de manufactura)
se orienta hacia el producto y es teleolgica por naturaleza.
1
Su xito depende de la transformacin de la idea originaria
en accin a travs de la mediacin de la destreza del opera-
rio. La accin prctica es ontolgica; es decir, compromete
a la persona que emprende la accin en una eleccin exis-
tencial. En la accin prctica, la naturaleza y la calidad de la
accin misma son ms importantes que el producto. La im-
portancia radica entonces en el ejercicio de la accin (que-
hacer), orientado segn un eidos moral (el bien) y mediado
por el juicio prctico del actor.
Accin racional propositiva
ARISTTELES, como sus predecesores, inclua el arte, la ar-
tesana y la ciencia aplicada en el significado del trmino poie-
tik (ARISTTELES, tica a Nicmaco, VI, 1140a, 1-20), pero
el trmino es demasiado difuso para incluir de manera ade-
cuada todas las categoras modernas de ocupaciones orienc
tadas hacia el producto. HABERMAS distingue dos categoras
de accin racional propositiva: la accin instrumental y la

Curriculum, producto o praxis
240
accin estratgica. Para exponer esta distincin conviene ci-
tarlo con cierta extensin:
La accin instrumental est regida por reglas tcnicas ba-
sadas en el conocimiento emprico. En todos los casos impli-
can predicciones condicionales sobre hechos observables,
fsicos o sociales. Estas predicciones pueden resultar correc-
tas o incorrectas. La conducta de las elecciones racionales
est regida por estrategias basadas en el conocimiento anal-
tico. Implican deducciones a partir de reglas de preferencia
(sistemas de valores) y procedimientos de decisin; estas dis-
posiciones pueden estar deducidas de forma c?rrecta o in~o
rrecta ... mientras la accin instrumental organiza los medios
apropiados o inapropiados segn criterios de co~trol efecti-
vo de la realidad, Ja accin estratgica depende solo de 1~ co
rrecta evaluacin de posibles elecciones alternativas,
resultante del clculo, complementado por valores Y mximas.
(HABERMAS, 1971, pgs. 91- 2)
El valor de esta distincin, desde la perspectiva de
McCARTHY (1978, pg. 24), consiste en que permite la se-
paracin del progreso tc.nico como tal de los procedimien-
tos de toma de decisiones. Pero McCARTHY cree que es un
error pensar que constituyen dos tipos de accin. Deber~~n
considerarse, en cambio, como dos momentos de Ja acc1on
racional prepositiva. Esto es importante porque d~~erm1~a.
das acciones parecen requerir a menudo la elaborac1on de JUl-
cios, pero si investigamos sobre la naturaleza de st~s,
veremos que son estratgicos, no prcticos. Con frecuen~1.a,
parece darse el caso de que la investigacin sobre resoluc1?n
de problemas tiene esta intencin estratgica. O sea, la in-
tencin de la investigacin consiste en identificar los proce-
sos a travs de los cuales se adoptan decisiones y as obtener
conjuntos de procedimientos para tomar ~ecisiones. De este
modo la adopcin de decisiones se convierte en otra forma
de seguir reglas.
Esta distincin entre accin instrumental y accin estra-
tgica puede ilustra_rse me?i~nte la explorac}n de la sutil di~
tincin entre trabao mecanice y artesarna. En el lenguaje
----..
La praxis curricular y el trabajo del profesor 241
corriente, distinguimos entre los artefactos propios del tra-
bajo mecnico y los de carcter artesano. En stos, la per-
sona del artesano se hace ms presente. Es como si la
artesana involucrase el compromiso del trabajador (POLAN-
YI, 1962, pg. 61) tanto como su destreza. Por otra parte,
cuando reconocemos la buena realizacin de un artefacto, ad-
miramos el elevado grado de destreza exhibido. La artesana
est mediada por el juicio y por la destreza, mientras que el
trabajo mecnico se basa predominantemente, aunque no por
completo, en Ja destreza. El carcter manual del trabajo se
requiere cuando la actividad es esencialmente reproductora
mientras la antesana caracteriza la labor productiva. Siend~
ambas formas de accin racional prepositiva, se constituyen
gracias al inters por la seguridad y expansin posibles, a ji
travs de Ja informacin, de la accin supervisada por retros-
peccin. Este es el inters cognitivo por el control tcnico so-
bre los procesos objetivados (HABERMAS, 1972, pg. 309).
Estas nociones sobre las acciones instrumental y estra-
tgica son importantes para comprender el trabajo de los pro-
fesores como mediadores del curriculum. En la teora curricular
(aunque no necesariamente en la prctica curricular) ms re-
ciente se ha registrado una fuerte reaccin en contra de la
visin instrumental del trabajo de los profesores (por ejem-
plo: STENHOUSE, 1975; APPLE, 1979). Es una reaccin con-
1
tra Ja consideracin de los profesores como simples tcnicos
que recogen lo diseado y desarrollado en otra parte y lo apli-
can en ambientes educativos. Desde que SCHWAB (1969) pu-
blic sus fecundos artculos defendiendo la restauracin del
juicio de los profesores y las artes de la deliberacin como
motivos centrales de los procesos curriculares, se ha llegado
al reconocimiento de que la deliberacin constituye un im-
portante elemento de la decisin curricular. Sin embargo, el
cambio ha sido decepcionante porque con frecuencia se ha
traducido en una forma estratgica, no prctica, de decidir;
es decir, se ha elegido de entre un determinado sistema de
opciones o en relacin con procedimientos de decisin orien-
tados a la produccin de resultados educativos deseables, pre-
viamente determinados.
J
 Curriculum, producto o praxis
242
Un ejemplo de esta tendencia hacia la tecnificacin de la
deliberacin y de la elaboracin del juicio est constituido por
la aplicacin de la Nominal Group Technique (HEGARTY, 1977;
O'NEIL, 1981) en el rea de las decisiones curriculares. Esta
tcnica se ha hecho popular entre los consultores curricula-
res como medio para identificar reas de preocupacin y prio-
ridades de accin. Aunque los grupos participantes en un
ejercicio como ste se ocupan de tomar decisiones, el pro-
ceso est controlado por la aplicacin de la tcnica. Se pien-
sa que el procedimiento ser tanto ms satisfactorio cuanto
ms al pie de la letra se sigan los preceptos tcnicos. Asi-
mismo, la tcnica en cuestin garantiza el consenso como
resultado final. Las reglas de procedimiento ayudan a los par-
ticipantes a huir de las casualidades inherentes a una situa-
cin que incluye una pluralidad de agentes. Aunque es
innegable que los participantes se ocupan de efectuar juicios,
stos son estratgicos, no personales. Esta es la toma de de-
cisiones informada por el inters tcnico. El consultor cu-
rricular que adopta esta forma de toma de decisiones desa-
rrolla un modo de trabajo con las caractersticas de la artesa-
na. Mediante el ejercicio de su destreza respecto a la
aplicacin de la tcnica, se produce una serie de prioridades
de accin.
Podemos observar esta tendencia hacia la artesana en
el acto de ensear tambin en otras reas. TURNEY y cols.
(1986) analizan el trabajo docente en trminos de la diversi-
dad de papeles que un profesor desempea en el ambiente
de enseanza y aprendizaje. Este anlisis construye la ense-
anza como si de una actividad artesana se tratase. Recono-
ciendo que, en todo caso, las destrezas docentes son
habilidades de alto nivel, que requieren un grado elevado de
compromiso personal, ste es, sin embargo, un enfoque de
la enseanza basado en las destrezas. La misma idea de que
todos los aspectos del trabajo del profesor puedan identifi-
carse y nombrarse indica que se trata de una actividad arte-
sana que puede llegar a dominarse.
Esto no significa decir que ese anlisis del trabajo de los
profesores carezca de mrito. TURNEY y su equipo han pres-
La praxis curricular y el trabajo del profesor 243
tado un importante servicio a la educacin del docente iden-
tificando reas de prctica, cuya supervisin sistemtica en-
cierra un importante potencial para mejorar las experiencias
educativas de los alumnos. El problema reside en que el inte-
rs tcnico indica que tales prcticas docentes, en cuanto es-
trategias de planteamiento de cuestiones, son importantes
porque forman parte esencial del repertorio de destrezas del
profesor. El planteamiento hbil de preguntas es parte de lo
que el docente debe hacer para conseguir resultados educa-
tivos deseables.
Hay, no obstante, otras formas de enfocar la cuestin del
uso que los profesores hacen de las preguntas. Por una par-
te, la prctica docente de hacer preguntas puede considerar-
se como el medio por el que se hace significativo el aprendizaje
y se averigua esa significacin. En este caso, la eleccin de
la pregunta que hacer se convierte en una cuestin de juicio
personal y no de destreza ni decisin estratgica. En otro ni-
vel, sin embargo, el planteamiento de preguntas puede con-
siderarse como una forma fundamental de mantener y repartir
el poder en una situacin de aprendizaje. En este caso, ejer-
citar la propia habilidad de preguntar no es sino ejercer el con-
trol del ambiente de aprendizaje y de los alumnos. Trabajar
de forma que el poder se reparta equitativamente en el am-
biente de aprendizaje es adoptar un enfoque del planteamiento
de preguntas que no slo reconoce la importancia del juicio,
sino tambin la de la negociacin y la simetra en el discurso
de aprendizaje. Trabajar de una de estas dos ltimas formas
supone avanzar ms all de la artesana.
Prctica profesional
Cuando el trabajo de los profesores est informado por
un inters tcnico, aparece como manifestacin de artesa-
na (o incluso de trabajo mecnico). Cuando las prcticas que
favorecen el aprendizaje se desarrollan de forma que depen-
dan del ejercicio del juicio prctico del actor, puede conside-
244 Curriculum, producto o praxis
rarse caracterizado por la profesionalidad. El resultado de la
profesionalidad es la accin prctica.
Vimos antes que, mientras la accin de hacer cosas est
informada por un inters cognitivo tcnico (o sea, un inters
por la manipulacin y el control), la accin prctica (la praxis
aristotlica) est informada por el inters prctico. Como vi-
mos ya, para los griegos, la vida prctica no consista en la
produccin de artefactos o en la gestin de los negocios, sino
en la vida de .la polis, es decir, la vida interactiva, poltica 2
La phrnesis (juicio prctico) se ejercita en el terreno interac-
tivo. Deca ARISTTELES: El juicio prctico (phrnesis) ... es-
t relacionado con los asuntos humanos y con cuestiones
sobre las que es posible la deliberacin (tica a Nicmaco,
1141b). El proceso de deliberacin en el que est envuelta la
phrnesis est informado por un inters cognitivo prctico,
o sea, Un inters cuyo objetivo no es el control o la manipu-
lacin tcnicos, sino la aclaracin de las condiciones de la
comunicacin y de la intersubjetividad (BERNSTEIN, 1979,
pg. 197).
Como sealamos antes, el resultado de la accin inspira-
da por la phrnesis, es una forma de praxis, que HABERMAS
llama accin comunicativa o interaccin simblica. Los elecc1on estr~~gica en~r~ alte~nativas preespecificadas, co-
enunciados sobre el campo objeto de personas y expresio-
nes ... slo pueden retraducirse a orientaciones que rigen la
accin comunicativa (1972, pg. 370). La explicacin que
da de este tipo de accin humana aparece en Towards a Ra-
tional Society:
, Por interaccin ... entiendo la accin comunicativa, la
interaccin simblica. Est regida por normas consensuales
vinculantes, que definen expectativas recprocas sobre la con-
ducta y que deben ser comprendidas y reconocidas por dos
sujetos actores, al menos. Las normas sociales se imponen
2
Como ejemplo de este principio, consideremos la oracin fnebre de
Peric\es en la que, en tono arrogante, afirma: No decimos que un hombre
que no pone inters en la poltica sea un hombre que olvide su propio ne-
gocio; decimos que carece de negocio en absoluto (Tucdides, La guerra
del Pe/oponeso, 11, 40).
La praxis curricular y el trabajo del profesor
245
media.nte ~an~iones ... Mientras la validez de las reglas y es-
trategias tecnicas depende de proposiciones empricamente
verdade'.as o analticamente correctas, Ja validez de las nor-
mas sociales se basa slo en la intersubjetividad de la mutua
comprensin de intenciones asegurada por el reconocimien-
!1
to general de las obligaciones.
(1971, pg. 92)
Aqu, la relacin entre conocimiento y accin no es directa-
dep~nde, en cambio, de la deliberacin, la comprensin com'.
partida Y la intencin. La misma relacin deliberativa exista
entre phrnesis y accin, segn ARISTTELES:
Com? 1~ virtud moral consiste en una eleccin vinculante
c_aractenst1ca, y como la eleccin es un deseo deliberado se
sigue que, si la eleccin ha de ser buena, el razonamiento 'de-
be ser verdader? y el deseo correcto... Este, entonces, es el
tipo de pensamiento y el tipo de verdad prcticos y relacio-
nados con la accin(praxis).
(tica a Nicmaco, VI, 1139a)
v~'.11s aqu la importancia de la eleccin, pero no de la !I
~? en la acc1on estrateg1ca. Esta, en cambio, es una elec-
c1on entre un conjunto mucho ms amplio de alternativas
alternativas que surgen a partir de procesos abiertos de deli'.
beracin.
En el libro 111 de la misma obra, ARISTTELES hace hinca- ~I
pi en la naturaleza intersubjetiva y mediadora de la delibe-
racin:
La deliberacin ... acta en materias que tienen el bien co-
mo regla general, pero cuyo resultado es imprevisible... Cuando
la preocupacin se centra en cuestiones importantes, noso-
tros ... pedimos a otros que se nos unan en nuestras delibera-
:t
ciones. Deliberamos, no sobre fines, sino sobre los medios
para alcanzar fines: ningn mdico delibera sobre si debe cu-
rar... damos por sentado el fin y consideramos despus de qu
manera Y por qu medios podemos realizarlo.
(tica a Nicmaco, 111, 1121a)
246 Curriculum, producto o praxis
la accin prctica tiene lugar cuando hay una pluralidad
de agentes. ste es el terreno inseguro, casual, del que ha-
bla ARENDT (1958), y en este terreno se desenvuelve la prc-
tica profesional, no la prctica tcnica. la prctica profesional
est relacionada con el mundo intersubjetiva de las personas,
no con el de los objetos, que es el terreno propio de la accin
tcnica. El empresario puede operar tambin, no obstante, en
el mbito intersubjetivo en el que son posibles la deliberacin
y la eleccin. Qu distingue la prctica profesional de la co-
mercial? la distincin se establece en relacin con la natura-
leza del eidos orientador. la prctica profesional est motivada
por ideas del bien. Por tanto, tiene un componente moral
(ntese la importancia de la tica profesional). As, aunque
pueda parecer que un abogado est desarrollando una con-
ducta dirigida por su habilidad, orientada hacia el resultado
(o sea, ganar el caso), sin tener en cuenta si su accin est
al servicio autntico de la justicia, en realidad, se da por su-
puesto que el sistema judicial adversario sirve a la causa de
la justicia. Al participar en ese sistema, el. abo~ad~ ~ue a~
ta de manera profesional favorece a ese interes ultimo. S1,
no obstante, empieza a parecer que nuestro abogado selec-
ciona sus casos basndose en el criterio de la capacidad del
cliente para abonar honorarios elevados o en el potencial que
el caso encierre' para producir un pago que le compense con
creces, del que el abogado saque un sustancioso porcentaje,
estar justificada nuestra apreciacin de que su prctica es
ms comercial que profesional. Es curioso que, en especial
dentro del capitalismo, se considere que el empresario que
cosecha xitos, no slo promueve su propio bien, sino el de
toda la sociedad. la transformacin de bienes comercia-
les (beneficios) en bien moral constituye un interesante fe-
nmeno.
Con respecto a esta nocin del mundo intersubjetiva co-
mo terreno en el que se practica la profesionalidad, es impor-
tante sealar que, aunque una accin pueda tener lugar en
el mbito de la interaccin interpersonal, no siginfica nece-
sariamente que est basada en la intersubjetividad (HABER-
MAS, 1971, pg. 72). la intersubjetividad opera en el mbito
La praxis curricular y el trabajo del profesor 247
del yo-t (BUBER, 1965). Es el rea interpersonal de la vida.
la accin estratgica, con la apariencia de intersubjetividad,
en realidad objetiva a las personas. las relaciones caracte-
rsticas de la interaccin estratgica son las del tipo yo-ello.
las pautas de interaccin objetivada permiten efectuar elec-
ciones analticas en el marco de sistemas de preferencia, en
vez de que la eleccin se haga depender de normas consen-
suadas (que definen) expectativas recprocas (HABERMAS,
1971, pg. 92) entre personas.
Aunque el tipo de accin prctica recuerda los aspectos
deliberativos, interactivos e interpretativos, asociados con fre-
cuencia terica e idealmente con prcticas como el derecho
o la medicina, no pretendo proporcionar aqu un fundamento
para distinguir entre ocupaciones profesionales y no profe-
sionales. Trato de presentar una base racional para la identi-
ficacin de la accin profesional, sea cual fuere la ocupacin
en la que se produzca. No digo que slo porque los mdicos,
profesores y trabajadores sociales trabajen con personas ms
que con cosas, stas sean ocupaciones profesionales. Afir-
mo, en cambio, que, cuando estas personas trabajan para,
en vez de con sus clientes (tratando al cliente como un ob-
jeto en la interaccin), su trabajo se caracteriza por la artesa-
na, no por la profesionalidad. Es ms, incluso en situaciones
en las que prevalecen las relaciones de intersubjetividad so-
bre las de objetivacin, si la forma de tomar decisiones que
caracteriza la accin es estratgica ms que prctica (es de-
cir, el consenso se basa en reglas y no en el acuerdo recpro-
co), la accin ser ante todo tcnica ms que prctica o
profesional.
Teniendo en cuenta estas estipulaciones, se hace evidente
que, no slo los llamados profesionales actan siempre pro-
fesionalmente, sino que los llamados trabajadores tcnicos
pueden actuar tambin de manera profesional. lo importan-
te no es la designacin de ciertas ocupaciones, sino la com-
prensin de la naturaleza del trabajo que desempean las
personas.
Cuando esta accin se analiza ms de cerca, se hace evi-
dente que la accin profesional, ms que constituir una forma
1
l
l
 Curriculum, producto o praxis
248
superior de accin ocupacional humana, adolece de limit~
ciones significativas. Estas se producen como consecue~c1~
de la naturaleza del medio ambiente estructural de la practi-
ca y de la historia de la ocupacin.
Ms all de la profesionalidad
Las ideas aristotlicas de phrnesis Y praxis dan por su-
puesta la existencia de una polis justa o, al menos, neutral,
que no pone impedimentos a la accin correcta: uno es libre
para actuar rectamente si quiere hacerlo. Sin em_bargo, no
siempre sucede as. La polis 3 limita con frecuencia actor
de diversas maneras, entre las cuales no es la_ men?s.1mpor-
tante la basada en procesos de deformacin 1deolog1ca ~~e
hacen parecer natural lo que no ~eja de s~r una construcc1on
social. As, es precisa una praxis ema~c1~adora, o sea, una
forma de praxis meaiante la que los pr~ct1cos puedan ton:?r
conciencia de las limitaciones que se ciernen sobre la acc1on
y puedan liberarse ellos mismos y liberar a ~tros de esas res-
tricciones. Hemos visto e.n captulos ~ntenores lo qu_e ~sto
significa para la construccin del cumcu/um y las pract1c_as
curriculares de los profesores. Exploremos ahora lo_que sig-
nifica esto, en general, para la naturaleza del trabao de los
docentes. f con las ciencias hermenuticas, no hay que pensar que esa
La naturaleza de esta limitacin puede 1dent1 1carse s1 re-
cordamos lo dicho en captulos preced~ntes .7.obre las restric-
ciones que pesan sobre la accin prct1c_a. D11mo_s a~tes que,
en trminos aristotlicos, la profesionalidad esta guiad~ por
el eidos del bien, y que ese eidos es indicativo d~ un 1_n~e
rs cognitivo prctico. HABERMAS, sin, emba~go, _1dent1f1c~
tambin el inters prctico con el que guia las ~1e~c1as herme
neticas. El cometido de las ciencias hern:eneut1cas consis-
te en asimilar interpretaciones de la realld.~d so_bre la posi-
ble intersubjetividad de la mutua comprens1on orientada a la
3 Utilizo aqu el trmino polis para referrme a una organizacin so~ial
que puede constituir un estado o una entidad menor, como un gremio.
La praxis curricular y el trabajo del profesor 249
accin (1972, pg. 195). Podemos preguntarnos: qu tie-
ne que ver la preocupacin por la mutua comprensin con
la preocupacin por el bien? GADAMER (1979) nos propor-
ciona una clave para comprender esta cuestin a travs de
sus investigaciones filosficas en el mbito de la herme-
nutica.
En el esquema de ARISTTELES, el inters por el bien no
es slo una cuestin de curiosidad cognitiva, sino una preo- ~
cupacin por la accin correcta. Esta preocupacin est
guiada por la disposicin de phrnesis (juicio prctico), y GA-
DAMER identifica esta disposicin como la base de la aplica-
cin hermenutica; el cometido de la hermenutica (consiste
! en) adaptar el significado de un texto a la situacin concreta
a la que se dirige (1979, pg. 275). La comprensin herme-
nutica, como vimos antes, tiene una dimensin normativa
Y otra c9gnitiva (pg. 277) que la hace objeto de juicio (phr-
nesis). Este, a su vez, supone que la comprensin hermenu-
tica tiene una dimensin moral que implica, no slo una
interpretacin correcta, sino la accin recta. GADAMER pro-
pone como ejemplo el caso de la persona que tiene que apli-
car la ley. La decisin de aplicar con todo rigor la ley depende
de la comprensin e interpretacin que el magistrado haga, ,,,
no slo de la ley, sino tambin de las circunstancias que ro- l'ci
l
dean el caso particular (pg. 284). Cuando habla HABERMAS
de la mutua comprensin que orienta la accin en relacin
1 accin est determinada del mismo modo que la accin tc-
nica, sino orientada por el juicio prctico de la misma forma
que est guiada la accin en la esfera moral.
En el anlisis de la profesionalidad que hicimos antes, iden-
tificbamos el juicio prctico como la principal disposicin
orientadora de la accin prctica. Queda claro ahora que no
siempre est presente la profesionalidad cuando las perso-
nas actan en sentido moral tratando de hacer el bien. La
profesionalidad es, en cambio, una categora de la accin que
incluye la comprensin hermenutica orientada por el juicio
(phrnesis) y el conocimiento. Es decir, la profesionalidad es
la caracterstica de la accin que depende de la lectura e
 Curriculum, producto o praxis
250
interpretacin de la situacin de manera que reclama el ejer-
cicio de la decisin prctica y no de la estratgica.
Identificada la profesionalidad con el esfuerzo hermenu-
tico, tenemos que volver sobre el significado de la expresin
comprensin mutua. HABERMAS rene los factores corres-
pondientes a la comprensin y al carcter mutuo en una bre-
ve descripcin de las ciencias histrico-hermenuticas en el
apndice de Knowledge and Human lnterests:
La comprensin del significado, y no la observacin, per-
mite el acceso a los hechos ... El conocimiento hermenutico
est siempre mediado por la precomprensin (del intrprete),
que se deriva de la situacin inicial del i~t'.prete. El mundo
del significado tradicional slo se abre al interprete en la me;-
dida en que su propio mundo se aclare al mismo tiempo ... El
asimila el contenido sustantivo de la tradicin aplicando la tra-
dicin a s mismo y a su situacin ... La comprensin del sig-
nificado se dirige por su misma estructura hacia el logro de
un posible consenso entre los actores en el marco de una auto-
comprensin derivada de la tradicin. (1g72, pgs. 309-10).
La comprensin mutua se muestra como una interpre-
tacin compartida de la tradicin. GADAMER, resucitando la
teora hermenutica de la estructura circular de la compren-
sin, del siglo XIX, describe el crculo como ni subjetivo ni
objetivo, sino que describe la comprensin como. la interac-
cin del movimiento de la tradicin y del mov1m1ento de la
interpretacin (1979, pg. 261). Cuando hablamos d~ que
el prctico decide sobre la accin de acuerdo con una inter-
pretacin de la situacin, y cuando reflexionamos s.obre ac- ! ridad en la clase al principio de su relacin con ella; que las
cin que los prcticos emprenden en tales s1tuac1ones
interactivas, queda claro que hay tradiciones que indican al
actor cul es la accin adecuada en una situacin dada. No
son reglas de procedimiento. Las tradiciones nunca pueden
ser articuladas. Pero, en las prcticas de otros involucrados
en una accin semejante, estn implcitas una historia y una
comprensin de lo que constituye la accin adecuada.
Podramos preguntar, no obstante: cules son estas tra-.
diciones que interpreta el profesional? No hay duda; las
tradiciones de cualquier ocupacin se hallan en el cuerpo de
La praxis curricular y el trabajo del profesor 251
conocimiento, cdigos de tica y sabidura compartida de
esa ocupacin. Si volvemos a la nocin aristotlica del bien,
es posible considerar que la profesionalidad no es slo una
cuestin de una persona profesional que hace juicios indivi-
duales en beneficio del bien del cliente. La profesionalidad,
en cambio, consiste en la comprensin, interpretacin y apli-
cacin de las tradiciones compartidas de la profesin, por-
que el bien se conserva en esas tradiciones. Como seala
GADAMER:
Lo que ha sido sancionado por la tradicin y por la cos-
tumbre tiene una autoridad innominada, y nuestro ser hist-
rico finito est marcado por el hecho de que siempre la
autoridad de lo que ha sido transmitido... tiene poder sobre
nuestras actitudes y conducta ... la validez de las costumbres
por ejemplo, se basa en la tradicin. '
(1979, pg. 249)
En el caso del educador profesional, este anlisis de lo
que significa entrar en una forma de comprensin mutua que
orienta la accin supone que la accin significativa se si-
gue de una interpretacin y aplicacin de las tradiciones de
la profesin. En estas tradiciones se conserva el significado
del bien, tanto para los alumnos como para los profesores.
De esto se derivara que tales tradiciones encierran el bien
para los participantes en cualquier medio educativo: que los
estudiantes deben hacer un buen trabajo en sus cuadernos
escolares; que los profesores tienen que dejar clara su auto-
diferencias individuales deben ser tenidas en cuenta en cla-
se; etc. Esas tradiciones no estn articuladas como reglas por
las que el profesor haya de regirse. Son (a menudo incons-
cientemente) comprensiones compartidas sobre lo que cons-
tituye una buena prctica docente.
Para el prctico profesional, no obstante, debemos pre-
guntarnos si las tradiciones establecidas de una profesin re-
presentan un destilado del bien. Entrar en una prctica
profesional supone aceptar que estas prcticas tradicionales
han de estar al servicio del bien del cliente. Pero, al servicio
J
252 Curriculum, producto o praxis
de quin estn, en realidad, estas tradiciones? Contestar es-
ta pregunta supone admitir la posibilidad de que las compren-
siones mutuas de quienes buscan comprometerse en una
prctica significativa y digna de crdito pueden no s~r ?om-
pletas. Es ms, reconocer que quiz ~aya int~reses d1~t1~tos
de los de los estudiosos a cuyo serv1c10 esten las practicas
de la profesin es comenzar a caer en la c~~nta de que la ac-
cin prctica tiene dimensiones tanto P?l1t1cas como mora-
les. HABERMAS identifica la tarea de quienes emprende~ la
crtica de las tradiciones de una profesin con determinar
cqndo los enunciados tericos (tradiciones) asimilan re~u
laridades invariantes de la accin social como tales Y cuan-
do expresan relaciones de dependencia, ideolgicamente
fijadas que, en principio, pueden ser transformadas (HABER-
MAS, 1972, pg. 310). .
Cuando comenzamos una crtica de este tipo sobre las
prcticas educativas, aparece con toda cl_a~idad ~ue muchas
de ellas pueden estar constituidas al serv1c10 de intereses de
dominacin no manifiestos. Por ejemplo, hace falta, en rea-
lidad, para conseguir una experiencia significativa, desde_ el
punto de vista educativo, que el profesor establezca una dis-
ciplina estricta desde el primer momento en que entra e_n con-
tacto con su clase? Ese control facilita experien_c1as de
aprendizaje ricas o sirve para otros fines? ~caso la 1_nstru?-
cin individualizada proporciona la experiencia educativa mas
significativa posible, o quiz el aprendizaje co?perativo sea
ms significativo? Si en realidad es cierto esto, ul~1mo, al ~er
vicio de qu intereses estn la retrica y la practica de la ins-
truccin individualizada, que invade de forma tan completa
la prctica educativa? . ,.
HABERMAS dice que este tipo de critica surge, no d~ un
inters prctico por la comprensin mutua, si~o d~- un inte-
rs emancipador. Ha de entenderse la emanc1pac1on como
libertad del dogmatismo de la tradicin, que muestra un
inters por la dominacin bajo la apariencia de inters_ por el
bienestar del cliente, y como libertad para la conquista de
la autonoma y la responsabilidad. En :in nivel,_ p_or tanto, la
accin comunicativa se funda en prcticas trad1c1onales que
La praxis curricular y el trabajo del profesor
253
predisponen las acciones del prctico de un modo que limita
la autonoma, mientras, al mismo tiempo, libera de toda res-
P?~sabilidad al actor por tales acciones. Por ejemplo, las tra-
d1c1ones de la profesin docente predisponen al profesor al
autoritarismo, pero, al mismo tiempo, le liberan de la respon-
sabilidad de justificar su autoritarismo legitimando sus accio-
nes mediante la apelacin a la profesionalidad. Es ms, con
frecuencia esas prcticas colocan al cliente, en cuyo inters
se supone se emprenden esas acciones, en situacin de ca-
renci~ a_bsoluta. d_e poder ante la autoridad de la sabidura y
la practica trad1c1onales. La forma en que esas prcticas li-
mitan el trabajo del profesor, disimulando la falta de autono-
ma, tanto del docente como del alumno, con la apelacin a
la buena prctica revela la sutileza de la deformacin que
se produce. Para emanciparse de esta limitacin, por tanto,
hace falta un inters distinto del prctico. Este inters eman-
cipador, a su vez, impregna, tanto en el actor (el profesor en
cuestin) como en los clientes (los alumnos) la autonoma y
la r~sponsabi_lidad (Mdigkeit} (HABERMAS, 1972, pg. 311).
El e1do~ asociado a este inters sigue siendo el bien, pero
e~e bien se identifica con mayor claridad con una praxis
vital (del prctico y del cliente) libre de dominaciones.
. E~ posible discernir, por tanto, otro tipo de accin comu-
nicativa. Esa accin se hace posible cuando el prctico pasa
del mbito de las normas consensuadas a comprometerse en
la praxis emancipadora 4 Tal accin podra denominarse
profesionalidad radical o, como he propuesto en otra par-
te, prctica (GRUNDY, 1984).
La praxis emancipadora, tomando la emancipacin como
su inters constitutivo de conocimiento, no es de tipo dife-
rente de la praxis aristotlica. Constituye un momento inde-
pendiente de la accin humana, aunque no sea un momento
inevitable.
N~ tra.to aqu el potencial emancipador del trabajo no alienado. Va-
4
se la ob1ec1~n q~e Helle~ plantea respecto a la separacin de los concep-
tos de traba10 e 1nteracc1on que efecta Habermas, y Ja respuesta de ste
en Thompson y Held (1982).
 Curriculum, producto o praxis
254
El inters emancipador... muestra una categora derivada.
Garantiza la conexin entre el conocimiento y un dominio
objetual de la vida prctica que accede a la existencia como
consecuencia de comunicaciones sistemticamente deforma-
das y de una represin apenas legitimada. El tipo de ac~in ...
correspondiente al dominio objetual es, por tanto, denvada
tambin.
(HABERMAS, 1972, pg. 371)
ARISTTELES no nos introduce en la praxis emancipado-
ra, pero sostiene que la forma ms elevada de virtud moral
slo es posible cuando el juicio prctic9 (phrnesis) interac-
ta con la sabidura terica (sopha) (Etica a Nicmaco, VI,
1143a). Este tipo de sabidura incluye tanto el conocimiento
(episteme) como la razn intuitiva (nous) (1141a). Este plan-
teamiento constituye un paralelismo con la conexin men-
cionada antes por HABERMAS entre el conocimiento terico
y el dominio de la vida prctica. _ mas se incluyen en la categora moral, pero es probable que
Mientras la accin prctica se desarrolla mediante la com-
prensin, la praxis emancipadora se realiza por la autorrefle-
xin crtica. Ese medio se funda en una ciencia social crtica
preocupada por ir ms all (del objetivo del saber nomol-
gico) para determinar cundo los enunciados tericos asimi-
lan regularidades invariantes de la accin ~o~ial c?mo tales
y cundo expresan relaciones de dependencia, 1deolog1camen-
te fijadas que, en principio, pueden ser transformadas (HA-
BERMAS, 1972, pg. 310). ste es el proceso de crtica de la
ideologa que hemos investigado en captulos anteriores.
La accin que se deriva de esta crtica est informada por
el eidos trascendental del bien y por un inters inmanente
por la emancipacin. El eidos emancipador es inmanente por-
que est implcito en el mismo acto de habla humana (HA-
BERMAS, 1970b, pgs. 371-372) y, por tanto, en el hecho de
ser humano.
La praxis emancipadora opera en el nivel de la praxis _so-
cial, haciendo posible una perspectiva ilustrada, y en el nivel
de la praxis poltica que se orienta conscientemente a la su-
peracin del sistema actual de instituciones (HABERMAS,
1974, pg. 2); o sea, a la transformacin de las relaciones
La praxis curricular y el trabajo del profesor 255
de dependencia, ideolgicamente fijadas. Esa accin se c9-
racteriza por una disposicin que va ms all de la profesio-
nalidad. Se trata de la disposicin de la prctica.
La reconceptualizacin de la idea de profesionalidad, por
tanto, supone la revisin del concepto de intereses as co-
mo del anlisis de la accin humana. Se considera que la pro-
fesionalidad est guiada por un inters prctico. Es un inters
que indica que la mejor forma de contribuir al bien del cliente
consiste en la prudente interpretacin de la tradicin profe-
sional. La prctica, por otra parte, emplea el medio de la re-
flexin crtica para profundizar en las tradiciones con el fin
de descubrir cules estn verdaderamente al serviio de la
causa de la autonoma y de la responsabilidad y cules (to-
mando prestada la idea de ALTHUSSER, 1972, pg. 265) pre-
sentan la condicin real de la existencia de forma imaginaria.
Ambos intereses, prctico y emancipador, implican el jui-
cio prctico y, por tanto, el riesgo del prctico. Ambas for-
lo que se considera como esfera pertinente de accin difiera
en cada caso. La profesionalidad busca la mejora del cliente
dentro de los parmetros y por los medios sancionados por
la sabidura de la tradicin profesional. El prctico cuya ac-
cin se caracteriza por la prctica est preparado para pene-
trar en reas que no se consideran tradicionalmente propias
de la profesin, buscando la mejora, no slo en el plano in-
mediato del cliente individual, sino de las condiciones mate-
riales que limitan la vida del cliente (y la suya propia).
la mejora de la calidad
del trabajo de los profesores
La importancia de los programas de desarrollo profesio-
nal que ya estn en marcha gozan de amplio reconocimiento
dentro de los sistemas educativos. La expresin desarrollo
profesional suele incluir alguna idea de crecimiento. TAY-
LOR (1980, pg. 329), por ejemplo, seala: En la actualidad,
sabemos poco de los tipos de experiencias mejor calculados
256 Curriculum, producto o praxis
para que se traduzcan en crecimiento profesional... experien-
cias que promueven el crecimiento de algunos pueden agos-
tar a otros.
la metfora agraria sugiere una visin teleolgica del de-
sarrollo profesional. Puede que no sean suaves y continua-
dos; a veces, pueden avanzar y otras, retrasarse, pero, en
general, dados los factores adecuados (si pudiramos iden-
tificarlos), el proceso de desarrollo profesional se produce de
forma natural, conduciendo hacia algn estado inevitable de
madurez profesional. Sin embargo, el concepto de crecimiento
o el de desarrollo no resulta adecuado para describir el paso
de un modo de trabajo caracterizado por la profesionalidad
a una prctica profesional radical. Se requiere la transforma-
cin de las prcticas de trabajo, no su transicin.
Si los profesores han de abandonar su confianza en el de-
sarrollo y perfeccionamiento de la prctica tradicional para
pasar a un modo de trabajo que permita el ejercicio de un jui-
cio verdaderamente autnomo, son necesarias ciertas con-
diciones. CARR y KEMMIS (1986, pg. 9) sealan los aspectos
relacionados con el conocimiento, el control y la accin:
Primero, las actitudes y prcticas de los profesores deben
llegar a basarse ms firmemente en la teora y la investiga-
cin educativas. Segundo, debe ampliarse la autonoma pro-
fesional de los docentes. Tercero, deben ampliarse las
responsabilidades profesionales de los profesores.
Para que se realice esta ampliacin, sin embargo, hace falta
una reestructuracin radical de la forma en que los profeso-
res contemplan su propio crecimiento profesional. Tienen que
acabarse las situaciones en que los docentes dependan de
las iniciativas de las autoridades centrales o de cuerpos pro-
fesionales para decidir lo que constituye la buena prctica
en su actividad. las iniciativas para el control del ejercicio de
los docentes deben salir del mbito de los mismos prcticos.
El prctico ocupado en acciones de tipo racional propo-
sitivo puede considerarse como un mediador en el proceso
de produccin. los resultados educativos deseados se logran
a travs del ejercicio de sus destrezas. El prctico compro-
La praxis curricular y el trabajo del profesor 257
metido en la accin prctica, por otra parte, parece tener un
g:?do much? mayor de autonoma, siendo iniciador de la ac-
c1on e~ n:ie~1da mucho mayor, pero esa iniciativa, no obstan-
te, esta l1mrtada por la prctica tradicional. las tradiciones
operan en el nivel de Jo que GRAMSCI (1971, pg. 419) llama-
r~a senti~o comn. Como las formas de actuacin de sen-
tido comun no estn ya sometidas (si alguna vez Jo han
estado) al escrutinio crtico, podemos preguntarnos si slo
e~tn al servicio de los mejores intereses de todos Jos parti-
crpan_tes en una situacin de aprendizaje. los prcticos que
trabaian de este r:nodo, aunque reflexivos, conscientes y pru-
dentes, no son, sin embargo, crticos y consideran su trabajo
como en gran medida ahistrico.
. E~ ~aso d~ la falta de crtica a la postura crtica, de ser
ah1s~on~~ a suieto_que contempla su trabajo dentro de un mar-
c~ h1stonco, requiere, no el crecimiento, sino la transforma-
cr?n de la conciencia. Se trata del proceso que FREIRE (1972b,
pa~. 128) ha llamado concienciacin: los medios nece-
s~nos por los que los hombres, a travs de una verdadera pra-
xis, entran en la categora de sujetos histricos. No es ste
un proceso de_desarroll~ rpido, sino una transformacin que
pu~de ~enom1narse meior como profesionalizacin. Esto
no 1mpl~ca u~a transformacin espontnea de sujeto limita-
do a sujeto liberado. Es, en cambio, un proceso de transfor-
n:iac_i~ en el que el conocimiento y la accin se relacionan
d1alect1camente a travs de la mediacin de Ja reflexin crti-
c?. Se_ trata de un proceso reflexivo, ms que rectilneo, ma-
nifestandose la transformacin en momentos crecientes de
praxis emancipadora en vez de en una prctica mejorada de
manera evolutiva. El proceso de profesionalizacin es un pro-
ceso pedaggico, no evolutivo.
Es ms, teniendo en cuenta los argumentos expuestos en
capt~los a~teri?~es de esta obra, no puede sorprendernos que
esta mvest1gac1on de la naturaleza del trabajo de Jos profe- i!'!
sores nos devuelva a la investigacin-accin. Como he dicho
ya, la investigacin-accin no favorece de manera automti-
ca la accin autnoma. Puede emplearse como tcnica que
provee a los profesores de un mtodo eficaz de evaluar y per-
,,
" 258 Curriculum, producto o praxis
1

faccionar las destrezas docentes. Cuando se utiliza de este

modo, se convierte en una tcnica para perfeccionar la arte-
sana de los profesores. La investigacin-accin puede utili-
zarse tambin para el desarrollo profesional. Es un proceso
que estimula la reflexin sobre la prctica con el fin de com-
prender esa prctica y hacer ms significativas las experien-
cias de aprendizaje de clase. Utilizada de este modo, la inves-
tigacin-accin favorece la interpretacin y la comprensin,
promoviendo la toma racional de decisiones como fundamen-
to de la prctica de clase. De hecho, el examen de los infor-
mes de investigacin-accin indica que se emplea a menudo
de este modo por las organizaciones de desarrollo profesio~
nal dentro de los sistemas educativos. No obstante, si se em-
prende la investigacin-accin de manera que sea Bibliografa
verdaderamente coherente con sus fundamentos epistemo-
lgicos, se convertir en un proceso de pedagoga crtica que
favorecer el tipo de transformacin de conciencia necesa- Althusser, L. (1972): ldeology and ideological state apparatuses:
rio para un proceso de profesionalizacin. Notes towards an investigation, en Cosin, B.. R. (Ed.) Educa-
Nos devuelve esto al encabezamiento de este apartado: tion: Structure and Society, Harmondsworth, Penguin. (Trad.
la mejora de la calidad del trabajo de los profesores. La es- cast.: Ideologa y aparatos ideolgicos de Estado, en Althus-
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los profesores consiste en la posibilidad que ofrece a los pro- Anyon, J. (1979): ldeology and United States history text books,
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Resulta adecuado, a este respecto, tener en cuenta las pala-
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Baton, L. y cols. Schooling ldeology and the Currculum Barcom-
pgs. 142, 143) *, cuya labor con profesores proporcion a
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muchos una visin de las posibilidades que tenan de auto-
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... la investigacin y el desarrollo del currculum deben co- Arendt, H. (1958): The Human Condition, Chicago, University "of
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fects, Londres, Routledge and Kegan Paul.

Accin comunicativa. Tipos de,
252-253.
- emancipadora, 184-190.
y riesgos, 185, 187-188.
y significado, 185.
(vase tambin: Investiga-
cin-accin emancipadora,
inters emancipador).
estratgica, 43, 240-242,
247.
instrumental, 239-242.
de manufactura (vase:
Poietik}.
potencial (vase: Praxis).
productiva, 238.
racional propositiva, 239-243.
tcnica, 238-248.
y destreza, 212.
y eficiencia, 210.
Eidos en, 210-211.
tica orientadora de, 212.
y producto, 210.
(vase tambin: Inters
tcnico).
Alfabetizacin de adultos, 141.
- Enfoque de experiencia lin-
gstica de la, 144.
Alojamiento y analoga con el curr-
culum, 20-21, 44, 52.
Althusser, L., 4 7, 255.
Indice de materias
Ambiente. Control humano sobre el,
28-29.
- Interaccin con el, 30-34.
An lntroduction to currculum Re-
search and Deve/opment,
102-103.
Anyon, J., 65.
Aplicacin. Concepto de, 33.
Apple, M., 15, 47, 54, 56, 65, 152,
154, 155, 171.
Aprendizaje independiente, 205-206.
Arendt, H., 236, 246.
Aristteles, 41, 42-49, 87, 89-95,
238-239, 244-246, 248-249,
251, 253.
- (vase tambin: Inters prc-
tico, inters tcnico).
Artesana comparada con el traba-
jo mecnico, 240.
- y los profesores, 242-243,
258.
Artesanos en la obra aristotlica,
42-43.
Atenas. Derecho en la antigua, 96,
97 n. 1.
Igualdad en la antigua, 96.
Obligaciones de los ciudada-
nos en la antigua, 96.
Poltica en la antigua, 89, 96.
Indice de materias
Atenas. Toma de decisiones en la
antigua, 96.
- (vase tambin: Grecia).
Australian National Language Deve-
lopment Project, 70-71, 77,
128-129, 133-134, 137.
- - - - - y calidad de la ac-
cin, 136.
- - - - - y conocimiento ge-
nerado, 128-129.
- - - - - Descripcin, 70-71.
- - - - - y relacin teora/
prctica, 77.
- - - - - y significado, 133-134.
Basic Principies of Curriculum and
Construction (Principios bsicos
del curriculum y construccin),
49.
Bertola, P., 18, 170, 179, 187-188,
189, 191, 219-235.
Boomer, G., 170-179.
Bowles, $. y Gintis, H., 4 7.
Cambridge lnstitute of ducation,
113.
Carr, W. y Kemmis, S., 16, 217, 256.
Change in Small Schools Project,
69-70, 76, 80, 82, 84.
- - - - Descripcin, 69-70.
- - - - y eficacia, 84.
- - - - y enfoque tecnolgico
de la investigacin-
accin, 76.
- - - - y fines predetermina-
dos, 80.
- - - - e investigacin-accin,
80.
- - - - Productos de, 82.
Ciencias emprico-analticas, 26,
27-28, 31, 96, 154.
- histrico-hermenuticas, 26,
30-34.
- - - (vase tambin: Herme-
nutica).
Clase. Aspectos polticos de la,
230-231.
Estructura fsica de la,
229-230.
Factores sociales en, 223.
Inters tcnico en el nivel de
la, 64-86.
267
- Investigacin en la (vase:
Investigacin-accin).
Collier, J., 194.
Comprensin como donacin de
significado, 95-99.
- e inters prctico, 30-34, 39,
95-99, 126-128.
Compte, A., 28.
Comunicacin y evolucin humana
(vase: Habla).
Comunidades crticas, 171-172,
176-177.
Concienciacin, 214, 257-258.
Conocimiento como objetivo, 58.
y comprensin, 30-34, 36.
Construccin del, '23-24.
Generacin en la investiga-
cin-accin del (vase: Inves-
tigacin-accin, conocimien-
to generado por).
e intereses humanos., 24,
249.
objetivo, 28-29.
y poder, 28-29.
subjetivo, 32-34.
(vase tambin: Intereses
constitutivos de conocimiento).
Cosgrove, S., 18, 170-171, 178,
186-187, 188-189, 191.
Cristiandad, 38.
Currculum. Cambio en el, 69-70.
como construccin social,
20-21, 38, 161-162.
como prctica, 87-112.
- - - (vase tambin: Curricu-
lum e inters prctico).
- como praxis, 139-166.
- - - (vase tambin: currcu-
lum e inters emancipa-
dor).
como producto, 40-63.
- - - (vase tambin: Curricu-
Jum e inters tcnico.
Contenido del, 57-58, 109,
143-144, 169-170, 172-174,
190.
Contexto social del, 20-21,
161.
y control, 29, 51-52, 55-56,
60, 82.
268
Curriculum y decisiones, 241.
y deliberacin, 108-109, 111.
Deve/opment Centre, 70-71.
Diseo del, 49-51, 102-105.
Eidos del, 19, 46, 50, 51,
53-54, 60, 62, 107-108, 139,
168-169.
emancipador (vase: Inters
emancipador).
Enfoque conceptual del,
20-21.
- - cultural del, 20-21.
y evaluacin, 59-63, 101,
110-111, 175-178, 190.
- Fundamentos del, 15-16.
- - tericos. Passim. Modelo
tyleriano, 15, 29, 49,60.
e interaccin, 32-34.
e inters emancipador, 38,
139-166, 167-191, 192-218,
236-258.
prctico, 87-112, 113-138,
140, 192, 237.
tcnico, 40-63, 64-86, 111,
140, 192, 236.
Interpretacin del, 100.
y juicio, 109, 111.
y liberacin (vase: Educacin
liberadora).
negociado, 144, 169-170,
172, 175, 179, 186-187,
188-189.
- - por alumnos y profesores
(vase: Curriculum nego-
ciado).
y objetivacin, 60-62.
y objetivos, 29, 49-51, 54.
passim (vase: Curriculum ne-
gociado).
y poder, 59, 186, 190.
y poietik, 44-46, 67, 80.
Productos del, 46, 82-83.
y profesores (vase: Profe-
sores).
y reflexin, 109, 160.
Responsabilidad del, 55-56,
108. ' Escuela y clase social, 47.
y significado, 32-34, 39, 111,
133-134, 162, 206.
Curriculum, producto o praxis
Deakn Universty Action Research
Network, 196.
Derecho. Aplicacin del, 90, 98,
100, 239, 249.
Destreza (vase: Tekn).
Dewey, J., 106.
Dilogo psicoanaltico, 197.
Disposiciones y accin humana,
42-49.
Educacin como poltica, 234.
como reproductiva, 46-48,
62.
y conciencia, 234.
Dominacin en, 252.
y hegemona, 235.
e ideologa, 235.
liberadora, 141-145, 148,
167-168, 172.
- - (vase tambin: Inters
emancipador).
- passim (vase: Currculum).
- y poder, 47.
Eidos (idea) y accin, 42-49, 92-93.
- - prctica, 92-93, 239.
y curriculum, 19, 46, 50, 51,
53-54, 60, 62, 107-108, 139,
168-169.
- - prctico, 107-108.
- - tcnico, 54. Evaluacin y curriculum (vase: Cu-
Definicin de, 19 n. 1, 42.
e implementacin, 79, 80.
en la investigacin-accin
tcnica, 205.
y prctica profesional, 246,
248.
Elliott, J., 113, 119, 120, 121, 124,
164, 196.
Emancipacin y autonoma, 34-35.
e igualdad, 35.
- y justicia, 36.
- (vase tambin: Inters eman-
cipador).
Enfoque cultural del currculum,
20-21.
Engels, F., 152.
Enseanza como artesana,
242-243.
Funcin reproductora de la,
47-48.
Indice de materias
Escuela y reproduccin cultural, 47.
- (vase tambin: Educacin).
Estudiantes y autonoma, 253-254.
como participantes activos en
el aprendizaje (vase: Cu-
rrculum negociado).
- - - en la investigacin-
accin, 208-211.
- - productos, 46.
y contenido del currculum
(vase: Curriculum nego-
ciado).
y curriculum negociado (va-
se: Curriculum negociado).
y evaluacin, 175-176.
y responsabilidad, 253-254.
Significacin de las experien-
cias de los, 133-134, 139,
144.
y significado, 101.
y temas de aprendizaje, 101.
y toma de decisiones, 186.
Estudio de la poesa, 221.
Estudios sobre los aborgenes,
153-154.
- sobre la mujer, 153.
tica a Nicmaco, 42, 238.
154-157, 158, 163, 173, 175,
rricu/um y evaluacin).
Evolucin de las especies, 25, 37,
41, 48, 88.
Fichte, J. G., 25, 31 n. 7.
Fidias, 203.
Ford Teaching Project, 113, 119-125,
144, 162, 164-166, 182-183, 229
n. 4.
y aprendizaje indepen-
diente, 164-166.
Conocimiento generado
por, 122-123.
e inters prctico,
119-125, 164-166.
Falta de ncleo crtico,
144, 164-166, 182-183.
Teora social del, 165.
Freire, P., 141-150, 160, 169, 178,
214, 257.
y alfabetizacin de adultos,
141-142.
269
y curriculum, 142-143.
y educacin liberadora>),
141-146, 148.
y libertad y habla, 149-150.
y pedagoga crtica, 144-145.
y praxis, 146-14 7.
Freud, S. y el ello, 24.
- y psicologa, 38.
- Teora psicoanaltica de, 157,
217.
Gadamer, H. G., 88, 92, 98, 129,
165, 239, 249, 250, 251.
Gagn, R., 53.
Gintis, H. (vase: Bowles y Gintis).
Giroux, H., 15, 57-58, 65.
Gobierno australiano Hawke, 36.
Gramsci, A., 152-153, 188, 257.
Grecia. Derecho en la antigua, 96,
97 n. 1.
- Poltica en la antigua, 89,
94-95, 96, 244, 244 n. 2.
- (vase tambin: Atenas).
Grupos y evaluacin, 176-177.
Guinea-Bissau. Trabajo de Freire en,
141.
Habermas, J., 16, 23-39, 41-42, 48,
86, 87, 88, 89-90, 148, 149,
176, 177, 185, 188, 191, 193,
195, 196-197, 202, 210, 214,
215-217, 237, 238-239, 244,
247, 248-249, 252, 254-255
- (vase tambin: Inters
emancipador, inters prctico,
inters tcnico).
Habla y comprensin, 196.
y eidos emancipador, 37,
254.
e intencionalidad, 192.
y libertad, 37, 149-150, 168,
196.
y racionalidad, 25.
y verdad, 196.
Hegemona, 152.
Heidegger, M., 88.
Hermenutica, 87, 248-249.
- (vase tambin: Ciencias
histrico-hermenuticas).
Hirts, P. y Peters, R. S., 58-59.
 270
Historia. Enseanza en las escuelas
americanas de, 64.
How We Think, 106.
Humanities Curriculum Project, 104.
Ideologa y ciencia, 154-155.
y clase social, 151.
y control, 156.
Crtica de la, 156-160, 177,
209, 254-255.
Definicin de, 151.
y hegemona, 152.
e inters emancipador,
150-155.
- y poder, 151.
Informe Martin sobre enseanza del
ingls, 67-68, 75, 180-181.
Ingls. Enseanza del, 67-68.
- y significado, 67-68.
Inters emancipador y accin, - - - lectora, 101.
184-190.
autnoma, 34-35, 38,
158-159.
- - - colectiva, 158-159..
- - - reflexiva, 189.
y acto de enseanza-
aprendizaje, 142-143.
y conciencia crtica,
179-180.
y crtica, 171-172.
y curriculum, 38, 139-166,
167-191, 192-218, 236-258.
y divisin del trabajo en el
desarrollo del curriculum,
169-171.
y eidos de liberacin,
167-168.
y evaluacin, 175-178.
e ideologa, 150-155.
e intuicin autntica, 38.
e investigacin-accin,
1 118-125, 164-166, 193,
200-218, 219-235.
Naturaleza, 26, 34-39, 40.
y participacin alumno-
profesor, 144.
Profesores e, 160-166,
167-191, 192-218, 219-235,
236-258.
y refuerzo, 38.
Curriculum, producto o praxis
y teoras crticas, 37.
y tradicin, 253.
(vase tambin: Investiga-
cin-accin emancipadora,
praxis emancipadora,
inters prctico, inters
tcnico).
prctico y accin, 32, 40,
91-95, 117, 133-134.
y accin prctica, 146.
y el ambiente, 79.
Aristteles y el, 87, 89-95,
238-239, 244-246, 248-
249, 253.
y calidad de la accin,
136-137.
y comprensin, 30-34, 39,
95-99, 126-128.
y conocimiento generado
en proyectos de investi-
gacin, 185-186.
- - - interpretativo, 120-121.
y el curriculum, 87-112,
113-138, 140, 192, 237.
y la deliberacin, 95, 99,
123.
y divisin de trabajo en el
desarrollo del curriculum,
109.
y el eidos del bien,
107-108, 117, 135, 168.
y la evaluacin, 110-111.
en el Ford Teaching Project
(vase: Ford Teaching
Project).
e interaccin, 32-34.
e interpretacin, 116-117.
e investigacin-accin,
202, 206-207, 210, 212,
215-216.
y juicio, 109, 116-117, 171.
- - - personal, 135.
Naturaleza del, 26, 30-34,
36.
y negociacin, 99.
Indice de materias
Inters prctico y objetivo de
accin, 135-136.
y profesionalidad, 238,
248, 255.
Profesores e, 107-111,
113-138.
en el Race Relations Project
(vase: Race Relations Cu-
rriculum Deve/opment
Project).
y racionalidad, 106.
y relacin teora/prctica, Intereses cognitivos, 23-26.
131-133.
y significacin, 186.
y significado, 95.
y teora, 129-132.
(vase tambin: Inters
emancipador, investigacin-
accin prctica, praxis, in-
ters tcnico).
tcnico y accin, 42-43,
79-85.
y accin (vase: Investiga-
cin-accin).
Aristteles y el, 42-49, 87.
y calidad de accin, 83-84.
y comprensin lectora, 101.
y conocimiento generado,
73-75, 85.
y control, 27-29, 35, 38,
52, 57, 73-75, 82, 84, 90.
y curriculum, 40-63, 64-86,
111, 140, 192, 236.
y destreza, 56-57, 90, 171.
y divisin de trabajo en el
desarrollo del curriculum,
55-56.
y eidos del curriculum, 54.
y evaluacin, 59-63, 111.
e investigacin-accin, 194,
201, 204, 210, 212, 215,
217.
Naturaleza del, 27-30, 35.
y objetivacin, 142.
y objetivo de la accin,
81-83.
y poietik, 146.
271
y producto, 66-67, 94, 116,
133, 140.
Profesores e, 53-63, 6-;1-86,
140, 237-243.
y relacin teora/prctica,
77-78, 85.
y teora, 75-76, 85.
(vase tambin: Inters
emancipador, inters prc-
tico, inves~igacin-accin
tcnica).
- - (vase tambin: inters
emancipador, int~rs prc-
tico, inters tcnico).
Concepto de inters, 41-42.
constitutivos de conocimien-
to, passim (vase: Inters
emancipador, inters prctico,
inters tcnico).
humanos (vase: inters
e1nancipador, inters prctico,
inters tcnico).
en la obra de Habermas (va-
se: Habermas).
(vase: inters emancipador,
inters prctico, inters
tcnico).
Investigacin-accin y accin,
79-85, 133-138, 184-190,
198-199, 201, 208-209, 214,
227-234.
y autonoma, 210, 218,
257.
y autosupervisin, 204.
y calidad de la accin,
83-84, 136-137.
y condiciones sociales,
193.
y comprensin e implica-
cin, 193.
y compromiso, 193, 201,
204.
y conciencia crtica,
179-184, 185, 188, 191,
210, 214-215, 227-235.
272
Investigacin-accin y conci,encia-
cin, 214, 257-258.
y conflictos entre inten-
ciones, 227.
y conocimiento y accin,
193.
de destrezas, 73-74.
- - - generado por, 73-75, 85,
122-123, 126-128, 179-
184, 195, 201, 207.
Contenido de, 221, 230-
231, 233-234.
y contexto social, 201,
208-213.
y control, 194-196, 208,
210.
cooperativa, 198, 206,
209.
y crtica ideolgica, 209.
y dar significado, 133-134,
206.
democrtica, 194-195.
y desarrollo profesional,
258.
emancipadora, 200-218,
219-235.
como poltico, 201, 210.
y conciencia crtica, 210.
y contexto social, 201.
tica orientadora en,
212-213.
e igualdad, 213.
e intencin crtica, 212.
'y justicia, 213.
y libertad, 213.
Ncleo focal crtico de,
200-201.
y relacin teora/prctica,
210-211.
(vase tambin: Inters
emancipador).
y enfoque tecnolgico, 76.
Espiral de, 200, 201.
Estudios de casos de,
219-235.
Evaluacin de, 204.
Currculum, producto o praxis
Facilitadores en la, 195, 197
n. 1, 198, 203-204.
e igualdad, 218.
e ilustracin, 210-211.
instrumental, 29.
e inters emancipador,
200-218, 219-235.
prctico, 193, 202,
206-207, 210, 212,
215-216.
tcnico, 193, 201, 204,
210, 212, 215, 217.
y libertad, 196, 208-213,
218.
y limitaciones ideolgicas,
214.
y medida, 216.
Modos de, 200-214, 216.
Momentos en el proceso de,
198-199, 198 n. 2.
Naturaleza de, 193-197.
y objetivo de la accin,
82-83, 135-136.
Objetivos en, 204.
y observacin, 198-199,
201, 208-213, 230.
y participacin, 193-197,
204, 206, 207, 209, 210.
y pedagoga crtica,
214-218, 258.
y perfeccionamiento, 194,
201, 204, 206-207, 214.
y planificacin, 198-199,
201, 208-213.
y poder, 201, 228-229,
233-234.
poltica, 209, 210,
228-229, 231.
prctica, 202, 206-207,
210, 212, 215-216.
y accin autnoma, 210.
del currculum eman-
cipador, 192.
tica orientadora en, 212.
y juicio prctico, 212.
y praxis, 210.
Indice de materias
Investigacin-accin prctica (va- Language Oev8/opment Project
se tambin: Investigacin-accin;
inters prctico).
Proceso de, 198-199.
y productos, 82-83.
y reflexin, 197-199, 201,
209-213, 214, 258.
y relacin teora/prctica,
77-79, 85, 131-133, 193,
196-197, 210-211.
y responsabilidad, 258.
y riesgo, 225-226.
Tema de, 213-214.
y teora, 75-76, 129-132,
227-234.
- - - y prctica, 77.
y teoras consensuales de la
verdad, 196.
y verdad, 196.
(vase tambin: Investiga-
cin-accin emancipadora,
investigacin accin prcti-
ca, investigacin-accin
tcnica y entradas referidas
a proyectos particu_lares).
lnvestigating Language and Lear-
ning Project, 71, 77-86, 84.
- - - - Descripcin, 71.
- - - - y eficacia, 84.
- - - - y relacin teora/prc-
tica, 77-78.
lnvestigating Learning in Your
Classroom Project, 72, 130, 178,
180.
- - - - y conocimiento ge-
nerado, 180.
- - - - Descripcin, 72.
- - - - y teora, 130.
Juicio prctico (vase: Phrnesis).
Kant, l., 25, 34, 31 n. 7.
Karriva/e High School, 68.
- - - (vase tambin: Proyecto
Karriva/e).
Kemmis, S., 196.
(vase tambin: Carr y
Kemmis).
273
vase: Austra/ian Natonal Lan-
guage Development Project).
Lawton, D., 61, 62.
Lectura y mtodos de enseanza,
57.
- y significado, 101.
Lenguaje, 71, 78-79, 126.
(vase tambin: Language De-
velopment Project, lnvestiga-
tng Language and Learning
Project, Habla).
Lewin, J., 194.
Liberalismo, 158-159.
Libertad y acto de habla (vase:
Habla).
Martin Val/ey High School Project,
124, 125, 131, 134, 135.
- - - - - y conocimiento ge-
nerado, 128.
- - - - - Descripcin, 125.
- - - - - y objetivo de accin,
135.
- - - - - y significado, 135.
- - - - - y teora, 131.
Marx. Crtica de la economa polti-
ca de, 157.
- (vase tambin: Marxismo).
Marxismo, 16, 38, 151, 235.
- (vase tambin: Neomar-
xismo).
Matemticas como basadas en la
actividad, 203-204 .
- y significado, 101.
May, N., 119-120, 163.
McCarthy, T., 240.
Menn, 151.
Modelo clsico de investigacin (de
evaluacin educativa), 60-61.
de investigacin y desarrollo,
60-61.
de objetivos, 15.
de proceso, 33, 110, 111, 135.
de producto, 111.
Mount Barden Primarv Schoo/
Project, 124, 126, 129.
 274
Mount Barden Primary School Project
y conocimiento generado, 129.
- - - - - Descripcin, 126.
- - - - - y significado, 134.
' (' Mussolini, B., 152.
Natonal Working Party on the Role
of Language and l.eamng, 78.
Negociacin del currculum, 169,
179.
Neomarxismo y curriculum, 16.
- (vase tambin: Marxismo).
Ordenadores e inters tcnico en el
curricuJum, 56.
Pedagoga crtica y concienciacin,
214, 257-258.
y deformacin ideolgica,
214.
e investigacin-accin,
214-218, 258.
y materia de investigacin,
214-215.
en la obra de Fraire, .
144-145.
y relacin accin/conoci-
miento, 215.
Pedagogy of the Oppressed, 149.
Pericles, 89, 244 n. 2.
,_ ~-
Peters, R. S. (vase: Hirst y Peters).
(
1 Phrnesis (juicio prtico) y accin,
91, 238, 244-245.
- - comunicativa, 244.
- - correcta, 248.
y aplicacin hermenutica,
248.
y el bien>>, 92.
y conocimiento, 105-106.
Definicin, 90-91, 238.
y deliberacin, 244.
e interaccin, 244.
- - simblica, 244.
- e investigacin-accin, 207.
- y profesionalidad, 249.
- y sopha, 254.
Platn, 35, 37, 48, 151.
y las formas, 37, 48.
y las ideas (vase: Platn y las
formas).
Curriculum, producto o praxis
Poietik. Accin de manufactura
comparada con la praxis, 238.
y el currculum, 44-46, 67,
80.
Definicin de, 42, 239.
y el inters tcnico, 146.
en la investigacin-accin tc-
nica, 204.
Naturaleza de, 42-45.
Poltica de consenso, 36.
Positivismo, 28, 59, 65.
Prctica profesional, 243-248.
- - Componente moral de, 246.
- - y deliberacin, 244-245.
- (profesionalidad radical), 253.
Praxis y accin, 89-95, 146-147.
autnoma, 158.
- - prctica (vase: Inters
prctico).
comparada con la poietik,
237.
Concepto de, 146-148.
Contexto de, 14 7.
y deliberacin, 92-95.
Dimensiones polticas de,
252.
y eidos del bien, 92-93.
y emancipacin, 148-160.
emancipadora, 248-258.
y autorreflexin crtica,
253-254.
y prctica, 255.
y responsabilidad, 255.
Implicaciones morales, 252.
e interaccin, 14 7.
y juicio prctico, 92-93.
y mundo construido, 147.
Naturaleza, 89-95.
y profesionalidad, 243-248.
y profesores, 237-248, 255,
256.
y reflexin, 146-147, 158.
y significado, 14 7.
Prediccin y control del medio,
28-29.
. .. Preparacin de profesores, 57-58.
(vase tambin: Trabajo de los
profesores).
Indice de materias
Profesionalidad, 248-258.
y comprensin mutua, 250,
251.
y conocimiento, 249.
y edos del bien, 246, 248,
249.
y hermenutica, 248-249.
e inters prctico, 238, 248,
255.
e intersubjetividad, 246-247.
y phrnesis, 249.
y praxis, 243-248.
radical, 253.
y tradicin, 250-251.
Profesionalizacin, 258.
Profesores y accin, 79-81;
133-134, 184-190, 191, 238-251.
de manufactura, 203.
prctica, 243-248.
prudente, 137, 188-189,
207.
racional positiva, 239-243.
y aprendizaje, 101.
y artesana, 238, 241-243,
258.
y autonoma, 253-257.
y autosupervisin, 119,
135-136.
y calidad de la accin, 83-84,
136-137.
y comprensin, 126-128.
y conciencia crtica, 179-184,
185, 188, 191, 214-215,
227-235.
y concienciacin, 257-258.
y conocimiento, 122-123,
179-184.
- - generado en proyectos de
investigacin, 73-75, 85,
126-128.
y control, 83, 243.
y crtica, 179-184.
y currculum, 17, 53-63,
64-86, 102-112, 160-166,
167-191, 192-218, 219-235,
236-258.
- - negociado (vase: Curricu-
lum negociado).
- y destrezas, 203.
275
y divisin del trabajo en el de-
sarrollo del curricuJuml
169-171.
y eficacia, 84.
y eficiencia, 84.
yedos de la liberacin, 168.
ytica profesional, 174-175.
y formacin permanente,
233-234.
e inters emancipador,
160-166, 167-191, 192-218,
219-235, 236-258.
- - prctico, 107-111, 113-138.
- - tcnico, 53-63, 64-86, 140,
237-243.
e interpretacin del curricu-
Jum, 99-100.
e investigacin-accin,
64-86, 219-235, 257.
prctica (vase: Investi-
gacin-accin prctica).
tcnica, 203-204.
(vase tambin: las entra-
das relativas a los proyec-
tos concretos de inves-
tigacin-accin).
y juicio, 109.
y mtodos de enseanza, 42.
y objetivo de la accin, 81-83,
135-136.
y poder, 231-232.
y poltica, 228-229, 234.
y prctica, 238.
- - personal de los, 135-136.
y profesionalidad, 238,
243-258.
y profesionalizacin, 257.
y reflexin, 227-234, 258.
y relacin teora/prctica,
77-78, 85, 132-133.
y responsabilidad, 253-254,
258.
y riesgos, 185, 187-188,
225-226.
y significacin del aprendiza-
je, 243.
y significado, 133.
y teora, 75-76, 85, 129-132.
Trabajo de los (vase: Trabajo
de los profesores).

276
Profesores y tradiciones, 250-251, 256.
Proyecto Karrvale, 67-68, 73,
79-80, 81, 83, 124, 126-127,
129, 130, 131, 132, 134, 136,
137; 178, 180-181, 182-184, 219.
y calidad de la accin, 137.
y centro de accin, 81.
y conciencia crtica,
180-181, 182-183.
y conocimiento de la des-
treza, 73.
- - - especfico de la situacin,
73-74.
y control, 83. .
y objetivo de la accin, 136.
y relacin teora/prctica,
132.
y significado, 134.
y teora, 75-7 6, 130, 131.
Psicoanlisis jungiano, 217.
Race Relations Currculum Deve-
/opment Project, 103-105, 107,
114-119, 162-163.
- - - - - Carencia de ncle6
crtico de, 162-163.
- - - - - y conocimiento de la
conducta, 114.
- - - - - - del contenido, 114.
- - - - - y contexto social,
162-163.
- - - - - Divulgacin, 114-119.
- - - - - e inters prctico,
114-119, 162-163.
Race Relations Project (vase: Ra.:
ce Re/ations Currculum Deve-
lopment Project).
Racionalidad y accin, 89.
- y autopreservacin, 25-26.
- y habla, 25.
- - (vase tambin: Habla).
.- e inters prctico, 106.
- e intereses, 35.
- - humanos, 25.
- y libertad, 25 n. 4 , 106.
Relaciones raciales, 103-105, 107,
114-119, 162-1 63.
Re;produccin cultural, 46.
- humana e inters tcnico, 27.
- - y racionalidad, 24-26.
- - (vase tambin: Evolucin l.
- en la teora educativa, 47-48.
,.
........_ .,,,...,..........,...~---............... , ._, ....,,..,_____.. _._.....................,.... .~1-.- -"- -'''"''' ..---'---
Curriculum, producto o praxis
Ricoeur, P., 88.
Rowntree, D., 50, 51, 52, 60.
Rudduck, J., 114.
- y Stenhouse, L., 104-105, 114,
163.
Ruskin, J., 52.
Schwab, J., 241.
Situacin de habla ideal, 163.
Social Studies in the Secondary
School, 123.
Stenhouse, L., 15, 33, 54, 102-105,
108, 110-111, 114, 118, 121, 135,
162-163, 258.
- (vase tambin: Rudduck y
Stenhouse).
Tcnica de grupo nominal, 242.
Tecnificacin de la deliberacin, Otras obras de Ediciones Morata de inters
242.
Tekn (destreza) y accin manual,
90, 91.
- - producida por, 90-91. Adorno, Th.: Educacin para fa emancipacin, 1998.
- - tcnica, 238. Aitken, J. y Milis, G.: Tecnologa creativa, (3. ed.), 1997.
y currculum tcnico, 51 -63.
Apple, M. W.: Poltica cultural y educacin, 1996.
Disposicin de, 42-44. - - - y Beane, J. A.: Escuelas democrticas, 1997.
en la implementacin del
Arnold, P. J.: Educacin ffsica, movimiento ycurriculum, (2. ed.), 1997.
eidos externo, 80, 91.
e investigacin-accin tcni- Astington, J. W.: El descubrimiento infantil de la mente, 1998.
ca, 73-74, 204. Bakeman, R. y Gottman, J. M.: Observacin de la interaccin, 1989.
Teologa de la Liberacin, 38. Bakker, F. C., Whiting, H. T. A. y van der Brug, H.: Psicologa del deporte,
1993. .
Teoremas crticos, 156-157.
Bale, J.: Didctica de la geografa en la escuela primaria, (2. ed.), 1996.
Teora y prctica, 23, 215.
- de la probabilidad, 97. Ball, S.: Foucault y la educacin, (3. ed.), 1997.
Three Points of View in the Baudelot, Ch. y Establet, R.: El nivel educativo sube, (2. ed.), 1998.
C/assroom, 121. Bennett, N.: Estilos de enseanza y progreso de los alumnos, 1979.
Towards a Rational Society, 24, 43, Bernstein, B.: La estructura del discurso pedaggico, (3. ed.), 1997.
244. - - - Pedagoga, control simblico e identidad, 1998.
Trabajo de grupo, 77, 219-235.
Blanco, A.: Cinco tradiciones en la psicologa social, (2. ed.), 1995.
- de los profesores. Calidad del,
255-258. Browne, N. y France, P.: Hacia una educacin infantil no sexista, 1988.
Bruner, J.: Desarrollo cognitivo y educacin, (2. ed.), 1995.
Limitaciones del, 248-258 .
- - Naturaleza del, 236-258. Carr, W.: Una teora para la educacin, 1996.
- - Visin instrumental del, Connell, R. W.: Escuelas y justicia social, 1997.
241. Contreras, J .: La autonoma del profesorado, 1997.
Triangulacin, 120, 121. 229, 229 Cook, T. D. y Reichardt, Ch.: Mtodos cualitativos y cuantitativos en investiga-
n. 4. cin evaluativa, (3. ed.), 1997.
Truth and Method, 98. Decroly, O.: El juego educativo, (3. ed.), 1998.
Turney, C., y cols., 242-243. Dewey, J.: Democracia y educacin, (3. ed.), 1998.
Tyler, R., 15, 29, 49-50, 60.
Donaldson, M.: La mente de los nios, (4. ed.), 1997.
Visin darwiniana, 36.
Waterford High School, 71. - - - Una exploracin de la mente humana, 1996.
278 Otras obras de Ediciones Morata de inters Otras obras de Ediciones Morata de inters 279

Driver, R., Guesne, E. y Tiberghen, A.: Ideas cientficas en la infancia y la ado- Olron, P.: El nio: su saber y su saber hacer, 1987.
lescencia, {3. ed.), 1997. Olweus, D.: Conductas de acoso y amenaza entre escolares, 1998.
Egan, K.: Fantasa e imaginacin.- su poder en la enseanza, 1994. Orton, A.: Didctica de las matemticas, (3. ed.), 1998.
Elliott, J.:EI cambio educativo desde la investigacin-accin, (2. ed.), 1997. Pavlov, L P.: Los reflejos condicionados, 1997.
- --Investigacin-accin en educacin, (3. ed.), 1997. Prez Gmez, A. l.: La cultura escolar en la sociedad neo/ibera/, 1998.
Escuetas infantiles de Reggio Emilia: La inteligencia se construye usndola, Perrenoud, Ph.: La construccin del xito y del fracaso escolar, (2. ed.), 1996.
1995. Piaget, J.: Psicologa del nio, (14. ed.), 1997.
Fernndez Ools, J. M.: Patrones para el diseo de la psicologa social, 1990. - - - La representacin del mundo en el nio, (8. ed.), 1997.
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