nueve meses al

l la escuela, A pesar de esas

la forma escolar es nuevaen nuestra
Este !loro propone Irneas para
la escuela nuestro
alternativas para

o futur

tenslones atraviesan los en nuestro

 cuadernos
universitarios

Los textos que integran la coleccin Cuadernos Universitarios

fueron originariamente preparados como materiales de
sostn de los cursos ofrecidos por la Universidad en su
modalidad virtual.
Reelaborados, se los presenta en un nuevo formato al que
se ha preferido denominar Cuadernos, pues conservan su
inicial intencin de proveer apoyo didctico a profesores y
alumnos, til para el trabajo en el aula.
Por otra parte, esta Coleccin encierra, tambin, un
objetivo caro a esta Universidad: extender los saberes
acadmicos a un mayor nmer,o de lectores.

15
UNIVERSIDAD NACIONAL DE QUILMES
Rector
Gustavo Ernesto Lugones PedaK~g~a).currculo
Vicerrector
Maro E. Lozano
y su5jettvtdad entre e

. pasado y futuro

Silvia Grinberg
Est~er Levy

(t)
.
Universidad
Nacional
de Quilmes

Berna!, 2009
 Cuadernos Universitarios
Coleccin dirigida por Jorge Flores N.DICE

Grinberg, Silvia
Pedagoga, currculo y subjetividad: entre pasado y
futuro / Silvia Grinberg y Esther Levy.- 1a ed. -
Introduccin 9
Bernal : Universidad Nacional de Quilmes, 2009.
168 p. ; 20x15 cm. - (Cuadernos universitarios)
I. Dispositivos pedaggicos e infancia en la moderni"dad 15
ISBN 978-987-558-175-3 l. La nocin de dispositivo pedaggico 15
2. Infancia y formacin en la modernidad 20
1. Pedagoga. 1. Levy, Esther 11.Ttulo
3. El relato de la formacin en la modernidad 36
CDD 370.15
4. Es posible pensar a la infancla de otro modo? 48

II. Debates curriculares 53

Coautor. Ismael Rodrigo .
1-'Acerca de la nocin de currculo 53
2. Miradas y definiciones acerca del currculo 57
Edicin)' diseo de interiores: Rafael Centeno 3. Distribucin social y acceso a la cultura: currculo y desigualdad 76
Realizacin de tapa: Mariana Nemitz 4. Niveles de produccin curricular 82

III. Dispositivos pedaggicos y currculo en el siglo XXI 89

Silvia Grinberg, Esther Levy. 2009
Coautor. Ismael Rodrigo
Universidad Nacional de Quilmes. 2009
l. El escenario social y el cambio curricular 89
Roque Senz Pea 180 - Bernal- (B1876BXD) Pcia. de Buenos Aires
(5411) 4365-7100 2. Para qu y a quin forma la escuela hoy? '.' 107
http://www.unq.edu.ar 3. Otras caras de la moneda: la educacin en los "nuevos
editorial@unq.edu.ar movimientos sociales" 115

ISBN: 978-987-558-175-3 IV: Subjetividad, identidades y currculo: debates y perspectivas .. 119

Queda hecho el depsito que marca la ley 11.723 1. Qu es ser nio y qu es ser joven en el siglo XXI? 120
Impreso en Argentina 2. Cultura, identidad y desigualdad en la escuela 133
3. Los menores,Ja pobreza y la escuela 145
4. Currculo y transmisin de la cultura en el siglo XXI .......... 151
Esta tirada de 1.000 ejemplares se termin de imprimir en julio de 2009, en
Ferrograf, Cooperativa de Trabajo Limitada, Boulevard 82 No 535, La Plata,
Provincia de Buenos Aires Referencias bibliogrficas 159
IN-TRODUCCIN

Todos los das durante nueve meses al ao concurren en todo el

mundo occidental miles y miles de nios y jvenes a la escuela. Con
uniforme diferentes, con guardapolvos de diversos colores, con reco-
rridos y trayectorias distintas, en todas esas escuelas es probable que
nos encontremos que al iniciar el da se iza la bandera de la patria,
que en el primer grado se ensea a leer y a escribir as como que en
todos los aos se ensea historia, geografa y matemtica. Sin nece-
sidad de ir a todas las escuelas, podemos afirmar con certeza que en
el frente de un saln, especialmente destinado a la enseaza y al
aprendizaje, se encuentra un adulto que estudi y obtuvo un ttulo
que lo habilita para ensear. Y podramos seguir. La cuestin es que,
si hablamos de educacin, inmediatamente se nos vienen imgenes
de escuela. As, la escolarizacin masiva y obligatoria de la infancia,
la idea y materializacin de un currculo producido, normado y
regulado por el Estado nacin no solo son de lo ms comunes, sino
.que se nos han vuelto tan naturales que en aquellos lugares donde
este tipo de escuela no existe, tendemos a pensar que algo est fal-
tando. Sin embargo, aun cuando estas imgenes nos sean muy fami-
liares el hecho es que la forma escolar de la educacin es
relativamente nueva en la historia de la huma~idad.
As, se trata de una realidad que se nos presenta como algo
comn y natural pero que de hecho no lo es; por ello, y en especial
para poder avanzar en su estudio, es importante que recordemos que
la generalizacin de la educacin pblica es un fenmeno que no
tiene ms de 200 aos'y que solo puede entenderse como un proce-
so ocurrido en y a partir del moderno capitalismo.
La urbanizacin, la industrializacin, la racionalizacin y secula-
rizacin de la vida social son el teln de fondo sobre el que se con-
figura la pedagoga moderna. La constitucin de los sistem!ls
educativos bajo la total responsabilidad y monopolio del Estado se

]0 SILV!A GRIN8ERG, ESTHER LEVY
produjo como resultado de largas luchas y tensas relaciones de fuer-
za entre diferentes sujetos sociales. Y es recin hacia finales _del sialo
b
XIX que la acciIl educativa sobre toda la poblacin joven se volvi
cuestin de Estado y problema de gobierno.
De esta forma, aun cuando solemos pensar en la realidad escolar
como algo natural, que siempre estuvo ah, se hace central conside-
rar que ninguno de los procesos, de las configuraciones instituciona-
les, regulaciones estatales, son ahistricos; esto es, la escuela moderna
y los sistemas educativos nacionales son proceso y p'roducto de
determinadas relaciones sociales que dieron forma a la educacin tal
como hoy la conocemos.
Ahora bien, en este trabajo nuestro inter~ no es realizar una
historia de los sistemas educativos modernos. Ms bien, se trata de
comprender los procesos educativos en su historicidad. Esto es, aten-
der los procesos ligados con su constitucin. Esta mirada no solo nos
puede permitir entender aquello que ocurri, sino, especialmente, se
constituye en una cuestin central para comprender e interrogar
nuestro presente. Dicho en otras palabras, para comprender nuestra
actualidad es central entender que ni lo que hoy est ocurriendo ni
aquello que ya ocurries resultado de ninauna fuerza de la natura-
b
leza. No siempre hubo escuelas de masas, ni currculo nacional. Ello
brinda las condiciones necesarias para imaginar alternativas. Si no es
algo natural, si no siempre fue as, entonces, no es necesario y podra
ser de otra manera. Esto se nos presenta, a quienes estamos hoy en
la historia, corno un desafo para pensarnos y por lo tanto, entender-
nos como parte de la lucha histrica.
Entender la vida social y, por supuesto, educativa como forman-
do parte de la historia (y no como algo dado y natural), entonces, es
~ondici.n sine qua non no s,o!o para su estudio, sino tambin para
mtervemr en el debate polmco que cualquier empresa educativa
implica. Si esto no fuera as, estaramos, como la naturaleza conde-
nados a r~petirn~s ad infinitum. Claro est que esta idea ~s vlida
para .la VIda s.oC1~1en su totalidad pero en el campo educativo
:dqUlere espe~Ial. Impo~tancia. ~ll~ porque, como supo decir Freire,
en cua~to practica SOCIa},la prac~lca educativa, en su riqueza, en su
co.mpleJIdad e~ un fenome~o tIpico de la existencia y, por eso
mIsmo, un fenomeno exclUSIvamente humano. De ah tambin que
PEDAGOGA. CURRCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO 11
la prctica educativa sea histrica y tenga historicidad. La existencia
humana no tiene el punto determinante de su trayectoria fijado en
la especie [... ] Hablamos de educacin porque al' practicada pode-
mos negada. El uso de la libertad nos lleva a la necesidad de optar y
sta a la imposibilidad de ser neutros" (Freire, 1994, p.86).
As, si no es natural y por tanto no hay curso prefijado, estamos
arrojados al debate poltico, a preguntamos por el deber ser de la
escolaridad. Ahora, esto es importante en el campo de la educacin
y, especficamente del currculo debido a que se trata de una activi-
dad que se realiza en el presente pero sus efectos solo pueden avizo-
rarse en el futuro. Cuando hablamos de educacin, nos podemos
preguntar qu est siendo esa cosa llamada educacin en el presente;
pero, tambin, hay otra pregunta que creemos central hacernos y
esta es no solo preguntamos por lo que es sino por aquello que que-
remos que sea. La accin educativa es necesariamente un tipo de
prctica que acta en el presente pero procurando producir efectos
hacia el futuro. Por ello no hay ninguna posibilidad de que la pre-
gunta educativa no involucre algn tipo de promesa, algn tipo si se
quiere de utopa que nos oriente, esto es, nos marque el rumbo de
hacia dnde queremos ir. Sin ese relato, sin esa promesa la educacin
sencillamente no tiene ningn sentido.
Es desde esta perspectiva que nos referimos a la idea del "relato
'moderno de la formacin"; esto es, a los contenidos, principios y
misiones que se constituyen en los pilares que orientaron la creacin
de la escuela moderna. Muchos de estos principios, probablemente,
an hoy estn presentes y muchos estn siendo reconfigurados. As,
nos detenemos en algunos de los textos constinltivos de la pedagoga
moderna: la Didctica magna de Comenio, el Emilio de Rousseau, la
pedagoga de Kant y los debates polticos/pedaggicos de Condorcet.
Los dispositivos pedaggicos, organizados y regulados por el
Estado, expresados en la constitucin de los sistemas educativos
nacionales conforman una trama que hacia finales del siglo xx se ha
puesto en cuestin. Esas formas de la escolaridad creadas en los
albores del capitalismo industrial y de la constitucin del Estado
nacin se han vuelto, en el siglo XXI, eje de problematizacin, crisis
y reconfiguracin. En los ltimos aos, tambin las categoras de
infancia y juventud, indisolublemente ligadas con la escolaridad, se
 12 SILVIA GRINBERG, ESTHER LEVY
han vuelto objeto' de debate tanto en la planificacin poltiCa de la
educacin como en el cotidiano escolar. En cierta medida, los pro-
cesos de reforma implementados en la dcada de 1990 podran
pensarse como crisis de sus categoras constitutivas, entre otras, la
infancia y la juventud, pero tambin de la adultez.
En este marco, la emergencia de nuevas subjetividades as como
la creacin de nuevos dispositivos curriculares es uno de los temas
centrales de la actual agenda de debate poltico pedaggico. Quines
son nuestros estudiantes?, quines somos los adultos' que ensea-
mas?, qu tenemos que transmitir a los jvenes?, cul es la cultura
vlida en el siglo XXI?, qu relaciones establecemos o deberamos
establecer entre jvenes y adultos?, constituyen algunos de los tantos
interrogantesque nos hacemos quienes nos encontramos en la tarea
diaria de educar.
Asistimos, en el presente, a la configuracin de un escenario que
puede entenderse como la emergencia de una nueva socialidad
que se caracteriza, entre otros aspeos, por: la crisis de la sociedad
salarial y la configuracin a la acumulacin flexible, la crisis y recon-
figuracin del Estado, la globalizacin de la economa y la cultura,
la configuracin de nuevas identidades y formas de la subjetividad,
el afianzamiento de la revolucin informtica y sus nuevas produc-
ciones, y como un fracaso el acrecentamiento de la desigualdad
Social y escolar.
En este marco, el currculo, entendido como la seleccin, distri-
bucin y acceso a la cultura (legtima y legitimada), se encuentra
tensionado por las lgicas que imprime el presente escenario. Por un
lado, las controvertidas polticas educativas finiseculares imprimie-
ron nuevas formas de pensar el papel del conocimiento en la socie-
dad. Por el otro, la desigualdad educativa que acta como regulador
de la desigualdad social.
Entendiendo a la teora y a la prctica ms que como dos polos
que se excluyen mutuamente, como intrnsecamente vinculadas y de
significacin mutua, abordamos la idea de subjetividad pedaggica
y prctica curricular desde una perspectiva socio pedaggica, procu-
rando construir una mirada que integre los diversos procesos sociales
a los que asistimos. Se trata de ver no solo cmo las relaciones socia-
les moldean a la institucin escolar, sino de encontrar sus mltiples
L_
PEDAGOGA, CURRCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO 13
vinculaciones y de estudiar cmo este conjunto de relaciones se
imprimen y son tamizadas de manera particular en la experiencia
escolar dando y configurndose con un estatus y lgica especfica.
Se trata de analizar los componentes y tensiones que atraviesan
al currculo ya la subjetividad en el presente. En este sentido procu-
ramos .imaginar, retornando lo propuesto por Benjamin para la
filosofa, una pedagoga venidera que sea capaz de recuperar la auto-
ridad que supone todo proceso de transmisin de la cultura y la
palabra como aspectos cruciales de la experiencia de la formacin.
Sobre la base de estos supuestos hemos construi'do este trabajo.
Para ello, a travs de la nocin de dispositivo pedaggico nos detene-
mos en las formas en que, en la constitucin de los sistemas educati-
vos modernos, se ha dado respuesta a esa promesa pedaggica.
Entendemos, tambin, que esas respuestas son aquellas que entraron
en crisis hacia fines del siglo xx. En el captulo II, nos adentramos en
la nocin de currculo, las mltiples tensiones y debates involucrados
en esta nocin. Para luego centrarnos, en los captulo III y IV, en los
procesos de reconfiguracin de la escolaridad acontecida desde finales
del siglo xx. Por ltimo, por un lado, procuramos una revisin crti-
ca de los procesos de reforma educativa y por el otro, en el ltimo
captulo, proponemos algunas herramientas para reflexionar acerca
, de la subjetividad y la prctica curricular en nuestro presente.
***
No hay libro sin dedicatorias ni agradecimientos y este queremos
dedicado a quienes comparten con nosotras l~ vida y nos acompa-
an en la tarea de hacerla ms linda. Aqu algunos de ellos: Silvia
Llomovatte, Mara Ana Gonzlez, Eduardo Langer, Mauricio Horn,
Gabriela Kantarovich; Judith Caprov, Tali Tatar; Soraya Giraldez,
Luisa Izaguirre; Sandra Roldn, Rosana Pirosanto; Miriam Grinberg,
Andrs, Uriel, Eden y Roi Daian; Adriana Imperatore.
A Eugenia. A Heinn, Sofa y Martina. A Gustavo.
1. DISPOSITIVOS PEDAGGICOS E INFANCIA
EN LA MODERNIDAD

l. La nocin de dispositivo pedaggico

La nocin de dispositivo pedaggico en los ltimos aos ha sido

utilizada de muy diversos modos y para dar cuenta de procesos muy
diferentes. Dado que se trata de un concepto que utilizaremos a lo
largo de este libro, en este apartado nos importa presentar, breve-
mente, el sentido con el que usaremos esta noc:in.
Como primera aproximacin, vale la pena recurrir al dicciona-
rio.All nos encontraremos con el trmino dispositivo definido
como: '(1) un mecanismo que permite arreglar o dis~ribuir algo; 2) un
aparato, un conjunto de piezas organizadas de tal f()rma que cum-
plan con una funcin".
De manera que un dispositivo refiere a la organizacin de algo,
la composicin de distintas partes, elementos que ensamblados
constituyen, precisamente, un dispositivo. Seguidamente, la nocin
de dispositivo involucra un mecanismo o artificio dispuesto de
forma tal que produzca un determinado producto o resultado.
Esto ltimo supone que unos elementos ensamblados, dispuestos de
un modo determinado, tienden a la produccin de algo, producen un
efecto. De modo que cuando nos referimos a un dispositivo, habla-
mos de un conjunto de elementos que -aun cuando puedan ser muy
diversos-, articulados y ensamblados de una manera especfica tien-
den a producir una determinada accin que genera un determinado
resultado. Una mquina es, en este sentido, un dispositivo. Sus com-
ponentes ensamblados de una cierta manera producen un determina-
do efecto. Si se cambiaran esos componentes, si fueran ensambla.dos
de distinto modo, o algunos de ellos fueran acoplados con otros ele-
mentos, producira, claro est, un resultado diferente y, por tanto
estaramos ante un dispositivo diferente.

16 SILVIA GRINBERG, ESTHER LEVY
Planteada de este modo, la nocin de dispositivo remite, enton-
ces, a una maquinaria, a un aparato que puede ser utilizado para
fabricar algo. Ahora bien, intentaremos dilucidar qu consecuencias
y posibilidades tiene utilizar esta nocin en el campo de las ciencias
sociales, en general, y de la educacin, en particular.
Aqu importa resaltar ese carcter de articulacin, de acople de
mltiples y diversos elementos que ensamblados de una determina-
da manera producen unos determinados efectos. Pero, de qu ele-
mentos hablamos, qu efectos producen? ' (discursivas y no discursivas) que suponen el ejercicio del poder,
Para dar respuesta a este interrogante, recuperemos la definicin
dada por Foucault, quien seala que la nocin de dispositivo remite
a un conjunto heterogneo, que implica discursos, instituciones,
disposiciones arquitectnicas, decisiones reglamentarias, leyes, medi-
das administrativas, enunciados cientficos; proposiciones filosfi-
cas, morales, filantrpicas; en sntesis, tanto lo dicho cuanto lo no
dicho, he aqu los elementos del dispositivo ... es la red que puede
establecerse entre esos elementos ... 'entre dichos elementos -discur-
sivos y no discursivos- existe algo as como un juego, cambios de
posicin, modificaciones de funciones, que pueden, tambin ellos
ser muy diferentes" (1983, p. 184).
Siguiendo esta definicin, al hablar de dispositivo pedaggico
estaramos refirindonos a una multiplicidad de elementos que
hacen a la realidad educacional en cada momento y escenario socio-
histrico. As, por ejemplo, podramos hablar de las leyes de educa-
cin a nivel nacional pero, tambin, de normativas institucionales
como los reglamentos de convivencia; a los textos escolares as como
a las actividades de enseanza en el aula; a las formas de organizar y
usar el espacio escolar (patios, SUM, sala de maestros, aulas), modos
de distribucin de los cuerpos en el espacio, esto es quienes tienen
permiso para entrar a cada lugar o cmo se distribuyen los bancos,
quines se sientan delante, atrs; la organizacin de los tiempos,
tanto desde el punto de vista de la distribucin de la materias en el
horario escolar, como respecto de la diferenciacin entre tiempo de
trabajo y tiempo de ocio; los discursos habilitados y aquellos que no,
por ejemplo, qu puede decirse y qu no en clase, qu enunciados
son vlidos en cada materia o rea; la sancin y normas de conducta
consideradas prcticas de enseanza son entendidas como buenas
r
PEDAGOGA, CURRCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO 17
prcticas, cundo un alumno es considerado un buen estudiante y,
as, sucesivamente.
En el marco de la obra foucaultiana esta nocih se encuentra nti-
mamente ligada con la idea de produccin de subjetividad. Esto es, la
subjetividad como efecto de la composicin y recomposicin de fuer-
zas, prcticas, relaciones de poder. Relaciones que siempre estn en
proceso de hacerse y rehacerse.
En suma, la nocin de dispositivo pedaggico refiere a prcticas
relaciones de lucha, que si bien se materializan y cristalizan en insti-
tuciones ellas siempre pueden ser contestadas, modificadas.
Desde esta perspectiva, el poder es entendido como una relacin
que constantemente puede ser contestada. No ocurre de una vez y
para siempre ya que es una relacin de fuerza por lo que siempre est
- "en proceso de ... ", siempre est hacindose y rehacindose. En tanto
es una relacin involucra, necesariamente, el acaecimiento de unos
modos de accin pero tambin la posibilidad de su cuestionamiento.
Seguidamente, esto, tambin, implica que toda relacin s'ocial invo-
lucra una forma del ejercicio del poder. Por lo que no hay forma de
pensar en momentos donde este desaparece o se vuelve ms o menos
horizontal. Toda relacin humana (y desde ya cualquier relacin
pedaggica) supone el ejercicio del poder. As, ms que pensar en
. relaciones de poder ms o menos democrticas, en lnea con esta
mirada la pregunta sera cules fuerzas estn interviniendo, qu ele-
mentos y componentes estn en juego y, especialmente, cules son
los efectos que se producen ..
La nocin de dispositivo, asimismo, remite a formaciones hi'st-
ricas. De manera que las formas que asume un dispositivo pedag-
gico slo pueden comprenderse en el seno de determinadas relaciones
sociales, histricas. De modo tal que, por ejemplo, la creacin de un
currculo nacional, obligatorio para la formacin de todos los jve-
nes adquiere sentido' y puede entenderse solo en determinado
momento histrico cuando, por ejemplo, la idea de la formacin
del ciudadano adquiere especial preeminencia. De hecho, en otras
sociedades la formacin haba asumido otras man~ras, y si esto vale
para el pasado tambin vale para el presente y, por supuesto, para
el futuro.
 18 SILVIA GRlNBERG, ESTHER LEVY
As, a travs de la nocin de dispositivo pedaggico -incluso
como recurso heurstico-, podramos preguntarnos: qu efectos en
trminos de la formacin de los jvenes produjo y produce el
currculo nacional, estatal y obligatorio?, cmo y con cules otros
componentes se ensamblan?, ~por qu ante determinada configura-
cin histrica la educacin adquiere esa determinada forma? En
trminos histricos se podran formular los siguientes interrogantes:
qu procesos ocurren hacia los siglos XVIII y XIX que empieza a
pensarse, proponerse ydefenderse la necesariedad de' la educacin
estatal?, qu efectos se procura producir en la poblacin?, cules seres humanos somos individualizados
otras fuerzas se encuentran disputando la educacin de los jvenes?,
a partir de la identificacin de qu problemas se plantea la necesi-
dad de formar a la totalidad de la poblacin infantil al punto de
construir por primera vez en la historia una escuela de masas?, con
cules otros fenmenos que no son especflcamente educativos se
ensambla la escolaridad moderna? Claro est que reformulados estos
interrogantes tambin pueden servir para interrogarnos sobre nues-
tro presente: de qu crisis hablamos cuando referimos a la' crisis de
la escolaridad?, qu aspectos de la escolaridad configurada en el
siglo XIX entraron en crisis en la actualidad?, qu nuevos compo-
nentes estn articulndose en el presente?
En este captulo, nos detenemos, precisamente, a reflexionar en
torno del primer conjunto de interrogantes, ntimamente ligados
con la configuracin de la infancia y de la escolaridad moderna. En
primer lugar, lo haremos haciendo eje en las rupturas y configura-
ciones sociales e institucionales que dieron lugar a la configuracin
de este dispositivo; seguidamente, nos adentramos en los debates de
orden pedaggico que tuvieron lugar en ese mismo perodo, y por
ltimo, nos preguntamos por nuevos modos de pensar en torno de
la infancia y la formacin. A continuacin, y previamente, haremos
una breve referencia a la relacin entre dispositivo pedaggico y
subjetividad.
Dispositivo pedaggico y subjetividad
Si la nocin de dispositivo supone la produccin de subjetividad,
entonces, cabe preguntamos qu sujetos hemos devenido. Ahora,
PEDAGOGA, CURRCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO 19
este interrogante no puede ser contestado sino a travs de la reflexin
acerca de los procesos, formas y relaciones que nos hacen llegar a ser
quienes somos y ello implica dar una respuesta que siempre es social
e histrica.
La pregunta cmo llegamos a ser quines somos ha recibido
mltiples y diversas formas de respuesta, ya sea en cada sociedad
como en las distintas corrientes tericas, cada una fundando una
escuela de pensamiento. La articulacin terica que aqu realizamos
supone, siguiendo a Rose (1999), identificar los modos en que los
ydireccionados por medio de
diversas prcticas. Esto refiere directamente a la educacin, si por
ella entendemos las prcticas involucradas en la produccin de la
subjetividad.
De manera que la educaci6n podra pensarse como un territorio
que se configura como un campo de relacin de fuerzas, un encuen-
tro entre sujetos, espacio de produccin, de tecnologas de creacin
y distribucin de unos determinados tipos de saber que prefiguran
unos tipos de subjetividad. Al respecto, importa sealar que toda
relacin pedaggica supone la accin de unos sobre otros, la direc-
cin de las voluntades, si se quiere. Renunciar a esa accin no solo
no implicara democratizar la relacin pedaggica sino ms bien
renunciar, directamente, a educar. La educacin, necesariamente,
'involucra mostrar, disponer un mundo, ingresar al otro al mundo de
la cul~ura; en trminos de Freire, esto nos enfrenta a la libertad y a la
decisin. Esto no implica que esos otros acten como mecanismos
que responden bis a bis a nuestras enseanz~s; en otras palabras,
nuestros estudiantes hacen muy diversas cosas con aquello que les
enseamos, no son ni tbulas rasas, ni recipientes vacos. Es por eso
que adquiere sentido referir a la educacin corno relacin de poder,
como encuentro entre voluntades.
La educacin implica prcticas ms o menos deliberadas y, con
ello, organizadas con diferentes niveles de sistematicidad, todas con-
currentes a la produccin de subjetividad. SI aceptamos esto, enton-
ces, toda prc~ica social en donde dos voluntades se encuentran
supone una prctica educativa.
Asimismo, si bien todo encuentro entre voluntades podra pen-
sarse como un acto de formacin y esto dejara muy pocos espacios
 PEDAGOGA, CURRCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO 21
20 SILVIA GRINBERG, ESTI-lER LEVY

ni adultos, ni escuelas. Tanto la idea de jvenes como de nios y/o

de la vida social fuera de. esta consideracin, no toda prctica social
de adultos que salen todos los das para ir a trabajar, o, la presencia de
fue ni es pensada como educativa. Si pensamos a la educacin como
una escuela en la que en su puerta flamea una bandera es algo rela-
los procesos ligados con la formacin y el aprendizaje, podramos
tivamente novedoso en la historia de la humanidad. Ms esoecfica-
pensar en muy diversas situaciones de nuestra cotidianeidad en
mente se remonta al ltimo siglo y medio de nuestra histo1ria y no
donde aprendemos algo. Por ejemplo, podemos aprender mucho
ocurri sino luego de aos de lucha y puja social.
resultado de una discusin con un amigo, con unla noviola, etc.,
pero aun cuando esa situacin para nosotros haya resultado profun-
La expansin y consolidacin de la escuela no se hizo siempre sobre
damente formativa en ningn caso esa discusin oc,:!rri para que
espacios vacos. En la mayora de los casos, la escuela se impuso median-
nosotros aprendiramos lo que, de hecho, aprendimos. De manera,
te complejas operaciones de negociacin y operacin con las otras for-
que al remitir a las prcticas educativas y, por cierto, al currculo, lo
mas educativas presentes. As, el triunfo de la escuela implic adopcin
vamos hacer para referir a aquellas prcticas que tienen en su defini-
de pautas de escolarizacin por ciertas prcticas pedaggicas previas o
cin una intencin formativa; independientemente de que esa
contemporneas -como la catequesis o la formacin laboral- y la desa-
intencin se realice (uno puede ensear algo y que el otro no lo
paricin de otras -como la -alfabetizacin familiar o los ritos de inicia-
aprenda) as como que ocurran aprendizajes que no fueron explci-
cin o transmisin cultural presentes en las zonas coloniales previas a la
tamente definidos (el concepto de currculo oculto que debatiremos
llegada europea. Mediante esta estrategia, la escuela logr volverse sin-
en el prximo captulo va en esta direccin).
nimo de educacin y subordinacin al resto de las prcticas educativas
,Por ltimo, ms que procurar una definicin acabada acerca de
(Pineau, 2001, p. 31).
qu es educar, aqu intentaremos abordar una respuesta histrica: qu
es y ha sido considerado en cada momento, en cada sociedad, acto
Ahora bien, aun cuando podamos decir que la escuela est en crisis
educativo; qu instituciones se crearon, qu finalidades se definie-
y que los sujetos, no solo nuestros estudiantes, sino tambin noso-
ron, qu sujetos se asumieron y definieron como sujetos de forma-
tros los adultos, los docentes, tampoco ya somos quienes solamos
cin, cules enunciados son aquellos que rigen como vlidos en los
. ser, esa imagen sigue presente en nuestras vidas.
relatos educativos. Por lo que, ms que una cuestin general acerca
Pero, ~de qu hablamos cuando nos referimos a la crisis de la
de qu es la educacin, nuestra preocupacin acerca de las prcticas
escuela?, ~qu infancia es la que ha cambiado? En las prximas pgi-
curriculares y la subjetividad pedaggica es: cul es su cometido, qu
nas nos detendremos en los procesos y rupturas histricas que dieron
se entiende por educacin en el presente, sabiendo que no siempre
lugar a la creacin de esa escuela y de la infancia. Dicho de otro
fue as ni lo ser ..
modo, a la creacin de una de las categoras constitutivas de la esco-
A continuacin nos adentramos en los procesos ligados, con la
laridad moderna: la infancia y el relato de su formacin. Reflexionar
configuracin del dispositivo pedaggico moderno.
sobre este proceso constitutivo de la escolaridad nos brinda la posi-

I 2. Infancia y formacin en la modernidad

I La imagen de chicos vestidos con guardapolvo blanco o uniforme
caminando junto con adultos que los llevan a la escuela es una de
I ms frecuentes a nuestra mirada. Sin embargo, no era tan comn ni
podramos haberla tenido hace 150 e incluso 100 aos. Ni chicos,
bilidad de: en primer lugar, comprender con qu lgicas, principios,
como resultados de qu luchas se configuraron determinadas insti-
tuciones; en segundo lugar, nos brinda elementos para entender el
proceso de .crisIs y reconfiguracin de la escolaridad que en el pre-
sente estamos atravesando; en tercer lugar y quiz el ms importan-
las
te, si aceptamos que no siempre ha sido as, que no siempre han
habido escuelas, infantes, etc., y por tanto, entendemos las lgicas
 SILVIA GRINBERG, ESTHER LEVY
22
que se imprimieron ensu produccin, entonces, tambin vamos a
estar en condiciones de idear e imaginar nuevos caminos para la
educacin.
_Escenarios de configuracin de la infancia
y de la escuela moderna
La constitucin de los sistemas educativos modernos supuso un
largo proceso que involucr rupturas y cambios muy' profundos en
todos los rdenes de la vida social. Como sealramos, no es nuestra
intencin hacer una historia de la educacin, ni de la escolarizacin.
Aqu nos importa trazar el escenario de cr~acin de los sistemas
educativos nacionales y del sujeto pedaggico moderno, en tanto
produccin de esa nueva sociedad. Consideremos algunos aspectos
que entendemos centrales.
Hacia el siglo XVI comienzan a vislumbrarse no solo los procesos
de crisis de la vida feudal sino la en~ergencia de nuevas formas socia-
les motivadas entre otros asp~ctos por la expulsin de la gente del
campo, dejndolos sin lugar donde vivir ni de qu vivir. A partir de
esos aos comienza un largo proceso que suele recordarse como los
aos del vagabundeo, de las pestes y epidemias (vase, entre otros,
Castel, 1997). Se trata de un proceso con el que comienza la reorga-
nizacin de nuestra vida en el mundo y que luego de largas batallas y
pujas dar lugar a la organizacin de nuestra moderna vida urbana.
Es a partir de estos aos que comienzan a crearse muchas de las ins-
tituciones que hoy conocemos y que junto con la escuela pblica nos
parecen de lo ms naturales, entre otras: hospitales, nosocomios, asi-
los, prisiones. No solo se trata de instituciones nuevas (o que como
la prisin adquieren cada vez ms importancia en esos aos), sino que
todas ellas hacia el siglo XIX van a depender de un nuevo actor social:
el Estado-nacin. La escuela no solo no es ajena a esta realidad, sino
que es producto de este largo proceso. En palabras de Foucault:
Desde luego, tanto en la Edad Media como en la Aptigii~cl;tqgrecorro-
mana nunca faltaron esos tratados que se presentaban como consejos al
prncipe en cuanto a la manera de conducirse, de ejercer el poder, de
.conquistar la aceptacin o el respeto de los sbditos; consejos para amar
PEDAGOGA, CURRCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO 23
a Dios, obedecer a Dios, hacer regir en la ciudad de los hombres la ley
de Dios, etc. Pero cre que lo sorprendente, y bastante, es que a partir del
siglo XVI y en todo el perodo que va, a grandes rasgos, de mediados de
ese siglo hasta fines del siglo XvIII, vemos el desarrollo yel florecimiento
de una serie muy considerable de tratados que ya no se muestran exac-
tamente como consejos al prncipe y tampoco, an, como ciencia de la
poltica, se presentan como artes de gobernar. Me parece que, en trmi-
nos generales, el problema del "gobierno" estalla en el siglo XVI, de
manera simultnea, acerca de muchas cuestiones diferentes y con mlti-
ples aspectos. El problema, por ejemplo, del gobierno de s mismo. El
retorno al estoicismo gira, en el siglo XVI, alrededor de esta reactualiza-
cin del problema: como gobernarse a s mismo. El problema, igual-
mente, del gobierno de las almas y loa conducta, que fue, claro est, todo
el problema de la pastoral citlica y protestante. El problema del gobier-
no de los nios, y aqu est la gran problemtica de la pedagoga tal
como aparece y se desarrolla en el siglo XVI (Foucault, 2006, p. 110).
Es en este contexto que el nio comienza a ser considerado como un
ser al que hay que civilizar, mientras que en el escenario pblico se
comienza a pensar en la infancia como una categora social que hay
que proteger y disciplinar. As, escindido el espacio pblico del pri-
o vado correspondiente a partir de ahora a la nueva vida domstica
organizada en torno de las familias, en la educacin de los jvenes se
distinguir la formacin temprana en el seno familiar y la instruc-
cin pblica que pasar a ser obligatoria.
El desarrollo del modo de produccin. capitalista supuso la
industrializacin de los procesos de trabajo, paralelamente a la con-
figuracin de la burguesa como clase social dominante, la liberacin
de los lazos de servidumbre (que supona el feudalismo), la racina-
lizacin y secularizacin de la vida erigiendo, entre otras cuestiones,
a la ciencia como el nico saber vlido y la organizacin de un poder
civil que involucrara a partir de aqu a la totalidad de la poblacin.
La configuracin de este nuevo espacio urbano i~volucr la
organizacin de la vida laboral en las fbricas (la jornada laboral, el
cumplimiento de horarios), las ideas y los ideales de la Ilustracin y
la Revolucin Francesa basados en las libertades individuales y" la
democracia liberal.
24 SILVIA GRINBERG, ESTHER LEVY
En paralelo, las ciudades sevan desarrollando y aparece la nece-
sidad de control y regulacin de la poblacin. En esta tarea se reco-
noce el papel central que deba cumplir laescolarizacin.
En este marco, la fuerza de trabajo no educada, como seal
Johnson (1976, p. 51) no era econmicamente viable, de manera tal
que la escolarizacin cumplira un papel central en el mantenimien-
to de la hegemona cultural de las clases dominantes sacando a los
jvenes de sus casas y preparndolos para el trabajo y ,la ciudadana.
En palabras de Hall: - de especialistas (los docentes); destruccin de otros modos de socia-
[... ] una forma haba que encontrar para cre~r, dentro de los grupos de
las masas industriales urbanas, un forma de adscribirlos a los objetivos
de la sociedad, crear un compromiso positivo con el orden social.
Respectivamente, cuidado, sobriedad, autocompromiso eran requeridos,
para formar un impulso, un "sentimiento formado", entre las masas para
adaptadas a la lgica y racionalida4 del capitalismo industrial. Es ah que
la educacin ocupa su papel [... ] (Hall, 1977, p. 9).
La educacin escolar, devenida masiva y obligatoria, tendra, as, la
doble tarea de formar en los jvenes un nuevo sentimiento ligado
con la pertenencia a un Estado nacin y al trabajo industrial.
De manera que la emergencia de la categora de infancia y de la
escuela como el espacio destinado a la formacin de ios jvenes se
inscribe en ese perodo caracterizado por la crisis del feudalismo y la
emergencia del moderno capitalismo que involucr, entre otros pro-
cesos, la urbanizacin, industrializacin, racionalizacin y seculari-
zacin de la vida social en ntima relacin con la constitucin del
Estado nacin. La escuela tendra por funcin la formacin del suje-
to, ahora, devenido Ciudadano-trabajador.
La configuracin de la categora de infancia
La educacin gratuita y obligatoria es resultado del ensamblaje de
distintas procesos, saberes y tecnologas que emergieron y se configu-
~aro.na partir del siglo XVI. Este proceso de construccin histrica se
1l1st1:uyeen la m~yo.r ~arte de los pases occidentales entre mediados
del SIglo XIX y pnnClpIOS del siglo xx. Fueron diversos procesos pol-
PEDAGOGA, CURRCULO Y SUBjETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO 25
ticos y sociales los que dieron forma a estas piezas que, vinculadas
entre s, derivaron en la e,mergencia de los sistemas educativos que
hoy conocemos. Varela y Alvarez Ura (1991) emili.dan cinco ruptu-
ras y procesos histricos que, ensamblados, dieron lugar a la creacin
de la escolaridad moderna, o, ms especficamente, a la.constitucin:
de los sistemas educativos nacionales: constitucin de la infancia;
f~rmacin. del "espacio cerrado" como dispositivo institucional espe-
cIfico destmado a la educacin de los nios; formacin de un cuerpo
lizacin; institucionalizacin de la obligatoriedad escolar.
Aqu, nos concentramos en el primer proceso, en tanto nos
ofrecer una mirada histrica sobre la construccin pedaggica que
se hace de la infancia y de la juventud en la modernidad.
En general, solemos referirnos a la infancia como un estado bio-
lgico que responde a caractersticas psicolgicas especficas. Sin
embargo, se podra decir que esta concepcin es "muy moderna" y
que la infancia no siempre fue considerada de este modo. El concep-
to de infancia es una categora sociolgica de aparicin relativamente
reciente que est vinculada, entre otros procesos, con los cambios
experimentados en el modelo de produccin, de organizacin y divi-
sin del trabajo y en directa relacin las prcticas familiares. Phillip
Aries (1993) traza la trayectoria del sentimiento de infancia. Segn
este autor, este sentimiento no exista en la sociedad medieval, donde
los nios vivan mezclados con los adultos y no reciban especial cui-
dado ni atencin. Es a partir del siglo XVII que se consolida ese senti-
miento que comienza a aparecer especialment~ referido a los jvenes
de la burguesa en ascenso. Es as, que hasta la consolidacin de ese
sentimiento, el nio era un hombre/adulto en menor escala". Recin
hacia el siglo XVIII se empieza a hablar en Occidente de una "esfera
infantil" con espacios propios, juegos y vestimentas que. no solo lo
diferencian del adulto sino del sexo opuesto. No se trataba de alguien
inmaduro que deba volverse objeto y sujeto de la pedagoga.
Es en esa poca que comienza tambin a desarrollarse la litera-
tura infantil y donde la novela refiere a jvenes en proceso de forma-
cin. Son especiales referentes de este proceso textos y autores tan
diversos como Goethe, Holderlin o Hesse quienes formaron parte
del movimiento conocido como la Bildungsroman (novela romntica
26 SILVfA GRINBERG, ESTHER LEVY PEDAGOGA, CURRCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO 27

y/o novela de formacin). Esas novelas suelen tener como protago-

nistas un joven que se encuentra en proceso de formacin, un joven
en proceso de desarrollo haciala vida adulta y que atraviesa diversas
desventuras, con distinta suerte tambin, en el viaje que emprende
hacia la adultez. "El hroe mismo y su carcter llegan a ser una varia-
ble dentro de la frmula de la novela. La transformacin del propio
hroe adquiere una importancia para el argumento, y en esta rela-
cin se reevala y se reconstruye todo el argumento de la novela. El
tiempo penetra en el interior del hombre, forma parte de su imagen
cambiando considerablemente la importancia de todos los momen- The Ho/me Family (1628), annimo
tos de su vida y su destino. Este tipo de novela puede ser denomina-
do, en un sentido muy general, novela de desarrollo del hombre"
(Bajtn, 2003, p. 212).]
Como categora social,la infancia se vio sometida a procesos de Bubbles (1886), John Everett Millais
"socializacin y control" que abarcaron todas las expresiones del
nio determinando las fronteras entre el juego y el trabajo. Si bien
son varios los factores que contribuyen a explicar la construccin de son los nios, y no las nias, a los primeros que afecta la especializacin
la categora de infancia (factores sociales, polticos, demogrficos y en el vestir, del mismo modo que sern los primeros en frecuentar los
educativos, entre otros), ninguno puede explicar por s solo o dar colegios. Los nios artesanos y campesinos, que campean por calles y
cuenta de la totalidad del proceso de produccin de esta nueva cate- plazas se recogen en cocinas y tabernas, se visten hasta entrado el siglo
gora social: el infante moderno. XIX igual que sus mayores a los que siguen unidos por el trabajo y las

Para el mundo medieval, el nio no solo no era considerado
como tal, sino que era aceptado en tanto y en cuanto se supiera
comportar como un adulto. Esta etapa era ms bien bolgica y dura-
ba desde el destete hasta apenas unos pocos aos ms, momento en
que se incorporaba al mundo adulto, comenzando a compartir las
experiencias sociales y laborales de sus mayores (juegos, valores, tra-
bajo, rituales, conversaciones). Incluso los nios y nias usaban el
mismo tipo de vestimenta que los adultos de su clase social, situa-
cin que cambi a partir del siglo XVII (vanse las ilustraciones T he
Holme Family y Bubbles).
Ser a partir de] siglo XVII cuando el nio noble o burgus deja de ves-
tirse como los adultos inicindose as una moda particular par~ l, pues
diversiones (Varela y lvarez Ura, 1991, p. 24).
El espacio domstico y laboral de la infancia en la Edad Media era
amplio y difuso a la vez. Estaba constituido por la familia patriarcal
(padres, hermanos, abuelos, primos) tpica d~ la economa agraria-
feudal y artesanal, muy integrada a la comunidad donde convivan
con otros. La formacin se realizaba en el devenir diario. As, los
jvenes aprendan a trabajar, trabajando; esto es, trabajaban junto
con toda la comunidad el campo y en el mismo proceso de trabajar
aprendan a hacerla. As, no haba un momento ni etapa de la vida
claramente diferenciada destinada al aprendizaje. Ensear a trabajar
y aprender a trabajar eran dos procesos que ocurran en el transcur-
so del propio proceso de trabajo.2

1 Para ampliar sobre este tema, v~se <http://www.ucm.es/info/especulo/ 2 A diferencia de aquello que las reformas educativas desde fines del siglo

numer030/enrigold.htmb, consultado el 28 de junio de 2007 . .xx se preguntan acerca de cmo acortar la distancia entre la formacin y el
 28 SLVIA GRINBERG, ESTHER LEVY
y ascomo la constitucindelainfanciade calidad aparece'estrechamen-
te vinculada a la familia,prcticamentedesde sus comienzos,-hijos de
familia-, la de la infanciamenesterosaha sido en sus principios el resul-
tado de un programa de intervencindirecta del gobierno; en el primer
casose produce una delegacinde poder en la familia que a su vez acta
ayudandoa su constitucin,mientrasque en el segundo el poder poltico
se abogatodo el derechoinsertandoa la familia pobre en el terreno de lo
pblico.El sentimiento de infancia_y consiguientemente el sentimiento
de familia- no existiren lasclasespopulares hasta bien ~ntrado el siglo
XlX, siendo la escuelaobligatoriauno de sus instrumentos constitutivos y
propagadores(Varda y lvarezUra, 1991, p. ~6).
Es a partir de fines del siglo XVII que comienzan a definirse espa-
cios de socializacin especficos destinados a la infancia que darn
lugar a los procesos de educacin sistemtica. Es a partir de esos
aos que los menores dejan de compartir los espacios de manera
indiferenciada con los adultos, entr~ otros: la experiencia de apren-
dizaje cotidiano pasa a realizarse en lo que hoy onocemos como
"escolarizacin" .
Hasta la institucionalizacin y formalizacin decimonnica de la
escolarizacin existan explcitas y muy diferentes formas de educa-
cin. Puede distinguirse: la educacin orientada a la universidad; la
enseanza realizada por parte de preceptores y maestros particulares;
la educacin que brindaban las escuelas religiosas -especialmente las
jesuitas- basadas, especialmente, en la transmisin de pautas de
socializacin, mrito y competitividad (sera algo as como el espacio
de formacin de los futuros funcionarios); la formacin de oficios
que ocurra en los gremios, entre otros. Distinto era el destino de los
~ios sin familia quienes eran encerrados en los, recientemente,
inventados, orfanatos, albergues, hospitales y hospicios.
Obviamente, la escuela hasta el sialo
b
XIX, si bien es el anteceden-
te inmediato de la institucin educativa actual, lejos estaba de ser la
escuela de masas tal cual la conocemos hoy. De hecho, para que esa
trabajo, por ejemplo a travs de prcticas laboralescomo las pasantas, en el
medioevo esto no era un problema: se enseaba y se aprenda a trabajar en
el mismo proceso y lugar. No haba distancias que acortar.
PEDAGOGA, CURRCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO 29
escuela se volvie~a masiva ocurrieron muchos procesos que involu-
craron: la construccin de los edificios cerrados y especializado~, la
formacin de los maestros, la prohibicin del trabajo infantil y, para-
lelamente, la definicin de la escolaridad como obligatoria. Y ser
redn hacia mediados del siglo xx que se har posible hablar de
pasividad escolar.
Asimismo, en la constitucin de la educacin moderna, como
sealamos, la formacin de la ciudadana fue una de las funciones
y preocupaciones prioritarias. En Argentina esta preocupacin, sin
duda, fue expresada por Sarmiento y es durante la primera presi-
dencia de Roca, en el marco del clima poltico y econmico creado
por la llamada generacin del 80, que estas ideas se vuelven cues-
tin nacional y dan lugar a la promulgacin en 1884 de la Ley de
Educacin Comn. All se establece la obligatoriedad de la educa-
cin y la principalidad del Estado en la materia. Respecto a esa
etapa, Cadi s'eala:
La niez comenz entonces, a partir del 80, a ser objeto de una institu-
cionalizacin estatal y de un proceso de disciplinamiento social. La
escuelapblica, situada como bisagra entre la familia y el Estado, tuvo
un gradual consenso respecto de su eficacia para garantizar el pasaje de
la Argentina a un horizonte de modernidad y programa, y en clave
nacional a un horizonte de civilizacin que deba permitir dejar atrs el
lastrecolonial y caudillesco. Paralelamente la niez y la infancia comen-
zaron a ser objeto de un saber especializado, la pedagoga, que a la vez
que dio lugar a la profesionalizacin de la ensen.anzay dot de sentidos
tcnicosa la identidad del maestro, provey de contenidos a la construc-
cin de la identidad del alumno, dio forma a un modelo de identifica-
cin. [oo.] la niez comenz a ser objeto de polticas pbli~as,
generacionales,de alto impacto cultural y, en este sentido, productivas,
impacto que no puede ser explicado exclusivamente desde la lgica del
disciplinamiento infantil, sino atendiendo a las diversas formas de la
inscripcin cultural de las nuevas generaciones promovidas a partir de
la escolarizacinmasiva (2005, p. 42).
Respecto -de la familia, los hbitos y actividades de la vida cotidiana
comienzan paulatinamente a hacerse privadas, ntimas. Para la bur-
30 SILVIA GRINBERG, ESTHER LEVY
PEDAGOGA, CURRCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO 31

As fue que la escuela y el proceso de escolarizacin, en aeneral,

gues!a cobra/fuerte relevancia la preocupacin por el futuro por 10
adquirieron diversas funciones: econmica (formar trabaj=dores),
que Intentaran a travs de la educacin aseaurar su estatus social y
disciplina-control (asegurar el orden social), motalizadora (laica o
materia~, Lossectoressociales medios y baj~s procurarn la movili-"
religiosa), alfabetizacin, promocin individual. Lo coincidente es
dad socIal ascendentea travs de la educacin.
que todas ellas, en mayor o menor medida, intentaban convertir al
. La pr~:eccinde los nios pasa a ser una cuestin de responsabi-
nio/alumno en un adulto ciudadano y trabajador capaz de auto-
lIdad famIlIarcompartidacon el Estado. De hecho, es esto aquello que
conducirse.
puede explicarqueel Estado asuma la "educacin obliaatoria de todos
los jvenes~ que,todava en el presente, le reclamem~~ esta funcin.
El disciplinamiento de la infancia
Solo ,lo~ pnmeros aos de la crianza corresponden al orden de lo
domestico, el resto de esa formacin corresponde al Estado. Como
La nocin de disciplina es utilizada por Foucault para referir a las
veremos a continuacin esto no ocurre tan sencillamente y fueron
formas que asumi la regulacin de la vida social hacia el sialo
o XVIII
a~s de di~cusiny debate acerca de qu corr~sponda a lo privado y
y principios del XIX. En Vigilar y castigar muestra cmo instituciones
que a la VIdasocialcomo totalidad y por tanto, como 10 proponen
tales como hospicios, escuelas y prisiones aparecen en estos aos y
mucho; aut~res,al Estado como expresin de esa totalidad.
de qu modos las relaciones de poder actan sobre los cuerpos.
ASI, es Importante retener que si bien en el presente hablamos
Seala que lo central de la disciplina es la normalizacin, esto es, la
del derecho a la educacin, la ed~cacin pblica antes de ser un
produccin de un modelo ptimo de conducta en funcin de deter-
derecho fue una obligacin. En la Argentina es, justamente, esta
minados resultados que deben adecuarse a una idea de lo normal.
Ley ~quella que establece esa obligatoriedad; esto, al punto que
La disciplina para Foucault es una forma que asume el ejercicio
Perml
. te quela pol'IClaentre
, a las casas a buscar a 1os ch'ICOSque no
asistiesen a la escuela. del poder en la sociedad que supone la distribucin jerrquica y fun-
cional de los elementos de forma de generar una determinada moda-
lidad de disposicin de los cuerpos y sus movimientos. As, tal como
Captulo l. PrO "
lilClplOS genera 1es sob re la ensenanza
' pu'bl' lca d e 1as escue-
las primarias'AI,tI' "lo seala el autor, se trata de una forma de ejercicio del poder que
. cu 1O la - La escuel'"a pnmana tIene por.,. umco o b'Jeto
favorecery dinglr" Slmu , l'taneamente el desarrollo mora,l' Inte 1ectua 1 y tiende a la produccin de unos determinados tipos de conducta:
- d e ed a;dA' rtlcu 1o 2 - L'a InS-
fsico de todo nl'n~od'e seISa catorce anos 0

El poder disciplinario, en efecto, es un poder que en lugar de sacar y de

truccin primaria debe ser obligatoria, gratuita, gradual y dada confor-
retirar, tiene como funcin principal la de "ende~ezar conductas" [oo.] No
me a los preceptos de la higiene; Artculo 3 La obligacin escolar
0
_

encadena las fuerzas para reducirlas; lo hace de manera que a la vez

comprende a todos los padres, tutores o encargados de los nios dentro
pueda multiplicarlas y usarlas. [oo.] La disciplina "fabrica" individuos, es
d.e,la edad escolar establecida en el artculo la; Artculo 4 La obliga-
0
-

la tcnica especfica de un poder que se da a los individuos a la vez como

CIOnescolar puede cumplirse en las escuelas pblicas, en las escuelas
particulares o en e1 h ogar di'e os mnos;~ puede compro b arse por me d'10 objetos y como instrumentos de su ejercicio. No es un poder triunfante
,
de certIficadosy exa'm que a partir de su prpio exceso pueda fiarse de su superpotencia; es un
. enes, y eXlgJfSesu o b servanCla
.. . por me d'10 d e amo-
nestaCIonesy m u Ir as progreSIvas
..... SIn perjUiCIOde emplear, en caso extre- poder modesto, suspicaz, que funciona segn el modelo de una econo-
ma calculada pero permanente [...] El xito del poder disciplinario se
mo, la fuerza pbli ca para con d UClra
. 1os mos. a 1a escue.;
1 AJt1CUo
' 1 50
- La obligacin escola r supone l'a eXistencia d e 1a escue 1a pu'b1'lCa gratuI-. debe sin duda al uso de instrumentos simples: la inspeccin jerrquica,
la sancin normalizadora y su combinacin en un procedimiento que le
"'ta al alcance de 1os mnos
. ~ en edad escolar (Ley N 1.420 de EducaclOn .,
Comun, 8 de julio de 1884). es especfico: el examen (Foucault, 1976, p. 175).
32 SILVIA GRINBERG, ESTHER LEVY PEDAGOGA, CURRCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO 33

En Vigilar y castigar, Foucault remite a los medios del buen encau- Plano del Panptico de Jeremy Bentham
zamiento tendientes a enderezar las conductas, multiplicar y usar las
fuerzas tendientes a producir ese cuerpo dcil y normalizar las con-
ductas. As, seala que el poder disciplinario acta a travs de la
separacin, anlisis de y descomposicin de los procedimientos; es
un poder modesto y suspicaz.
Respecto de la vigilancia jerrquica, seala que se trata de un
observatorio de la multiplicidad humana, del control interior articu-
lado de la conducta, un ojo perfecto que supone un juego ininterrum-
pido de miradas, una cadena de vigilantes vigilados que en ltima
instancia tiende a la incorporacin de la mira4a vigilante. Al referir a
la sancin normalizadora, la describe como un tipo de castigo correc-
tivo que acta de acuerdo con el poder de la norma, obligando a la
homogeneidad, individualizando las desviaciones, procurando su
reencauzamiento.3 Como explica Foucault, la imagen de la planta Fuente: tomado de Foucault(1976).

atada a un tutor es quiz la que ~s permite grafiear esta idea. El

examen, dice, es la combinacin de la dos anteriores; consiste en una
mirada que permite califi~ar,clasificar y castigar haciendo entrar a la
individualidad en un campo documental.
En palabras de Foucault:
La vigilanciajerrquica,continua y funcional no es, sin duda, una de las
grandes invencionestcnicas del siglo XVIII, pero su insidiosa extensin
debe su importancia a las nuevas mecnicas de poder que lleva consigo.
[...] Seorganizatambin como un poder mltiple, automtico y annimo;
porque si es cierto que la vigilancia reposa sobre individuos, su funciona-
miento es el de un sistema de relaciones de arriba abajo, pero tambin
hasta ciertopunto de abajo arriba y lateralmente. [...} y si es cierto que su
organizacinpiramidal1e da un jefe, es el aparato entero el que produce
poder y distribuyelos individuos en ese campo permanente y continuo
(Foucau1t,1976, pp. 181-182),
Foueault al referirse a la sancin normalizadora sostiene que
el arte de castigar, en el rgimen del poder disciplinario, no tiende ni a
la expiacin ni aun exactamente a la represin. [...] trazar el lmite que
habr de definir la diferencia respecto de todas las diferencias, la fron-
tera exterior de lo anormal. La penalidad perfecta que atraviesa todos
los puntos, y controla todos los instantes de las instituciones disciplina-
rias, compara, diferencia, jerarquiza, homogeneiza, excluye. En una
palabra, normaliza. [...} el poder de normalizacin obliga a la homoge-
neidad; pero individualiza al permitir las desviaciones, determinar los
niveles, fijar las especialidades y hacer tiles las diferencias ajustando
unas a otras.
Con respecto al tercer medio de encauzamiento de la conducta, el
examen, el autor sostiene que
combina las tcnicas de la jerarqua que vigila y las de la sancin que
normaliza. Es una mirada normalizadora, una vigilancia que permite
calificar, clasificar y castigar. Establece sobre los individuos una visibili-
dad a travs de la cual se los diferencia y se los sanciona. En l vienen a
unirse la ceremonia del poder y la forma de la experiencia, el despliegue

Los reforzadorespositivos de los que habla un conductista como Skinner

.3
de la fuerza y el establecimiento de la verdad (1976, pp. 175-189)',
remiten directamente a esa idea de enderezamiento de las conductas.
34 SILV[A GRINBERG, ESTHER LEVY PEDAGOGA, CURRCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO
35
El autor remite al pan6ptico (centro penitenciario ideal, diseadd Que la perfeccin del poder tienda a volver intil la actualidad de su
por el filsofo Jeremy Bentham en l79I), que dada su estructura ejercicio; que este aparato arquitectnico sea una mquina de crear y de
permite constituir una maquinaria perfecta de vigilantes vigilados; sostener una relacin de p01er independiente de aquel que lo ejerce; en
perfecta en tanto quien se supone observado no puede saber si efec- suma, que los detenidos se hallen insertos en una situacin de poder
tivamente 10 est siendo, de modo tal que lo que incorpora es la en la que ellos mismos son los portadores. [ ...] El Panptico es una
mirada vigilante. Esto es, la idea de que debe autoajustar sus movi- mquina de disociar la pareja ver / ser visto: en el anillo perisfrico, se es
mientos, sus conductas constantemente .. totalment~ visto sin ver jams; en la torre central, se ve todo, sin ser
jams visto. Dispositivo importante, ya que automatiza y desindividua-
[... ] en la periferia, una construccin en forma de anillo; en el centro, liza el poder. Este tiene su principio menos en una persona que en
una torre, esta con anchas ventanas que se abren en la cara interior del cierta distribucin concentrada de los cuerpos, de las superficies, de las
anillo. La construccin perisfrica est dividida en celdas, cada una de luces, de las miradas, [n.] hay una maquinaria que garantiza la asimetra,
las cuales atraviesa toda la anchura de la construccin. Tienen dos ven- el desequilibrio, la diferencia. Poco importa, por consiguiente, quien
tanas, una que da al interior, correspondiente a las ventanas de la torre, ejerce el poder (Foucault, 1976, p. 205).
y la otra, que da al exterior, permite que la luz atraviese la celda de una
parte a la otra. Basta entonces situar un vigilante en la torre central y Segn Foucault el panoptismo permite la' vigilancia individual y
encerrar en cada celda a un loco, un enfermo, un condenado, un obre- continua, el control como castigo pero principalmente como recom-
ro o un escolar. Por el efecto de l contraluz, se pueden percibir desde pensa y correccin. Esta forma puede observarse. en las distintas
la torre las pequei'ias siluetas cautivas en las celdas de la periferia. Tantos instituciones que se crean por esos aos, entre otras, la escuela pbli-
pequei'ios teatros como celdas, en los que cada actor est solo, perfecta- ca. Consideremos el uso y distribucin del espacio y del tiempo. La
mente individua~izado y constantemente visible. [...] (Foucault, 1976, disposicin de los bancos (anatmicamente adaptados a los alumnos
p.203) diestros, porque, entonces, ser zurdo era rasgo de anormalidad); la
tarima en la que se para el docente que le permita vigilar as como
As, contina Foucault, esta arquitectura invierte el principio del mostrar materialmente la diferencia jerrquica. El panoptismo supo-
calabozo y sus funciones encerrar, privar de luz y ocultar. De ellas ne vigilancia, control y correccin (Foucault, 2000).
solo queda el encierro. A partir de aqu nada se oculta; el encierro As, esta institucin nacida al calor de la modernidad estuvo
produce aislamiento a la vez que permite ser visto. Se es objeto de ligada con la conduccin de la conducta, con la produccin de ~uje-
informacin pero nunca sujeto de una comunicacin. Ello porque a tos capaces de autoconducirse. La produccin del cuerpo dcil y el
travs de las ventanas se tienen una visibilidad axial, pero las celdas encauzamiento de la conducta fueron algunas de las funciones, que
separadas impiden la visibilidad lateral. Y esta es garanta del orden. asumi la escuela. Entre otras cosas, esto no solo supona formar
Este es el eje del panptico: genera la constante sensacin de ser ciudadanos pertenecientes a una nacin, sino tambin formar traba-
visto, la permanente visibilidad que supone el funcionamiento auto-
jadores que fueran capaces de permanecer ocho horas seguidas para-
mtico del poder. As, independientemente de quin vigila en la dos realizando la misma, rutinaria y repetitiva tarea. 4
torre, de que haya alguien o no en la torre, permanece la sensacin
del ser vigilado. El panptico disocia ver de ser visto; esto lo vuelve
automtico en tanto no importa quin vigila sino la sensacin de ser 4 En la pelcula Tiempos modernos, Charles Chaplin muestra con mucha
claridad e irona en qu consista ese trabajo rutinario de la gran industria. All
vigilado. Nuevamente en palabras del autor: .
puede verse qu quiere decir un cuerpo dcil. En el captulo 3 abordamos ms
detalladamente esta cuestin.
 36 SILVIA GRINBERG, ESTHER LEVY PEDAGOGA CURRI'CULO
' . y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO

Se trata de la configuracinde.una red de instituciones, pedag-

gicas, mdicas, penales, industriales, que supone el control del tiem-
po, de los cuerpos, as como la produccin de un determinado tipo
de saber que es extrado de los individuos y sus comportamientos.
La cuestin gira en Cmovolver esoS cuerpos productivos, volverlos
fuerzas productiva, fuerza de trabajo. Nuevamente siguiendo a
Foucault (2000)~ el trabajono es la esencia del hombre, sino que este
se vuelve central, se arraigaen el marco. de unas dete~minadas rela-
ciones de produccin a travsde las operaciones sintticas que vin-
culan al hombre de modo esencial al trabajo, haciendo- que el tiempo
de la vida se transforme en tiempo de trabajo, y permitiendo la apa- .
ricin de frases tales Como"el trabajo dignifica". En suma, la disci- An en l siglo XVII y tambin a principios del siglo XVIII, la ciudad se
plina supone un rgimen que involucra una suerte de tcnicas caracterizaba en esencia por una especificidad jurdica y administrativa
polticas que ligan al hombre al trabajo, que convierten el cuerpo y que la aislaba o la marcaba' de una manera muy singular con respecto
el tiempo de los inviduos en tiempo y fuerza de trabajo. a las dems extensiones y espacios del territorio. [... ] La ciudad se des-
El cuerpo como blanco detallado del ejercio del poder, la pro- tacaba por el encierro dentro de un espacio amurallado y estrecho, en
duccin de sujetos capaces de autoconducirse y autocorregir sus el cual la funcin militar distaba de ser la nica. [...] Se caracterizaba
conductas, son el eje que asume una forma' de disposicin de las por una heterogeneidad econmica y social muy pronunciada en com-
instituciones, de ejercer el poder. As, el disciplinamiento de la paracin con el campo. Ahora bien, estos elementos suscitaron en los
infancia supone procesos de subjetivacin que tienen por principal siglos XVII y XVIII toda una masa de problemas ligados al desarrollo de
objetivo la produccin de cuerpos dciles, la prevencin de la con- los est~dos administrativos, para los cuales la especificidad jurdica
ducta desviada, estos es, la normalizacin de las conductas. de la CIUdad representaba una situacin dificil de resolver (Foucault"
2006, p. 28) ..

3. El relato de la formacin en la modernidad
Una de las cuestiones ms destacables de la educacin moderna es,
probablemente, que por primera vez hay un todos de la enseanza .
Esto es, todos los jvenes son objeto de la educacin comn. Al
respecto, conviene aclarar que esto no implica que la educacil! sea
igual para todos sino que la desigualdad social se vuelve desigualdad
educativa. Nos estamos refiriendo a la obligatoriedad y masividad de
la enseanza. Esto es, que todos los jvenes hasta un determinado
momento de sus vidas deben concurrir a un edificio para recibir una
dete!minada educacin. Enfaticemos ese todos. Hasta la modernidad
haban habido escuelas o instituciones responsables de la educacin,
sin embargo, no era Comn y mucho menos obligatoria. La organi-
Esta' preocupacin, de hecho, est presente en la constitucin del
Estado nacin y se expresa en algunas banderas con la frase: "orden
Y progre~o " , o, en 1a conocida dicotoma de Sarmiento, civilizacin
o barbane.
. A continuacin recorremos a travs de algunos de los textos ~l-
SlCOSde la pedagoga moderna las imgenes acerca de la infancia la
formacin y las formas que debera asumir la escolaridad. Es de~ir,
intentaremos explicar las caractersticas principales del relato de
inclusin y formacin escolar producido en el mundo moderno. Si
bien estos textos, guardan inters por muy diversos motivos, que re-
mo~ resaltar, aqUl, que se trata de autores que han escrito cuando an
e! sl~tema educativo no se haba erigido y en algunos casos no era ni
slqUlera un proyecto. Esto es, participaban en el debate acerca de las
 PEDAGOGA, CURRCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO 39
38 SILVIA GRINBERG, ESTHER LEVY

aprendizaje constituy la preocupacin central de su obra. Comenio

fo:Inas que deba asumir la educacin, estableciendo muchos de l~s consideraba que la capacidad de ordenar el caos es una cualidad
Pnncipiosque hoy sostenemos como vlidos pero antes de su consti-
especficamente humana que encuadra la existencia.
tUcin.As, hoy los leemos sabiendo el final de la historia. Por ello,
En el marco de estas preocupaciones, propone la gradualidad de
~Utorescomo' Comenio, Rousseau, Kant y Condorcet constituyen
la enseanza. como eje de la educacin. Ello porque el devenir
Uentescentrales para comprender la forma que asume la escolaridad
secuenciado desde las situaciones simples hacia las complejas lleva al
desdefinales del siglo XIX y para reflexionar acerca de los contenidos
conocimiento absoluto de cada parte. Desde esta perspectiva, la
'. ed'ucatlva actua 1.
de la CrISIS infancia se constituye en un momento ptimo para el aprendizaje ya
que los primeros aos de vida son el inicio de un largo trnsito de,
Conzenio y la enseanza masiva segn su creencia, la inmadurez a la madurez, y, en este terreno, la
secuenciacin y la gradualidad de la actividad pedaggica son cen-
COmenio,en la primera edicin de su obra D~dctica Magna (1632)
trales para que este proceso ocurra ordenadamente. Pero, en este
plasm detallada y minuciosamente su idea acerca de cmo deban
punto hay algo muy importante en la obra de Comenio que es pre-
Ser educados los seres humanos.5 Decimos seres h'umanos y no nmos
~
ciso aclarar: para l la gradacin no est determinada por la edad
Porque a Comenio no le preocupaba la infancia como objeto de
sino por los logros de las personas. Es decir, la infancia est delimi-
reflexinni sus caractersticas o cualidades intrnsecas. Este tema fue
tada por elementos no cronolgicos, lo cual marca una clara diferen-
objeto de anlisis un siglo despus, por ejemplo en Rousseau,quien
cia con nuestra concepcin de las etapas evolutivas. Incluso a
Seocup de nombrar y normatizar la infancia y de delimitada como
ob'Jeto de estudio. Pero este no era el caso d e C omel11O,
.' qUIen centro/ diferencia de Rousseau, quien define como rasgo caracterstico de la
infancia la dependencia del mundo adulto, para Comenio se trata
Suinters en la importan~ia del "orden" relacionado con las activida-
solo de una diferencia degrado evolutivo alcanzado que va ms all
des d e ensenanza
~ y apren d'lzaJe.
.
de la edad cronolgica. El infante de Comenio no necesita ser
La centralidad del mtodo, la sistematizacin de los procesos
amado ni cuidado, sino conducido y acompaado hacia niveles ms
edUcativos y el reconocimiento de las distintas etapas del desarrollo
altos de conocimiento y desarrollo.
~e los alumnos atraviesan la obra de este autor conocido como el
Comenio se refiere a la necesidad de ensear todo a todos"
padre de la didctica" por su preocupacin por establecer y estruc-
-"ideal pansfico", incluyendo en ese todos" categoras tales como
tUr~r sus principios fundamentales. Uno de los aportes ms signifi-
la edad, el sexo y las clases sociales. Este ltimo punto es interesante
CatIVosde la obra de Comenio es que ya en el siglo XVII utiliza el
en tanto da cuenta del lugar que el autor otorga a los sectores popu-
~oncepto Plan de Estudios para sealar, en sentido amplio, el con-
lares, en trminos de inclusin en la educacin pblica. En este
Junto de temas/contenidos a tratar en la escuela. procurar el orden
sentido, podemos afirmar que Comenio advierte que educar a
natural y racional en los aspectos vinculados con la enseanza y el
"todos" no es compatible con restricciones de acceso a las institucio-
nes educativas y que, por lo tanto, uno de los fines pedaggicos/
R ,5 Jan Amos Comenius (1592-1670). Comenio naci en Nivnice, Moravia (actual polticos es lo que entendemos hoy como democratizacin de la
epublica Checa) e! 28 de marzo de 1592. Fue telogo, filsofo y pedagogo. Estaba escuela pblica a travs de su universalizacin .
. ~onvencido del pape! central de la educacin en el desarrollo del hombre. Su obra ms Otro aspecto importante, adems de la gradualidad y la inten-
~l11Portante fue Didctica Magna y se 10 considera como uno de los grandes maestros cin de llegar a todos, es aquel ligado con el trnsito de la educacin
e la pedagoga moderna. Defendi la idea'de la escuela para todos, responsabilizando
desde el espacio familiar, privado, domstico, a la esfera de las insti-
al
f Os gobiernos de su difusin y organizacin. Desde su perspectiva, la reforma educa-
tuciones pblicas, es decir hacia el espacio de la escolarizacin donde
tVa estaba ligada a una renovacin moral, poltica y cristiana de la humanidad.
 40 SILVIA GRINBERG, ESTHER LEVY
el que educa ya no es el padre sino el maestro. Este proceso pedag-
gico "insttucionalizado".de algn modo apuntaba a tener el "con-
trol" sobre la infancia y la juventud. Es en este escenario que cobra
sentido la utiidad didctica de la institucionalizacin: todos juntos
en un mismo espacioaprenden mejor que separados y por su cuenta.
Es decir, los nios y/o jvenes de la misma etapa escolar, durante las
mismas horas y das comparten las tareas de aprendizaje. Esto garan-
tiza que todos aprendan lo mismo y queel orden y cO,ntrol garanti-
cen no caer en el caos. Esto demuestra la fuerte preocupacin de
Comenio acerca de la necesidad de lograr la homogeneizacin del
proceso de universalizacin de la escolarizacin.
Rousseau y la preservacin de la infancia
En su Emilio o de la educacin, libro publicado en 1762, Rousseau6
se preocupa por las caractersticas que debe asumir la formacin del
hombre en esta nueva sociedad. Oponindose al modelo vigente en
aquella poca, Rousseau define a la infancia como un ser sustancial-
mente distinto al adulto, Con caractersticas y leyes evolutivas pro-
pias que se traducen en estadios evolutivos sucesivos. Este libro est
dividido en cinco partes; cada una hace referencia especfica a cada
estadio evolutivo.
A partir de aqu, Rousseau seala la necesidad de revisar los
mtodos de enseanza de la poca que consideran al nio como un
adulto inmaduro y dan por sentado que comparten tanto los intere-
ses como las capacidades. Segn el autor, esto ha llevado al error de
atribuir a la infancia conocimientos y motivaciones que. no posee.
Desconocer la naturaleza del nio es ir contra ella.
As, seala la necesidad de separar educacin y naturaleza, e
identificar unvocamente los intereses del adulto y los del nio, el
verbalismo y la educacin libresca.
6 Jean-JacquesRousseau(1712-1778) naci en Ginebra, Suiza. Su forma-
I cin fue filosficay sus ideaspOlticasinfluveron en la Revolucin Francesay
I en el dl~sarrol1o
, f "El
to soeta :
1
de l~s teorasliberales.En e;te sentido, su leg~docomo pensa-
dor raalcal y revolucIOnarioest expresadaen una frasecontenida en El eontra-
b 1
1 nom re nace libre, pero en todos lados est encadenado".
I
PEDAGOGA, CURRCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO
41
Segn el autor, el problema comienza porque desde el nacimien-
~o el ni.o es apartado de la naturaleza impidiendo que esta ejerza su
mfluenCIa. Se lo rodea de un ambiente artitlchl convirtiendo al
adulto en el modelo para imitar y seguir su ejemplo. Seala que
cuanto ms se educa al nio ms se lo aleja de la naturaleza; enten-
dida esta como la esencia de lo que la persona es al nacer, antes de
saber hablar y de poder percibir el contenido de los intercambios
con otras personas. En este sentido, el nio conoce el mundo exte-
rior de un modo natural a travs del uso de sus sentidos y no por lo
que le explicarn los libros o las explicaciones verbales de los adul-
tos que tienen a su cargo la educacin del menor. De modo que la
educacin, lejos de separar al nio de la naturaleza, debera respetar-
la; esto es, en el sentido de adecuarse a cada una de las etapas, inte-
reses y motivaciones del nio.'
Al igual que muchos autores de esa poca, estaba preocupado
por el caos y la desarmona que reinaba en la sociedad en que viva.
De forma tal que su preocupacin no dejaba de ser cmo generar las
condiciones para la creacin de una sociedad mejor, que en los tr-
minos del autor supona orden, consensoy racionalidad. La accin
sobre los jvenes era central para esto. Rousseau consideraba que el
hombre nada bueno por naturaleza y que la sociedad lo corrompa.
Por ello, una de las cuestiones que ms le preocupaba era preservar
a la infancia del mal social.
Todo est bien al salir de manos del Autor de la naturaleza; todo dege-
nera en manos del hombre. Fuerza este a una ~ierrapara que le d las
producciones de otra; a un rbol para que sustente frutos del tronco
ajeno; mezcla y confunde los climas, los elementos y las estaciones;
mutila su perro, su caballo, su esclavo;todo lo trastorna, todo lo desfi-
gura; la deformidad, los monstruos, le agradan; nada le place tal como
fue formado por la naturaleza [...]. A las plantas las endereza el cultivo,
y al hombre la educaCin.Si naciera el hombre ya grande y robusto, de
nada le serviran sus fuerzas y estatura hasta que aprendiera a valersede
ellas [...]. Nacemos dbiles y necesitamos fuerzas; nacemos desprovistos
de todo y necesitamos asistencia; nacemos sin luces y necesitamos de
inteligencia.Todo cuanto nos falta al nacer, y cuanto necesitamossiendo
adultos, se nos da por la educacin (Rousseau, 1991, pp. 5-6).
 42 SILVIA GRINBERG, ESTHER LEVY PEDAGOGA, CURRCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO
43

Esra imagen de preservacin aja nfanCa es muy cercana a la escue- . casos la idea de idiotez.7 Por eso, mientras se forma al joven de modo
. 1os -y aun
la. Desde estos Slg ' hoy lo creemos-, se penso, a la escuela
/ tal que adquiera el carcter que le permita autoconducirse, este debe
. 1 d d' d
como un temp o sagra o e saber que e la estar pob' r fuera yapa r , permanecer en un mbito preserv~do.
encima de la sociedad. De hecho, la escuela es llamada a mante1ne:se Ahora) en el presente, cabe preguntarse: hasta qu punto pode-
al margen d e 1a sacie
. d ad . Sd
e le pide al adulto ocente q ue sea a. amen
b 1 mos seguir pensando en la escuela como un templo por encima de
' .
casi mgico que no este l1npregnadode los ma es qu " 1)) e aquepn . a a la sociedad?
socieda.d Esta Imagen aunque con muc h as d'Herenc L ias comienza a
instalarse por estos aos. Kant y la mayora de edad

[...] consideran d o 1a Infancia

' .. misma ~hay en e 1 or be un ser ms
en s . Kant es, sin duda, uno de los filsofos ms importantes de la
8
dbil, mas mlsera bl e, mas
I ' a merced de cuanto 1e ro d ea q ue ms necesite
I
modernidad. Sobre la educacin
se ocup muy tangencialmente.
piedad, so 1"
lCltu d y amparo, que un nio? ~No aparece
' que si tiene tan y es en el texto Pedagoga, donde formula las particularidades que
agradable sem bl ante y tan carioso ademan, es so 1o para q ue todo cuan-
L: debera asumir la educacin. Muchas de las cuestiones que all
I

to a l se acerque tome parte en su debilidad y anhele socorrerle? [.. :J plantea pueden rastrearse hasta el presente. De hecho, ha infIuen-
obra maestra de una buena educacin es formar un hombre raCIOna ciado de muy diversos modos en el pensmientb pedaggico prin-
(Rousseau, 1982, pp. 71-72). cipalmente del siglo XIX. Por ejemplo) en La educacin moral de
Durkheim pueden encontrarse gran parte de los planteas que Kant
De manera ta 1 que el mno- h abiendo. pasa d o por 1a b uen a educacin1 realiza en ese texto. \
. , ese esta d o lllICI
de;ana .. 'al d e desamparo, d'b'l
e 1 some t'do
1 a cuanto d e Kant escribe su Pedagoga despus de haber ledo el Emilio de
rodea para devenir hombre racional y por tanto, volvers~ capaz e Rousseau. All pueden encontrarse tantos los acuerdos que tiene con
enfrentar la vida social. En Otras palabras, con las herramIentas ~ue la propuesta de Rousseau como los desacuerdos y sus propuestas. En
.. , d elen
le permltman [ d erse y autopreservarse d e mo d o de no necesitar ambos casos es importante tener en cuenta que estos autores estn
a nadie que lo proteja. De este modo, advierte: escr'ibiendo hacia fines del siglo XVIII) esto es, en las vsperas de la
Revolucin Francesa, por lo que estaban pensando en cmo gestar
el'
Despues, d e h a b er sOlocado su ndole natural con as paslOn es que en l
se han sembrado, entregan este ser ficticio en manos de un preceptor que 7 Esta imagen de debilidad no es privativa de la infancia sino tambin delas mujeres.
aca b a d e d esarro 11ar 1Os
, germen es artificiales
. que ya encue ntra formados, Se sugiere la lectura de los siguientes textos para ampliar esta perspectiva: G. Lopez Louro
Y le lilstruye
. en to d o menos en conocerse [ ... J P'lila 1men te cuando este (comp,), O corpo educado. Pedagogias da. Sexualidade, Belo Horizonte, Ed. Autentica,
, - ese l'avo y tIrano, lleno de cienCIa
nmo . y falto d'e razon, t a n flaco. de 2001; G. Morgade, Aprender a ser mujer, aprender a ser varn, Rekzciones de gnero y edu-
' .
cuerpo como espmtu, es lanzado al mundo, d escu b'nen d o su ineptItud, cacin. Esbozo de un programa de accin, Buenos Aires, Ediciones Novedades Educativas,
su soberbia y sus vicios, hace que compadezca la humana miseria y per- 2000; Fernndez, A. M., La invencin de kz nia, Buenos Aires, Unicef, 1994. Adems de
versidad. Es una equivocacin, porque ese es el hombre de nuestros Rousseau, J., Emilio (Seleccin), Buenos Aires, Centro Editor de Amrica Latina, 1982.
desvaros (Rousseau, 1982, pp. 20-21). 8 Immanuel Kant (1724-1804). Naci en Prusia. Acu la frase "Sapere aude"
(Atreverse a conocer), en su ensayo Qu es la Ilustracin? Sus textos plantearon una
revolucin en la filosofa cuyos efectos llegan hasta la actualidad. En su pensamiento se
Esta idea de preservacin obedece a que se comienza a relacionar a
distinguen dos perodos: precrtico, caracterizado por su apego a la metafsica raciona-
la infancia con la imagen que involucra la debilidad no solo corporal
lista de Wolff y su inters por la fsica de Newton, y la crtica de la razn pura, donde
.
SIllO tam b"len d e esplrltu,
' . 1a carencia ..de pensamIento y en alaunos
b
trat de fundamentar el conocimiento humano y fijar, asimismo, sus lmites .
 44 SILVIA GRINBERG, ESTHER LEVY
la nueva sociedad y la educacin, al igual que todava hoy, comenza-
ba a ser pensada como la acci6n clave para esa gestacin. - -
Kant sostiene que la educacin es absolutamente indispensable
para el desarrollo de la humanidad, en tanto el ser humano no es
otra cosa que 10 que de l hace la educacin. Considera que el pro-
blema de la educacin que tiene lugar en el seno de la familia reside
en que esta est destinada a la adaptacin al mundo vigente. Y, por
el contrario, considera que la buena educacin es aquella que apun-
ta a mejorar el mundo, y no a perpetuado tal como est.
Desde este supuesto propuso que la educacin es un proceso .que
involucra tres momentos. En primer lugar, los cuidados, entendIdos
como todas aquellas precauciones que toman los padres para que los
menores no se hagan dao ni se perjudiquen. Es decir, no solo invo-
lucra la alimentacin y el abrigo, sino evitar los riesgos que puedan
afectar su integridad. En segundo lugar, la disciplina; es decir, aque-
llo que convierte la animalidad en humanidad, sujetando al hombre
para que se encamine hacia su destino. Dice Kant: "la disciplina
somete al hombre a las leyesde la humanidad y comienza a hacerles
sentir su coaccin" (1983, p. 30). La disciplina es la accin educati-
va coactiva que procura borrar la animalidad. La instruccin, tercer
momento, es la parte positiva de la educacin que le otorga al joven
las herramientas que le permitirn convertirse en hombre: la razn.
Segn Kant, gracias a la educacin adquiere la facultad del
entendimiento, la capacidad de la razn y es en ese momento que
puede actuar con independencia de juicio, devenir libre y por tanto
responsable por su accionar. Esta es la idea de la mayora de edad
kantiana, para quien la Ilustracin constituye un momento de la
vida del hombre en tanto ser individual, pero tambin como ser
social. Para Kan t:
[oo.] es la salida del hombre de su minora de edad. l mismo es culpable de
ella. La minora de edad estriba en la incapacidad de servirse del propio
entendimiento, sin la direccin de otro. Uno mismo es culpable de esta
minora de edad cuando la causa de ella no yace en un defecto del entendi-
miento, sino en la falta de decisin y nimo para servirse con independencia
de l, sin la condUCcin de otro. Sapere aude! Ten ~alor de servirte de tu
propio entendimiento! He aqu la divisa de la Ilustracin (Kant, s/d, p. 1).
PEDAGOGA, CURRCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO
45
_Desd~ aqu, es p~sible entender que la educacin en esos anos haya
devemdo el cammo para que la sociedad (y no solo los individuos)
alcancen esa mayora de edad. La educacin, a travs de sus tres
momentos, es la que debe formar en los jvenes el entendimiento.
As, la formacin del sujeto de razn, esto es quien ha alcanzado la
mayora de edad, es el eje de la Ilustracin. Esta imagen va unida a
la idea de la libertad. Esto es: es libre quien es capaz de servirse de
su propio entendimiento, de su capacidad de razonar, sin la direc-
cin de otro. Para ello se necesita de la accin educativa. As, a partir
de aqu tendremos tres cuestiones que van a ser pensadas como tota-
lidad: educacin, formacin del sujeto de razn y emancipacin.
El que no es ilustrado es necio, el que no es disciplinado es salvaje. La
falta de disciplina es un mal mayor que la falta de cultura; esta puede
adquirirse ms tarde, mientras que la barbarie no puede corregirse
nunca. Es probable que la educacin vaya mejorndose constantemente,
y que cada generacin d un paso hacia la perfeccin de la humanidad;
pues tras la educacin est el gran secreto de a perfeccin de la natura-
leza humana. [oo.] Encanta imaginarse que la naturaleza humana se
desenvolver cada vez mejor por la educacin. [oo.] La educacin es un
arte, cuya prctica ha de ser perfeccionada por muchas generaciones.
Cada generacin, provista de los conocimientos de las anteriores, puede
realizar constantemente una educacin que desenvuelva de un modo
proporcional y conforme a un fin, todas las disposiciones naturales de
un hombre, y conducir as a toda la especie humana a su destino (Kaht,
1983, p. 32).
Sin educacin el hombre queda en la minora de edad, en la infancia
y dado que no puede razonar, no puede decidir y por tanto, son
otros los que deben decidir por l. De manera que devenir sujeto de
razn es volverse libre, pero tambin responsable por los propios
actos no solo ante uno mismo, sino tambin, y especialmente, ante
los otros y el Estado.9
9 Vanse de Immanuel Kanr, Qu es la Iustracin?, en Ftlosoj!a de la
Historia, Buenos Aires, Ed. Nava, 1978, <http://www.cibernous.com/autores/
kantltextos/ilustracion.htmb, y Pedagoga, Madrid, Akal, 1983.
 PEDAGOGA, CURRCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO 47
SILVIA GRINBERG, ESTI-lER LEVY
46
puede .ser una_ instruccin ibCTualmenterepartI'da ' C uan d o la 1ey 11a
Qu)l quin ensea segn Condorcet hecho a todos los hombres iguales, la nica distincin que los separa
es la que nace de su educacin; no obedece solamente a la diferencia
Para Kant la educacin permitira a los menores acceder a la mayora de las luces, sino a la de las opiniones, los gustos y los sentimientos
de edad al despojados del accionar instintivo propio de los animales que es la consecuencia inevitable, El hijo del rico no ser de la mism~
y facultndolos con la disciplina de la razn. Para Condor~et, e~ clase que e.lhijo del pobre si no los acerca alguna instruccin, y la clase
clara consonancia con esta idea, el acceso a este nuevo estadlO esta que la reCIba con mayor cuidado tendr necesariamente costumbres
dado por la instruccin. A Condorcet le pre~cupaban las relaci~n:s ms dulces, una probidad ms delicada y una honradez ms escrupu-
de poder entre clases a la vez qu~ apoyaba la idea de prQgreso histo- losa; sus virtudes sern ms puras; sus vicios, por el contrario sern
rico defendida por el Iluminismo. Como diputado de la Asamblea menos .repulsivos; su corrupcin, menos abyecta, menos br~ara y
francesa posrevolucin de 1789, fue uno de los que ms defendi la menos ll1curable. Existir, pues, una distincin real, que no estar al
centralidad de la instruccin pblica -que inclua la enseanza del alcance del poder de las leyes el destruir, y que, estableciendo una
clculo y la ciencia. Condorcet, en sus escritos y discursos, sostena separacin verdadera entre los que tienen las luces y los que son priva-
que los sujetos ya no deban ser objeto de inculcacin Y adoctrina- dos de ellas, la convertir en un instrumento de poder para los unos y
miento religioso, sino de socializacin para el ejercicio de los dere- no en un medio de felicidad para todos. El deber de la sociedad, relati-
lo
chos de ciudadana. vamente a la obligacin de extender de hecho todo lo posible la igual-
Condorcet, como tambin Kant" es exponente de una poca en
.hd de ,I~s derechos, consiste, pues, en procurar a cada hombre la
la que el poder civil, el Estado, se estaba erigiendo y por tanto, se ll1strucclOn pecesaria para ejercer las funciones comunes de! hombre
estaba discutiendo la funcin educadora con la Iglesia. De hecho,
. de padre de familia y de ciudadano, para sentir y conocer todos lo;
esta discusin la podemos rastrear hasta nuestros das, y en deberes (Condorcet, 1922, pp. 2-3).
Condorcet se encuentra presente en la distincin que hace entre
educacin e instruccin. La educacin' es privada, la instruccin
11 Para ~ondorce~ l~ instruc~in pblica se divida en tres partes o tres
debe ser pblica, comn y responsabilidad del Estado civi1. espeCIes muy dlstlD.tas. Pnmero, la instruccin comn, que segn el
Condorcet consideraba que la sociedad evolucionaba hacia un pro-
grado ~: su capaCidad y el tiempo de que pueda disponer, debe
greso indefinido. Este progreso, que conducira a una cada vez mayor
tra~smlt1r aquello que es bueno conocer a todos los hombres cuales-
igualdad de derechos, poda y deba ser impulsado mediante la educa-
qUlera que sean su profesin o sus gustos. Debe aseo-urar un medio
cin. La educacin, entonces, adquiere nuevamente un papel central.
de conocer las disposiciones particulares de cada :ujeto, a fin de
poder aprovec~ar!as en ventaja de todos; y preparar a los alumnos
La desigualdad de la instruccin es una de las fuentes principales de la
para los cono~lmie~tos que exige la profesin a que se destinan. La
tirana. [...] Hay todava otra desigualdad de la que el nico remedio
segun~a espeCie de lDstruccin tiene por objeto los estudios relativos
a las ,diversas profesio~es que es til perfeccionar, sea para la ventaja
10 Jean-Antoine Marie Nicolas Caritat, marqus de Condorcet (1743- comun, sea para el bienestar particular de los que a ellas se consa-
1.794). Matemtico y filsofo francs. Fue el nico de los ilustrados que parti- gr~n. La tercera, puramente cientfica, debe formar a aquellos a
cip activamente de la Revolucin Francesa; redact un. proyecto de qUle~es la Naturaleza destina a perfeccionar a la especie humana
Constitucin. Prepar planes de estudio bajo la forma de "Cinco memorias meldla~te nuevos descubrimientos, y as, facilitar descubrimientos
sobre la instruccin pblica", que fueron implementados luego de su muerte. ace erandolos y multiplicndolos. '
En l confluye el pensamiento de la Ilustracin. En suma, en este autor podemos observar un primer esbozo de
11 Vase Condorcet, Escritos pedaggicos. Seleccin, Madrid, Calpe, 1922,
48 SILVIA GRINBERG, ESTHER LEVY
~quel~9.5ue despus seran los niveles del siste;na educativo y \a \
defiillClOnde los contenidos que haban de ensenarse en cada illvel.
4. Esposible pensar a la infancia de otro modo?
Como hemospodido ver, el sujeto para la pedagoga moderna va a
ser ese infante-en la metfora de Rousseau, bueno P?r naturaleza-
inocente e ignorante, que la escuela deber preservar de la soc~e~~d
para propiciar en l esos estados de conciencia que le permmran
adquirir aquellascapacidades bsicas para tra~sformar su existenc~a;
transformacin que se expresa en el doble juego individual y SOCIal
a la vez.La palabra alumno refiere a una persona carente de luz (si,n
luz). Esta idea adquiere fuerza en el perodo ilustrado y supone a la
escuelacomo institucin que habra de distribuir las luces, la razn,
entre t?dos los jvenes. La instrus:cin comn, justamente, es el
modo de la educacin en que se lleva a cabo esta tarea.
T;' . l.
I
Lutre otros muchos aspectos, diferentes autores -con su m~ ti-
ples desacuerdos_ ven en la educacin el medio para prodUCIr al
sujeto de razn, que posee las herramientas necesarias para incorpo-
rarse a la vida social, a la vida soberana, como para transformada.
Frenteal diao-nstico de una sociedad enferma -que lleva al pacto
o contrato social~, gobernada por la ignorancia que imp~de disting~ir
los ensueos y fantasas, Hobbes, en el siglo XVII, por ejemplo, sena-
la que la misin de las escuelas debera ser justamente producir al
hombr.e sabio que no cree en ellas, sino cuando la buena raz~n l~s
hace dIgnasde crdito, "la razn es el paso; el incremento de CIenCIa .
el camino y el beneficio del gnero humano el fin" (1984, p. 63).
Pero Hobbes saba que ello no era lo que suceda e~ las ~scuel~s.
La escuela estuvo, as, atravesada por el hoy devemdo mIto de
preservacin de los males externos. De alguna manera esos males
han funcionado como ficcin operativa en torno de lo que la escue-
~aes y se construye. Esto es, la sociedad es mala, el nio es inocente,
l~norante y maleable, por tanto la escuela debe mantenerse alejada
de la realidad para preservarse y preservar al joven hasta que alcance
la autonoma de la razn. Probablemente, la cuestin se complejiza
en nuestro presente cuando esa imagen de templo de saber donde los
PEDAGOGA, CURRCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO 49
males externos no entran se hace muy difcil de sostener, no solo
tericamente sino tambin, y especialmente, en el da a da escolar.
Podemos imaginar alguna otra imagen acerca de la infancia?
Ms que una respuesta acabada' a esta cuestin, nos importa trazar
algunas ideas que quiz nos ayuden en esa bsqueda.
La educacin entre el pasado y el futuro
La educacin, en s misma, implica un proceso muy particular que
no escapa a las contradicciones y controversias que tienen lugar en
las relaciones entre jvenes y adultos. En Durkheim se observa esto
con claridad:
[... ] la accin ejercida por las' generaciones adultas sobre las que an no
estn maduras para la vida social, tiene por objeto crear en el nio cier-
tos estados fsicos, intelectuales y morales que le exige la sociedad pol-
tica en su conjunto as como el medio social al cual est
particularmente desti~1ado (1976, p. 98).
Esta imagen de la infancia en Durkheim es heredera de aquellas que
recin presentbamos donde esta es definida como inmadura y por
tanto a travs de la educacin alcanza el estadio de madurez, razn
y la libertad.
Sin embargo, existen otras imgenes acerca de la infancia que
nos alejan de las que nos evocan estas lecturas, y es en este sentido
que intentaremos plantear algunas ideas que no~ pueden orientar en
otra direccin.
Siguiendo a Arendr,12 el nacimiento constituye un inicio, un
comenzar algo nuevo, diferente, yen este sentido la libertad, enten-
12 Hanna Arendt (Hannover, 1906-Nueva York, 1975). Filsofa alemana.
De ascendencia juda, estudi en las universidades de Marburgo, Friburgo y
Heidelberg, y en esta ltima obtuvo el doctorado en filosofa bajo la direccin
de K. Jaspers. Fue discpula de Heidegger.En 1933 se exilia en Pars, hasta que
en 1940 se radica en Nueva York. Entre sus obras se destacan Los orkenes de!
6
totalitarismo (1951), La condicin humana (1958), Eichmann en Jerusaln
(1963), La vida del espritu (1975).
50 SILVIA GRINBERG, ESTHER LEVY
dida m~s que como mayora de edad, se expresa en cada accin en
tanto ella es acontecimiento. Es desde aqu que dir que estamos
condenados a la libertad por el hecho de nuestro nacimiento. Por
esta razn es irreductible y no puede ser dada sino que debe ser c~n-
quistada. As, el comienzo del hombre
no es el mismo que el del mundo, no es el comienzo de algo, sino de
alguienque es un principiante por s mismo. Con la creacin del ho~-
bre, el principio del comienzo entr en el propio mundo, que, claro esta,
no es ms que otra forma de decir que el principio de la libertad se cre
al crearseel hombre, no antes (Arendt, 1999a, p. 201).
Arendt ve en el nacimiento el recomienzo de un relato inslito, ries-
gasa y promisorio en eterno devenir:
Sin un mundo en el que los hombres nazcan Y mueran, solo existira la
inmutable y eterna repeticin, la inmortalidad de los humanos y las
otras especies animales. Una filosofa de la vida que no llegue a la afir-
macin de la "eterna repeticin" (de Nietzsche) como el ms elevado
principio de todo ser, simplemente no sabe de 10 que est hablando
(Arendt, 1996b, p. 110) .
Siguiendo esta imagen, la infancia ya no consistira en seres ~alea-
bles, tontos, tabula rasa a quienes hay que llenar con cosas, Silla en
sujetos que ya son libres al nacer, y que al llegar al mundo lo rein-
ventano Reinvencin que supone necesariamente el encuentro con
ese mundo, con los que ya estamos en l. Por eso seala que se traza
una necesaria diagonal que surge entre las fuerzas del pasado y las del
futuro; esa diagonal es la del presente.
Es desde esta mirada que podemos pensar a la educacin como
la tensin entre esas dos fuerzas: por un lado, las del pasado (quienes
ya estn en el mundo) y por el otro, el nacimiento (los que llegan a
. l). Quiz entre ambas fuerzas sea posible encontrar una nueva
forma de entender a la infancia, ya no como tabula rasa sino como
sujetos que ya son por el solo hecho del nacimiento.
Para ello necesitamos construir un relato pedaggico que pueda
garantizar la creacin de una memoria colectiva que se transmita de
~I
PEDAGOGA, CURRCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO 51
generacin a generacin. Es justamente, desde esas fuerzas (el pasa-
do, dira Arendt) que los jvenes pueden reinventar el mundo, su
mundo. Esto porque solo a partir de esa memoria, de ese pasado
comn se puede forjar un futuro distinto. De otro modo, estaramos
condenados a empezar siempre de cero. Segn Arendt, esto ocurre
en una sociedad de consumidores (como la nuestra) donde n~ fabri-
camos nada que pueda permanecer ya que todo est destinado a
envanecerse en el mismo momento de su produccin. Si esto ocurre
con la cultura (segn la autora, as estara sucediendo) estaramos
frente al culto de lo efmero y por tanto sin nada qu transmitirle a
nuestros jvenes. Cabe preguntarnos en qu medida cuando le
reprochamos a nuestros e~tudiantes que carecen de intereses no se
trata ms de un reclamo qu~ los adultos nos estamos haciendo a
nosotros mismos.
Como lo propondremos en el ltimo captulo, somos nosotros
los que ya estamos en el mundo, quienes tenemos una fascinacin
por la novedad, por el cuerpo joven. Desorientados como estamos,
reclamamos a nuestros estudiantes respuestas a aquellas preguntas
que no estamos preparados para enfrentar. Quiz la educacin, la
escuela, los adultos tengamos que asumir el desafo que implica un
proceso de transmisin que acta sobre sujetos libres, por el solo
.hecho de haber nacido. Por esto, un proceso que, en s mismo, est
destinado a reescribirse en cada acto y con cada sujeto. Ello porque
el nacimiento supone la promesa de lo nuevo y se convierte en la
"nica" posibilidad de que el futuro traiga consigo algo diferente del
pasado. Pero, paradojalmente, pareciera que la- nica posibilidad de
que lo nuevo tenga lugar es a travs de la adquisicin de un Yo, una
identidad, que se conjuga y solo se hace posible a partir del hilo
conductor del pasado, de lo que ya est en el mundo al momento de
cada nacimiento (Grinberg, 2008).
As, tenemos ante. nosotros el desafo de construir una imacren
de la infancia y de la formacin como una instancia en la queblas
nuevas generaciones adquieren y se les brinda la oportunidad de
forjar su destino. A diferencia de antao, ya no estamos obligados a
tener todas las respuestas. Ya no tenemos el camino prefijado a secruir,
ya no tenemos que "llenar" las cabezas de nuestros estudiantes. Pero
ello puede constituirse en una oportunidad, oportunidad que
52 SILVIA GRINBERG, ESTHER LEVi

n. DEBATES CURRICULARES
requiereasumir el desafo de una enseanza que, si bien no tiene que Coautor: Ismael Rodriga
transm'[t'
Ir ver d a d es, SI'. debe formar , crear las condiciones para
que los jvenes puedan pensar el mundo. El pensamiento es la
nica herramienta con la que contamos los seres humanos para
cuestionarel mundo y, por qu no, para transformado.

l. Acerca de la nocin de currculo

El currculo es, probablemente, una de las cuestiones 'ms debatidas

en el campo de la educacin. Y ello no solo en trminos del debate
~~ad~ic<?, sino tambinJ~olti~, tanto en la esfera de las agencias
oficiales como de las escuelas y las aulas. A lo .largo de la historia,
tambin podramos rastrear .esta discusin. ~~!l cuando no hayan
~.?-__g esta nocin, cada s()ciedad se ha dado a s misma algn tipo
~ _E_~sp~esta a la cuestin de los contenidos que considera debe
~_e -.--

transmitirle a los jvenes.

En muy diversos sen\tidos el estudio del currculo es tambin el
~~~.9:i deja cultura. Ello porque, de hecho, preguntarse por el currcu-
lo en una sociedad determinada es tambin preguntarse por la cultu-
ra en~~sa ~-~ie4a<L.Por aquellos saberes q~~ produce y transmite,
aq_~!,!-,$
_q_lLe._S9nconsid~G~do~'y'aliosos y "dignos" de ser transmitidos.
En otras palabras, las l~gicas y particllladddes_d~Ja'p'roduccin~ul-
~~l se_~_x'presane~ la,pr.()duccin~~~ri~lll~r. Esto adqui~r~- ~~pecial
valor si, como una primera aproximacin, entendemos por currculo
los procesos y prcticas ligados con la transmisin de la cult~r~. De
~1 "qu" de la cultura a ser transmitida" quines
tal manera,l.1!:<:::l~ye:
__
L~~~rvienen en esa seleccin, y quines son aqueUQs que acceden. a
ell~_._
Nos ref~rimos a los procesos y relaciones sociales involucradas en
la produccin, legitimacin y distribu.<:::!~nsocial de)acultura.
Aquello que hoy llamamos lrrculo~s, en el sentido que lo esta-
mos proponiendo aqu, una cuestiorastreable en cualquier so~~~dad,
porque remite a la pregunta acerca de qu_~~_~0p:s14~r~~~
..,c_~Jturaen
, cada momento-histrico y porque, adems, nos lleva a pregun.tarnos
sobre quines acceden a eso que es considerado vlido en esa forma-
. cin histrica. Esto no es una pequea cuestin si se considera que
quedar fuera del acceso a la cultura considerada vlida es muchas veces.
54 SILVIA GRINBERG, ESTHERLEVY PEDAGOGA, CURRCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO 55

guedarfuera de la vida social u ocupar en ella una posicin muy des-
igual respecto de quienes s acceden a ella. De manera que el currcu-
lo es objeto de lucha ya la vez resultado de esa lucha.
As, por ejemplo, en una socie.~~~~.~E?:<?_1.~.~edieval,fuertemen-
te ~.ligiosa Y-dividida en estamentos estancos, la educacin era reli-
gios;Y-s~-~e~"ib~-I;formacin
para la cual ya se haba nacido. De
modo tal que a las escuelas de ca-~lJ~~!~solo accedan quienes ya
eran caballeros (por el solo hecho de haber nacido con esa condi-
cin). Los sectores c~P~~~_.~ solo accedan al aprendizaje de las
primeras letras, que estaba ntimamente ligado con la educacin
religiosa. La forlllaci.n para eltra?ajo ocurra en el propio proceso
?,e trabajo (c~~-~ ya se me;d~~16 en el captulo 1), donde los ms
Jovenes acompaaban a los adultos a trabajar, de forma tal que
aprendan a trabajar trabajando.
De manera que la pregunta por el cu~~~~.,!~?i.nvolucralas f2.unas
5~e.asumen las relaciones de poder en una sociedad, las relaci~J~~sde
lucha entre grupos sociales que partiCipan en la puja por la definicin
de lo vlido, su distribucin y acceso, y procuran el monopolio
aquello que constituye esa validez. Ello porque el ~~~~ ...~.l~~ull..ura
A partir de lo expresado, podemos decir, entonces, que las
~u<:h~~_~_<?~~ales
involucradas .en la produccin de la cultura se mani-
fiestan en el campo de la educacin como luchas 'por la seleccin, la
~istEjJ.?)ci.I1Yel acceso a lacult.L].ra. Y el resultado de esas relaciones
se presentan en la escuela ya no como desigualdad social, sino como
desigualdad educativa.
En este sentido, referirnos a las P!~SIir;:.Lc.urri<;.lJ-l3.r~supone
introducirse en un campo complejo que involucra aspectos tcnicos
ligados con el CE!-5~ 4ela ense~nza, pero, especialmente y de mane-
ra central, con l~~Juc;hs ..sociales qu~iJ)volucran. esaspr<;tk:as. De
?.~~~_.JP:9do~~_~~[~1!2?~_.re4uciel1doel problema de.)a enseanza a un \
F!.2Qlep1a t~~1)!E?'.)?_~~~~implicara olvidar que la educacin es una
E!:A~_~~~_a..P()ltica
y que, por-ese mismo motivo, 1l9_puede ser neutra.
Este debate puede rastrearse incluso en autores-~~~~F~~r~~; en
el concepto de la educ~5:~<?_P
bancaria que el autor define una ~-~~
relacin particular entre quien sabe (monopolio del saber) y quie-
nes se definen como ignorantes (imagen muy ligada a la idea de
de infancia que debatimos en el captulo 1). No solo se tra~.aAe tipos
g_~r~lacin entre maestro y alumno--,-.s.J1.Q.
que esa relaci6 e~presa y

vlida_supone adquirir unprivi~~gi.9. ..q!:!.~

__4~L~Ef._.d~seL.taLsiw.-dos y forma parte de relaciones sociales qelucha. Si la educacin es la
~cc:di~:rana_ella~
As;"por--~je~plo, la condicin de mago o hechicero 'i~
prctica social a t;;;'~--d~ 'cual el s~je~; construye, interpreta y
en las comunidades primitivas se sustenta tanto en la creencia de que establece una orientacin en el mundo, entonces, qu se conoce
ese sujeto puede hacer cosas que los dems no (y que por cierto se .("aprehender" en trminos freireanos) y cmo se conoce resultan
considera indispensable para la vida de ese grupo), como en la creencia sustantivos en ese proceso de construccin.
de que ese sujeto posee un saber que nadie ms posee y que lo habili- Es aqu donde adquiere sentido la nocin de praxis, en tanto
ta para cumplir esa tarea. Si ese saber fuese distribuido igualitariamen- creemos E~rJ:!1iteabordar de mo~o integral la p~oblemtica curricu-
te entre todos los miembros de la sociedad, inmediatamente ese sujeto L3!, integrando aspectos que suelen presentarSe separadamente: ~l
dejara de ser quien es, dado que ya no sera una marca de distincin. cmo de la formacin tambin J.Qyolucra el para qu de la forma-
~1!:J.Jna~~.~4~dde magos, no hay~.ag<?s. Si bien este es un ejemplo ci~J.1'Esto es, los medios y el sentido; las cuestiones tcnicas y'las
que a simple vista pudiera parecernos alejado de nuestra realidad, nos
permite graficar con mucha claridad la relacin entre las posiciones
produce en la relacin entre los grupos sociales han sido abordadas entre otros
que los sujetos ocupan en la sociedad y el consecuente monopolio del
por Weber y posteriormente por Bourdieu. Este ltimo aporta la nocin de
saber que esa posicin supone, sus efectos de distincin as como las
capital cultural. Vase, entre otra bibliografa: Bourdieu, P., "Los tres estados
l'uchas de los otros grupos por acceder a l. ~Jcllrrc;ulo, entonces, es del capital cultural", puede consultarse en <http://WW\v.zonaunfv.com/
?bje~o de luch~ y resultado de esa lucha.l Publicaciones/Bourdieu- Los TresEs~adosdelCapitalCulturaI. pdf>; Gvirtz,
Grinberg y Abreg, El abc de la escuela, captulo 3; Kaplan, C. (1998), Buenos
] La cuestin del monopolio del saber as como el efecto de distincin que y malos alumnos. Descripciones que predicen, Buenos Aires, Editorial Aique.
 SILVIA GRINBERG, ESTHER LEVY PEDAGOGA, CURRCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO
56 57

polticas. Ello porque que no hay una decisin tcni~a que no nvo- Los _~~tudios ~urriculares constituyen un campo mltiplemente
2 fr.an/~~eado que Il~1Volucra.aspectos ligados con la psicologa, la
lucre explcita o implcitamente una decisin poltica y viceversa.
dI~~~tIca, la. polrtlca, .1a~Is~~_ri.~"xl~ sociologa de la educacin.
~raxis [... ] es reflexiny acci~ de los h0111?res,so~re~!.,~u~~~_para Probabl~mente, de tods los campos -cie la 'educaciI~ este sea uno
transformado. Sin ell~ es i~p~sible la supe~;~i6n de la contradiccin de los nuc1eos que para su problematizacin ms requiere el cruce de
opresor-oprimido. De este modo, la superacin de esta exige la insercin saberes. Es en este sentido que el currculo constituye un campo
crtica de los oprimidos en la realidad opresora con la cual objetivndo- ~~~sversal cruza~o 'por n:ltiples tension~s, que no puede ser abor-
la acten simultneamente sobre ella. Es por esto por lo que insercin dado. desde una umca mIrada disciplinar} As es posible encontrar
crtica y accin ya son la misma cosa. Es por esto tambin por lo que el trabaJ~s sobre la historia del currculo, sobre las polticas curriculares
mero reconocimiento de una realidad que no conduzca a esta insercin (especI~l:nente desde ~a~~ada de'19~O), estudios sociopedaggicos
crtica -la cual ya es accin- no conduce a n~nguna transformacin de y, tambIen, desde la dldactlca. En los ultimos aos, esta ltima se ha
la realidad objetiva, precisamente porque no s reconocimiento verdade- desarrollado, esp~ci~ln:ente, des~e las miradas disciplinares que sue-
len llamarse las dIdactIcas especIficas.
ro (Freire, 1972, p. 29).
A continuacin nos ade.n.tramos en algunos de los debates que
creemoscentrales para estudIar y problematizar las prcticas curricu-
Es desde esta perspectiva que abordamos la ~,?,~L~ de _~2:l.E~,~~lo
como el proceso de transmisin de ~a cultura que, en tanto relaci~1 l~res, entendiendo que si se trata de un campo amplio, la biblioo-ra-
) Erasobre la cuestin lo es ms. b
de lucha, supone procesos de seleccin y legitimacin que se inscn-
be~'en una t~'ama sociopoltit;:~9.ue involucra a la~gencias oficiales
p-'~.ro,tambin, al cotidiano escolar.
En este trabajo entenderemos al ~dc~l() __
c:o~oJos pr()cesos
2. Miradas y definiciones acerca del currculo
so~~~Je.sligad()s conlaseleccin, la distribuciQ,p y eLaccesQa la
La nocin de currculo ha recibido muy diversas definiciones elabo-
~~~'llegtimay legltimacla) . Ello involucra la puja social por
la definicin de la cultura vlida; esto es, la lucha, histricamente ,rad~s p~~ auto/r~s pertenecientes a distintos mbitos de produccin
situada, por la definicin de aquello que ser considerado c:uJrura
y dlscuslOn teonca. A veces se trata de diferentes corrientes tericas
~ ~tras de nfasis en distintos aspectos que se enfatizan sobre la c:ues-
~n una sociedad"determinada, los grupos sociales que accedern
tlon (como plan de estudios, como aquello que ocurre en el aula
a esa seleci6n,'as C01110 los procesos y prcticas institucionales a
erc:). ~rocuramos, as, esbozar las tensiones exstentes y los sentido~
travs de las que se abren o cierran los caminos a los distintos gru-
atnb~Id~s a esta nocin desde diferentes perspectivas.
pos sociales para su distribucin. Entonces, ~~l~~!i~~I... ..t:l
SIgUIendo a Da Silva (I999), una definicin no nos revela lo
c~rrculo supone preguntarse: por qu enseamos lo quee~~ea-
'ma's? ;'"y'
coma 'c~ntracara: q~ no enseamos, qu. queda f~era?,
que es esencialmente el currculo, sino que nos dice aquello que una

quin y cmo se selecciona la cultura que see~se?-y' (lE~~~~~_en

''';
las' aulas?
.---.-"'-
1,_~Lanocin de ca?npo,la utilizaremos en el seIl~~,~.?,quelo plaIlrea~-urdieu (2000,
p: 112), que habla de :~~F~~.~s,estructllrados de posici9nes (o de puestos) cuyas pro-
pIedades dependen de su posicin en dichos espacios y pueden analizarse en forma
2 Vanse Paulo Freire (1994), La naturaLeza poltica de la educacin, Buenos Aires,
independiente de las caractersticas de sus ocupantes (en parte determinados por ellas)
Planeta, Introduccin y cap. 8, y P. Freire y otros (1989), Una educacin para el desa-
rroLLo, Buenos Aires, Ed, Hvmanitas-IcsA, cap. "La educacin para una transformacin [... ] La estructura del campo es un estado de la relacin de fuerzas entre los aaentes o
las instituciones que intervienen en la lucha". t>
radical de la sociedad: un aprendizaje poltico".
 58 SILVIA GRINBERG, ESTHER LEVY
determinada teora piensa acerca de lo que es un currculo. Y"
poddamos agregar que no solo aquello que piensa una teora, sino
en una determinada poca o sociedad. Retornando a Sac~j_s_~~~.,el
currculo: . [... ] ~i_e.~--=
[...] puedeanalizarsedesde cin~o mbitos formalmente diferenciados:
-El puntode vista sobre su funci~~~()~i_al,en tanto que es el enlace
entrelasociedady la escuela. --
-~r?yec~??pl~n.educ~.tiyo,pretendido o real, compuesto de diferen
tesaspectos,experiencias,'contenidos, etctera.
-Se hablade curriculum como la~~presin f<?.rm.aLymt.e.d-.Lcl.~..J:se
p'~?yecto quedebepresentar bajo un formato s'uscontenidos, orientacio-
nes,secuenciaspara abordado, etctera.
-Se refierenal curriculum quienes lo entienden como u~'!...-9m129
prc.ih:9. Elentenderlo as supone la posibilidad de: 1) Analizar los pro-
cesosinstructivosy la realidad de la prctica desde una perspectiva que
lesdota de Contenido.2) Estudiado como territorio de interseccin de
prcticasdiversasque no solo se refleren a los procesos de tipo' pedag-
gico,interaccionesy comunicaciones educativas. 3) Vertebrar el discurso
sobrela interaccinentre la teora y la prctica en educacin.
Tambinsereflerena l quienes ejercenun tipo de act.ividaddiscur~.iy-
acadmicae investigadorasobre todos estos temas (1995, pp. 15-16).
Como puede observarse, Sacristn recupera la idea del currculo
como proceso en donde se pueden distinguir mbitos interconecta-
dos: e~~~E~cul9prescritoyreglll~do (mbito de decisiones polticas
y admInIstrativas), el currculo diseado (prcticas de desarrollo de
materiale~, guas, textos'escolares);" elcurrclllo orgarliz,a4.~._~n el
.~~I~ ..~s.cuela (prcticas org~~l'i~~t'i~~~)':~--~C,~~~~cp.lo.s:n
.,~_?,~~~~!()
~~~i.~n.jlavida ulica), y el currculo eyaluaqo (prcticas de control
Int~rnas. y externas). En l~s procesos de configuracin curricular es
pOSIbleIdentificar, entonces, diferentes instancias y niveles que se
afec:an mutuamente (Grinberg, 2003). As, podramos decir que el
____ .__.nte .
c!~..
. ~:;:;I~u:o ~~~~~_~.~~ __ ~~?~_~Sp~~_~g~.-E~E~.,~J~.Y~.?-
.Qjggl:lIW19--es
Al:0ra bien, no todas las definiciones del currculo incorporan
esos.nIveles y para muchos el currculo es solo un aspecto. El ejem-
PEDAGOGA, CURRCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO
59
ploms ~laro. es aquel que ve al currculo como p.!~I1.A~._~gudios.4
En SIntesIS, volviendo al planteo de Sacristn, el currculo
__
g~ever con lainstrumentalizacin concreta que hace de la
~~:~~la un det~rrr1nadosistema socia,l,puesto q'~~
es a tra~s de l como
le dota--d-'contenido,misin que se expresa por medio de usos casi uni-
versales en todos los sistemas educativos, aunque por condicionamientos
histricos y por la peculiaridad de cada contexto, se exprese en ritos,
mecanismos, etc., que adquieren cierta esp~cificidad en cada sistema
educativo (1995, pp. 15-16).
Desde la sociologa de la educacin crtica, el estudio del currculo
focaliza la dinmica cultural de su construccin y reconstruccin, las
relaciones de lucha y fuerza entre grupos sociales en que se inscriben
la~ decisiones curriculares. En cierta medida, la cuestin, para esta
mlfada, es acerca de aquello que ser seleccionado y aquello que no,
y aquello que aun siendo seleccionado, permanece oculto, implcito,
en el.desarrollo de los contenidos escolares. De aqu que pensar y
estl.l~lar al currculo desde la sociologa de la educacin supone:
c.onslderadoc?mo una prctica social que involucra procesos y prc-
t!cas de seleCCIn y distribucin social de la cultura; identificar las
i?Ul1.~s a travs de l~ cuales las relaciones sociales se expresan en la "<
~Ida escol~~; veralcLlrrclllo n? solo como una cuestin tcnica sino
como .:!_,~~~_~l~~do' 4e ~~~.luchas por el acceso a la cultura sancionada
s'?_~:l~l~~!l,!~c:omo vlida, ello permite devolverle a la educacin su
carcter poltico y pensada como escenario de conflicto y lucha
(Grinberg, 2003).5 '
Perspectivas y dimensiones del currculo
Como ya hemos mencionado, existen distintas perspectivas en torno
de la nocin de currculo. En algunos casos se trata de conceptuali-
4Paraampliare~tetema,vaseGvirtz y Palamidessi(1998), cap. 2.
. 5 Vanse,Sacristn,G. (1998), cap. 1 "Aproximacinal conceptode currculum";
GVlftZ,S. y M. Palamidessi(1998), cap. "La escuelasiempreensea.Nuevasy viejas
conceptualizacionessobreel currculum",y Grinberg, S. (2003), cap. 3.
 60 SILVIA CRINBEF.G, ESTHER LEVY
zaciones distintas acerca de este concepto que pueden tambin pen- .
sarse como aspectos o dimensiones de la cuestin. Es el caso que
identifica. al currculo con plan de estudios y, por ta~1:0, con el
currculo formal oficial y explcito. Se trata de d~~t1lClOne.s ~ue
expresan y dan cuenta de un aspecto de la problemat~ca curr~cular.
A continuacin se desarrollan las E!in~ip~!~~.~~_s.E~~~vasJ~.j!men-
~iQnesdel anlisis y estudio del currculo.
Qu ensear o acercade la seleccin de la cultura
Hemos dicho que la nocin de currculo ha recibido tantas definicio-
nes como corrientes y perspectivas es posible identificar en el ~al~po de
la educacin. En un pi-imer momento', en la literatura pedagoglca este
termmo se lllcorpora para relenrse, pnnclp almen t e, al componente
l [ ' .
__ .. --.--'
Qrescriptivo del currculo, aquello que hoy llamamos l~ ~?rmatlva o.el
currculo oficial. Esto involucra directamente a la ~efit1lclOn que.re.~lna
~l Estado de los objetivos y los contenidos de la enseanza que deben
"transmitirse en todas las escuelas. Esta acepcin podra rastrearse en los
primeros debates acerca del qu de la enseanza hacia el siglo XVII.
Se trata de la acepcin ~s usual y la primera que se nos ~c~:re
cuando pensamos en el currculo. Si bien se trata de una defimclou,
que podramos pensar superada, tambin es real que la definicin por
parte del Estado del "qu" de la enseanza plasmada en~n documen-
to, contina vigente. Se trata de una acepcin muy lIgada con el
surgimiento del Estado educador y la definicin en su seno de aque-
llo que habra de ensearse en las escuelas, por lo que es inseparable
de la creacin de los sistemas educativos nacionales. En el presente,
referir al currculo supone algo ms que la normativa oficial. Au~ as,
es cierto que uno de los ejes centrales de las reformas educat1~as,
implementadas durante la dcada de 1990 no solo en la Argentma,
sino tambin en Amrica Latina y en otros pases del mundo occi-
dental, ha sido el cambio del documento curricular oficial. En la
Argentina, esto dio lugar a la formulacin (te 10s.cBc (CQnt;.nidos
. Bsicos Comunes) y a los diferentes diseos provinciales ....
De forma que cuando, por primera vez, se crea un dlsposltlVO
pedaggico como la escuela pblica moderna, que va a. procurar
alcanzar a la totalidad de la pLoblacin infantil, la cuestin sobre el
PEDAGOGA, CURRCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO 61
qu de la enseanza tiepe un papel decisivo. As, siguiendo a Pinean
(2001), podemos observar que es ms sorprendent~ la uniformidad y
universalidad que las diferencias entre los distintos currculos nacio-
nales. Por ejemplo, la lectura, la escritura, la historia nacional son
elementos siempre presentes. Probablemente, por ello, tendemos a
ver a los contenidos del currculo como neutros y desprovistos de
valoraciones, como saberes objetivos. Si bien mucho se ha escrito
discutiendo la neutralidad del contenido del currculo, an podemos
encontrar esta idea en las escuelas as como rastreada en las reformas
educativas que se disearon e implementaron en los ltimos aos del
siglo xx.6 En todos estos .procesos el Estado cumpli, y an sigue
cumpliendo, un papel fundamental.
La seleccin de la cultura, el cw:rculo nacional y la formacin
de la ciudadana
Si remitimos a la conformacin de los sistemas educati.yos nacionales,
,.~l~~f.~sulo se constituy.:ILun importante~ngranaje que, en la bs- \
{1l!~4...ds=- $oci.alizar a las generaciones jvenes en pos de su interven-
cin futura en la vida pblica como ciudadano y trabajador (Prez
Gmez, 1994), E.~rmiti al Estado-nacin estructurar, organizar y
C:~l}golarla actividad escolar. En este sentido, la definicin normativa
d~l currculo actu a partir de los requerimientos de ~_naformacin
gue debera producir una nueva subjetividad: la ciudadana nacional.
Parece claro para todos los autores y corrientes de. la sociologa de la edu-
cacin que el objetivo bsico y prioritario de la socializacin de los alum-
nos/ as en la escuela es preparados para su incorporacin futura en el
mundo del trabajo. [... ] La segunda funcin del proceso de socializaci6n
en la escuela es la formacin del ciudadano/a para su intervencin en la
vida pblica. La escuela ha de preparar a las personas para incorporarse a
L~.:daadulta y pbli~, de modo que pueda mantenerse la dinmica y el
6 Para observar la sorprendente uniformidad entre los contenidos de diferentes
currculos nacionales, podemos analizar laorganizacin y contenidos del sistema edu-
cativo finlands, por ejemplo. <http://www.finland.fi/netcomm/ newslshowarticle.asp?
intNWSAID=25819&intSubArtID=16214>, 15 de junio de 2007.
 62 SILVIA GRINBERG, ESTHER LEVY PEDAGOGA, CURRCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO
63

equilibrio en las instituciones y normas de convivencia que componen el
tejido socialde la comunidad humana (Prez Gmez, 1994, p. 19).
La escuela, como lo propusimos anteriormente, se constituye como
dispositivo pedaggico privilegiado para la formacin de la infancia
como parte de una nueva configuracin social que involucr: el
movimiento masivo de las clases populares a las ciudades, los movi~
mientas migratorios, las unificaciones territoriales que suponan la
unificacin jurdico-poltica de grupos y culturas muy diversas y
heterogneas. La necesidad de inculcar valores opuestos a las formas
de vida de las clases campesinas y, sobre todo, de i~E?.~~d~_~h:~_~l~
~.~ 4_e limpiez~, _regula~.~4~~?~<?mpostura, ob~di~Il~_i~,-. ~mg~n_~_~~,
respeto a la au'tofidad-,P~mor al trabajo y. esp~itu de~h.?rro'p~~,<.~?:l1~
-fuga con los idearas de la Ilustracin de dis'tribucin de las Luces y
"la formacin del se!.ltimiento de pertenenci.~_~J~__
~_~~inpor parte de
todos y cada uno de los dlidadanos,de ~q~ello de lo que todava en
el siglo XIX era el incipiente Estado-nadn (Varela y lvarez Ura,
2004). Esto ltimo involucr reducir la multiplicidad de pertenen-
cias y orgenes culturales a una misma historia e ideario comn.
De hecho, el sistema educativo nacional cumpli un papel cen.:-
tral en la necesidad del Estado de homogeneizar a una poblacin
sumamente heterognea.7 En otras palabras, en un contexto suma~
inente heterogneo con una gran diversidad cultural, la escuela
contribuy fuertemente a reducir esa diversidad en el ideario comn
de la nacin. En la Argentina, como en muchos otros pases america-
nos que recibieron importantes corrientes migratorias, esto fue cen-
tral. La~scuela cumpli, y an cumple, un papel muy importante en
l~~~ificacin deesas diferencias, transformando a los inmigrantes
~!:?:<::1Lld9-?'-1)~_del
Estado. Esto no es algo privativo a nuestro conti-
nent~, tambin puede observarse en gran parte de los pases europeos.
Por ejemplo, en Espaa-donde los distintos grupos culturales (catala-
nes, gallegos, vascos, etc.) fueron reducidos a uno: la idea de la Espaa
franquista. Es justamente luego de la muerte de Franco que reaparecen
esos grupos oprimidos e, incluso, con ms fuerza que antes.
Para q~e esta funcin p~diera realizarse fue necesario que la
escuela realIzara, entre otras, tareas tales como: ~Qs._eD.arIe_a
los jve-
ll~...la lengua nacional (prohibiendo al mismo tiempo el habla de
otras le~g~as), crear y ensear la historia nacional, transmitir y crear
_~_~."~entlmlento de respeto por los smbolos patrios.
~;:lfO_~1Bls=.tn_de
la" ciudadana y la configuracin del" currculo
~~.0.9_~~2L~.C?!1
procesos paralelos y, todava hoy, constituyen una de las
tareas centrales de los sistemas educativos. En el caso aro-entino esto
adquiri especi~l importa~cia; la diversidad de nacionalid:des de quie-
.nes, desde m.e,dlados del Siglo XIX, llegaron al territorio explica parte de
la preocupaClOn y preponderancia que se le otorga a la educacin desde

7 Domingo F. Sarmiento escribi: "[ ...] De este principio imprescriptible [la

e~os aos. El cu~~ro 1, d~ cuenta de la d~~ersidad de orgenes y lo cru-
igualdad de derechos] hoy nace la obligacin de todo gobierno a proveer de educacin
Clalde la educaclOn publIca en la formaclOn del ser nacional. De hecho,
a las generaciones venideras, ya que no puede compeler a todos los individuos de la ,- en :ol~ una gener~cin se consigui que los hijos de esos inmigrantes
presente a recibir la preparacin intelectual que supone el ejercicio de los derechos que se smneran argentmos, hablasen la lengua nacional, etctera.
le estn atribuidos. La condicin social de los hombres depende muchas veces de cir-
cunstancias ajenas a su voluntad, Un padre pobre no puede ser responsable de la El Estado 'educador y la distribucin de la luces
educacin de sus hijos; pero la sociedad en masa tiene inters vital en asegurarse que
todos los individuos que han de venir con el tiempo a formar la nacin hayan, por la El debate sobre la seleccin de la cultura tiene tambin otro aspecto que
educacin recibida en su infancia, preparndose suficientemente para desempear las
podemos rastrear en las primeras discusiones, en el proceso de confor-
funciones sociales a las que sern llamados. El poder, la riqueza y la fuerza de una
ncin dependen de la capacidad industrial, moral e intelectual de los individuos que
la componen y la educacin pblica no debe tener otro fin que aumentar esas fuerzas p~ede ~,btenerse, sino ~l,evando el carcter moral, desarrollando la inteligencia y pre-
de produccin, de accin y de direccin, aumentando cada vez ms el nmero de dlspomendola a la aCClOn ordenada y legtima de todas las facultades del hombre"
individuos que la posean. La dignidad del Estado y la gloria de una Nacin no pueden . ("Educacin Popular", 1849, en Luzuriaga, L., AntoLoga pedaggica, Buenos Aires,
Ya cifrarse ' pues' , SInO en 1a d'19m'd a d d e con d'lC10n
" d e su'bd' ltos;- y esta d"d
19l1l a d no Losada, 1956, p. 129).
 PEDAGOGA, CURRCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO 65
SILVIA GRINBERG, ESTHER LEVY
64
_ una larga sucesin de siglos. Los mtodos para reducirle a verdades gene-
Cuadro 1. Inmigrantes de ultramar por nacionalidad desde 1857 a 1909
rales: de or~enarle se~n un sistema simple y de abreviar su expresin
mediante formulas mas precisas, son tambin susceptibles de los mismos
1891-1909 Total
1857-1870 1871-1890
Naciollaldad progresos; y II1ientras ms verdades haya descubierto el espritu humano,
1.118.866 (53,6) 1.893.221 (56,1)
126.409 (70,7) 647.946 (58,5) _~~~__
~~_~~~~i~~rpara retenerlas y combinadas en mayor nmero.
Italianos
616.456 (29,5) 851.321 (25,2)
31.497 (17,6) 203.368 (18,4)
Espaoles
126.560 (11,4) 56.400 (2,7) 185.749 (5,5) y contina:
Franceses 2.789 (1,6)
89.194 (4,3) 93.349 (2,8)
Rusos - 4.155 (3,7)
El poder pblico no tiene derecho a ligar la enseanza de la moral con
41.341 (2,0) 64.222 (1,9)
1.112 (0,6) 21.769 (2,0)
Austrohngaros la enseanza de la religin. A este mismo respecto, suaccin no debe ser
60.359 (2,9) 60.359 (1,8)
- -
Sirios arbitraria ni universal. Ya se ha visto que las opiniones religiosas no
14.944 _(0,7) 44.971 (1,3)
4.415 (2,5) 25.612 (2,3)
Ingleses pueden formar parte de la instruccin, como punto que, debiendo ser
24.715 (1,2) 43.856 (1,3)
Alemanes 1.538 (0,9) 17.603 (1,6) eleccin de una conciencia independiente, ninguna autoridad tiene el
8.502 (0,4) 29.1 04 (0,8) derecho de preferir una a otra; y de ello resulta la necesidad de hacer la
2.280 (J ,2) 18.322 (1,6)
Suizos
16.459 (1,5) 3.934 (0,2) 21.007 (0,6) ~l.~e~anza de la moral rigurosamente independien~d~-~stas opiniones.
Belgas 614 (0,3)
9.126 (0,4) 10.996 (0,3)
Porrugueses - 1.870 (O, 1)
En estas citas de Condorcet podemos encontrar, incipientemente,
1-.621 (0,07) 6.3J9 (0,2)
- 4.698 (0,4)
Holandeses los comp?nentes que estn en puja en aquello qu~ hoy llamamos la
3.739 (0,2) 5.211 (0,1)
- 1.472 (0,1) definicin del currculo oficial. La definicin de las nuevas "verda-
Dinamarqueses
2.953 (0,1) 4.053 (0,1)
Norteamericanos - 1.200 (0,1) _.-~i'-,J_a_~1~~~~~J<;:ie~1cia
(como-l~ueva cultura vlida), su transmi-
691 (0,03) 1.480 (0,04)
Suecos - 789 (0,07) sin, a~ como la principalidad del Estado, se construyen en los ejes
33.498 (J ,6) 57.1 05 (1,6)
Varios * 8.229 (4,6) 15.378 (1,4) de la dIsputa por esos aos. El debate que est planteando Condorcet
1.107.201
2.086.339 (100) 3.372.423 (100) es, claramente, expresin de la lucha entre dos grupos sociales: aqul
Total % 178.883 (100) (100) que, de hecho, Condorcet representa, la burguesa en ascenso, y el
otro grupo que haba sido dominante hasta el momento, la aristo-
* En varios se incluye, entre otroS, a los japoneses, blgaros, rumanos, griegos, marro-
craci~ y el cl~ro, con el que este autor est disc~tiendo quy quin
ques, montenegrinos. ensena. La _dIsputa, entonces, refiere a si el Estado debe asumir la
Fuente: Ramella, Susana, "Ideas demoCrticas argentinas: una propuesta poblacionista,
elirista, europeizame y racista', Persona, Xl, noviembre de 2002.
_~d!lfacin del pueblo o debe seguir siendo eclesial.
En una misma direccin, y con bastante actualidad respecto del
papel de Estado y el lugar de los privados (que denomina indivi-
macin del Estado moderno y en el corazn del perodo ilustrado. Es,
duos) en la educacin, un siglo ms tarde Durkheim dir:
en esemomto~arampar~ de la idea de la conformacindel sujeto~e
~~-~-y de la cQl1fig~ra~ic)~del saber cientfi~oc.~0~-fllente~-verdad, Desde el momento en que la educaci~. es una funcin esencialmente
cuando aparece la distincin entre educacin einstruo;::i-n: - social, el Estado no puede desinteresarse de ella. Por el contrario, todo
Retornemos los Escritos pedaggiCOS de Condorcet: lo que es educacin debe estar, en alguna medida, sometido a su

accin. No queremo~ decir con esto que deba monopolizar la ensean':

No se debe absolutamente considerar como un obstculo a este perfec-
za. El problema es demasiado complejo para que pueda ser tratado as,
cionamiento indefinido la masa inmensa de las verdades acumuladas por
 SILVIA GRINBERG, ESTHER LEVY
66
de paso~ pensamo S reservarlo '.,Se puede creer que los progresos escola-:
, E' '\ y'm' a'
s rpidos all donde se deJ'
a cierto margen a las
res son mas aCIes '
. ... . d"d les', porque el indivi.duo es innovador de ms buen
inICiatiVaS 111 IVI ua
gra d o que e\ E st a do . Pero de que el Estado. deba, en inters pblico,
dejar abrir otras escuelas aparte de las que tiene directamente bajo su
responsa b'\'d
I la, d n o der'l'va que deba permanecer ajO eno a lo que 'en ellas
sucede. Por el contrario la educacin q':l_~_~~_~11-~~e
brinda-.d.e.h~._p~~
manecer sometidaa._su c::~ntrol. No siquiera es admi~ible que la fun-
c6n de educador ~ueda ser cumplida por alguien que no presente las
garantas especiales de que solo el Estado puede ser juez (Durkheim,
1974, p. 26).
Esta discusin sobre la educacin y el papel del Estado planteada
hace ms de 100 aos permite observar la permanencia de la pregun-
ta sobre el contenido de la enseanza, la autoridad para definido y
la relacin del Estado con los p~rticulares. De hecho, planteada
muchas veces en otros trminos, permanece como teln de fondo en
las polticas educativas en nuestros das. \
8 definicin formal de la enseanza, y el currculo como prctica,
As, nuestra preguIltjnici~lsobre el qu ~_~
__
~nse1.i.y-q!li_lL~_d~c-
ciona esos contenidos podra empezar a resp.<?nci~!.~~_pistricamerg~
atendiendo al pro~eso a.gays del que ~1.Estadocieyi~Ile quin d~fi-
~.~aquello que se~o.nsiderado cultura vlida y pOTu~~l1~<i~f~I2~ qLl.~
debe ensearse en ias. escuelas. Es as que el Esraq ___!!JI!.~JLselec-
cin de los cuerpos' de conocimientos que conforman eLs.Y!J'fflih..
ofi~ial y/o formal: elplande estudios. La enseanza, en este sentido,
-presenta sab-eres y tcnicas cuyo origen est fuera del mbito de las
escu.e1as, en instituciones que actan como l\!:g~E~sde referencia y
autoridad cultural. Es decir, definir los contenidos a ensear supone
;~'~altar, prestar~tencin, jerarquizar y, al mismo tiempo, excluir y
desatender ciertas prcticas culturales (Gvirtz y Palamidessi, 1998).
Desde fines del siglo XVIII las definiciones de la cultura vlida estu-
vieron especialmente vinculadas con la enseanza de los saberes
cientficos. A esto Concordet llamaba la instruccin pblica que
deba distribuir las luces entre el pueblo.
8 El debate laico o libre que ocurri en la Argentina en la dcada de 1960,
reedita 150 aos despus ese mismo debate.
PEDAGOGA, CURRCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO
67
Abora bien, elqu se ensea formalizado en un documento
escrito no agota la pregunta curricular. A continuacin referimos a
otro aspecto central de los estudios curriculare~ .
Lo real; lo oculto y lo nulo en el currculo
Segn Stenhouse (1984), la idea del currculo como plan de estudios
ha sido revisada por muy diversos autores y con diversos criterios, por-
que ~arten de una definicin del rendimiento, o de los logros que los
estudiantes deben alcanzar al final de un curso, e intentan diseado
para que. permita conseguir tales resultados. Se trata de un modelo
~edios-fines que, a priori, programa la prctica, sin dejar que esta rea-
hmente el proceso educativo. En este sentido, es que el autor describe
como un modelo que considera al currculo slo como intencin.
As, una primera cuestin corresponde a la distincin entre
currculo formal y real. Esta remite a distinguir entre el currculo
co~~?in~en~i<srloficial, como deFlc6-n'orm~tiva que involucra la
como proceso, como acontecimiento. La nocin de currculo real
permite incorporar a los estudios curriculares los procesos y prcticas
,que ocurren ~n las escuelas y en las aulas. Esto contribuye a advertir que
, ~~acer curncular no se reduce al documento escrito. Esta distincin
tambin es central para pensar las polticas curriculares. l'duchas
. veces s~ele incluirse como poltica curricular nicamente a los pro-
cesos lIgados con la seleccin, con la formulacin del documento
escrito. Sin embargo, hoy sabemos que los cambios en ese cur;culo
. formal son solo una parte del proceso de "hechura" curricular, por
lo que la responsabilidad del Estado debe involucrar la vida escolar
y ulica. Por ejemplo, atendiendo a las condiciones institucio~ales
de la enseanza y del aprendizaje.
As, esta distincin presenta un grupo de problemas que remiten
al proceso de mediacin entre el currculo formal y real. Siguiendo a
Perrenoud, se ~rata de un trabajo permanente, fuertemente centrado
en el docente orientado a la reinvencin, explicitacin, ilustracin y
reformulacin del currculo formal. El docente deja de $er pensado
~~ __
un ag~nte_ ~eutro en la trasposicin del conocimiento, para
aSlgnarle un rol activo y productor de acontecimientos curriculares.
l
 ~
1
1
I
!
68 SILVIA GRJNBERG, ESTHER LEVY
Esta distincin incluyeno solo la distancia y diferencia entre_~l
cur~culoformal y aquelloque realiza o no el dgs:ente, si.l1QIP1bin
la distancia entre aquelloque se define como enseanza vlida el}~l
documento escrito,lo qu~ es, efectivamente, enseado~.~E tercer
lugar, aquello que esefectivamente aprendido. De hecho, el currcu-
lo real, en tanto currculo enseado y currculo aprendido supone
mltiples procesosde negociacin entre el maestro y sus alumnos .
Al respecto,esnecesariodetenemos. En general teJ,1demosa olvi-
dar que, inevitablemente,ms all de lo buen docente que podamos
ser, de la calidad, pertinencia,adecuacin, etc., de las actividades que
planteemos para la enseanza,hay algo que es inevitable tanto como
deseable: los estudiantescomo arupo, pero tambin cada uno de
1 bA
e11os, nacen algo diferente con lo que pensamos Y nos propusImos
ensear. En otras palabras, cada maestro produce in~~l.12J~Jacio.nes,
realizauna traduccinselectiv; del currculo formal, tanto como ca,da
estudiante realizasu propio proceso. Decimos que esto es deseable.
tanto como inevitableporque de otro modo estaramos. enfrentados
a la copia lineal y por tanto, no habra experiencia de aprendizaje.
r~l~a.q~~_~~E~end~zaje seproduz.c:?es indispensab)e.9..!:l~JQs.est}ldian-
t~s,libres por el hecho desu nacimiento (vase el captulo 1), ~.~~~l!.Y
~~creenel material de la cultura que les es enseado. De otrQ.Il?-..9do
.estaramoscon~enadosa la eterna repeticin.
Ligado con la diferenciacin entre currculo formal y real, apa-
rece otro interrogante relacionado con aquellos contenidos implci-
tos que son enseadospero que no se encuentran explicitados ni en
el currcul.o_Qficialni en las planificaciones ulicas. Nos referimos al
'~uJ;nculo~culto)Setrata de ~na nocin acuada por Jackson, quien.
h~Ia fines d;a dcada de 1960, luego de la re;lizacin de un tra-
bajo investigacin etnogrfica sobre la vida en las aulas, seala:
[...1 ~~~~a~_e~.~l?g}~yel poder que~~~l!?-~inan'p'~~.~ ~~r.~~_.~~bor
.especficoa la vidaen el~~l; forman c~lectivamente un currculo oClll~o
que cada alumno (y cada profesor) debe dominar para desenvo~~e~~e
satisfactoriamenteen la escuel. Llsdema~das creadas por estos -rasgos
de la vida en el aulapueden-contrastarsecon las demandas acadmicas
(el currculo "oficial"por as decirlo) a las que los educadores tradicio-
nalmente han prestado mayor atencin. Corno caba de esperar, los dos
PEDAGOGA, CURRCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO
69
currculos se relacionan entre s de diversos e importantes modos
(Jackson, 1991, p. 73).9
Si bien suelen pensarse como 'opuestos, currculo oculto y currculo
formal refieren a aquello que se ensea en las aulas. El oculto remite
~.~~~.relaciones sociales del aula y de la escuela; a las-;~titudes,-~;fo-
res, modos ~e pe~sar y comportarse que si bien no estn explicitados
._~.n las. pl~1llficaclOnes constituyen una parte importante de los
!,
r-PI~ndlzaJes es~o~ar~s ocupan ~na parte importante del tiempo
escolar. La admmistraclOn de la Vida del aula, la sancin de las con-
~uctas, el control de la actividad, entre otras, ocupan gran parte del
tIempo docente.
. ~ ~sto refieren Bowles y Gintis (1976) a travs del concepto
pnnczpw de correspondencia 'que remite a las similitudes existentes
entre las relaciones sociales del aula y las relaciones sociales del tra-
bajo. En esa investigacin los autores muestran cmo a travs de
estos aprendiz~jes la escuela forma al obrero. As, sealan que la
escuela transmIte, valora y calinca, principalmente, aquello que lla-
maron los rasgos no cognoscitivos de la personalidad y que son esos
rasgos los que son requeridos en las fbricas: la sumisin a la autori-
dad, el temperamento y el control interno de la conducta. As, en la
escuela se ensea y se aprende a: cumplir horarios, codificar las con-
slgg;ls, identificar y comportarse adecuadamente frente a laautori-
~~d, entender que hay recompensas y castigos, etc. Se trata de
contenidos que no solo no estn explicitados, sino que estn ligados
con actitudes y modos de comportarse. De esta manera, la estructu-
ra de. la prctica educativa, al reforzar corrio parte del cun~i~.~lo
~~~lto ciertos patrones de conciencia, de conducta interpersonal, de
p~~sop.a.lidacLprepara para los requerimientos conductuales de los
R~~~to~}aborales. Segn Bowles y Gintis, estos rasgos estn, princi-
9 De las categoras que utiliza Jackson: masa remite a que el nio debe aprender a
vivir en el entorno social del aula, y debe aprender a vivir en el seno de una masa. Elogio:
la escuela es un recinto valuativo. Todas las palabras y las acciones son siempre evalua-
das. El nio debe internalizar los crirerios y cdigos de evaluacin permanente, Poder.
la escuela es un lugar de relaciones de poder, de divisin entre fuertes y dbiles, el
maestro y el alumno.
 SILVIA GRINBERG, ESTHER LEVY
PEDAGOGA, CURRCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO 71
70

El anlisis que hizo Tocqueville hace cien aos se ha verificado, entretan-

palmenre, relacionados con el pronstico de xito individual en la
to, plenamente. Bajo el monopolio privado de la cultura, "la tirana deja
vida econmica de los futuros trabajadores. Esto es, se aprende a ser
el cuerpo y va derecha al alma". El amo ya no dice: "pensad como yo o
trabajador. moriris". Dice: "sois libre de pensar como yo. Vuestra vida, vuestros
Otra cuestin que queremos considerar aqu, ntimamente liga-
bienes, todo lo conservareis, pero a partir de ese momento seris un
da con la definicinque al comienzo de este captulo hemos dado,
extrao entre nosotros". Quien no se adapta es golpeado con una impo-
refiere a la otra cara de la seleccin. El curr~ulo sup?n~_~~~le~~~n tencia econmica que se prolonga en la impotencia capital del solitario
de la~~ltura y la definicin del qu c~-;;~--r~--v1i'do.
Ahora bien, ,~?_~o
(Horkheimer y Adorno, 2004, p. 178. Las citas que realizan los autores
ptoc:~~~?de seleccinsuponeque hay algo que qlledaf-~~E.a, que no de Tocqueville son de La democracia en Amrica).
forma parte ni del currculo oficial, ni del real. ,J~'jsI1~~.propone la t/
E.~cin de currculo nulo para dar cueta de ese cero~~l currculo,
As, quiz la cuestin no radique tanto en pretender enseado todo,
Al respecto, plantea que lo que 1~escuela ensea es tan
d_~_!.~.~~~e!l:te.
pretensin por dems imposible, sino en presentar los contenidos
importante como lo que no ensea. En palabras del autor, el
como resultado de una seleccin que, de hecho, podra haber sido
(~~rrculo.~~,I.9estaraformado por otra. Retomando lo que plantebamos al inicio, esta posicin impli-
ca, justamente, asumir la no neutralidad de la enseanza.
[...] las opcionesque no se ofrecen a los alumnos, las perspe.ctivas de las
En suma, la cuestin en trminos de lo que enseamos consiste
que quiz nunca tengan noticia, y por lo tanto no pueden usar, los con~
en preguntarnos: qu historia enseamos?, qu voces hablan y
ceptos y habilidadesque no forman parte de su repertorio intelectual
tienen lugar en el currculo?, qu voces quedan afuera y por qu?
(Eisner, 1985, p. 107).
Pero tambin en presentar esas "versiones" como tales; esto es, saber
que no estamos en condiciones, que es imposible enseado todo. De
La cuestin, entonces, no radica solo en el proceso de la seleccin,
alguna manera se tratara de asumir en cada una de nuestras clases
sino: especialmente, en que ese proceso no se presenta como tal. El
na postura que diga: "Yo te estoy enseando esto pero probable-
curnculo nulo opera en doble sentido: por un lado dejando conte-
. mente, en otra poca, en otro lugar u otro maestro en esta misma
nidos afuera y, por el otro, aquello que se ensea no suele presentar-
escuela te enseara otra cosa o te enseara lo mismo con otra mira-
se como resultado de un proceso de seleccin. L?__ s~l~_~~~onadosu.ele
da. Yo seleccion esta parte y esta parte no es el todo". Ello porque
E!~~.e~t.ar.se
como la t?_tali~addelo posJble de ser enseado sobre ese
tan importante como asumir que es inevitable la seleccin es no
conte111do.Siguiendo ~--H~rkheimer y Adorno (2004), as es como
renunciar a la tarea de enseanza y transmisin de cultura.
opera la ideologa en nuestras sociedades, haciendo pasar la parte por
el todo. En palabras de estos autores:
La teora de los cdigos educativos
La reconciliacin de lo universal y lo particular, de regla y pretensin
Un autor central para la comprensin de los procesos sociocurricula-
especfica del objeto, en cuya realizacin precisamente, y solo en ella, el
. lOL a preocupaClOn
res es Bernstem. ., die autor ya en sus primeros
estilo adquiere contenido es vana porque no se llega ya a ninguna ten-
sin entre los polos: los extremos que se tocan quedan diluidos en una
confusa identidad, lo universal puede sustituir a lo particular, y vicever- 10 BasilBernstein (1924-2000). Sociolinguistabritnico, estudi sociologaen la

sa (.. 1 (Horkheimer y Adorno, 2004, p. 174). London School of Economics. Voluntario en las fuerzas areas britnicas, sirvi en
fricadurame la Segunda Guerra Mundial. Sedoctor6 en lingusticapor la Universidad
y luego sealan: de Londres (1953), institucin de la que fue profesor de sociologa de la educacin y
 72 SILVIA GRINBERG, ESTHER LEVY
t~abajos escritos en la d~ada de 1970 giraba en torno de los proce-
sos implicados en la produccin y transmisin de la cultura. Desde
nuestra perspectiva, es posible encontrar en sus trabajos una lnea
comn que los recorre vinculada con la identificacin de las estruc-
turas que regulan y definen las formas que asume en cada sociedad
la determinacin de la cultura vlida, la transmisin y el acceso a
ella. Su trabajo, puede seguirse como un intento general por cons-
truir una teora preocupada por sealar las reglas internas desde cuya
lgica se estructura la prctica pedaggica. En palabras de Bernstein:
. "Si estas reglas constituyen lo que podemos llamar el 'cmo' de cual-
quier prctica, cualquier 'cmo' concreto creado por un conjunto de
reglas acta de manera selectiva sobre el 'qu' de la prctica; la forma
de su contenido. Esta forma, a su vez, acta selectivamente sobre
quienes pueden adquiridas de manera satisfactoria" (1994, p.72).
En el desarrollo de Bernstein, la nocin de cdigo aparece en dife-
rentes momentos ya sea en trminos de los cdigos sociolingiisticos,
como en trminos de cdigo educativo. RefineIa pocin ccligQ
-ntimamente ligado a los conceptos de comunicacin legtima e
ilegtima-, como un principio regulador que, adquirido de manera
tcita, selecciona e integra significados relevantes, sus form.?:~c:le
r:e;.fzacin y contextos evocadores. Esta nocin permite echar luz
sobre los "lmites" del discurso pedaggico, y sus caractersticas, que
mencionramos entre la cultura legtima e ilegtima a la hora de
seleccionar elementos de la cultura en la definicin curricular. En
otras palabras, refiere a la comunicacin pedaggica y a los princi-
pios que la regulan.
El cdigo educativo expresa relaciones de poder y de control y
adquiere formas diversas segn cmo estos principios son traducidos
en principios de comunicacin pedaggica. Por ello, seala que es
necesario: "hacer explcito el proceso mediante el cual una distribu-
cin de poder y principios de control dados son traducidos en prin-
director del Departamento de Investigacin Sociolgica. Su obra de investigacin se
centr en la sociologa de! lenguaje y la estructura de! discurso pedaggico. Doctor
Honoris causa de varias universidades europeas, trabaj en los programas de reforma
educativa de Mxico y Chile. Su amplia obra se centra fundamentalmente en la serie
"Class, codes, and control" (Londres, Roudedge, 1971-1990).
PEDAGOGA, CURRCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO YFUTURO
73
cipios de comunicacin, desigualmente distribuidos entre las clases
de modo que posicionan y oponen a esos gr~pos en el proceso de s~
reproduccin" (Bernstein, 1985b) ..
El autor construye las nociones de .clasificacin y enmarcacin
con el objeto de dar cuenta de las formas en que el poder y el control
.~odela~_.~l cdigo, y por tanto se "presentan" y estructuran las prc-
~~~~~~!.ares. ASl, propone que las relaciones de poder expresan
principios de clasificacin (divisin, separacin, etc.) de las catego-
ras. Categoras que en la escuela se pueden expresar ya sea en rela-
cin con los campos de conocimiento, en relacin con el gnero, la
edad, etc. En todo caso, la clasificacin establece el grado de aisla-
miento y, por tanto, el tipo de relacin que se va a establecer entre
esas categoras. La clasificacin puede ser fuerte, y produce un mar-
cado aislamiento y especializacin, o dbil, en donde las categoras
son ms confusas y menos especializadas.
En el contexto escolar la clasificacin se expresa con mayor cla-
ridad en relacin con las divisiones y especializaciones de las mate-
rias escolares; es tambin dicha especializacin la que sustenta la
divisin del trabajo de docentes, y por supuesto de los alumnos, en
la institucin escolar. En cierto sentido, podra establecerse que es
esta divisin la que ordena, en gran medida, el resto de las prcticas
en tanto que el da escolar se encuentra organizado por la sucesin
de hora/materia y docente/materia ..
Si combinamos la clasificacin fuerte en funcin de la materias
con la clasificacin fuerte en trminos de los aos escolares, de algn
~ modo podramos decir que esta da forma a, algo as como a un
cur~.~ulo al que se accede en cmodas cuotas:_p-Qrun lado, los alJm-
1l5?S. van adquiriendo los conocimientos divididos en parcelas de
I
~ saberJmatemtica, historia, geografa, lengua, etc.), y por el otro,
~~~~parcelas se transmiten en pequeas partes a lo largo de la c~rre-
J r~ .escolar segn los grados y niveles del sistema educativo. As, por
ejemplo, en un ao seestudia historia argentina y en otro, historia
de Amrica; en una hora, geografa argentina y en otra, historia, sin
, que entre estos cortes se establezcan relaciones entre s. Solo al final
I
de la carrera educatiia los estudiantes pueden encontrar aign senij~
f do d~_.t.otalidadal conjunto,de esos saberes que fueron enseados en
.
cuotas. Es desde aqu que Bernstein seala que el ltimo misterio de
I
u
!
L
 SILVIA GRINBERG, ESTHER LEVY PEDAGOGA, CURRCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO 75
74
solemos confundir que algo haya sido enseado con que haya sido
. e con De e al final de la carrera escolar cuando de hecho se
1a rnatena S . - . . aprendido. Esto es, los docentes tendemos a actuar como si ensear
adquiere algo as como una idea de totahdad de la matena en cues-
un contenido demandara el mismo tiempo que aprenderlo. El autor
. , D alauna forma es solo al final cuando aprendemos a pensar
non. e b . d ., sugiere que sera importante que distingamos no solo ambos procesos,
't'lcamente. histricamente, etc.; mIentras tanto a qUlnmOS
111atema , sino que tengamos en cuenta el diferencial necesario de tiempo que
entados de cada rea o disciplina en cuestin.
sab eres fragln .. , d hay entre uno y otro.
Ahora bien, si como dij imos la clasificacin traduce pnnclplOs e
El enmarcamiento no solo define las relaciones dentro del con-
odemos leer el currculo agregado (aquel q.ue presenta una
po d er, P d dI'" texto pedaggico sino tambin establece las barreras de separacin
clasificacin fuerte) como una forma especializa. a e. a t~~nsmIsIon
entre el adentro yel afuera. La definicin de lo posible de ser comu-
au' ri Bernstein esto se encuentra en clara relaclOn con las
cU1tura 1. Se b ' .. d nicado, de qu se puede hablar, supone directamente la definicin
formas que asumi la divisin del trabajo en las socIeda~es ~10 er-
de lo pensable (decible, comunicable) y lo impensable (indecible, lo
echo la fuerte especializacin no es algo pnvatlvo del
nas. De h ,. ' . no comunicable) y por tanto aquello que quedar dentro/fuera de la
currculo escolar, ms bien debenamos decIr lo contrano. La estruc-
institucin escolar. Esto es supone una definicin respecto de lo
turacin de las conciencias especializadas es, justamente, la expre-
vlido, lo posible de ser pensado y privilegiado.
sin curricular de una sociedad que se va a caracterizar por la
Las formas que asuma el cdigo educativo suponen diferentes
especializacin y fragmentacin de tareas, funciones, trabajos u ofi-
posiciones de los sujetos respecto del texto privilegiante (relaciones
. s Por otra parte el autor define al currculo integrado como
ClO . ' , entre, clasificacin), as como en rebcin con texto privilegiado
uel que presenta una clasificacin dbil, es decir, categoras menos
aq . d 1 ., \ (relaciones dentro, enmarcamiento). Secrn Bernstein esto -est licra-
especializadas y por ende ms plausibles e interre aCI,on; esto b b

do con el origen de clase:

supondra, por ejemplo: una escuela no graduada o.un curncu:o que
trabajara por problemas integrando saberes provel1lentes de dIversas
Las relaciones de clase generan, distribuyen, reproducen y legitiman
disciplinas. formas caractersticas de comunicacin, que transmiten cdigos domi-
El otro estructurante del cdigo es el enmarcamiento que refiere
nantes y dominados, y que esos cdigos posicionan de manera diferen-
al control de la comunicacin; esto es, a la fijacin de los lmites al
ciada a los sujetos en el proceso de adquisicin de los mismos (Bernstein,
interior de la relacin pedaggica, al control sobre el principio de la
1993).
comunicacin, a la seleccin de aquello que ser comunicado -lo que
puede decirse-, la seleccin de los s.i~~ifica~os, de las secu~ncias, del
De esta manera, el cdigo establece comunic~ciones legtimas ti ile-
ritmo y de los criterios de la transmIsIon. ASl, el enmarcamlento defi- .
gtimas, jerarquiza, demarca y establece los criterios de las formas de
ne lo que puede o no puede ser dicho -por tanto lo que queda fuera-:-,
comunicacin, estableciendo aquellos significados que sern consi-
la aradualidad de la transmisin, la tasa de adquisicin de lo tranSml-
derados relevantes. Ahora bien, esta relevancia establece relaciones
tid~ y los criterios por medio de los que se considerar,v.lida la trans-
privilegiadas (determinados significados en un contexto sern prio-
misin y la adquisicin. Asimismo, establece los lImItes entre el
ritarios, enamarcacin) y privilegiantes (la posesin de determinado
exterior y el interior. Por ejemplo, frases del tipo "de eso no se habl.a
en la escuela" definen qu es lo que puede o no ser enseado/ comUl11- significado confiere poder diferencial, clasificacin). Como seal-
cado. Qu puede ensearse/comunicarse, cundo puede ensearse, bamos antes, no solo se trata de qu es aquello que es definido como

qu tiempo y ritmo se otorga a la enseanza de cada contenido, ~un- vlido sino de quines acceden a ese conjunto de significados. De
do lo aprendido es considerado vlido, son los aspectos que define el modo tal que, los grupos sociales pujan en la definicin del qu
enmarcamiento. Respecto del ritmo, Bernstein seala que en general pero, tambin, por tener un acceso privilegiado y monopo"lizar esos
 SILVIA GRINBERG, ESTHER LEVY PEDAGOGA, CURRCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO 77
76

saberes. Es en relacin con esto que Bernstein seala la definicin tran que la unidad solo es algo real para quienes recorren el sistema
educativo ~n s~ totalid~d. Solo el 25% de quienes ingresan a la
del texto privilegiante y privilegiado.
escu~la pnmana tranSItan el sistema escolar en su totalidad.
PreCIsamente, para quien no logra recorrerla por entero no existe
una escuela ~ino "escuelas distintas". Segn esa investigacin, el sis-
3. Distribucin social y acceso a la cultura:
tema educatIvo se encuentra en realidad dividido en dos grandes
currculo y desigualdad
r~des de ~scolarizacin: una red primaria profesional y otra secunda-
rIa superIor. Se trata de redes hermticas y opuestas entre s. La pri-
Nos detenemos, ahora, a reflexionar acerca de las foqnas en que la
mera forma para el trabajo manual (de baja calificacin) y, la
desicrualdad atraviesa el currculo y a la vez cmo este expresa y par-
segu~d~ que desemboca en los estudios superiores forma para el
tici;a en la produccin y reproduccin de la desigualdad. Si consi-
trabajO mtelectua1 y profesional. De esta manera, los autores mues-
deramos que el proyecto de la escuela ,moderna tiene como
tran cmo en el sistema educativo se encuentran mecanismos de
fundamento principal la enseanza de todo a todos, sera muy difcil
"orientacin" escolar que permiten la existencia de estas redes. En
para nosotroS decir que este proyecto se h~ya ~eali.zado.As~, si bie~
palabras de los autores:
la educacin es, probablemente, una de las mstItuclOnes SOCIalesmas
democrticas, tambin es cierto que esa imagen de igualdad que
[... ] hemos puesto en evidencia un hecho bruto y brutal: la divisin de
deriva de ese principio lejos est d; haberse realizado.
los efectivos escolares en dos grandes masas correspondientes a dos tipos
Sobre estas cuestiones se distingue el trabajo que realizan
de escolarizacin (75%-25%). Este hecho es un hecho. Hay que expli-
Baudelot y Establet (1971). Estos autoreS comienzan un trabajo de
carlo. Lo explicaremos estableciendo otro hecho, .disimulado bajo el
investicracin cuestionando la idea de que el sistema educativo es
b primero, un hecho que desmiente la ilusin ideolgica de la unidad de
igualador. Sealan que existe una ilusin escolar que nos hace pensar
la escuela y su consecuencia: la ilusin de que todos los alumnos son
que la escuela es nica e igualadora. Esta ilusin se sostiene sobre la
escolarizados en una sola y misma escuela, abandonada a mitad de cami-
imacren de continuidad entre grados y niveles que los alumnos tran-
no por el 75% Y seguida hasta el final por el 25%, en funcin de sus
sita~ segn sus posibilidades. Sin embargo, sealan que bajo la ilu-
"aptitudes" o de los recursos de sus familias. Demostraremos que, lejos
sin de la unidad escolar se oculta la profunda divisin social que el
11 de ser "desigualmente" escolarizadas en una sola y misma escuela, esas
sistema educativo contribuye a reproducir. Al respecto, demues-
dos grandes masas son en realidad repartidas en dos ramificaciones esco-
lares totalmente separadas (Baudelot y Establet, '1971, p.41).
11 Las tesis reproductivistas en educacin ponen el acento en la crtica a los diferentes
mecanismos de reproduccin social, reproduccin cultural, reproduccin de la fuerza de
trabajo y de las relaciones de produccin, con el fin de mantener legtimamente la suprema- A travs de este trabajo, los autores demuestran que la escuela no
ca del sistema de produccin capitalista y el dominio de la burguesa sobre la clase trabaja- solo no es igualitaria sino que tras esa ilusin el sistema educativo
dora. Entre los autores ms relevantes de esta tendencia podemos encontrar a Althusser, contribuye a reproducir la desigualdad social. En lo que refiere al
Baudelot, Establet, Bourdieu, Passeron, Bowles y Gintis, entre otros. Los anlisis reproduc- currculo muestran cmo cada circuito educativo ensea cosas dife-
tivistas develaron las funciones conservadoras de la educacin y las contradicciones de la rentes y produce trayectorias escolares significativamente distintas .
. "escuela moderna burguesa" entre sus ideales de igualdad y unidad, y su rol al servicio del Ello involucra tanto el acceso diferencial a las credenciales educativas
mantenimiento de las relaciones de produccin capitalista. En este marco, perspectivas como la desigual distribucin de la cultura.
como las de Baudefot y Establet fueron el puntapi inicial para los estudios sobre la segmen-
En la dcada de 1980 en la Argentina se desarrollaron diversos
tacin educativa, que en Argentina tuvieron su desarrollo en la dcada de 1980 con sus
trabajos que abonaron estas hiptesis. Una de las investigaciones fue
particularidades locales y regionales (Borsoni, Braslavsky, entre otros autores).
 PEDAGOGA, CURRCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO 79
SILVIA GRINBERG, ESTHER LEVY
78
clase media de la Ciudad de Buenos Aires, las diferencias entre escuelas
la
. d
realiza a por
'1' B l '1 1
CeCl la. ras avs cy en a que
anall'za
." la. configuracin
,~'. dependeran de la orientacin dada por los directivos ye! cuerpo docen-
de circuitos escolares diferenciados segn grupOS socIales, as! senala. te (Kessler, 2002, pp. 108-109).

La segmentacin del sistema educativo argentino cristaliza las provis~~h AJl?rabien, cabe preguntarse qu ocurre dentro de las escuelas? De
. d' " 1 1" t de la primera funclOn
d. e mejores con IClones para e cump lmlen o ..... , q.ue .~odos, a travs de qu mecanismos estos procesos de diferen-
-distribucin de conocimientos, habilidades Y pauts de sOClahzaclOn C1a~IOnoperan en la vida cotidiana del aula? Cmo se aprende la
para la participacin en su propio beneflcio- a algunos sectores ms que deSigualdad en la escuela?
a otros. Las peores condiciones se ofrecen en los seg11;1entospara los
Ante:ior~ente nos :eferimos a las formas en que el currculo,
., d 1 1 1 s'lstema de educacin
sectores de la poblaoon respecto e os cua es e ' su or~ail1ZaCIOn y ~us ~nstrumentos de evaluacin forman parte
formal tiene para el cumplimiento de algunas dimensiones de esta fun-
esencIal. ~e la exper.Ie~C1a escolar de los estudiantes. A partir de la
cin un componente monoplico (Braslavsky,. 1985, p. 145). eva~uacIO~ del domInIO de los contenidos del currculo, de sus reas
y dImensIOnes, por un lado y de sus grados, por el otro, se constru-
Ms recientemente otros autores -como Kessler y Tiramonti- han ye una jerar~ua que dar lugar a la diferenciacin de las trayectorias
confirmado la tendencia que mencionara Braslavsky para el sistem,a
de los estudIant~;. Y ~s l~ ,es:uela la inst(~tucin que participa acti-
educativo argentino. De hecho, estas tendencias no han hecho mas vamente en la fabncacIOn de estas jerarquas de excelencia"
que profundizarse en los ltimos aos. Ello debido a las profundas (Perrenoud, 1990):
transformaciones que han afectando tanto a la sociedad como al
sistema educativo. En particular estn relacionadas con los procesos 1. Impone a todos los alumnos en edad de escolarizacin obliaatoria un
de empobrecimiento y precarizacin laboral, el aumento de la ~ferta.
currculo nico, estructurado con arreglo a disciplinas defin~das como
educativa privada y el creciente abandono de los sectores medIOS en otros tantos mbitos definidos de excelencia.
ascenso de las instituciones pblicas, especialmente, en los grandes , 2. En cada disciplina, el currculo est dividido en programas anuales
centros urbanos: correspondientes a la estructuracin del ciclo escolar en niveles.
3. En el seno de cada nivel, la escuela evala de forma ms o menos
Dicho de otro modo, hay una conciencia creciente en los alumnos de los
continua el trabajo escolar de cada alumno y los resultados obtenidos
colegios privados y de los pblicos segn la cual, si bien en teora todos
con motivo de pruebas escritas o preguntas orales, ,
tienen derecho a recibir una educacin de calidad, en la realidad de la
4. A partir de las evaluaciones parciales, se es~ima el nivel de excelen-
Argentina de hoy, solo la relacin de mercado es algn tipo de garanta
cia de forma sinttica, respecto a todo un perodo de trabajo en las dis-
para que esto efectivamente suceda. Empiezan a cristalizarse pares dico-
ciplinas principales; se expresa, bien en trminos de dominio efectivo' de
tmicos entre educacin pblica-menor calidad de la educacin y edu-
saberes o de saber hacer, bien respecto a la posicin relativa dentro de una
cacin privada-mayor calidad; lo que no es otra cosa que establecer una
jerarqua de excelencia (Perrenoud, 1990, p. 16).
relacin directa entre clase y capital cultural a partir del dficit del rol
compensador del Estado. [... ) Paralelamente a este proceso de segmen-
y concluye:
tacin vertical, se produce una segmentacin horizontal al interior de
cada estrato, indicador de una prdida de regulacin por parte del
Las
. jerarquas
, de excelencia y la posicin de cada alumno dentro de esas
Estado. En los niveles altos, la heterogeneidad de la oferta lleva a que
)erarqulas ~on el resultado de una fabricacin relativamente compleja
cada colegio aparezca como un espacio autorregulado con pautas de
que, a partir del trabajo escolar diario y de la realizacin de determinadas
formacin y de convivencia muy dismil es entre s. En los colegios de
80 SILVIA GRINBERG, ESTHER LEVY PEDAGOGA, CURRCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO
81

,
pruebas propuestas de manera especIfica con e1 fin
Ir
de valorar a los alum-
, cualidades detectadas por aquellos que son SOcialmente dominantes,
~ d rocedimientos mas o
nos, efecta sntesis sucesivas de acuer o con p . 1 bid consagran su manera de ser y su estado. La homologa entre las estruc-
"
menos cOdIficados. , 'd se espren de'..a) una imagend' g o,. a _e
De esta smtesls turas del sistema de enseanza y las estructuras mentales de los agen tes
la excelencia escolar de cada alumno; b ) una co m p robacin. b el .,exltO o (taxonomas profesorales), constituye la base de la funcin de consagra-
fracaso respecto a las exigencias- trimestra 1es o an,uales compro aClOnque
d cin del orden social que cumple el sistema de enseanza aparentando
se comunica al alumno, se consigna - en un b o 1etl'n destinado a los pa .. res, neutralidad (1998, p. 8; resaltado en el original),
' ,
y se inscribe en los reo-istros administrativos d 1 escuela' c) determmadas
e la .' 1
. , b
deClslOnes que, en caso de fracaso, van es e ind d.' duir al alumno
, en
, cases
la En la investigacin elaboran un diagrama basado en las fichas de los
Ge recuperacin hasta releo-arlo a la ensenanza especial, pasandO
l.. ~.
, 1 ' por 1 alumnos confeccionadas por un docente durante cuatro aos conse-
, " b , ., 'd' d o-
repetlClon de curso o la reV1Sl0n me lco-pe at) b o-i
e a; d) por u timo, d al cutivos en un sexto ao de bachillerato superior de Pars, de donde
1 ,
final de la enseanza primaria, una seeCClOnpa ra el ingreso a la 'd
secun a- 1 surge: en primer lugar que la clasificacin es realizada por el docente
ria , que se basa, al menos en parte, en e1 eXI
' 'to escolar
' , obtem o en a sobre los estudiantes segn el capital culrural heredado -bsicamente
escuela primaria (1990, pp, 16-17), la profesin de los padres-; en segundo lugar, los adjetivos, apreciacio-
nes que tiene sobre los estudiantes y, por ltimo del promedio del
y en este proceso cumple un papel centra 1 ~qu ello que 1 1"Rosenthal y
E plican conjunto de notas obtenidas por cada estudiante (el capital escolar).
Jaco b son ( 1968.) 11amaron el " electo
[ 1Igma l1n en e au
U'
b a. d x lum- Del cruce de las tres variables (profesin de los padres, adjetivaciones
, convirtiendo
que el maestro actua sus percepc iones so re ca a t'va a .0
otorgadas a cada alumno y notas obtenidas) observan que hay una
[

no en una didctica individualiza a que e d I lleva S' co nstruC I

't ye en
i
correlacin positiva entre origen social, adjetivaciones positivas y
destructivamente, a confirmar esas percepc.oi nps ..... , e constl
." 1us sos- !1 notas; a medida que la posicin social de los estudiantes es ms eleva-
[ , .
una proleCla auto cumplida a partIr e as ex d 1 pectatlvas mlCla
d' e ,ados da, los estudiantes tienden a ser valorados positivamente y obtienen
., , , .
temdas, aSI, sobre la base de JUICIOScu tura
1 lmente
.'
etermm
, ltural
. i mejores calificaciones. Lo interesante radica en' que usualmente la
[
Este electo trasciende el aula. Esto porque 1a determmaclOn , _ cu n los I explicacin que daramos como docente es: "x" estudiante obtiene "x"
{
.
que da lugar a estos juicios se re 1aClOna con cateaonas que usa , a-
j nota puesto que es "vago", ,"aplicado", "poco aplicado", etc. Pero, estos
, d
tJ
percepclOn,
. ,
apreCl
autores nos advierten que es all, precisamente, donde se niega el sis-
docentes construidas conforme a Sistemas e ,, . 1 1
' , y accIOn
Clon . , que expresan los Sistemas . d e clasificacIOn1 SocIa. 1
tema de clasificacin social que ha operado previamente. El sistema de
I
f

Cuando estas categoras se ponen en accIOn, . , SI,n acceder a a repre- d r adjetivos que elabora el docente es una forma objetivada del sistema
sentacin explcita por parte del docente, se c.on stituyen en opera
b' . 0-s
i de clasificacin oficial escolar que cumple una doble funcin. Doble
- ,
res prcticos que reproducen en la practica as L , 1 es~ructuras o d' Jetlva, f
funcin, puesto que permite realizar una clasificacin social a la v~z
que las produJ' eron razn por la cual1 contn 'b uy en a la ..reproM UCcIOn . que la niega operando como relevo y pantalla de la clasificacin social
, ..
de las desigualdades de origen SOCIal.Bour leu y
d' De Samt artIn se
, d 'uicio que se realiza al ingreso para convertirse en una clasificacin de salida
..
d etlenen particularmente u
en e 1 ana'l"ISIS de l.,s
a
categonas . e J d I exclusivamente escolar. As, la taxonoma social, la desigualdad social,
f ' , de los SIstemas e en la escuela se transforma en taxonoma escolar, esto en diferenciales
bl
profesoral para dar cuenta de la do e uncIOn
clasificacin escolares: realizan una operacIOn . , de
C: 1.,
claSlllCaClQn
social
. I! de logros,. inteligepcia, etc., que en realidad esconde esa desigualdad .
De forma tal que, al salir de la escuela, los estudiantes dicen: me fue
en el mismo proceso en que la ocultan. E n pa labras de los autores.
mal porque era burro. En palabras de los autores: "En suma, funciona
Ideologa en estado prctico, [... ] la escolar encierra
a taxonom 1 una
1 1! segn la lgica de la denegacin: hace lo que hace en las formas ten-
' 1 dientes a demostrar que no lo hace" (I998, p. 8).
I
(Trar
definicin implcita de la excelenCia que, a cansaD como exce entes as

~
L
 SILVIA GRINBERG, ESTHER LEVY
82
La pregunta entonces a realizarse es: cmo influye esto en las
trayectorias escolares? Cmo se vincula con el xito o fracaso edu-
cativo? La puesta en accin del sistema de clasificacin social en la
escuela (los juicios de clase que realiza del docente segn el origen
social de los estudiantes) se expresa en las adjetivaciones sobre las
cualidades personales y actan, como el efecto Pigmalin, anticipan-
do el xito o fracaso donde la evaluacin escolar (sancin en cifras)
deviene de la primera evaluacin social. En ese proceso en la escuela
se transforma la desigualdad social en un problema de mritos indi-
viduales que contribuye a legitimar y profundizar la desigualdad
social hacindola pasar por una cuestin 9.e falta de inteligencia
(vase Kaplan, 1994).
4. Niveles de produccin curricular
Una ltima cuestin que nos importa considerar aqu se encuentra
ligada con aquello que suele llamarse niveles de concrecin, especi-
ficacin y produccin curricular. Si bien cada una de estas nociones
involucra diferentes lecturas y posiciones tericas al respecto, a travs
de ellas suele remitirse a cmo y dnde se configura un determinado
currculo. Aqu consideraremos los siguientes niveles: el oficial, el
editorial y el ulico.
El currculo oficial remite a la principalidad del Estado en la edu-
cacin y, como ya lo hemos mencionado, aparece con la consolida-
cin del Estado-nacin y la constitucin de los sistemas educativos.
El currculo oficial supone el ejercicio del control simblico por
parte del Estado. An as esto no implica que se trata de algo mono-
ltico y sin intersticios. Al respecto, Apple (1996) seala:
La poltica del conocimiento oficial es una poltica de acuerdos o de
compromisos. No suelen ser imposiciones, pero ponen en evidencia la
manera en que los grupos dominantes intentan crear situaciones en que
los compromisos que se adopten les favorezcan. [...] las formas de los
currculos, la enseanza, la evaluacin en las escuelas, son siempre el
resultado de acuerdos y compromisos en los que los grupos dominantes,
a fin de mantener su dominio, deben (eneren cuenta los motivos de los
PEDAGOGA, CURRCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO 83
menos poderosos. Este acuerdo es siempre frgil, siempre provisional y
est constantemente amenazado. Siempre habr resquiciospara las acti-
vidades que se oponen a la hegemona de los poderosos (p. 23).
Este carcter de puja que supone la produccin curricular es central
pata la compresin de las prcticas curriculares. Ello porque el
currculo, como lo hemos planteado, es muchas cosas: aquello que
el Estado hace y define, aquello que hacen los especialistas de las
disciplinas (los historiadores, matemticos, bilogos, etc., que pro-
ducen a travs de la investigacin cientfica), aquello que los docen-
tes deciden ensear en las aulas, las definiciones curriculares que
realizan las empresas editoras de textos escolares, as como aquello
que los estudiantes terminan aprendiendo. Cada una de estas instan-
cias participa en la produccion del currculo; algunos de modo deli-
berado
,
y otros no tanto. Tal es el caso de un investio-ador
v
(o-eo-rafo
v v '
matemtico, etc.) quien en el desarrollo de su trabajo no est consi-
derando que este tiene implicancias directas en las decisiones curri-
culares. As podemos hablar de campos de produccin curricular
para remitir a todos los niveles, sujetos e instancias que intervienen
y producen currculo (Grinberg, 2003).
Bernstein remite a estos niveles en trminos de los campos peda-
ggicos recontextualizadores. Entre ellos reconoce el oficial (el
Estado), cuyas funciones estn relacionadas con la recontextualiza-
cin de textos producidos por fuera del dispositivo pedaggico,
como sera el caso de la investigacin cientfica, y que se constituyen
r en discurso pedaggico. El campo de produccin de discursos
(donde participan academias) universidades y otros agentes)!, se
l
;1
recontextualizan dentro del sistema educativo de forma selectiva , a
travs del campo recontextualizador oficial (el estatal).
Los grados de autonoma que tengan los campos pedaggicos
!
recontextualizadores se encuentran ntimamente ligados con las
caractersticas que presenta el discurso pedaggico en la escuela. As,
!
[ [....] cuando solo hay un campo (el oncial), es probable que las agencias
I pedaggicasdel ~stado controlen la publicacin de manuales, libros de
texto, etc. [... ] Cuando existen campos pedaggicosrecontextualizado-
!
~
i
res, son eficaces y disfrutan de autonoma relativa, es posible que,
L
84 SILVIA GRINBERG, ESTHER LEVY PEDAGOGA, CURRCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO

mediante las actividades en este campo, se r~contextualicen textos que,

por derecho propio, pueden considerarse ilegtimos, de oposicin, origi-
nados en lugares antihegemnicos de produccin de! discurso (Bernstein,
1993, p. 206).

De manera que podramos preguntarnos, ~por qu se organiza el

currculo por disciplinas?, ~en qu medida este tipo de organizacin
obedece a la lgica ya las necesidades de la enseanza y del aprendi-
zaje escolar?, cmo se introduce desde la constitucin de la escuela
el discurso de la ciencia y a qu intereses responde?
Si retornamos a Goodson (1995), es pO,sible pensar el debate
sobre el currculo en trminos de pugnas entre materias (disciplinas)
que luchan por cuestiones tales como estatus, recursos y territorio.
Respecto de la organizacin curricular para el nivel primario, segn
disciplinas en Inglaterra, Goodson observa que

[...] como disciplina escolar, fue poderosamente redeflnida para adoptar

una forma similar a buena parte de lo que se imparta en e! currculum
secundario: un cuerpo de conocimiento puro, abstracto, contenido en
programas y libros de texto (p. 82).

Esto porque las consecuencias polticas que se hubieran derivado del

triunfo de una estrategia basada en la enseanza vinculada con la
prctica eran del todo inaceptable para las clases sociales dominantes [...] el resultado de actividades, batallas, y compromisos de carcter

de la poca. Por lo que a partir de -1860 los programas retornan una poltico, econmico y cultural. Son personas reales con intereses -reales

orientacin academicista de la ciencia, dentro de la cual . quienes conciben, disean y escriben los libros, de texto. Se publican en
funcin de las constricciones polticas y econmicas de los mercado~, de

[...] la disciplina se desconect sustancialmente de los alumnos corrien- los recursos y del poder. Y los contenidos y los modos de usar los textos

tes de la clase obrera y, en particular, de las nias. En resumen, se haba son objeto de luchas entre grupos sociales y entre profesores yestudian-

logrado crear una forma de ciencia que estaba en consonancia con e! tes con mentalidades distintas (p. 64).

orden social. A partir de ese momento, la ciencia alcanz rpidamente el

apoyo estatal y se difundi dentro del cu~rculum de la escuela secunda- Este carcter no monoltico puede reconocerse en un mismo libro o
en el marco de dos libros de una misma editorial. En otras palabras,
ria (Goodson, 1995, p. 131).
en los textos escolares subyacen lneas de construccin del conoci-
Todos estos factores intervienen en la produccin del currculo oficial; miento homogneas al conjunto de libros, pero tambin lneas de
esto es, comn, obligatorio, organizado segn disciplinas cientficas y ruptura y heterogeneidad (Grinberg, 1997).
en todos los casos definido y regulado por el Estado-nacin.
 PEDAGOGA, CURRCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO 87
86 SILVIA GRINBERG, ESTHER LEVY

las tareas centrales de la investigacin y desarrollo del currculo (1984,

Curriculo en tiempos de "proyecto n p. 63r

En el recorrido que hemos desarrollado, intentamos presentar la
amplitud del debate curricular, tanto en sus definiciones y dimensio-
nes como en sus implicaciones sociopolticas Y culturales. Sin
embargo quedara trunco si al menos no delineramos aquellos
aspectos vinculados con la planificacin curricular de/para la escuela
y el aula, as como el lugar de los docentes en estos p~ocesos de pro-
duccin del texto! proyecto curricular ..
Pero qu entendemos por proyecto curricular? Debemos consi-
derar que ningn proyecto se agota en su enunciacin. Ello porque
es en la formulacin de los objetivos, en el contexto sociopoltico en
que est inserta la institucin, por los sujetos que forman parte de
ella, que el proyecto cobra sentido.
As, al definir un proyecto curricular, es importante identificar
los principios y convicciones que se asumen, las intenciones que se
pretenden, las formas organizativas que se asumirn as como las
n.~rmas institucionales y los contenidos a trabajar en el aula!institu-
ClOn.. En este marco, es importante recordar que estas decisiones
cons.tltuyen herramientas de trabajo para producir acontecimientos
curncularesas como para reflexionar sobre ellos.
Un proyecto, en este sentido, es un modelo de proceso dirigido
a l~ comprensin y orientacin de la vida escolar. Ha sido Stenhouse
qUIen en la dcada de 1960 defenda la importancia de que fueran
los docentes en la escuela quienes elaboraran el proyecto curricular.
Entre otros problemas, este autor cuestionaba la imagen del docen-
te como ejecutor de los contenidos seleccionados por otros. La idea
~e pr~ceso, segn Stenhouse, procura pensar al docente como
lllVestlgador del currculo. Esto involucra una mirada diferente
tambin respecto de su relacin con el conocimiento y con los estu-
dia?tes en tanto dejara de ser el poseedor del conocimiento a ser
venficado en sus estudiantes. En palabras de Stenhouse:
[... ] si el conocimiento ha de ser considerado como una recurso y un
sistema abierto, y no como una imposicin por parte de aquellos que 1
Por ltimo, el autor remite al docente como un investigador prcti-
co del currculo que en s es la condicin de posibilidad del modelo
_de proceso:
El modelo de proceso va unido al perfeccionamiento del profesor. Si lo
que deben perseguir los profesores es desarrollar la comprensin, desa-
rrollar y refinar sus criterios de juicio y su alcance en su correspondiente
materia, deben ser capaces y disponer de tiempo y de oportunidades
para el desarrollo profesional (Stenhouse, 1984, p. 141).
La idea de "proyecto institucional" adquiri especial relevancia en
los ltimos aos. En algunas ocasiones, incluso, se tendi a pensar
que con la elaboracin de este proyecto se resolveran gran parte de
los problemas que atravesaban las escuelas. En muchas propuestas se
convirti en sqlucin mgica. Al respecto, probablemente debamos
decir "ni muy muy, ni tan tan ...". Es central que las escuelas y los
docentes creen espacios de debate, reflexin y diseo del currculo
, tanto respecto de aquello que se proponen ensear como respecto de
aquello que efectivamente estn enseando. Sin embargo, tambin,
es importante que entendamos que la enseanza y el aprendizaje no
ocurren en el vaco, sino que hay condicionantes institucionales,
esto es sociales y polticas, que establecen las coordenadas de esos
procesos. Son esas condiciones las que determinan las formas que
asume el currculo en la escuela. Cuando las' escuelas quedan libera-
das a su propia suerte recibiendo "ayuda" a travs de planes por los
que deben competir, los lmites de la tarea de planificacin se hacen
visibles muy rpidamente. As, la escuela ni puede resolverlo todo ni
puede resolver nada.
I
r
l
l

-lo poseen, es necesario desarrollar nuevos estilos enseanza, y esto no l

\
es en modo alguno fcil. Explorar esta posibilidad constituye una de
I
I

l
,1
I
~'---:---.-----------------
 IIl. DISPOSITIVOS PEDAGGICOS
Y CURRCULO EN EL SIGLO XXI
Coautor: IsmaeI Rodriga

1. El escenario social y el cambio curricular

Como sealamos en la Introduccin, uno los ejes de este libro es la

comprensin de los procesos y lgicas de conformacin de los dis-
positivos educativos modernos, preocupacin ntimamente ligada a
la posibilidad de comprensin de nuestro presente. Ello, porque es
sobre ese edificio moderno que se estn produciendo los procesos de
crisis y reconfiguracin de la socialidad y de la educacin que actual-
mente estamos viviendo. -
Hemos discutido el escenario de constitucin de los sistemas
educativos, las formas de su organizacin y legitimidad, la seleccin
del saber a ensear as como las imgenes y conceptualizaciones que
en ese contexto se construyeron acerca del sujeto de la educacin .
. Tal como lo propusimos, la infancia, la escuela pblica y obligatoria
as como la conformacin de un currculo de regulacin estatal
(currculo oficial) en donde se definen los contenidos que deben ser
enseados por todos los maestros de un pas y. aprendidos por tqdos
sus jvenes, son los elementos constitutivos y propios de los dispo-
sitivos pedaggicos modernos. 1

.Ahora bien, ya desde finales de la Segunda Guerra Mundial y en

el inicio de la dcada de 1950 comienzan a ponerse en cuestin los
pilares de esa vida moderna. En estos aos suelen fecharse los proce-
sos de crisis y reconfiguracinde la socialidad. Ya que gran parte de
los aspectos que caracterizan nuestro presente comienzan a manifes-
tarse en esta erapa. Esa crisis involucra aspectos muy diversos de
nuestra vida y abarcan al munda del trabajo y al Estado-nacin como
principales expresiones de la sociedad moderna, pero, tambin, a
otras instituciones tales como la familia, la escuela, la ciencia y la
 SILVIA GRINBERG, ESTHER LEVY
90
propia imagen de la promesa de la cultura y el progreso. En otras
palabras, si la modernidad creci, y se configur al calor de la prom~-
sa de que la humanidad se encaminaba hacia un progreso y creCi-
miento constante, los distintos acontecimientos del siglo XX nos han
dejado, por lo menos, dudando acerca de esta promesa. La ciencia y
la tecnologa nos enfrentan cotidianamente con problemas como el
calentamiento global y los riesgos de la manipulacin gen tica: el
crecimiento de la economa ha venido acompaado por la polanza-
cin social y la creciente desigualdad; la constitucin de los estados-
nacin ha neo-adomltiples formas de identidad cultural (ejemplo ~de
b
ello lo constituyen los balcanes, las comunidades autnomas espano-
las o las comunidades orio-inarias en Amri'ca Latina); la Segunda
Guerra Mundial, los cam~s de concentracin y la ~omba at~i~a
son, probablemente, los ejemplos ms claros de como la relaclOn
entre razn y progreso no es unvoca. Estos, entre otros muchos pro-
cesos, constituyen el escenario social al que se suele referir cuando se
habla de crisis de la modernidad y de los relatos que le son constitu-
tivos. Son justamente los supuestos de esos relatos los que fuero~
puestos en cuestin por aquello que se dio en llamar la posmoderl11-
dad. Al respecto, dice Lyotard en La condicin posmoderna:
Este estudiotienepor objeto la condicin del saber en las sociedadesms
desarrolladas.Se ha decidido llamar a esta condicin "posmoderna". El
trmino esten uso en el continente americano, en pluma de socilogos
y crticos. Designael estado de la cultura despus de las transformacio-
nes que han afectadolas reglas de juego de la ciencia, de la literatura y
de las artes a partir del siglo XIX. Aqu se situarn esas transformaciones
con relacina la crisisde los relatos.
En origen,la cienciaesten conflicto con los relatos. Medidos por sus
propios criterios,la mayorparte de los relatos se revelan fbulas. Pero, en
tanto que la cienciano se reduce a enunciar regularidades tiles y busca
lo verdadero, debe legitimar sus reglas de juego. Es entonces cuando
mantiene sobre su propio estatuto un discurso de legitimacin, y se la
llama filosofa.Cuando esemetadiscurso recurre explcitamente a tal o tal
otro gran relato,la dialcticadel Espritu, la hermenutica del sentido, la
emancipacindel sujetorazonante o trabajador, se decide llamar "moder-
na" a la cienciaque se refierea ellospara legitimarse.As, por ejemplo, la
PEDAGOGA, CURRCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO
91
regla del consenso entre el destinador y el destinatario de un enunciado
con valor de verdad ser considerada aceptable si se inscribe en la pers-
pectiva de una unanimidad posible de los espritu~razonantes: ese era el
relato de las Luces, donde el hroe del saber trabaja para un buen fin
pico-poltico, la paz universal.En este caso se ve que al legitimar el saber
por medio de un metarrelato que implica una filosofa de la historia, se
est cuestionando la validez de las instituciones que rigen el lazo social:
tambin ellasexigenser legitimadas. De ese modo, la justicia se encuentra
referida al gran relato, al mismo ttulo que la verdad.
Simplificando al mximo, se tiene por "posmodernas" la incredulidad
con respectoa los metarrelatos.Esta es, sin duda, un efectodel progresode
las ciencias;pero eseprogreso, a su vez, la presupone (1993, pp. 9-10).
En este contexto, est claro que la escuela no ha quedado intacta, ni
podra estarlo. Si sus supuestos constitutivos son puestos en cuestin,
entonces, es la institucin escolar aquella que es cuestionada. Para
ello, es interesante contrastar las promesas de la ilustracin con lo
planteado por Lyotard. Ms all del grado de acuerdo que tengamos
con los planteas de este autor, en el presente ya no podramos soste-
ner sin ms esas promesas, como por ejemplo: la ligazn positiva y/o
necesaria entre cultura, progreso y bien comn. Si la escuela era el
espacio de formacin del sujeto de razn, entonces, es comprensible
que sea la educacin el sentido que le fue atribuido en aquel relato,
aquello que hoy no estemos en condiciones de sostener sin ms.
En torno de los procesos de crisis y reconfiguracin de la vida
social y, especialmente, educativa mucho se ha escrito y podemos
identificar grupos de apologticos e integrados.] No es nue1tra
intencin brindar una respuesta a este problema, posicionarnos de
un modo u otro. Ms bien nos importa trazar algunos ejes que ~os
permitan reflexionar acerca de estas cuestiones y, en directa relacin,
quiz procurar construir algunas alternativas de respuesta. As, ms
que buscar respuestas acabadas nos interesa centrarnos en la reflexin
acerca de los procesos involucrados en este estado de crisis con el
objeto de trazar algunos elementos para problematizar las nuevas
configuraciones de la vida social y educativa ..
iI 1 Para ampliar sobre esta temtica, vanse Eco (1999) y Hopenhayn (1994).
I
I
1
~I
92 SILVIA GRINBERG, ESTHER LEVY
En directa relacin, y retornando a Gramsci, la noci6n de crisis
remite a aquellos momentos sociales donde algo est dejando de ser
y algo est empezando a acaecer, pero donde ni lo viejo dej de ser
y lo nuevo an no termina de constituirse. Si bien la historia siempre
est en movimiento, por lo que podramos decir que siempre esta-
mos ya-en-crisis, tambin, es cierto que hay momentos sociales que
se caracterizan por el cuestionamiento y reconfiguraci6n de aquello
que hasta el momento estaba siendo (modos de vida, costumbres,
creencias, relaciones de poder, instituciones, etc.). Las dcadas de
1970 y 1980 marcan un hito en este sentido.
En este captulo yen el siguiente, nos centramos en estos proce-
sos procurando trazar algunas lneas para la' comprensi6n, reflexin
y accin en estos, ya no tan nuevos, tiempos. En este captulo, nos
referiremos a los grandes procesos que expresan la crisis de la vida
social que hemos atravesado y que marcan los hitos de la reconfigu-
racin actual de nuestras sociedades: la crisis del Estado de bienestar
y del capitalismo industrial, por 'un lado, del neoliberalismo y la
acumulacin flexible, por el otro. Luego nos adentraremos en los
debates pedaggicos y los cambios curriculares acontecidos desde
fines del siglo xx en este ya no tan nuevo contexto.
Capitalismo industrial y Estado de bienestar:
surgimiento y consolidacin
El Estado de bienestar (EB), ms all de las diferencias nacionales y
regionales, refiere a una forma o modalidad que asume el Estado-
nacin en el siglo xx. Este se caracteriza por la fuerte intervencin
en el plano de la economa asegurando la demanda y el consumo, el
pleno empleo (aspecto central del keynesianismo) y, en esa misma
direccin, por la puesta en marcha de polticas sociales que involu--
eran una cierta redistribucin de la riqueza.
Los pases de Occidente, especialmente luego de la Segunda
Guerra Mundial, recomponen su situacin poltica, econmica y
social a travs de la implementacin de la forma Estado de bienestar
o Estado de providencia (Rosanvallon, 1995). La constitucin del EB
est asociada al surgimiento de los sistemas de seauro
b
social o-enera-
b
lizados y obligatorios que comienzan a implementarse durante
PEDAGOGA, CURRCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO 93
gobierno germano-prusiano a fines del siglo XIX. Este seguro social
nace asociado a la necesidad de reducir el conflicto 'social y dar
homogeneidad al Estado-nacin. A travs de su i'n1plementacin la
relacin salarial pas a ser vector de integracin social (Castel,
1997); esto es, una relacin social donde el empleo adquiere especial
preeminencia e incluso es condici6n no solo de la reproduccin de
la vida -acceso al consumo y por tanto a los bienes bsicos-,sino
tambin condicin de la identidad. Como lo sealamos, la subjeti""
vidad moderna est signada por estos dos grandes vectores: la ciuda-
dana y el trabajo. De hecho, en el presente todava es comn que'
cuando dos personas se estn conociendo cada uno se presente
hablando del empleo, oficio o profesin que desempea y si son de
pases diferentes que remitan a dnde nacieron. As, solemos decir:
"soy maestra, argentina".
El capitalismo industrial y el EB son, en este sentido, dos caras
de un mismo proceso. Para 1945 la mayora de los pases capitalis-
tas desarrollados, especialmente en Europa, haban adoptado pro-
gramas de' bienestar que no solo permitieron responder a las
necesidades y demandas de la sociedad, sino, tambin, regular el
mercado y reavivar el consumo.
El EB, e-n sus diferentes expresiones, se caracteriza por la inter-
vencin del Estado enel plano de la economa procurando la reac-
tivacin del mercado, asegurando la demanda y el pleno empleo.
Ello para evitar o paliar situaciones de crisis y los desequilibrios
intrnsecos de la economa capitalista. El Estado se vuelve, as, inver-
sor y empresario. Cabe aclarar que la regulacin de la economa
tambin es regulacin del conflicto social, en t~nto supone conciliar
la estabilidad y el crecimiento econmico con la legitimidad del
orden social. Ello porque al intervenir en los ciclos econmicos (por
ejemplo, garantizando el empleo asalariado), se genera, lo que los
economistas llaman, demanda agregada: se impulsa y desarrolla el
mercado interno, por tanto la p'roduccin yel consumo.
De manera que el Estado benefactor implementa una poltica de
asistencia para asegurar que vastos sectores de la sociedad tengan
garantizado el acceso a consumos bsicos, a travs del salario, a la
propiedad social y a los servicios pblicos (la generalizacin de .la
el salud y la educacin pblica son ejemplos claros de esto). La inter-
 94 SILVIA GRINBERG, ESTHER LEVY
venejn del Estado, la implementacin del seguro social y la conso-
lidacinde las relaciones salariales son las caractersticas centrales de
este modelo econmico/poltico. La implementacin de este con-
junto de polticas, fuerte expansin y crecimiento de la economa as
. como la movilidad social ascendente, alimentaron la creencia en que
el progreso econmico y el bienestar social eran posibles y que a la
vez eran compatibles con la eficiencia econmica del mercado. De
hecho, en un perodo que coincidi con el crecimien~ode la econo-
ma como lo fueron los aos de la posguerra, la movilidad social
ascendente fue claro ejemplo de esta creencia.
La nocin de movilidad social ascendente remite a los procesos
a travs de los cuales una nueva aeneracin o~upa posiciones sociales
ms favorables que la precedent~. As, por ejemplo, en la Argentina
puede ser el caso de los hijos de los inmigrantes de fines del siglo XIX
y principios del siglo xx que habiendo llegado pobres, se constitu!e-
ron en los sectores medios urbanos. En este proceso la educaclOn
cumpli un papel fundamental. . Segn Lo Vuolo, el modelo de EB que se desarroll en la
. En este escenario, la mayora de la poblacin estaba integrada a
la vida social, especialmente, a travs del empleo. Es as que la rela-
cin salarial pas a estar tutelada por el Estado. Durante eldesarrollo
y consolidacin del EB, la extensin de la seguridad social a toda la
poblacin llev a los individuos a pensar que los riesgos eran com-
partidos y, por lo tanto, la incertidumbre habra de afrontarse como
miembro de un grupo ms amplio. Estos rasgos constituyeron los
patrones generales de funcionamiento que en cada pas se plasmaron
de diferentes maneras segn la coyuntura poltica, econmica
social. Ello porque, como seala Isuani (1991), las acciones de inter-
vencin del Estado de bienestar constituyen una respuesta a cuestio-
nes poltico-sociales.
v... enA menea
,. L atma.,
.? en lA'?
a rgentma.
.El Estado de bienestar en la Argentina sienta sus bases en la dcada de
1940 en pleno ascenso del peronismo. Como es sabido, con ese pri-
mer peronisrno se produce una nueva lgica de poltica social que de
diversos modos deja una impronta en la Argentina, rastreable hasta el
presente. Aun as, en Amrica Latina y en la Argentina, por supuesto
PEDAGOGA, CURRCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO
95
los regme~es democrticos con prcticas polticas autoritarias, la pros-
c~ipcin de grupos polticos, las dictadurs militares y la violencia pol-
tIca son elementos distintivos en la expansin del particular raimen del
Estado de bienestar en Arge~tina (Lo Vuolo, 1994, pp. 18-19).
Duran te el perodo de la segunda posguerra, se consolida el modelo
e~~nm~co de industrializacin basado en una poltica de sustitu-
Clan de Importaciones. En esta misma etapa se fomenta el desarrollo
de la poltica de pleno empleo mientras, desde el Estado, se estable-
ce un rgi~en fiscal que permite financiar el gasto pblico. As, el
seguro SOCIalse universaliza sobre la base del acceso a los nuevos
puestos de It~abajo. Por entonces, pertenecer a un sindicato implica-
ba, automatlcamente, para el trabajador y su familia el acceso a la
red de proteccin social pbliCa que otoraaba, entre otros beneficios
.. d 1 b ,
servJClO e sa ud, vacaciones pagas, aguinaldo, indemnizacin por
despido, etctera.
Argentina tom elementos del sistema de seauro social alemn y el
sistema de cobertura anglosajn. El primeroblimitaba su capacidad
de cobertura al trabajador y sus familiares dependientes, y el seaun-
do apuntaba a brindar seguridad y cobertura a todos los ciudad:nos
independientemente de su condicin salarial. Sobre estos modelos
existen mltiples anlisis que caracterizan los modos de funciona-
miento y niveles de cobertura de cada sistema.
y En nuestro pas [...] la expansin de los derechos sociales llO estuvo
ligada a la expansin de la ciudadana, sino a la constitucin misma de
otra categora: los trabajadores. Ms aun, los trabajadores formales, p,or-
que la expansin de la legislacin protectora y regularoria del trabajo
favoreci la incorporacin [...] de un conjunto extenso de cateaoras
ocupacionales (Grassi, 2000, p. 51). t>
En oposicin las ideas liberales, este Estado bas su accionar en
coI].
la supremaca de los derechos sociales (denominados derechos de
segu.nda generacin) sobre los individuales; este es el principal
m~tIv~ ~or el.cual el acento de todas sus medidas estuvo puesto en
la JustICIa SOCIaly no en la libertad individual como mecanismo
 PEDAGOGA, CURRCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO 97
96 SILVIA GRINBERG, ESTHER LEVY

IEllo porque se entenda que la educacin garantizaba la provi-

para alcanzar el bienestar de los ciudadanos. Puelles Bentez (1983)
sostiene: - S10n de recursos humanos calificados al proceso de desarrollo
expansin econmica y de transformacin industrial. . '
En este contexto, el Estado asume la iniciativa y conduce un
Los derechos socialessuponen, pues, una transformacin importante
proceso novedoso para el pas y la regin; en materia econmica el
del Estado del siglo xx. Esteproceso puede situarse en torno a la pri-
nuevo modelo necesit una accin poltica estatal fuertemente in ter-
mera guerra mundial, con la influencia innegable de la Constitucin
vencionista, mientras que en materia educativa, el Estado fue eL
mexicana de Quertaro, de la Revolucin Rusa y de las conmociones
pla.nifica~,or central de las polticas educativas y de su vinculacin y
producidas en la primera posguerra mundial. Es ahora cuando se abre
artlculaC10n con el sector productivo. As, desde el peronismo en
paso la teora que considera los derechos del homb;e no solo como
adelante se fomenta la creacin de un circuito de enseanza tcnica
derechos de contenido neo-ativo que lo-icamente se mantienen y con-
b' b
bajo la tutela estatal sobre la base de la necesidad de lograr una vin-
solidan, sino tambin como derechos que ex:igen prestaciones positivas
culacin productiva entre el sistema educativo yel mundo del traba-
por parte del Estado para que el hombre pueda desarrollarse plenamen-
jo. Esto se profundiza y adquiere notas particulares durante el
te (p. 10).
desarrollismo ~ncarnado en la fIgura de Frondizi y la influencia de la
Alianza para el Progreso. 3
Probablemente, los pases latinoamericanos ya en esos aos se carac-
La planificacin en este campo, y la tecnocracia ligada a la obse-
terizaron por el crecimiento de la economa y el desarrollo a la par
sin por la planificacin, comienza a vincularse con parmetros
del aumento de la brecha y la desigualdad social, situacin que
basados en la racionalidad, la eficiencia y la eficacia. Al amparo de
durante la dcada de 1990 no har ms que crecer y profundizarse.
estos principios, se desarrolla la pedagoga por objetivos (Sacristn,
1986). El Estado pasa a definir las prioridades de la educacin en
y con la educacin qu?
relacin con las necesidades econmicas del pas. En este marco, se
crea en Argentina la CONADE (Comisin Nacional para el Desarrollo)
El derecho a la educacin del mismo modo que el derecho a la
que, centrada en la planificacin del desarrollo, tiene una oficina
vivienda, la salud y el trabajo se consideraron parte de los derechos
que va a realizar la previsin de necesidades educativas en virtud de
de segunda generacin. Es por ello que se demand la intervencin
las hiptesis de desarrollo econmico. As se planifican y construyen
y ampliacin de las facultades del Estado en estos mbitos.
escuelas, nuevas carreras y orientaciones tcnicas en virtud de las
Es, asimismo, en este perodo que comienza a adquirir cada vez
proyecciones que se realizan sobre el crecimiento de la economa y
m~ im'portanc~a el vnculo entre educacin y sector productivo tanto
a l11vell11ternaclOnalcomo nacional. En la dcada de 1960, a travs de
la teora del capital humano la educacin comienza a considerarse un 3 El gobierno norteamericano de Kennedy, preocupado por la influe~cia
bien de inversin.2 de la Revolucin Cubana en Amrica Latina, lanz a comienzos de la dcada
de 1960 en Punta del Este, Uruguay, la Alianza para el Progreso, un programa
2 L os pnnclpa 1es exponentesde! pensamientoeconmico aplicado a la educacin,
o o
de ayuda econmica destinado a combatir la miseria y mejorar la situacin
social de los sudamericanos que fue firmada por todos los pases de la regin,
. entre mediados de la dcada de 1950 y principiosde la de 1970, fueronTheodore Schultz
con la excepcin de Cuba. En el marco del proyecto expansionista de los
y Gary Becker (ambos recibieron e! premio Nobe! por sus trabajos en esta rea).
Estados Unidos, el programa ya planteaba varios de los elementos que luego
Consideraban que el sistema educativoquedaba vinculadoestratokamente a la transmi-
sin de conocimientos y habld d . o . o van a dehnirse en el proyecto neoliberal. Vase Puiggrs, A., Imperialismo,
11 a es para el trabaJO,potenCIandola capaCidadproducto-
b

ra de los individuos que a la veZ red und abId 11 ' o del palSo educacin y neoLiberaLismo en Amrica Latina, Mxico, Paids, 1994.
a en e esarro o macroeconoffilCO f

-.-.
I
 98 SILVIA GRINBERG, ESTHER LEVY PEDAGOGA, CURRCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO
99
los re9uerimientos qe se tendran' de mano de obra segn rama de En Amrica Latina y en la Arbaentina el perodo ln'~s r l .

CfltlCO rue la

actividad y jerarqua de los puestos de trabajo. Sobre la base de estos a partir de 1975, cuando el escenario econmico mostraba UIl
. ,'. pro-
supuestos, se crean gran parte de las escuelas de nivel medio y, espe- ceso acentuado de estancamiento, de desinv.ersin 1I de desha1lls't' .~
. .1 .!. fld-
cialmente, se potencian las escuelas tcnicas en la Argentina. lizacin que culminara a inicios de la dcada de 1990 cuando
Mientras este proceso se desarrollaba, la educacin sereviste de comienzan a implementarse las polticas de privatizacin neolibera~
un sentido optimista considerada como engranaje central del creci- les~4 El Estado comenzaba a dar muestras de desgaste; las dictaduras
miento econmico y la movilidad social. De hecho, a estos aos se militares son el ejemplo ms claro de esto. La "ineficiencia" del gasto
los recuerda como la poca de optimismo pedaggico. pblico y los reclamos gremiales, generaron un nivel alto de conflic-
Si, como lo hemos sealado anteriormente, desde el siglo XIX la tividad social que marc la crisis de este modelo de Estado. Este
formacin del ciudadano ha sido fundamental en el origen y consti- proceso se caracteriz por la contradiccin entre la crisis de acumu-
tucin del Estado nacional y en la creacin de los sistemas educati- lacin de capital y el desarrollo de las fuerzas productivas, que
vos, en el contexto de posguerra adquiri' especial importancia la haban alcanzado importantes niveles de educacin, en un escenario
formacin del trabajador. Aun as, muy rpidamente en los inicios signado por un Estado que ya no podra operar ms como rbitro a
de la dcada de 1970 estas hiptesis de crecimiento -como veremos los ojos de los sectores de poder.
a continuacin- se vieron confrontadas con su imposibilidad. Bajo tales circunstancias cobra fuerza la neoliberal idea de redu-
cir la injerencia del Estado en materia econmica. Los "clientes"
El trabajo y el Estado en crisis. La j-ecomposicin de la hegemona: obtendran el bienestar a travs de la libre competencia en el merca-
neoliberalis7?1Oy acumulacin flexible do sin la intervencin del Estado. Se trata del retorno a las ideas del
liberalismo clsico que pone en cuestin las polticas de intervencin
Las ltimas dcadas del siglo XX suelen caracterizarse como un social. Este nuevo tipo de Estado recibe diferentes denominaciones:
perodo de crisis. Tanto en su aspecto econmico como poltico la Estado postsocial, democrtico-liberal o neoliberal, posfordista.
dcada de 1970 marca el fin del bienestar impulsado y fomentado Todas ellas son coincidentes respecto del lugar que le corresponde al
desde el Estado. La llamada crisis del petrleo agrava la crisis fiscal Estado y el espectro acotado de sus atribuciones en materia de garan-
que trajo como consecuencia la dificultad para seguir sosteniendo te del bienestar comn.5
las polticas de redistribucin de recursos desde el Estado. En Se reconfigura una nueva la lgica de funcionamiento del capi-
Amrica Latina esto se encuentra ntimamente ligado con el endeu- talismo. En este sentido:
damiento externo y la posterior crisis de la deuda externa. Como
hemos descrito en otros trabajos (Grinberg, 2003), el agotamiento
del rgimen de acumulacin fordista, en tanto crisis de acumula-
cin del capital ligada a las limitaciones de sus componentes centra- 4 Las dictaduras militares de la dcada de 1970 son justamente la expre-

les (petrleo barato, procesos productivos estandarizados, masivos y sin de este conjunto de nuevas polticas.
continuos, organizacin del trabajo y la produccin rgidas, creci- 5 Tanto en el neoliberalismo como el neoconservadurismo constituyen ideas y
polticas que se desarrollan al amparo de la crisis del capitalismo industrial y del Estado
miento constante de la demanda, mercados homogneos, etc.), es
de bienestar y tienen su primera expresin en Estados Unidos durante el gobierno de
'la expresin de la crisis que vivimos todava hoy, as como la propia
Reagan y en Inglaterra con Margaret Thatcher. En Amrica Latina la primera forma de
lgica distribucionista asumida por el Estado. de bienestar. Y, es
esta nueva modalidad OCurre al amparo de las dictaduras militares en la dcada de 1970.
desde aqu que los procesos de transformacin y reestructuracin se
El gobierno de Pinochet, en Chile, por su duracin, es uno de los ejemplos ms claros
encontrarn unidos a dicha crisis. de la implementacin del neoliberalismo.

I
I
.....
 100 SILVIA GRINBERG, ESTHER LEVY
[...] este conjunto de transformaciones no ponen en cuestin 10 que
puede ser el ncleo central del capitalismo y es que las empresas, otrora
nacionales y hoy multinacionales, transnacionales, globalizadas, etc.,
siguen organizadas sobre la base de la produccin del plusvalor y moti-
vadas por la ganancia; de hecho es justamente la maximizacin del
beneficio, ncleo central del espritu capitalista, aquello que puso en
crisis al rordismo (Grinberg, 2003, p. 144).
En este marco, el sujeto individual deviene en protag~nista, despla-
zando del centro de la escena al colectivo social. Diversos autores
remiten a que esto deriva en la constitucin d,e sociedades narcisistas
donde los fenmenos sociales se presentan inevitablemente como
cuestiones personales y donde la poltica degenera en una lucha ya no
tanto ligada con el cambio, sino con la autorrealizacin personal
(Rase, 2006; Grinberab' 2008).
La consolidacin del nepliberalismo;omo poltica hege711nica
La crisis del Estado de bienestar y el avance de la doctrina neoliberal
en el terreno poltico, econmico y cultural (cuyo discurso se trans-
forma en hegemnico desde la dcada de 1980) instala en el imagi-
nario social la idea de que el Estado ya no debe intervenir en materia
econmica. A partir de ahora debe volverse garante del cumplimien-
to de las leyes del mercado, privatizando las empresas y transfiriendo
al sector privado la capacidad de conducir y desarrollar el proceso de
distribucin de bienes.
En la Argentina, las polticas de ajuste estructural implementa-
das inicialmente durante la dictadura militar (1976-1983) y, espe-
cialmente, durante los aos noventa dejan claro que el escenario
poltico, econmico y social se modifIca en relacin con aqul que
caracteriz los tiempos de la hegemona del Estado de bienestar. En
la dcada de 1990 las polticas de ajuste se presentaron como la
_nica alternativa frente a la crisis que se atravesaba.
As, el neoliberalismo expresa el cambio de la hegemona capitalista
en el mundo y se present como la "nica opcin" frente a la crisis del
modelo de acumulacin fordista (Gorz, 1997). No solo el objetivo era
la reorganizacin en el plano econmico, sino la imposicin de la hege-
I
1
PEDAGOGA, CURRCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO 101
mana poltica e ideolgica que acompaara la implementacin del
nuevo rgimen. Gentilli (1997) sostene al respecto que:
[... ] el neo liberalismo para ti-iunfar (y en muchos casos lo est haciendo)
debe quebrar la lgica del sentido comn mediante la cual se "leen" estas
nociones. Debe, en suma, crear un nuevo marco simblico-cultural que
excluya o redefina tales principios reducindolos a su mera formulacin
discursiva vaca de cualquier contenido de justicia e igualdad (Gentilli,
1997, p. 116).
Este modelo incluy al desmantelamiento y reestructuracin del
Estado bnefactor, acusado de ser el responsable del desempleo. Esto
porque, segn sealaban sus detractores, interviene ineficaz, burocr-
tica y contraproducentemente. en la economa. A partir de aqu la
consigna sera la reorganizacin del escenario sobre la base del merca-
do. El argumento se puede resumir en la siguiente frase: menos Estado
y ms mercado. Aun cuando se puede observar aumento del gasto
pblico en las reas de control y gerenciamiento, el aumento de la
competitividad econmica, apoyado en el desarrollo de las nuevas
tecnologas y la globalizacin financiera, ser visto como la alternativa
posible para superar la crisis. Privatizacin, competitividad, libre elec-
cin, productividad, autonoma, libertad de mercado, flexibilidad e
individualismo constituyen los argumentos rectores de este nuevo
escenario poltico, econmico y social. Est claro, actualmente, qu
ocurri con esas supuestas promesas de progreso econmico que en
realidad no fueron ms que crecimiento de la pobreza y la polarizacin
social (cada vez hay ms riqueza concentrada y
ms pobreza). !
Integracin social, mercado de trabajo y desempleo
Como sujetos que ViVimos en este mundo desde prinCIpIOS del
nuevo siglo hemos podido comprobar que las polticas neoliberales
nos han dejado viviendo en un escenario de desintegracin social,
que la retracci6n del mercado de trabajo no hace ms que agudizar.
Este nuevo escenario, en trminos de Castel (1997), configur
"la nueva cuestin social". As: cmo resuelve hoy la 'sociedad los
problemas de integracin? Por dnde pasaran los mecanismos de
 SILVIA GRINBERG, ESTHER LEVY
102 PEDAGOGA, CURRCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y fUTURO
103

integracin? Este autor ;eala que el mercado de trabajo constituye
'un eje para analizar esta situacin, En este sentid/o, en la. d~cada de
1990 hemos asistido al "derrumbe de la condicion salanal que ~a
sido el eje fundamental de la centralidad del trabajo como n:ecams-
mo de integracin social. La cuestin, probablemente, radIque en
que no se han desarrollado otroS mecanismos ~~e reemplacen el
. seguro social del EB a travs de los cuales la poblaClon p~e~a a~ceder
a los bienes necesarios para reproducirse (vivir y sobre~IvIr), SIlla ,es
a travs del salario. En otras palabras, la crisis de la socIedad salanal
ha puesto en cuestin la reproduccin de la vida de un importante
porcentaje de la poblacin. , ./
As, la precarizacin del trabajo, la desocupaclOn y el subempleo
son procesos que ubican en condicin de extrema pobreza a sec~ores
cada vez ms amplios de la sociedad. Sectores que han quedado hbr~-
dos a su propia suerte y suelen ser considerados por el sector hegem~-
nico como "responsables" de su situacin. No encuentran trabajO
porque les falta capacitacin, solemos escuchar, Si/n embargo, d~~de
el punto de vista de la estructura de la economla (la pr?ducclOn,
circulacin y consumo), se trata de un grupo que ya no nene lugar
en el mercado formal. Seo-n Castel (1997), constituyen el grupo de
los supernumerarios, vctimas de un modelo excluyente y eli.t~staq~e
funciona desmantelando no solo el aparato estatal sino tambIen debI-
litando los lazos de integracin social. Un ejemplo claro lo cO,nsti.t~-
yen las leyes de flexibilizacin laboral que traen consigo la pre~anzaclO~
de los puestos de trabajo, la prdida de los derechos y garantlas adqUI-
ridas as como la crisis de la seguridad social. , .
Los nuevos modos de racionalizacin de la produccin, la fleXIbI-
lidad y los cambios en la administracin traen consigo que aquellos
que no estn insertos en el mercado de trabajo cuent~n c.~n escasas
posibilidades de xito al intentarlo, De hecho, la consohdaclOn de esta
nueva lgica de acumulacin introduce algo que hasta el present,e era
inimaginable: el desempleo estable; esto es, un conjunto poblacI~nal
que nunca ha tenido empleo y que, de hecho, en el presente constltu-
yen entre tercera y cuarta generacin de desempleados.
Nos encontramos, por otra parte, frente a las tesis conservadoras
del fin de la historia, las tesis de la sociedad del conocimiento que
proclaman "el fin de las clases sociales" y, sobre todo, del "proletaria-
do" que sera reemplazado por la nocin de "cognitariado". Este
conjunto de tesis tienen como corolario propu~stas que declaran
. que, adems, nos encontramOs frente al "fin del trabajo", Esta pre-
monicin del fin del trabajo, si bien para algunos autores podra
haber implicado el "fin de la alienacin", no puede lograr su come-
tido en tanto los pilares sobre los que est construida nuestra nueva
realidad no cuestionan las bases de la sociedad salarial que configur
al trabajo como eje de integracin de los individuos a la vida social.
Por tanto ms que liberar al hombre, el llamado fin del trabajo no
hace ms que someterlo a una vida signada por la marginalidad, la
desintegracin y la dificultad para garantizar lo que hasta ahora _y,
a pesar de todo- el trabajo le haba permitido, su propia reproduc-
cin. De manera que, estos procesos, creemos, no pueden ser pensa-
dos solo en trminos estructurales, sino que demandan una mirada
que los entienda como procesos que ponen en cuestin la construc-
cin de la identidad social e individual y, por lo tanto, las bases sobre
las que se configura la socialidad. Concept?s tales como globaliza-
cin, integracin, flexibilidad, competitividad, calidad total, partici-
pacin, pedagoga de la calidad, defensa de la educacin general,
formacin polivalente, y valorizacin del trabajador forman parte
del discurso habitual sobre esta temtica que lejos de ser una conse-
cuencia natural del desarrollo, entendemos, forman el mapa de las
nuevas formas de sociabilidad capitalista social (Grinberg, 2003).
En resumen, podemos sealar que a partir de comienzos de la
dcada de 1970, el mundo capitalista asiste a una profunda reestruc-
turacin. Este proceso no est exento de res'stencias,peto logra
imponer profundas modificaciones en la estructura ocupacional
imponiendo un modelo de trabajador flexible, en relacin con las
cambiantes demandas de la produccin, y flexibilizado las condicio-
nes de trabajo y contratacin. Actualmente, conviven segmentos
productivos tradicionales, ms cercanos a los sistemas de produccin
artesanal y domstica, con otros segmentos de produccin vincula-
dos al sector tecnolgico y flexible de la economa (altamente efi-
ciente). En este sentido, dice Harvey:
Me parece importante insistir en que la acumulacin flexible debe ser
vista como una combinacin especfica, y acaso nueva, de elementos
!I

[ 11
 ~.

104 SILVIA GRINBERG, ESTHER LEVY PEDAGOGA, CURRCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO 105

fundamentalmente antiguos dentro de la lgica general de acumulacin que ca~racterizan esa funcin que encuentra como protagonistas a
de capital. Ms an, si tengo razn en cuanto a que la crisis del fordismo escuelas y organizaciones comunitarias (Grinberg, 2008).
era, en gran medida, una crisis de la forma temporal y espacial, entonces La tarea de Estado en relacin con las escuelas es ofrecer "asis-
deberamos prestar ms atencin a estas dimensiones del problema que tencia tcnica' en funcin de la "demanda" que tengan las institu-
la que suelen prestarle habitualmente los anlisis radicales o convencio- ciones. Obviamente, se trata de un nuevo modelo distinto al
nales (Harvey, 1990, p. 221). tradicional, de un nuevo contrato que apela al mensaje de "hacerse
cargo" (Rose, 1999; Grinberg, 2008).
As, en el marco de este proceso de profunda reestructuracin la Es decir, el Estado se transforma en un actor ms cuya misin
educacin ha sido blanco de crticas, reformas y contrarreformas. central es ser garante y promotor delas acciones de los otros actores,
Sobre esto nos ocuparemos a continuacin. acompaando y gerenciando los procesos (Grinberg, 2006 y 2008).
A partir de entonces, por ejemplo, el Ministerio de Educacin
Neoliberalismo, Estado y educacin asume la misin de ofrecer "asistencia tcnica' a partir de las deman-
das jurisdiccionales. Obviamente, se trata de un modelo distinto al
En .las ltimas dcadas, la relacin entre la escuela y comunidad se tradicional, basado en un tipo de contrato con los distintos actores
ha ldo reconflgurando a la luz de los cambios polticos, econmicos involucrados, que se realiza en forma puntu.al e individual.
y sociales que tuvieron lugar en d plano mundial y en el local. En
Al asumir una responsabilidad activa por estas actividades y funciones
e~:e sentido, decimos que la dcada de 1990, perodo de consolida-
-tanto en lo concerniente a su ejercicio como a sus, resultados-; esas
Clan del modelo neoliberal, puso al descubierto las mutaciones del
unidades de gestin afirman en sustancia una determinada identidad o
rol del Estado en materia de responsabilidad sobre la educacin. La
personalidad [... ] La contractualizacin exige que dichas unidades de
constante apelacin a la participacin de la comunidad y la familia
gestin adopten cierta forma empresarial de relacin consigo mismas
ha tenido una Contracara: compartir, y en cierta medida trasladar, las
como condicin de su eficacia (Du Gay, 2003, p. 258) .
responsabilidades en la gestin de la educacin.
. La apelacin a la solidaridad, el fomento y desaollo de redes
sO~lales, muchas veces no hace ms que reforzar y focalizar los cir-
Descentralizacin educativa y reforma curricular en la Argentina
CUltosde pobreza. En tanto el Estado no es el nico responsable por
garantizar la oferta y calidad educativa, ahora, hay ms actores com-
Este nuevo tipo de relacin entre el Estado y las escuelas se realiza
sobre la base de una nueva dinmica que se dirime entre la descen-
prometidos en este proceso. En este nuevo horizonte, el Estado qu
tralizacin y la transferencia de las responsabilidades a los niveles
lugar asume para s? Se trata de un Estado que, desburocratizado,
locales e individuales ..
asume como misin principal elliderazgo/ coa chi ng, gerenciamiento
As, la descentralizacin educativa en la Argentina puede ser
de,lo.s otros (Grinbeg, 2008). El Estado abandona su papel de nico
leda desde tres dimensiones (Krawczic, en Sverdlick, 2006): a) entre
y ~ltlmo responsable de los procesos y pasa a convertirse en un actor
diferentes instancias de gobierno. Esto supone la transferencia, la
mas que garantiza y promueve las acciones que realizan las escuelas
responsabilidad del financiamiento y de la administracin de los
y las organizaciones comunitarias que la rodean. Estamos hablando
recursos a las diferentes jurisdicciones y/o municipalidades, lo que
de un modo diferente de intervencin estatal en la educacin.
permite registrar el espritu fragmentario y privatista de la reforma;
La estrategia es generar que los otros rganos descentralizados
tenga~ estrategia; concertar, acordar, recomendar, brindar, generar b) para la escuela. La poHtica de autonoma escolar pone el centro
capaCidades , deL'
nnIr. l'l11eas d e aCClOnson,
., entre otros, 1os terml110S
' . en el gobierno de la escuela. Es decir, una idea de autonoma escolar

-.... .
 PEDAGOGA, CURRCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO 107
106 SILVIA GRINBERG, ESTHER LEVY

Esquema
en la cual_es desplazada la responsabilidad por 10 que acontece en las
escuelas desde el Estado a los individus, a los actores y por consi- Primer nivel
guiente, si los resultados esperados no se producen, entonces hay que El Estado nacional a travs de la formulacin de los Contenidos Bsicos
buscar los problemas en la "eficiencia" de la gestin; c) para el mer- Comunes (CBC)
cado. En relacin con la descentralizacin para el mercado, el discur-
Segundo nivel
so descentralizado supuso la constitucin de un mercado de servicios Los estados provinciales a travs la elaboracin del Diseo
educativos a travs de la instalacin de una lgica de mercado, de Curricular Provincial (DCP)
oferta y demanda en la gestin escolar. Los discursos ~mperantes en
Tercer nivel
ese sentido sostienen sobre la base de dotar a las familias y alumnos
Los establecimientos escolares a travs de la
del "poder" en la eleccin de escuela. elaboracin del Proyecto Educativo
La transferencia y descentralizacin en .Arcrentina
b
se realiz, lnstitudonal (PE!) o Proyecto Curricular
luego de algunos intentos en los aos sesenta, en dos etapas: en un lnstitucional (PCI)
primer momento en la dcada de 1970 y otro en la de 1990. El
primero se concret en 1978 durante el gobierno militar, cuando el
Estado nacional transfiere las escuelas primarias que estaban bajo su
se incorpore la realidad regional y local. As por ejemplo, el Diseo
responsabilidad a las provincias. E~ segundo en 1992 con la Ley
curricular provincial (DCP) debe incorporar lo propuesto en los CBC
24.049 que establece la transferencia de las escuelas de nivel medio
pero a la vez debe inclui( la realidad regional sus particularidades y
y de los institutos de formacin docente a las provincias. \
problemticas propias, y lo mismo debera ocurrir en cada escuela.
Este proceso de tranferencia de los establecimientos se consolida
A pesar de que se pretendi a travs de estas estrategias prevenir la
con la sancin de la Ley Federal de Educacin 24.195/93 (LFE). Esta
diversificacin y segmentacin del sistema educativo nacional, este es
Ley establece la responsabilidad del Poder Ejecutivo Nacional de
uno de los problemas que en el presente ms afecta la gestin de los
"favorecer una adecuada descentralizacin"; en la ley se define el
.sistemas educativos. Esto es la desarticulacin del sistema, as como la
gobierno del sistema educativo como una responsabiidad que se
superposicin de ttulos, una de las consecuencias ms claras de las
dirime entre el Estado nacional, que oficia a partir de aqu como
formas en las que se implementaron estos procesos en la Argentina.
garante y orientador, y los gobiernos provinciales, que no solo pasan
Actualmente, por ejemplo, se est trabajando en la poltica curricular,
a tener la responsabilidad administrativa, sino, tambin, pedaggico
curricular. en la equivalencia y validacin de ttulos entre l~ provincias.

En este marco, la poltica curricular reconoce, actualmente, tres

niveles de diseo y desarrollo (vase el esquema). Se formulan lo que
pasa a llamarse niveles de concrecin curricular que definen: un nivel
nacional que funciona como marco, y define los contenidos bsicos
que ~~ben ser ens.eados en todas las escuelas de modo de asegurar la
~ov:lIda~ ent:: SIstemas educativos provinciales, y prevenir la excesi-
v~ dlversl~ca~lOn de la escolaridad (Gvirtz y Palamidessi, 1998); un
nIvel proVInCIal y otro institucional.
~a~a nivel, se propone, debe funcionar como marco para el
subSIgUIente y este debe especificar el diseo curricular, esto es, que
2. Para qu y a quin forma la escuela hoy?
En este apartado abordamos los procesos de crisis y reconfiguracin
de los dispositivos atendiendo a algunos de los ejes que, entendemos,
forman parte dd relato de la educacin que actualemente se est
conformando. Est claro que las cosas ya no son como eran y que si
autores como Comenio, Kant y Condorcet participaron en la discu-
I
sin sobre aquello que debera ser la educacin de los jvenes, en el
~

J
'1

.
I~
103 SILVIA GRINBERG, ESTHER LEVY PEDAGOGA, CURRCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO 109

presente los trminos de esos planteas han sido puestos en cuestin. escuela, nuevos contenidos curriculares as como acerca de las nue...:
A continuacin nos centramos en algunos de los contenidos que vas tareas que se formularon para la funcin docente.
estaran dando forma al actual relato pedaggico. En trminos generales, propondremos que se trata de un nuevo
dispositivo pedaggico dirigido a la formacin, promocin y geren-
ciamiento del yo (Grinberg, 2006; 2008). En captulos anteriores
De la homogeneizacin a la responsabilizacin de los individuos
sealamos que el relato moderno de la formacin se edific confor-
me a principios unificadores que se preocupaban por la unidad de lo
Hasta aqu hemos hecho referencia a la crisis y cada del Estado bene-
diverso a travs de un relato nico y totalizador, donde la institucin
factor y la consolidacin del neoliberalismo. Una de las caractersticas
escolar ocupaba el lugar de la autoridad graciasal poder delegado
que suele adjudicarse al neoliberalismo es la "desaparicin del Estado"
por el Estado para lograr este cometido. En el presente, se enfatiza
resaltando, entre las lgicas de la vida social, en el presente, un Estado
la flexibilidad y heterogeneidad de la formacin, el mandato es el
que ya no cumple sus, hasta ahora, funcione~ tradicionales. Se trata de
de la diversidad cultural, de la eleccin, la libertad/obligacin de la
un Estado que apela a la autonoma y responsabilidad de los indivi-
eleccin de la identidad. Estos nuevos contenidos se crean y recrean
duos para consumir y decidir, en virtud de las ofertas disponibles en
en el marco de un nuevo relato en donde la formacin, se propone,
el n:~rcado. Aun as, es importante resaltar que lejos de desaparecer o
ya no debe pasar por la constitucin del sujeto trabajador-ciudadano
debIlItarse el Estado cumple y cumpli un papel protagnico en las
y, mucho menos, estructurarse en torno de un relato nico que la
refo,rmas Socialesy econmicas qu~ tuvieron lugar en los ltimos aos
escuela debe transmitir. Nada ms lejos de ello. Ahora, el sentido
(Gr~nberg, 2008). El campo de la educacin no est exento de .esta
profundo se elige. El trabajador deviene un buscador de trabajo y el
realIdad. De hecho, en la dcada de 1990 en el Ministerio de
ciudadano un individuo comprometido, solidario y responsable de
Educacin de la Nacin se implementaron distintos programas que
s, en el marco de su comunidad electiva (Grinberg, 2008).
tuv~eron como eje la difusin y puesta en marcha de los cambios que,
En el presente, la mirada est dirigida hacia la promocin de
segun se sealaba, iban a ubicar a la escuela de cara a las nuevas nece-
la diversidad como valor de la identidad, quedando para la homo-
sidades del siglo XXI.
geneidad el lugar de la crtica hacia el proyecto de la modernidad.
Como sealbamos al principio, en la constitucin de las socie-
La fragmentacin social ya no es entendida como elemento nega-
dades modernas el gobierno de la poblacin aparece en paralelo con
tivo, sino que ha cobrado valor en trminos de la formacin de la
la configuracin del Estado-nacin. En ese marco, creemos que la
subjetividad. En este escenario, la formacin tambin mut. Hoy
idea de la retirada del Estado no debera leerse como ausencia de
cada quien debe elegir su camino y la manera de transitarlo.
regulacin o gobierno. El Estado sigue siendo el responsable de la
Asumda la sociedad del conocimiento y la muerte de los metarre-
con~uccin y el que ha llevado adelante el conjunto de las polticas
latos, la pedagoga se ve desbordada de nuevos principios construc-
neohberales; claro que esto involucra un cambio profundo en el papel
tivistas que abogan por la produccin de un sujeto que asume
que asuma el EB. Sin embargo, ello no implica que no haya cumpli-
como nico relato que el camino es el camino del s mismo (vase
do un papel central en la implementacin de las polticas neo liberales
Rose, 1999 y 2007).
a. travs de estrategias a veces menos visibles aunque no menos efec-
tivas. Esto es, en el marco de la reforma educativa de la dcada de
La pedagoga de las competencias
1990 en la iugentina el Estado nunca dej de ser el eje y promotor
de todos los procesos de cambio puestos en marcha .
.Es en este marco que reflexionamos acerca de aquello que se La nocin de competeI1cas ha articulado los cambios curricuJares
define, en el marco de estas polticas, como nuevas funciones para la que se implementaron desde la dcada de 1990. Entre otros aspec-
 SILVIA GRINBERG, ESTHER LEVY PEDAGOGA, CURRCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO
110 111

tos esto ocurre bajo el -supuesto .que sena~ 1a qu e , dados los

. cambios formar. Justamente, la pedagoga de las competencias plantea que en
la sociedad del conocimiento y la informacin la formacin que
' ..
acontecidos en el mundo de 1 tra b'aJo, se ne,cesita reorgamzar
" la ense-
requenmlentos que pre- tiene sentido es aquella que se basa en el aprender a aprender. Es
anza a los efectos de ten d er a 1os nuevos d
' 'ndo que se plantea ca decir, lo que adquiere valor no es el conocimiento en s mismo sino
senta la sociedad del conOCImIento y un mu 'd 1a
, flexible y abIerto.
, L os cam b'lOS.sociales acontecI -1 os ya los modos y estrategias de acceder a l. Se trata de una enseanza que
vez mas l' ,os
., "adentrarnos en a ogIca ya no est basada en los conceptos sino en las competencias expresa-
hemos dIscutido antes, aqUl nos Importa ,
das como procedimientos y actitudes,
que asume el currculo en este nuevo escenano, b 1
. se cons truy sobre la. ase. y a Se seala que la enseanza de conceptos ya no es importante
El discurso de las competenCIas , I

ya que lo central es aprender a buscar informacin, resolver pro-

crtica a la pedagoga por o b"Jetlvos a 1o 1arg o del siglo XX ._ (Sacnstan,
blemas, pensar. .. El eje, ahora, involucra a la autorreflexin, a la
1986), Esta haca hincapie '1en a ensenanza
~ pa so a paso de tareas y, ,se
autoconduccin, al autodesarrollo, actividades que le permiten al
encontraba en clara sin toma con os requer, imientos de la educaclOn
, 1 ,,
ha puesto en cuestIon sujeto convertirse en gestor de su propia existencia y formacin,
del obrero industrial. En el presente esto se . 'd
de los ejes y contem Aprender a aprender se ha vuelto el eje del accionar educativo, de
L':
dando lugar a un proceso de reconuguraclOn ,
., os
, 1a y d enne la socialidad emergente, Este que el ncleo del relato de nuestra
en torno de los cuales se artlCU L':
elitare a de la formaclOn d' en
actual socialidad (Grinberg, 2008),
nuestro presente, No obstante, estas nuevas n arrativas no han erra 'd 1-
' EIlo porque los pilares , en el sentl Al respecto, debemos agregar un segundo aspecto: si la forma-
cado totalmente a las antenores. b 1o
' , (1999)' , de 1os nuevos edificios cin de la subjetividad supona el encuentro entre un adulto que
propuesto por Castonadls 1 b so dre os
t n sobre a ase E e un formaba y diriga a un joven, los relatos a los que hacemos referencia
que estos discursos se estructuran, se cons ruye
' borra el existente, s, en suponen un vnculo diferente entre estos dos: el alumno y el maes-
nuevo matenal que reestructura, pero no ,
o-' r obJ'e tivos en tanto tro. La autorreflexin ubica al adulto ya formado en un doble juego,
este sentido que entendemos que 1a pe d agObIa po ,
" ,. h 1 d' d de 1980constltuye Por un lado, ya no puede ni debe dar respuestas, sino que debe guiar
dIscurso pedao-gico hegemomco asta a eca a. I

el autoaprendizaje y, por el otro, l mismo debe considerarse como

las ruinas sobreb las que la pe d'agogla d e 1as com petenCIas se esta cons-
. objeto y sujeto de la autorreflexin. El llamado a aprender a apren-
truyendo (Grinberg, 2003) .
der y a la formacin continua no solo afecta al joven en formacin,
Hablar de competencIas. en 1a escue l'a Imp,lica entre otras
.,
sino que en la lgica del relato de la autoayuda nos llama a todos a
cosas, referirse a lo que l0s a 1umnos h acen co n lo que saben;
, aCClOn
, 11egar a un resultado SlllO saber1 ser gestores del yo, De hecho, la formacin e,scolar se seala debe
que no implica necesanamente
preparar en esos pilares (Grinberg, 2008). Este relato no solo tiene
cmo es posible alcanzado. Se supone un hacer que supone a
, ., , 1 d o con 1a res o 1u CI'n de problemas. el riesgo de poner en cuestin aquello que enseamos sino tambin
aplIcaclOn. Un hacer VlllCUa
,.. a pensar y que a la enseanza en s.
No estamos diciendo que 1a escue 1a ah ora ensena , antes
,. h ,.. tI'ene otro sentldo que En este escenario, la formacin ya no se basa en qu conocer y
no 1o haCia SInO que a ora ensenar a pensar
d etermma
" saber, sino en qu es capaz de hacer con eso que se conoce y se sabe, y,
una nueva su b'JetlVI
, 'd ad' VInCUa
1 d a con ...la formacin
, del
trabajador de la acumulacin flexible y, en este sentldo, dIstmto al que esta competencia es solo evaluada en el mercado de trabajo donde se
formaba la escuela desde fines del siglo XIX. Esto es, se trata de que el determina si el sujeto es empleable o no.

trabajador se adapte constantemente,

incluso a quedarse sin empleo.
Ahora bien, sabemos que 1as competenCIas ' estan, rgadas
1 al
I [oo.] la empleabilidad de una persona individual supone su capacidad para
mundo del trabajo, mbito desde el que las exigencias haCia la escue- obtener y mantener un empleo y para mejorar su productividad y perspec-
la son permanentes en trminos del perfil de trabajador que debe tivas de ingresos, compitiendo eficazmente en el mercado de trabajo, as
112 SILVIA GRINBERG, ESTHER LEVY
1
como su movilidad~rofesional, su capacidad de "aprender a aprender" con
vistas al nuevo mercado de trabajo y las nuevas oportunidades de empleo,
de integrarse plenamente en la vida econmica y social y, en general, de
trabajar y vivir bien en una sociedad de conocimiento avanzado, de comu-
nicaciones y de tecnologa. Los activos de empleabilidad comprenden
conocimientos, capacitaciones y actitudes (OIT, 2000, pp. 18-19).
Estos planteas suelen usarse para explicar el desempleo y la subocu-
pacin en sociedades como las nuestras donde los ndices de paupe-
rizacin de la poblacin son altos. Si aceptamos esto, entonces
estaramos sealando que gran parte de la poblacin no es compe-
tente. Esto es: a) no encuentra empleo porque no posee las compe-
tencias requeridas; b) que este es un problema i.ndividual vinc~lado
con el desinters de los estudiantes o la mala calIdad de la ensenanza
que ofrecen las escuelas. Desempleo y pobreza extrema se vuelven as
problemas de gestin del yo y de resiliencia de los indi~id~o~.
Explicando nuevamente la pobreza como un problema de mdIVi-
duos no "resilientes". Los condicionamientos sociales que generan
estos fenmenos se vuelven en estos discursos cuestiones menores.
Poner en el sujeto lo que no es del orden de la responsabilidad individual,
es reforzar posiciones meritocrticas que actan desconociendo diferencias
de origen, de capital cultural, de posibilidades de acceso a formaciones de
diferente calidad (sistema educativo formal, escuela tcnica, universidad,
FP, ete.) que posicionan tambin diferencialmente a las personas en rela-
cin al mercado de trabajo. Todas estas diferencias denotan desigualdades
que nada tienen que ver con los esfuerzos individuales que los sujetos
realizan, por lo cual consideramos que la empleabilidad entendida en los
trminos antes mencionados tiene ribetes falsos. [... ] Es necesario tener
presente la dimensin poltica del problema, teniendo en cuenta que es
injusto cargar las tintas slo en los aspectos pedaggicos. Los planteos no
deben referirse a la homogeneidad en el punto de partida, como si con ello
se garantizara la ioualdad de oportunidades. Tampoco se trata de que
todos lleguen al m~mo punto, sino que todos tengan las mismas posibili-
dades de hacerla. Es decir, se intenta ampliar la mirada y as salir de la
lgica que imponen los discursos hegemnicos acerca de la formacin para
el trabajo (Levy y Guelman, 2005, p. 169).
PEDAGOGA, CURRCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO 113
En este marco, la escuela es llamada a actuar para propiciar el desa-
rrollo de un conjunto de competencias a los efectos de llevar adelan-
te la tarea de educar. La nocin de educabilidad' aparece, junto con
la empleabilidad, entre otras,' para explicar aquellos aspectos de la
personalidad vinculados con la socializacin primaria (la familia)
que se sealan son condicin para que el aprendizaje secundario
(escolar) se produzca. Por supuesto, no es de extraar que este con-
cepto remita a particularidades de los individuos, remediables en y
por ellos y/o sus familias:
[... ] el concepto moderno de educabilidad alude al grado o nivel de desa-
rrollo en cada individuo de caractersticas biolgicas y personales que
afectan su capacidad para beneficiarse en mayor o menor medida de las
oportunidades de aprendizaje que le brinda la escuela. Se trata de factores
modificables en la poblacin a travs de polticas sociales y superables en
cada persona a travs de estrategias compensatorias y de rehabilitacin
(Manuel Bello en Feijoo y Corbetta, 2002, p. 29).
La educabilidad, la empleabilidad y las competencias se constit\lyen
en horizonte de la formacin, donde la identidad y el proyecto de
vida se expresan como los resultados que cada quien debe conseguir
para sortear las barreras que se le presentan al ego. En todos estos
casos se trata de conceptos que enfatizan el carcter individual de los
logros y los fracasos. As, quien no consigue empleo es porque no es
empleable y ello se debe a que no posee las competencias que lo
volveran atractivo para el mercado; por ci~rto, no adquiri esas
competencias porque no posea las condiciones de educabilidad. En
todos estos casos, las polticas de ajuste, la privatizacin, el desem-
pleo estructural, entre otros de los aspectos antes mencionados,
pareciera que no tienen nada qu decir al respecto.
La redefinicin de la tarea docente
El rol docente est experimentado cambios sustantivos ya sea por el
nuevo lugar que se le atribuye como por las responsabilidades que
detenta. En el marco de la pedagoga de las competencias se plantea
que ya no es necesario que ensee contenidos y/o conceptos, que lo
114 SILVIA GRINBERG, ESTHER LEVY PEDAGOGA, CURRCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO 115

conceptos no hay pensamiento, ni problema que resolver. Contribuir

central es que gue los aprendizajes de los estudiantes yJos conduzca I
I a la formacin de sujetos crticos no implica renunciar a la tarea de
en el camino del aprender a aprender. Es decir, la tendencia hoy se 1
producir y transmitir la cultura, y este es probablemente uno de los
dirige a propiciar que los alumnos sean gestores de sus propias expe- I mayores riesgos que atraviesa actualmente la escuela,
riencias formativas orientadas al autoaprendizaje (Grinberg, 2008).
Durante los aos noventa, en el marco de la reforma educativa II
en la Argentina, la mirada sobre el rol del dotente se ha desarrollado i
conforme a la imagen del docente como lder, motivador y orienta- 3. Otras caras de la moneda: hi educacin
dor del autoaprendizaje. O sea, aquel que ensea hab,ilidades que le
I en los "nuevos movimientos sociales"
l
van a permitir al alumnb encaminarse hacia la adquisicin de cono- I
I Los nuevos movimientos sociales y las luchas que ellos llevan adelante
cimientos a travs de los procedimientos disponibles que l conside- I
re de utilidad, Estamos hablando de un ,docente cuya funcin I constituyen la contracara de los efectos del modelo neoliberal. La
I
debera s~r propiciar escenarios para que los alumnos elijan el cami- lucha social, hasta mediados de la dcada de 1990 era, principalmente,
I liderada por los sindicatos. Desde entonces, han ido configurndose
no a segUlr para adquirir las competencias necesarias para participar iI
en el mundo social, poltico y econmico. nuevos movimientos sociales que, en general, por fuera de los partidos
Podramos decir, entonces, que se propone que la tarea docente
I
l
polticos tradicionales, involucran diversas estrategias de protesta
! social, pero principalmente, de reconstruccin de los lazos sociales:
se t~a.nsforme en asistir a los alumnqs para que logren actuar y tomar
i
decJ~lO~es, conviertindose en expertos y responsables de la gestin !
! Los nuevos movimientos sociales en la Argemina reflejan los esfuerzos
de SI mIsmos, En este sentido, Popkewitz (1996) sostiene que:
de reconstruccin de los lazos sociales a travs de nuevas formas de orga-
nizacin, Los cambios en las formas del trabajo, en sus dimensiones
Si pensamos que las prcticas reformistas se producen dentro de un
escenario, las prcticas aparentemente diferentes [,..] se hallan estructu- contractuales y organizativas, sostienen un enfoque ms atento a la cons-

radas dentro de pautas de relaciones, cuyos efectos son reconstituir la truccin social de los movimientos y no solo a sus formas de protesta y

forma en la que los maestros deben pensar sobre su propio rendimiento movilizacin, concebidas aqu como emergentes de una actividad ms

y valorarlo. Las diferentes prcticas reformistas introducen prcticas vasta de creacin de lazos y organizaciones sociales (Palomino, 2004),

relativas a las capacidades y disposiciones de lo que el maestro piensa de

s mismo Como un profesional capaz y hbil en la escuela (p. 141), )
As., un "movimiento social" es una forma de o~ganizacin y movili-

zacin que sostiene y produce nuevos valores en la sociedad y gene-

Muchas. de estas propuestas emparentan el ejercicio de la docencia ra cambios en la esfera de las orientaciones culturales (Palomino,
1
I . 2004). Los movimientos sociales son importantes agentes de trans-
con, la Imagen del coach que motiva, promueve y estimula, etc.
(Gnnberg, 2008), Si bien, no est mal que el docente realice estas
I
formacin social y portadores de una nueva visin acerca de cmo
i
tarea~, seguramente no deberan desplazar aquello que es privativo y I
1,
hacer poltica y cmo incidir en procesos de transformacin social.
PropIO de la escuela' , e nsen~ar. onmn e
c. d'1end o ensenanza
'" ..
con 1mpOSI- 1 Por ejemplo, en la Argentina hemos visto crecer organizaciones de
~in de ideas, estas propuestas contribuyen no solo a desdibujar la
empresas recuperadas por sus trabajadores; frente al cierre de las
tarea docente sin o tam b'Ien a 1a escue 1a que muc h as veces no sa b e
I "
I fbricas y los despidos masivos, los trabajadores se organizan para
1
cuando ' como , nI' que ensenar. N o h'ay nmguna pOSl'b'l'd
I ~
1 1 a d d e que formar cooperativas que les permitan mantener sus puestos de tra-
Pensemos
. y/ores o 1vamos pro bl'emas SI no es con y gracIas
. a 1os con- 1 bajo a la vez que crear nuevas lgicas de organizacin de la produc-
ceptos con los qu e a bId E
straemos e mun o, n otras palabras, Slil . cin. Por ello, pueden pensarse como agentes de transformacin
\

! 1

1
..l.
J
 PEDAGOGA, CURRCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO 117
116 SILVIA GRINBERG, ESTHER LEVY

s9cial, portadores de una nueva visin, con un fuerte impacto y , La creacin de.e~tos espacios de formacin, que, en algunos
casos llegan a conStitUIrse en escuelas del sistema educativo (como es
repercusin pblica (Gonzlez y Langer, 2006).
As, no solo se trata de movimientos de protesta, sino tambin de el caso de las. del Movimiento ~em Tena, o los bachilleratos popula-
res que funCIOnan en algunas fabricas recuperadas), tambin es con-
sujetos que procuran construir alternativas y nuevas lgicas de hacer
siderada como parte de sus luchas y construcciones polticas.
lo social. Por ello nos referimos a la otra cara de la moneda. Estas
, Se trata de nuevas lgicas y modos de construir la educacin.
organizaciones sociales proponen' otras formas de hacer lo social. Se
Por ello cabra preguntarnos: qu lugar ocupan en el campo de
trata de sujetos que siendo vctimas de un modelo social excluyente,
produccin curricular estos discursos?, qu lugar queremos/pode-
se resisten y pelean por construir nuevas lgicas de relacin social. Es,
mos/hacemos ocupar a estos discursos en nuestros diseos curricu-
en este marco, que crean espacios educativos, ms o menos formali-
lares?, en qu medida estos espacios y estas lgicas pueden
zados, que muchas veces discuten el discurso hegemnico y plantean
recuperarse en las escuelas para producir nuevos sentidos para la
alternativas pedaggico-polticas. Como lo ilustra Zibechi (2003):
educacin?

Los movimientos estn tomando en sus manos la educacin y la forma-

cin de sus dirigentes, con criterios pedaggicos propios a menudo ins-
pirados en la educacin popular. En este punto, llevan la delantera los
indgenas ecuatorianos que han p,uesto en pie la Universidad lntercultural
de los Pueblos y Nacionalidades indgenas -que recoge la experiencia de
la educacin intercultural bilino-ue
b
en las casi tres mil escuelas dirio-idas
b

por indios-, y los Sin Tierra de Brasil, que dirigen 1.500 escuelas en sus
asentamientos, y mltiples espacios de formacin de docentes, profesio-
nales y militantes (Dvalos, 2002; Caldart, 2000). Poco a poco, atrs
movimientos, como los piqueteros, se plantean la necesidad de tomar la
educacin en sus manos, ya que los estados nacionales tienden a desen-
tenderse de la formacin (p. 186).
I
En el caso de Brasil, por ejemplo, Caldart (2000, citado en Zibechi,
I
J

2003) dice que los Sem Terra se educan en el movimiento de lucha I

I
social y de organizacin colectiva del que son sujetos, y que los pro-
1
i
duce como sujetos. En la Argentina, encontramos a los movimientos I
i
de fbricas y empresas recuperadas. Los procesos de formacin en las
j
empresas recuperadas por sus trabajadores procuran ser un espacio
de discusin poltica, construccin de alternativas y produccin de
. p.r?yectos colectivos que procuran impulsar. Son procesos de forma-
ClOne~ donde lo que usualmente entendemos por trabajo, se trasto- I
ea, se discute, se cambia, para intentar transformaciones individuales
~ colectivas, que impactan no solo en los integrantes de las empresas,
S1110 en sus familias y entornas cercanos (Rodriga, 2007).
I
11

~
 IV. SUBJETIVIDAD, IDENTIDADES Y
CURRCULO: DEBATES Y PERSPECTIVAS

La palabra crisis es, probablemente, una de las que ms hemos nom-

brado y escuchado en los ltimos aos. Crisis del Estado, de las
instituciones, de la educacin, de la subjetividad, etc., etc. Esto debi-
do a que se trata de procesos que estn ocurriendo y que como
estamos atravesando, se nos hace muchas veces difcil comprender
aquello que nos est pasando.-
La sensacin de vivir en crisis no es privativa de la escuela. Los
cambios atraviesan la vida social en su totalidad; desde el trabajo
hasta la familia, tanto como la imagen que tenemos de la juventud,
la infancia e, incluso, de la adultez. La idea de crisis atraviesa a la
escolaridad por lo menos en dos direcciones: por un lado, tal como
lo planteamos en el captulo anterior, como crisis de la institucin en
s, y por el otro, referida a los modos en que los cambios acontecidos
en otros mbitos afectan la vida escolar. Un ejemplo de esto ltimo
lo constituye la recopfiguracin del trabajo y del empleo que afecta
directamente la vida y el sentido de la escolaridad de muchos modos,
entre otros, cuestiona el contenido de la formacin, la relacin entre
los estudios alcanzados y la posibilidad de conseguir empleo con esa
credencial, la incertidumbre que genera en los estudiantes y sus fami-
lias el desempleo, el crecimiento de la pobreza, etctera.
As, desde hace ms de un decenio las escuelas estn atravesando
por transformaciones importantes. Cambios curriculares, cambios en
la poblacin escolar, cambios en las tareas y configuracin de la fun-
cin docente, cambios en las regulaciones y en la estructura del siste-
ma educativo, cambios en las tecnologas de produccin, circulacin
y acceso al conocimiento, entre otros tantos aspectos, caracterizan los
ltimos quince aos del quehacer educativo.
Dado que se trata de procesos que estn ocurriendo aqu, ms
que presentar ideas cerradas sobre estos procesos, nos importa pro-

!
1 ~I
I
 SILVIA GRINBERG, ESTHER LEVY
"I
I
I PEDAGOGA, CURRCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO
120 121
II
blematizar nuestro. presente intentando tambin trazara1gun'as I entre jvenes y adultos suelen estar cargadas de imgenes de incom-
\
posibilidades y aternativas para pensar y hacer escuela. Ello por- I prensin. Si bien se trata de imgenes que no son exclusivas de
que si bien no podemos saber qu nos depara el futuro, s podemos nuestro presente, la dificultad de dilogo entre' jvenes y adultos es
repensar e interrogar nuestro presente; condicin sine qua non de uno de los aspectos que ms se resaltan en las descripciones que se
cualquier intento por redirigirlo y actuar en su configuracin.
I, hacen de y en nuestras sociedades: que los jvenes no tienen ideales
I
I
que no les importa nada, que no leen, que se la pasan horas mirand~
televisin, horas en internet, sin intereses de participacin social y
1. Qu es ser nio y qu es ser joven en el sigl~ XXI? I
I
poltica, etctera.
1

Ahora bien, es posible reformular esta cuestin en otros trmi-
Al confiar en la juventud, que ha de aprender poco a poco a trabajar, a nos? Esto es, en qu medida no somos los adultos quienes nos
1
hemos quedado viviendo en un mundo que, habiendo entrado en
tomarse en serio y a educarse, la humanid~d confa en su futuro, es decir, crisis, no solo puso en cuestin las condiciones de nuestra vida en el
en lo irracional que tan solo puede venerar, en la juventud que no solo
est ms llena del espritu del futuro (no!), sino que se encuentra sim-
I mundo, sino tambin los pilares, ideales y modelos que tenamos
plemente ms llena de espritu, y que siente en s misma la alegra y como horizonte? Justamente, desde ese cuestionamiento, nos cuesta
coraje de los nuevos portadores de cultura (Benjamin, 2007, p. 16).
1
i comprender a los jvenes creados en este nuevo clima y, por tanto,
les achacamos a ellos aquello que en realidad deberamos repr-ochar-

Hay una sensacin que, probabemente, todos los adultos tenemos ! nos a nosotros mismos. En qu medida, como seala Agamben
-1 (2001), reprochamos a los jvenes aquello que nosotros no estamos
hoy y es que nuestra infancia y adolescencia ya no guarda relacin 1
j
con las formas del ser nio y joven de otrora. Como lo hemos pro- 1
en condiciones de dar ni de sentir? En palabras del autor:
lI
puesto, la categora de infancia ha sido construida al calor de la
constitucin de las sociedades modernas, de modo que no debera Nunca se vio un espectculo ms repugnante de una generacin de
adultos que tras haber destruido hasta la ltima posibilidad de una expe-
extraarnos que, en el presente, estemos preguntndonos qu es ser !
I

nio y qu es ser joven. En otras palabras, si la pregunta por la infan- '1 riencia autntica, le reprocha su miseria a una juventud que ya no es

j capaz de experiencia autntica. En un momento en que se le quisiera
cia y su constitucin como categora vale para el pasado, tambin
vale para el presente, y por supuesto, para el futuro. imponer a una humanidad a la que de hecho le ha sido expropiada la

Si esto es as para todos los adultos, ms lo es para quienes tienen experiencia una experiencia manipulada y guiada como en un laberinto

la responsabilidad de educar y formar a esas nuevas generaciones. para ratas, cuando la nica experiencia posible es horror o mentira, el

Esto es, adquiere especial importancia en la escuela en tanto se trata rechazo a la experiencia puede, entonces, constituir -provisoriameme-
una defensa legtima (Agamben, 2001, p. 12).
de una institucin que fue creada para atender y actuar sobre esa
poblacin. De manera que las escuelas, mltiplemente interpeladas I
: De manera que, cabe preguntarse son los jvenes quienes carecen
como lo estn, en el presente, se enfren.tan da a da con la necesidad I
I

de repensar a una infancia que ya no es lo que era. I

!
de ideales o los adultos quienes quedamos desanimados yatemori-
Las referencias a la infancia y a la juventud suelen realizarse a zados?, son los jvenes quienes no quieren aprender?, no forma
travs de imgenes que remit~n al porvenir, al futuro, a la esperanza; I
1
parte del discurso neurlgico de las reformas educativas de los
noventa la idea de que ya no es importante el aprendizaje de concep-
en suma, a las fuerzas de lo nuevo, lo creativo, lo que se encuentra
en movimiento y proceso de creacin -lo irracional, segn Benjamin. I
Ij
tos, que aprender aquello que llam~6amos cultura general ya no
Pero tambin, como si fuera el otro lado de la moneda, las relaciones tiene importancia?, en qu medida no somos tambin los adultos,
i
I
1
1

1
 SILVIA GRINBERG, ESTHER LEVY
122
dentro y fuera de las escuelas, quienes estamos desanimados
muchas veces desengaados?
Las sucesivas crisis vividas desde fines de siglo xx, la incertidum-
bre, con la que tuvimos y an tenemos que aprender a vivir, nos han
dejado no tanto a los jvenes sino, especialmente, a los adultos
teniendo que enfrentar vivir en un mundo que ya no concuerda con
las promesas con 'que fuimos formados. En otras palabras, las suce-
sivas ideas de crisis de la subjetividad, de la identidad de la que tanto
se ha hablado, en los ltimos aos, quiz no remita 'solo ni princi-
palmente a la infancia y a la juventud, sino a la adultez, y por tanto
a las dinmicas del encuentro.
La escuela, justamente, se dirime en torno de estas tensiones y
ello porque es la institucin que, creada para formar a los jvenes,
no puede dejar de preguntarse por quin tiene en frente, qu quie-
ren, quines son esos jvenes; pregunta que acta, tambin, en una
otra direccin que remite a qu quiero, qu tengo para transmitir, a
quin tengo frente a m pero, a la 'vez, quines somos nosotroS los
adultos en la escuela.
De manera que, si bien en este apartado nos preguntamos por
las caractersticas que presenta la infancia y la juventud, creemos
central entender que esta cuestin solo puede contestarse con el
teln de fondo que se interroga por las caractersticas que presenta
la adultez en la actualidad. Ello porque somos jvenes, nios o adul-
tos solo en relacin con los otros. Esto es, no hay una forma de lo
adulto en s, sino es relacin con las categoras de juventud, infancia,
y viceversa. As, por ejemplo, vivimos en sociedades que manifiestan
cierto desprecio por la senectud, mientras que en otros tiempos la ,
ancianidad era la etapa de la vida que mayor respeto reciba. Tal es
el caso de la antigua Roma, por ejemplo.
A continuacin centramos la reflexin y los debates que en el
presente estn abiertos respecto de la infancia y la juventud. Hacia
el final de este captulo retornamos algunos de estos planteas.
Por qu hablar de infancias y no de infancia?
En el primer captulo comenzamos debatiendo el rol sustantivo que
desde el siglo XIX tuvo la escuela pblica en la construccin y deli-
PEDAGOGA, CURRCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO
123
y mitacin de la categora de infancia,
. 1etu d
colocndola
.
en un luo-ar d
e
su b or d maClon,
l' b
mcomp e inmadurez, donde
la misin de esta
ecuacin pasara a ser la formacin del ciudadano y del trabajador
que debera contar con un bagaje internalizado de pautas de buena
conducta. En muchos se~tidos, podramos decir que la escuela sigue
y muy probablemente, sIga formando a los jvenes en calidad de
ciudadanos y trabajadores. Ahora, lo que est claro es que los trmi-
nos en los que hoy se entiende a la ciudadana y al trabajo han cam-
biado pero, tambin, la infancia.
Como sealamos, la infancia es una categora histrica que fue
pensada de muy diversos modos. De manera que hay muchas formas
de vivir la infancia, hay una pluralidad de infancias que nos mues-
tran cmo la escuela surgida en los albores de la modernidad se
convierte, en la actualidad, en una estructura que excluye a aquellos
que no se adecan a esas primeras formas. Es decir, la sociedad y, por
tanto, l,a~scuela albergan mltiples infancias y juventudes que inclu-
yen multlples formas de ser nio/a y adolescente. Hablar de infan-
cias y juventudes, en plural, implica, tambin, ampliar la mirada
sobre las identidades de aquellos que muy frecuentemente Son con-
siderados por los discursos hegemnicos como los que, al no ajustar-
se a los parmetros tradicionales de comportamiento, se convierten
en una amenaza al orden social. Nos referimos a los chicos en situa-
, cin de calle, a los adolescentes que no estudian ni trabajan, entre
otros tantos ejemplos.
Cabe aclarar que las diferentes infancias no son un "fenme
d e 1a actua l1'd a d" , S1110
. que siempre existieron muchos tipos diferen-
no
tes de infancia. Ya en el siglo XVI y XVII se habl~ba de que la infancia
no era la misma para todos. Es decir, la concepcin de infancia del
hijo del a;tesano no era la misma que la del hijo del aristcrata (vase
Varela y ~varez Ura, 1991, cap. 2). Aqu nos ocupamos de plantear
los cambIOS culturales en relacin con la infancia, y cmo esto defi-
ne las diferentes identidades que la infancia refleja hoy.
Como se~ala Cadi (2006), la etapa que transcurre en la Argentina
e~tre la posdIctadura y el ao 2000 ha dejado huellas en la infancia
:111culadas con los cambios globales y locales que marcan diferencias
Importantes en relacin con' otros ciclos histricos. El cambio de un
modelo de sociedad integrada a un modelo de sociedad polari za d a,
124 SILVIA GRINBERG, ESTHER LEVY
empobrecida y con ~otorias consecuencias en las polticas y en :las
interpretaciones sociales sobre el valor de las instituciones pblicas,
ha dado lugar a nuevas configuraciones de la identidad infantil.
Cadi seala que si bien durante este perodo se ha evidenciado una'
tendencia progresiva en trminos del reconocimiento de los dere-
chos del nio y un desarrollo en el campo de los saberes sobre la
infancia (en contraste con la imagen ingenua propia de la moderni-
dad), estos no derivaron en un mejoramiento de las condiciones de
existencia de los nios y que, de hecho, fueron perdiendo condicio-
nes de igualdad para el ejercicio de sus derechos.
El presente escenario de crecimiento dela desigualdad que atra-
viesa la sociedad, en general, y la infancia, en particular, en nuestro
pas, nos obliga a pensar en la cuestin de su centralidad, as como
a tener cuidado de confundir desigualdad con diversidad. En este
sentido, es necesario instalar nuevas condiciones en y desde la escue-
la que nos permitan dar cuenta de sus caractersticas y necesidades.
De este modo, estaramos encaminando nuestra mirada hacia la
redefinicin del sentido de la educacin hoy, meta inalcanzable si no
tomamos como eje la idea de la coexistencia de identidades
de una identidad estable y homognea.
Las preguntas inmediatas que surgen en este escenario son: qu
significa hablar hoy de diversidad? Cules son las pautas de inclu-
sin y exclusin en la escuela? Cmo se expresan las continuidades
y rupturas entre la escuela y la vida social?
En el siglo XlX, en la Argentina, cualquier referencia a la cuestin
de la diversidad escolar estaba ligada a los hijos de migrantes internos
e inmigrantes externos. Hoy, el escenario incluye categoras y concep-
tos tales como el multiculturalismo, la etnicidad, la discriminacin,
el gnero, etc. Tales conceptos y categoras no son nuevas y tampoco
producto de la investigacin pedaggica, sino que remiten a represen-
taciones sociales que repercuten en el medio escolar. Aqu nos intere-
sa comprender de qu modo estas cuestiones modifican y tivamente producen, creen, prometen y se prometen.
reconfiguran la dinmica de la escuela pblica. Durante varias dca-
das la educacin estuvo basada en la ficcin de la homogeneidad de
la poblacin escolar; es decir, un supuesto que implicaba que los que
concurran a la escuela pblica compartan ciertas caractersticas
comunes como la edad, lengua materna, etc., y que de algn modo
PEDAGOGA, CURRCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO
125
expres el ideal universalista que gui la expansin y consolidacin
del sistema educativo argentino.
Este supuesto, como hemos planteado en ~l captulo 1, a la vez
contena la idea de la separacin entre el mundo social y el mundo
escolar, mundos que no deban mezclarse para no "contaminar" y
preservar a la infancia de los problemas sociales y manifestaciones
culturales "impropias".
Hoy ese modelo escolar ha sufrido profundas transformaciones
y la ficcin operativa de la homogeneizacin ya no puede sostenerse
porque las expectativas y representaciones ya no son las que eran.
Hoy el "qu" y "para qu" ensear y aprender ha cambiado su senti-
do. Ello entendiendo que ni lo nuevo es tan nuevo ni que por ser
nuevo es mejor. Pero mejor o peor, nuevo o viejo, ha cambiado y no
podemos hacer como si todo siguiese igual ...
En el presente, cabe que nos hagamos la pregunta acerca del
lugar que la sociedad les ofrece a los jvenes de diferentes orgenes
sociales para transitar el pasaje de la niez a la adultez; es deci~, para
construir y definir sus identidades. Como ya hemos visto, la escuela
yno ya
moderna fue el espacio privilegiado en el paso de la niez a la vida
adulta. Sin embargo, paradjicamente, pareciera que, en la actuali-
dad, los jvenes sienten que no tienen garantas respecto del lugar
que habrn de ocupar entre los mayores, as corno entre sus pares,
entreviendo el futuro teido de la amenaza del desempleo y la
pobreza. Es por ello que, en este contexto, nos preguntamos acerca
de las posibilidades y dificultades de los jvenes para transitar los
procesos de construccin de su subjetividad y de sus identidad~s as
como por los efectivos modos que estn encontrando para hacerla.
En otras palabras, en qu medida podemos decir que no tienen
proyectos, o ms bien que se trata de proyectos diferentes a los' que
nosotros tenamos? Quiz,ms que definir a la juventud por aquello
que carecen y/o no hacen, podramos preguntarnos por lo que efec-
La difcil y compleja realidad de la relacin educacin y trabajo
se hace ms clara en los jvenes provenientes de los sectores populares.
Las perspectivas de xito o fracaso en el ingreso de los jvenes al mer-
I
cado laboral tienen incidencia directa en la configuracin de la iden-
I
i tidad. Ello tanto porque responde a un qu querer ser cuando sea
I
.........
 SILVIA GRINBERG, ESTHER LEVY
126
grande como porque no se vislumbra la 'posi~i1ida~ alg~na de tener _
empleo. Sin embargo, la relacin entre la Ident1d~d Juve1111y la educa-
cin plantea una complejidad diferente. A p~rtIr del momen~o que
ingresa al sistema educativo, la permanenCla y la t:~yecton~, que
realice el joven lo involucra en un sistema de prod~ccIOn y legIt:rr:a-
cin del "capital cultural" (Bourdieu, 1977) defil11endo y condICIO-
nando sus trayectorias laborales y educativas futuras.
La idea de juventudessepresentacomoun atributo inherente al xito en la
sociedad,aunque muchosjveneshayanperdido posibilidadesde insercin
en el mercado laboral, al mismotiempo ql~ese desdibuja la trayectoria
escolarcomo eje de movilidadsocial.Por otro lado, a pesar de que diversas
vocesrepresentana lajuventudcomoamenaza,la magia de la mercadotec--
nia ha logrado hacer grandesnegocioscon la venta de esperanzaspara el
mantenimiento de la aparienciajuvenil(ValenzuelaArce, 2005, pp. 3-4).
De manera que podemos decir, ~iguiendo a Bourdieu (199.0), q~e
las divisiones o clasificaciones entre las edades es parte de la ImpOSI-
cin de un arbitrario cultural por parte de los sectores dominantes,
subrayando la capacidad de estos sectores de imponer significados
que encubren relaciones de fuerza convirtindolas en legtimas. En
este caso, la categora de juventud se impone a los sujetos como una
cuestin solo cognitiva. Coincidiendo con Bourdieu, Margulis
(1996) y Urresti (1999) sostienen que el concepto de "juventud" es
esquivo en tanto alude a una construccin histrica, social y cultural
y no a una condicin de edad concreta.
La juventud y la promesa de la eternajuventud
Aunque puede haber contradicciones, en la actualidad ((serjoven" se
volvi algo positivo, un valor en s. El modelo de xito no se desliga
del de juventud. Diversos estudios, sobre todo desde el campo de la
sociologa y la antropologa, hacen referencia a la juventud como
algo ms que una etapa biolgica claramente demarcada por lo tem-
foral'for la edad, cuyos lImites son variables. Hay algo as como el
mito de la eterna juventud. El paso del tiempo es algo malo, a com-
batir con cremas, cirugas, pldoras, etctera.
PEDAGOGA, CURRCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO
127
D~l mismo modo que la categora de infancia, el trmino joven
no~eslgna un grupo ~omogneo, sino que delimita una categora a
partlf de la cual se atnbuyen a sus integrantes rasgos comunes asen-
tados en, atribut~s biolg~co,s y simblicos ligados a aquello que en
ca~a sOCleda~ y tlem'p0 hIstorico se consideran propios de esa etapa.
~os medI.os m~sIvos de comunicacin fortalecieron la presencia
de la Imagen Juveml en la sociedad, reforzando su rol en relacin con
lo (.(deseable", lo "ide~l" .. Al tomar como modelo al joven, las gene-
~acIOnes adu!tas son InVItadas a imitadas, creando la ilusin de que
no pasa el tiempo y que la juventud puede ser eterna".
As.e en la etapa que se abre posteriormente a la Segunda Guerra
MundIal, una de las transformaciones ms importantes de la llama-
da revol~c.in. cultural ha si,do la aparicin de los jvenes como
grupo pnvIlegIado del mercado y de la industria cultural. Ya no est
identificado con la edad, la clase o la generacin, sino como un sio-no
que ,co.ndicio~a las a~tivida,des ligadas con el cuerpo y la imagen.o En
los ultlmos anos, la mfanCla y la juventud se han vuelto seo-mentos
del m,ercado a los que las empresas destinan publicidad y p;oductos
espeCIficas.
. De diversas formas ocurri un proceso de simbolizacin de la
~uventud, q.ue los estetiza y convierte en aquello que "es deseable". La
.Idea de ser Joven se vuelve, as, un producto que puede ser adquirido
por aquellos que ya son adultos y, de este modo, extender en el tiem-
po su capacidad de "ser joven". La juventud se ha vuelto una mercan-
ca, un producto susceptible de ser comprado y vendido en el
mercado. De manera que la juventud, por un lado sera un momento
etapa de la vida que cada vez se alarga ms y, por el otro, algo que es
buscado, deseado y plausible de ser comprado en el mercado.
En esta poca, que han cambiado vertiginosamente en todo el mundo los
esce~ariospolticos, las formas de gestacin y distribucin de la riqueza y
los Sistemasde organizacin del trabajo y se ha acelerado el fluir de los
mensajes massmediticos, tambin aparecen cuestionados los saberes la
estabi~idadde las posiciones y los modos arraigadosde alcanzar un lu~ar,
de ubICarseen los procesos econmicos y laboralesy en 1os espacIosque
.
..
habItualmente garantIzaban una posicin respetable en el medio social.
[oo.] Este nuevo entorno, excluyenteen cuanto a posibilitar una insercin
::f"

SILVIA GRINBERG, ESTHER LEVY PEDAGOGA, CURRCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO
128 129

y un futuro en la actividad econmica y brindar una participacin signi- vinculadas con la vida cotidiana, entre otras: el estilo, las palabras, el
ficativa en las disputas polticas, dominado por un incremento gigantesco cuerp~, e~ consumo, la indumentaria, las insignias y los lugares (el
dd bullicio massmeditico y por la rapidsima transformacin de las gym, la dIscoteca y los recitales, los kioscos 24'horas y los videojue-
tcnicas informticas, de comunicacin social y de entretenimiento, es el" gos, la militancia) ..
que preside la entrada de los jvenes, estos nuevos actores en la vida
social. [...] Conviene ya sealar las limitaciones del concepto juventud: Los jvenes) las NTIC y la cultura
esa palabra, cargada de evocaciones y significados, que parece autoeviden-
te, puede conducir a laberintos de sentido si no ~e tiene en cuenta la El impacto de las nuevas tecnologas de la informacin y la comuni-
hetero2:eneidad social y las diversas modalidades corno se presenta la cacin (NTIC) en la vida social no solo es objeto de debate en libros
condicin de joven. Juventud es un concepto esquivo, condicin histri- y congresos sino que han penetrado de tal manera nuestras vidas
ca y social y no mera condicin de edad. ,Cada poca y cada sector social cotidianas que no nos imaginamos sin TV, telfono celular o inter-
postula formas de ser joven. Hay muchos modos de experimentar la net. Tambin sabemos que internet est modificando las formas en
juventud, y variadas oportunidades de presentar y representar la persona cmo percibimos y vivimos el tiempo yel espacio, as como tambin
en las mltiples tribus que emergen en la estallan te socialidad urbana. las formas de la educacin donde, en el caso del nivel superior uni-
Diversas situaCiones sociales y culturales, histricamente constitui- versitario, y especialmente en el de posgrado, las posibilidades de
das, intervienen en las maneras de ser joven, en los modelos que regulan capacitacin y estudio se amplan da a da, y modifican cmo ense-
y lecritiman la condicin de ju~entud. Adems, la juventud no se presen- lamos y cmo aprendemos. Actualmente, hacer amigos, mantener
ta s~lamente como modalidad social y cultural dependiente de la edad, la comunicacin diaria con los 'grupos de pertenencia pasa fuerte-
la clase o la generacin. En nuestro tiempo la juventud tambin se pre- mente por la red de redes. Y podramos seguir ...
senta como signo, y en tal calidad condiciona una cantidad de activida- Aqu nos preguntamos por las formas en que este conjunto de
des productivas, ligadas con el cuerpo y con la imagen, que comercializan tecnologas provocan o suponen nuevas lgicas no solo de circula-
la juvenilizacin; nuevas mercancas relacionadas con la prolongacin en cin del conocimiento, sino de produccin. En relacin con esta
el tiempo del atractivo y de la legitimidad arraigados en cierta imagen cuestin, Ong (1987) remite a cmo las tecnologas de la palabra
juvenil (Margulis, 1996, p. 47). reestructuran y/o estructuran las conciencias. Este autor hace refe-
rencia a la oralidad y la escritura y las implicancias de cada una en
Chimiel (1996) analiza ciertas prcticas que convierten a los indivi- los modos en que los sujetos, y desde ya, cada cultura, piensan,
duos en "jvenes legtimos" con la intencin de establecer aquello aprenden y comunican a otros sus experienda. De hecho, la escritu-
que deno~ina corriO "clase joven"; situacin q~e trae a~arejada~ ra y la imprenta fueron fundamentales para la configuracin del
modificaciones en el funcionamiento de relaCIOnes SOCIales, aSl pensamiento, la educacin, la produccin de conocimiento.
como en la participacin poltica. Esta transformacin de la juven-
I La escritura cre un "texto" original, fijo y objetivo con un significado
tud en ideal de poca involucra cambios en las pautas de consumo I

cultural (moda, tiempo libre, msica, lecturas, alimentacin, etc.). literal .supuesto -un significado que se consideraba determinable
i
I

Chimiel hace referencia a que no se trata de un modelo homogneo I mediante mtodos sistemticos y eruditos-, respecto del cual las inter-
I
de "jvenes legtimos", sino de un modelo o "construccin histrica I pretaciones ms imaginativas y desviadas podan ser reconocidas y
y social em,inentemente urbana, en cuya imposicin influyen con excluidas. Sobre todo a partir de la imprenta, la capacidad de leer puso
I
eficacia los medios masivos de comunicacin". En este trabajo reco- I ese texto en manos de miles de personas que podan ver por s mismas
noce algunas variables o caractersticas de la identidad del "joven"
lo que en l se deca. Siguiendo un texto, los lectores podan ser "testigos

1
~
 130 SlLVIA GRINBERG, ESTHER UVY PEDAGOGA, CURRCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO 131

La informacin cobra su recompensa exclusivamente en el instante en

virtllales" de la verdad dela inrerpretacin ofrecida por el sacerdote o el
que es nueva. Solo vive en ese instante, debe entregar~e totalmente a l,
maestro. [... ] El texto fijo de la naturaleza era la creacin de Dios; el
y en l manifestarse. No as la narracin pues no se agota. Mantiene sus
texto fijo de las Escrituras era la Biblia cuidadosamente traducida. Esta
fuerzas acumuladas, y es capaz de desplegarse pasado mucho tiempo
es la distincin subyacente a la hermenutica de la Reforma y a la ciencia
(Benjamin, 2001, pp. 117-118).
moderna. Ambas hicieron una ag~da distincin conceptual entre lo
dado, ya sea en las Escrituras o en la naturaleza, y las interpretaciones
En las posibilidades de la conservacin, Benjamin establece uno de
elaboradas por los hombres. La imprenta fue crucial en este sentido, ya
los cambios en nuestra cultura. Propone que el oyente establece
que hizo posible que muchos lectores realmente poseyeran el mismo
una relacin ingenua con el narrador en tanto aquello que le inte-
. texto al mismo tiempo y, por ende, pudieran ver por s mismos, es decir,
resa es conservado en lo narrado; la memoria constituye la facultad
pudieran ser testigos virtual es de la correccin de una interpretacin
central del relato pico; En la forma del culto a la novedad que
(Olson, 1988, pp. 80-81).
suponen los mass media esta idea de conservacin se pierde en aras
del futuro. En otras palabras, si lo que importa es lo nuevo, y este
Benjamin aborda la mutua relacin entre la transmision y el "arte-
deja de serIo en el momento que aparece, la rememoracin pierde
facto" en sus anlisis acerca de los cambios acontecidos en la cultura
desde fines el siglo XIX. All, opone las posibilidad de la narracin, valor e importancia.
En el presente, referirse a la categora de infancia y juventud
como algo propio de la cultura oral donde los sujetos se narraban
unos a otros sus experiencias, y la~ formas escritas de la transmisin supone necesariamente modos en que las nuevas tecnologas de la
y los relatos como lo son la novela 'ylos peridicos. Las noticias infonnacin y la comunicacin actan en la configuracin de nues-
tras vidas. Retomando estas distinciones, muy diferente es leer un
provenientes de otros mundos, el conocimiento de tierras lejanas,
seala, llegaban a travs de los relatos de los viajeros. A estas histo- cuento que mirar un cuento. Si un nio conoca historias como las

rias/relatos/narraciones de la experiencia vivida y contada, Benjamin de Peter Pan, Caperucita Roja, etc., porque primero le lean un
opone la lgica de la produccin de relatos en la prensa. Remite a cuento y luego l las lea, actualmente, desde muy temprano la
cmo en las actuales formas de la cultura, la narracin, esto es, la infancia accede a estas historias a travs de los videos, la televisin y
experiencia y por tanto su transmisin, tiende a desaparecer en vir- los juegos electrnicos. El texto ya no es texto escrito con fotos o
tud del culto a la novedad que suponen los massmedia.1 Es intere- dibujos; el texto se mueve, tiene palabra oral, imagen, palabra escri-
sante, al respecto, observar que Benjamin est escribiendo esto en la ta, simultaneidad de todo esto. Retornando a Ong, estamos ante
dcada de 1930: otras tecnologas de la palabra ..
Si lo planteado por Benjamin remite a las lgicas de la informa-
cin, cuando estas se presentaban en las planas matinales de los
diarios y/o en la radio, cabe preguntarse cmo se presenta esto cuan-
1 En este sentido, en el captulo sobre la industria cultural ms comentado de la do el perodico deja de ser tal, en cuanto en la web hay muchas
obra de Horkheimer y Adorno, Dialctica de laZlustmcin, los autores remiten a la lgica planas diarias. Un noticia que en la maana es novedad en la noche
de la novedad como propia de esta industria: "Continuar y seguir adelante en general
dej de serio. Lo mismo para la televisin .
. se convierte en justificacin de la ciega permanencia del sistema, incluso de su inmuta-
Al respecto, es importante diferenciar la memoria de los archivos
bilidad ... La industria cultural vive del ciclo, de la admiracin, ciertamente fundada,
devenidos bases de datos. En otras palabras, gracias a las tecnologas
de que las madres sigan a pesar de todo engendrando hijos, de que las ruedas continen
disponibles las bases de datos son cada vez ms capaces de guardar
girando. Lo cual sirve para endurecer la in mutabilidad de las relaciones existentes"
(2004, p. 193). informacin; esa disponilidad de datos no se convierte, necesaria-
 1
1
I
I
!
132 SILVIA GRINBERG, ESTHER LEVY
mente, en memoria ni en conceptualizacin. Se trata de informacin
que, efectivamente, puede utilizarse pero que eso en s no implica ni
su conceptualizacin ni su inclusin en un relato que pueda dade
sentido. Aqu, como en tantos otros mbitos de la produccin y
transmisin de la cultura, la escuela sigue teniendo un papel central.
De manera que si las NTIC involucran nuevas configuraciones
sociales, econinicas y polticas tambin traen consigo, al decir de
Ono-b'
nuevas mentalidades. En otras palabras, reflexionar sobre estos
artefactos requiere abordar, tambin, en qu medida' y de qu modos
se estn configurando nuevas formas de produccin y transmisin
del conocimiento, y de subjetivacin.
La estructura del libro impreso, ntimamente vinculado con la
escuela moderna, supone linealidad y evolucin del tiempo. Podemos
empezar a leer un libro por cualquier lado pero si queremos entender
el desarrollo de una novela, por ejemplo, tendremos que empezar por
el principio. Sabemos que la lgica del texto devenido hipertexto no
es esta. Si, como decamos antes con Ong, la escritura es el dispositi-
vo ms claro de no finitud, del carcter de proceso y de construccin
del conocimiento, y la imprenta abre al mundo la posibilidad de la
discusin y de la interpretacin, en el caso del hipertexto estamos
ante una cuestin que en cierta medida profundiza esto pero que
tambin genera nuevas condiciones para el pensamiento y la com-
prensin de cuestiones tan bsicas para la vida humana como lo son
el tiempo y el espacio. Al decir de Piscitelli (1995), no solo se trata
de otras formas de acumulacin del saber sino de nuevas formas de
inteligibilidad de pensar el propio pensamiento.
La lectura de un texto impreso, como dijimos, es lineal y secuen-
cial. De modo tal que si bien como cualquier texto es dable a la
interpretacin lo que ocurre siempre es una cosa despus de otra; en
esa lectura hay algo que nos es comn: compartimos las mismas
palabras, imgenes y recorremos la misma secuencia. En el hipertex-
to no solo no hay esa secuencialidad sino que se trata de distintos
textos que se nos presentan simultneamente. En el caso de las his-
torias contadas a travs de videos o juegos electrnicos esta realidad
se hace mucho ms palpable. El procesamiento de informacin
requiere ms rapidez en la lectura as como estar atentos a otros
lenguajes, no solo la palabra. El formato del videoclip es, probable-
PEDAGOGA, CURRCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO 133
_mente, uno de los ejemplos ms claros de sto ..Los juegos de simu-
lacin son otro ejemplo de ello:
[ ... J con "SimCity" o "CivJlization" no se aprenden solo contenidos
curriculares o estrategias de resolucin de un problema, se est apren-
diendo tambin el manejo de una forma de adquirir la informacin y el
conocimiento propio de la sociedad informacional. Se est adquiriendo
tambin una cultura digital. El uso de la herramienta tecnolgica, el
juego de simulacin en este caso, est afectando a la propia forma de
construccin del conocimiento (Gras et al., 2003).
Mucho se hablado de que hay que ensear a los jvenes a pensar.
Ahora, nos queda la otra cuestin y es si las tecnologas de la palabra
involucran modos de pensam'ientoen s. Las NTIC no escapan a esta
realidad; en rigor, son quiz el ms claro ejemplo. En sus diversas
modalidades suponen, nos gusten ms o menos sus efectos, nuevas
"mentalidades", nuevos modos del pensar y nuevos modos de discu-
sin y validacin de lo que conocemos. De hecho, la misma idea de
autor se pone en cuestin en internet. As, en vez de permanecer en
la queja acerca de aquello que nuestros alumnos hacen o no, quizs
esta sea una oportunidad para que nos preguntemos cuntos espa-
cios de pensamiento creamos a diario en la escuela.
2. Cultura, identidad y desigualdad en la escuela
La nocin de cultura ha sido interpretada y definida de muy diversos
modos; como aquello que es producido por el hombre, como creacin
y construccin de realidades, como intercambio de perspectivas e inte-
reses, como culturas de clase y de estatus, como una forma de concebir
y actuar en el mundo, como un objeto de consumo, etctera.
En nuestra vida cotidiana, es muy comn que cuando pensamos
en la cultura la primera imagen que nos venga a la mente es aquella
que expresa la frase: es una persona muy culta! En general, esta
imagen ren1ite, entre otras cosas, a una persona gue tienen estudios
universitarios, que ~scucha msica clsica, que lee mucho. Ahora,
qu se quiere decir con esto?, habra personas, entonces, carentes
 SILVIA GRINBERG, ESTHER LEVY PEDAGOGA, CURRCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO 135
134

de cultura?) qu nocin de cultura est implcita en esa frase? Lo de inmigrantes y de la poblacin campesina a la vida social; en suma,
culto o la cultura, aqu, aparece vinculado con lo erudito, lo "civili- la construccin del ciudadano perteneciente a una nacin.
Este concepto de cultura escolar, por supuesto no ha sido pri-
zado", con un saber, incluso, no accesible a todos. En oposicin
vativo en nuestro pas y est basado en el ideal de la paideia funcio-
aparece lo popular, la "barbarie".
Como hemos propuesto, la oposicin civilizacin vs. barbarie, nalista (Dubet y Martuccelli, 1998), que se sustenta en el supuesto
presente en el pensamiento de Sarmiento, fue nodal en la constitu- de que la escuela es el lugar donde se establece el nexo con la vida
cin de los sistemas educativos modernos. Esta es, de hecho, una de social y se pone a los nios en contacto con una supuesta cultura
las ideas fundacionales de la institucin escolar de fines del siglo XIX universal.
y que ha estado vinculada con la formacin del ciudadano. Formacin
La preocupacin mayor -si no nica- de la paideia funcionalista es
que se pensaba sobre la base de "un" modelo de ciudadano civilizado
definir la manera en que una escuela cumple sus principales funciones.
y, consecuentemente, sobre "un" modelo de alumno a formar.
Primero asegurar la integracin de nuevas generaciones para establecer

Es Sarmiento la figura que, en la Argentina, incidi definitivamente en la continuidad de la vida social; despus ampliar el horizonte cultural de

la configuracin de un discurso moderno acerca de la infancia. El peda- los nios ponindolos en contacto con una gran cultura universal; y por
gogo sanjuanino descalificaba a los adultos de su poca como sujetos fin permitir el desarrollo fsico y moral del individuo. Estas tres finalida-

para la constitucin de la sociedad futura. Los nios se tornaron, enton- des estn fuertemente integradas en lo que llamaremos paideia funcio-

ces, en destinatarios privilegiads de un discurso que los proyectaba nalista, tendente a vincular el humanismo clsico con 18.scondiciones de

c6mo generacin futura y como artfices de un nuevo orden a partir de socializacin de una sociedad moderna, frmula paradjica pues une la

la intervencin poltico-cultural de la educacin (Cadi, 2005, p. 43). llamada de un sujeto educado ya las necesidades de integracin (Dubet
y Martuccelli, 1998, p. 400).
La escuela sera aquel espacio donde se adquirira esa cultura conside-
rada erudita, sera el espacio para "civilizar". En este sentido, deba Esta imagen puede observarse con bastante claridad en el anlisis de
dejarse fuera del mbito escolar cualquier tipo de saber que no corres- . los textos escolares producidos a lo largo del siglo xx; all encontra-
pondiera a la Cultura (con mayscula), la alta cultura. Esta definicin remos que, en general, las fotos y dibujos estn construidos en
de lo culto deja fuera cualquier produccin que no se corresponda con torno de ese ideal de "familia tipo" en donde el varn es el respon-
la idea hegemnica y dominante respecto de la cultura.2 sable del sustento familiar, la mujer trabaja en el hogar o para
En este marco, cabe preguntarse qu voces tenan presencia en acompaar a su marido, etctera, etctera. Cu'alquier otra forma de
la escuela? Solamente aquellas ligadas con lo civilizado. Voces, gene- familia o de pertenencia a un grupo no suele estar presente en la
ralmente, ligadas con el hombre, blanco, profesional. En nuestro "paideia funcionalista" y por tanto queda fuera de la escuela.
pas, estas voces fueron las del proyecto de la generacin de 1880 y A lo largo de las ltimas dcadas del siglo xx, esa imagen hege-
sus preocupaciones modernizantes. La cultura escolar se propondra mnica del hombre, blanco, profesional, ha sido puesta en cuestin
y construira como una realidad homognea, espacio de civilizacin por diversos grupos sociales que en estas configuraciones ven negada
del "gaucho", de formacin del ciudadano, de integracin de la masa su iden tidad.
Resultado de las luchas que han seguido distintos grupos socia-
les, categoras como gnero, raza o etnia comenzaron a aparecer con
2 Sobre el debate y la crtica a la cultura concebida como alta cultura y la negacin
ms fuerza para pensar y estudiar la desigualdad social y educativa
de otros grupos socialescomo productores de cultura, vase Grignon y Passeron (1991),
Misera"bilismo y populismo en sociologa y en literatura, Buenos Aires, Nueva Visin. as como la misma idea de cultura escolar.

ir
~H'' ' :I'p"1! '::':::':':':'::':':1:'::':':':::':::':':':':':'--';""'":/"-""",:,;"",:""",:",",:;""":""":,,,,:,,,,-,,,,,,.:" ..,,,-.,,.-.,.,-.,
,__
n,-,-, '''.-- ------ .------.. -J
 1
1
I
I

136 SILVIA GRINBERG, ESTHER LEVY PEDAGOGA, CURRCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO 137

El discurso que circula [...] a lo largo del ltimo quintenio del siglo'.xx Cierto nmero de corrientes de la poltica contempornea gira sobre la
coincide en que hasta pocas dcadas atrs dominaba un modelo -de fami- necesidad y a veces exigencia de reconocimiento. Puede argiirse que
lia basado en la autoridad del padre y en una estricta divisin genrica dicha necesidad es. una de las fuerzas que impelen a los movimientos
del trabajo, modelo que actualmente tiende a desaparecer como resulta- nacionalistas en poltica. Y la. exigencia aparece en primer plano, de
do del surgimiento de nuevas familias que se asientan sobre relaciones muchas maneras, en la poltica actual, formulada en nombre de los gru-
ms democrticas e igualitarias entre los cnyuges. [...] nuevos estilos de pos minoritarios o subalternos, en algunas formas de feminismo y en lo
vida familiar suponen cambios en los atributos y en los roles que tradi- que se denomina la poltica del multiculturalismo. En estos ltimos
cionalmente se asociaron a los varones y mujeres. [...] Este clima de ideas casos, la exigencia de reconocimiento se vuelve apremiante debido a los
perme los libros de lectura ..A diferencia de los vigentes hasta fines de supuestos nexos entre el reconocimiento y la identidad, donde este lti-
los setenta, los libros de los noventa retacean comentarios sobre las cua- mo designa algo equivalente a la interpretacion que hace una persona de
lidades (fsicas, psicolgicas, espirituales) de los personajes, pero abun- quin es y de sus caractersticas definitorias fundamentales como ser
dan en la descripcin de sus acciones. [...] No se les asigna cualidades ni humano (1992, p. 43).
capacidades diferentes por naturaleza, sobre la base del sexo. Este hecho
va de la mano con que no transmiten, ni explcita ni implcitamente, un La preocupacin de Taylor radica en encontrar una poltica de reco-
modelo nico de lo que es o debe ser una mujer o un varn (\'Vainerman, nocimiento que atienda tanto a las demandas de igualdad de los
2005, p. 84). individuos y grupos en las democracias modernas como al reconoci-
miento de las particularidades y de las diferencias que presentan las
De modo que, en el presente, se ha puesto en cuestin la formacin distintas comunidades.
escolar en trminos de la configuracin de una identidad homog-
nea que esconde otras formas de la cultura y produce desigualdad. La categora de reconocimiento pone de relieve la estructura dialgica de
As, es posible reconocer una tendencia a pensar a la identidad como los procesos de constitucin de la identidad [... ] que el giro bsicamen-
un proceso en construccin. En este sentido se piensa a la identidad te monolgico de la filosofa moderna dominante ha tendido a olvidar.
como algo inestable que puede ser objeto de mltiples cambios y Esta filosofa, con su acento en la nocin dignidad, ha articulado una
reconfiguraciones a lo largo de la vida (Da Silva, 1999). poltica del universalismo en la que la igual dignidad de los ciudadanos
Asimismo, si bien la escuela est llamada a seguir formando al se ha resuelto en una poltica cuyos contenidos son la igualacin de
ciudadano (la identidad nacional), tambin es cierto que en nuestro derechos y merecimiento (Thiebaut, 1994, p. 30).
presente se tiende a pensar que la ciudadana, la pertenencia a un
Estado-nacin, no implica identidades homogneas y que los ciuda- Aquello que se plantea como poltica cultural de la diferencia refiere
danos de un Estado tambin pueden pertenecer y construir sus a la necesidad de dejar entrar en la escuela otras voces, otras formas de
identidades en virtud de otros aspectos ligados con la etnia, la reli- pertenencia y de construccin de la identidad cultural y por tanto
gin, el gnero, etc. Al respecto, Taylor3 seala: de participacin social. Por ejemplo, en la Argentina cabra pensar
hasta qu punto las voces de los movimientos indgenas, como pue-
den ser los mapuches, entran en la escuela.
3 Charles Taylor, junto con Michel Walter, es uno de los pensadores ms activos
En suma, la nocin de diferencia cultural, las demandas de reco-
en el debate respecto de las polticasdel mulriculturalismo y la demandas de reconoci- nocimiento de grupos sociales histricamente oprimidos (como pue-
miento surgidas en las ltimas dcadas.Taylor es canadiense, profesor de filosofa y den serio los grupos negros en los Estados Unidos, o los grupos
ciencias polticas. indgenas en los pases latinoamericanos de los que el movimiento
138 SILVIA GRINBERG, ESTHER LEVY
zaparisra en Mxico es una clara expresin), pone en cuestin la
misma idea de cultura escolar. ~Hasta qu punto esa cultura homoge-
neizante de la escuela no es ms que la imposicin de un ideal que no
solo inculca una forma de pensar sino que a la vez niega otras voces?
Reconocimiento e igualdad. De qu hablamos cuando hablalnos
de diversidad cultural?
Ahora bien, en el debate en torno de la cultura escolar y, especial-
mente, a partir de la nocin de multiculturalismo aparece otro
aspecto: la identificacin y el reconocimiento de esas diferencias
culturales no necesariamente implica poner en cuestin que en
general las minoras culturales tambin estn afectadas por la des-
igualdad social. Por lo que no solo se trata de identificar la diversi-
dad cultural, sino de ver cmo esa diversidad se traduce en pobreza
y marginacin social. De manera que si se acepta que se trata exclu-
sivamente de diferencias culturales entre grupos sociales y por tanto
de una equivalencia de los reclamos por el reconocimiento, sin duda
indispensable para la configuracin de una sociedad democrtica, se
corre el riesgo de "ocultar" la desigualdad social que esas diferencias
traen aparejadas. As, el reconocimiento, por ejemplo, de la diferen-
cia de otras culturas (por ejemplo, la comunidad mapuche), no
implica, necesariamente, reconocer que tambin se trata de grupos
sociales econmicamente marginados.
Una de las crticas ms importantes que han recibido los enfo-
ques del multiculturalismo seala lo siguiente: hasta qu punto la
consideracin de los distintos grupos culturales de modo equivalen-
te o la condicin de igualdad de esas construcciones culturales no
hace ms que esconder la diferencia constitutiva del capitalismo -el
acceso desigual a la distribucin de la riqueza. En este sentido, Zizek
propone que
[... ] la forma ideal de la ideologa de este capitalismo global es la del
multiculruralismo, esa actitud que -desde una suerte de posicin global
vaca- trata a cada cultura local como el colonizador trata al pueblo
colonizado: como nativos cuya mayora debe ser estudiada y "respetada"
cuidadosamente" (1998, p. 172).
PEDAGOGA, CURRCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO 139
As, hay autores que plantean la necesidad de integrar las demandas
de reconocimiento junto con la lucha por la igualdad (Fraser, 1997).
Se tratara de tener en cuenta que, si bien la pertenencia a una deter-
lninada clase social cumple un papel fundamental en la distribucin
de los bienes simblicos y materiales, es posible identificar en la
sociedad y tambin en la escuela que la distribucin social de esos
bienes se produce atendiendo a diferencias de raza o gnero. No es
lo mismo ser mujer que varn, no es lo mismo ser "blanco" que
"negro" y muchos efectos de desigualdad social no pueden explic;ar-
se nicamente por las diferencias de clase aun cuando pueda acep-
tarse que ella ocupa un papel central para explicar esa desigualdad.4
De este modo, sin negar el necesario reconocimiento, es impor-
tante recordar que muchas veces esas diferencias se traducen en
derechos y privilegios de unos grupos por sobre otros, en la consti-
tucin de grupos que acceden a jerarquas diferenciales en la estruc-
tura ocupacional e, incluso, poltica. As, por ejemplo, las diferencias
de gnero operan de modo tal que en los puestos jerrquicos de las
empresas el porcentaje de mujeres siempre es menor que el de varo-
nes, o, que, en iguales puestos de trabajo, las mujeres perciben un
salario menor que los varones. Esto mismo ocurre con otras mino-
ras culturales como los negros, los pueblos indgenas, etctera.
De manera que no alcanza con considerar las diferencias en
trminos de equivalencia entre grupos y, por tanto, la tolerancia a la
diversidad cul tural y comunitaria.
De hecho, cabe preguntarse por la misma nocin de tolerancia.
La idea de tolerancia abre tambin la pregunta de quin tolera,
quin tolera a quin, por qu ese tiene que ser tolerado. Dicho de
otro modo, quin es el que se ubica en la posicin de tolerar y a
quin se ubica en la posicin de ser tolerado. Frente a esto quiz sea
bueno que nos preguntemos por los modos a travs de los que esas
diferencias se traducen en desigualdad, en relaciones donde un
grupo se vuelve hegemnico; esto es, cuando un grupo social logra
que sus propias visiones del mundo se transformen en las visiones
del mundo vlidas y se imponen a la totalidad social como lo nico
vlido. Ejemplos de estas visiones hegemnicas lo constituyen: el
4 Para una profundizacin del debate, vase Fraser (1997).
 140 SILVIA GRINBERG, ESTHER LEVY
ideal del se/frnade rnan norteamericano (el hombre que se hace a s
mismo o forja su destino), el hombre blanco, la familia patriarcal. ..
La identificacin de la diferencia cultural, o como muchos propo-
nen, aceptar la diversidad cultural demanda analizar las relaciones de
poder que esas diferencias portan y qu efectos de desigualdad pro-
ducen respecto los otros grupos minoritarios.
En la escuela esto adquiere especial importancia. Si aceptamos
que la cultura escolar est construida sobre la base de unos determi-
nados significados y valores que configuran unas 'determinadas for-
mas de pensar y actuar en la realidad (entre muchas otras formas
posibles), entonces, no solo se trata de reconocer la diferencia (de
h.echo imprescindible), sino tambin de analizar cul de esas formas
posibles de pensar y actuar prevalece en la escuela y cules quedan
afuera. A esto refiere la nocin de currculo nulo que discutimos en
el captulo n.
Identidad y currculo
La identidad es una de las cuestiones que ms se discute en el pre-
sente, quiz como expresin de los cambios, o quiz, justamente,
como resultado de las mltiples crisis que nos han dejado viviendo
con el interrogante del quines somos. Si ya no hay un nico mode-
lo vlido de ser varn, mujer, joven, familia, etc., entonces la pre-
gunta por el quin soy se vuelve imperiosa pero a la vez quiz las ms
dificil de responder. En este sentido, Bauman plantea que
[... ] la identidad, dicho sea de paso, siempre se vio afectada por una'
contradiccin interna: sugera una forma de distincin que tenda a
1:
extinguirse en el transcurso mismo de su proceso de afirmacin y apun-
I1
,1 taba hacia una uniformidad que solo poda constituirse si se compartan
11
las diferencias [...] La bsqueda de la identidad siempre se ve tensada en
11 direcciones opuestas: se realiza bajo un fuego cruzado y sometida a la
,/1' presin de dos fuerzas que se contravienen mutuamente. Toda identidad
reclamada y/o ansiada se ve envuelta en un dilema (el de la identidad
l\ ' como problema frente a la identidad como tarea) y su lucha por eman-
1\
ciparse del mismo ser siempre infructuosa. [...] El camino hacia la
identidad es una batalla continua y una lucha interminable entre el
:,1:
11 I
W
" ,
PEDAGOGA, CURRCULO Y SUBJETlVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO 141
deseo de libertad y la necesidad de seguridad, agravada adems por el
miedo a la soledad y el terror a la incapacitacin. De ah que el resultado _
de las "guerras de identidad" tienda a no ser concluyente y que estas
sean, muy probablemente iniposibles de ganar: la "causa de la identidad"
continuar siendo el instrumento empleado en ellas aun cuando se la
disfrace de objetivo de las mismas (2006, p. 45).
Referirse a la identidad es hablar de un relato de la formacin que
en la actualidad se est articulando en torno de una nueva serie de
experiencias que los individuos son llamados a vivir en su relacin
consigo mismos y luego con sus semejantes.
Entre los cuestionamientos ms evidentes que se han realizado a
las perspectivas crticas sobre el currculo, encontramos aquellos
vinculados con la centralidad otorgada al concepto de clase y a la
falta de consideracin de otras dimensiones. de la desio-ualdad tales
- b '
como el gnero y la raza.
Desde el punto de vista de la pra,\:is' curricular, las cuestiones de
raza y etnia fueron tema de debate y cuestionamiento desde las teoras
crticas. El problema se pensaba en trminos del acceso a la educacin
y la apropiacin diferencial de los contenidos del currculo escolar. Sin
embargo, sobre ambos conceptos existen fuertes polmicas:
La moderna gentica demostr que no existe ningn conjunto de crite-
rios fsicos y biolgicos que autoricen la divisin de la humanidad en
algn nmero determinado de "razas". La misma observacin vale para el
trmino "etnia". Hasta la misma oposicin que frecuentemente se hace
entre "raza" y "etnia" pierde, desde esa perspectiva, el sentido. En general
se reserva el trmino "raza" para identificaciones basadas en caracteres
fsicos como el color de pelo, por ejemplo, y el trmino "etnia"', para
identificaciones basadas en caractersticas supuestamente ms culturales,
tales como religin, modo de vida, lengua, etc. [...] Dadas las dificultades
de esta distincin,' gran parte de la literatura simplemente utiliza los dos
trminos en forma equivalente (Da Silva, 1999, pp. 19-20).
As, se podra interrogar a la prctica curricular, a aquello que se
ensea en la escuela, a aquello que es considerado legItimo de ser
enseado y que forma parte del currculo. Qu voces son las privi-
 142 SILVIA GRINBERG, ESTHER LEVY PEDAGOGA, CURRCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y alTURO 143

Jeojadas en la escuelay cules no penetran sus muros?, y, ~culesse en las diferencias sexuales de naturaleza psicolgica, es decir los
privilegian en las propuestas oficIa les?, en que me d'd
b l
. .
1 a as mmonas
I I
modos en que los sujetos masculinos y femeninos construyen ;us
culturales tienen lugar en el currculo?, cmo tratamos y pensamos identidades y su subjetividad. El gnero, a diferencia del concepto
a los estudiantes que forman parte de grupos culturales diferentes a de sexo, remite, entonces, a cuestiones que suponen un proceso
los mayoritarios (inmigrantes, religiosos, etc.)? Estos interrogantes se social e histrico de construccin de la identidad que rebasa los
dirigen al corazn del debate de las prcticas curriculares. Se trata de aspectos puramente biolgicos. En efecto, las diferencias de sexo
preguntas que 'implcita o explcitamente, discriminando o con cri- estn socialmente asentadas, como sostiene Bourdieu (1999):
terios democrticos, se contestan a diario en la escuela.
[... ] en un conjunto de oposiciones que organizan todo el cosmos, la
La igualdad es un objetivo ms global que diversidad, diferencia y libre divisin de tareas y actividades, y los papeles sociales, que estn ligados
eleccin. La igualdad incluye el igual derecho de todas las personas a al ejercicio y la distribucin delpoder, de all su naturaleza poltica. As,
elegir ser diversas y educarse en sus prepia's diferencias. Cuando el refe- las estructuras de dominacin masculina que definen un par dominantel
rente de la diversidad lleva a relegar el nfasis en la igualdad es que, dominado (masculino/femenino) se inscriben en las prcticas sociales
consciente o inconscientemente se est trabajando ms a favor de sus (modos de organizacin sotial y poltica, divisin del trabajo, entre
efectos exclusores que de los igualadores. Cuando en pro de la igualdad otras), y se transfieren a partir de ellas conformando "estructuras cogni-
se ataca la diversidad, se est desarrollando en realidad un consumo muy tivas", disposiciones simblicas que se imponen a la mente de los sujetos
desigual de un modelo cultural'homogneo [... ] como algo "natural",
Ya es hora que nos rebelemos y reivindiquerrios el derecho de ser
diferentes de quienes parecen haberse hecho suficientemente insensibles Desde este punto de vista, la perspectiva de gnero refleja una distri-
como para permanecer impasibles ante las nuevas desigualdades. bucin asimtrica del poder que de modo transversal est presente
Necesitamos imaginar mundos mejores, escuelas mejores, no para impo- en todos los rdenes de la vida social. Las diferencias entre varones
nerlos a los dems de forma totalitaria, sino para mantener ese aguijn y mujeres, sus posibilidades de participacinen la vida laboral, eco-
utpico (Flecha, 1994, pp. 77-78). nmica y social se definen en un proceso dinmico. En este sentido,
la cuestin de gnero aparece como central en la conformacin de
una ciudadana con plenos derechos, en la cual todos tengan igual
Las perspectivas de gnero en la escuela posibilidad de acceso y disfrute de los bienes s<?cialesY culturales.
Hablar de gnero en educacin implica orientar las polticas
Las luchas de las mujeres por ocupar espacios de reconocimiento hacia un cambio en las prcticas curriculares, los lugares que en ellas
en la vida social equivalentes a aquellos que ocupa el hombre son ocupan mujeres y varones, las posibilidades de participacin que se
ahora conocidas por todos. En el caso de los deba:tes de gnero en canalizan) as como la revisin profunda de los contenidos, valores y
educacin, el feminismo seal la preocupacin por el acceso a la normas que transmiten las instituciones educativas con el fin de
escolaridad a la vez que demostr cmo el currculo era portador asegurar la igualdad entre varones y mujeres.
de las desigualdades de gnero a travs de la transmisin de este- Una de las preocupaciones actuales en estas miradas se vincula con
reotipos sexistas. la aparente neutialidad del mundo social en relacin con el gnero: la
Por qu gnero y no sexo. La nocin de gnero remite a una sociedad est hecha de acuerdo con las caractersticas del gnero domi-
construccin histrica, cultural y social de naturaleza poltica, que se nante, esto es, el masculino. Esto deriva en que el currculo refleje solo
apoya en las diferencias de sexo desde el punto de vista biolgico y las caractersticas e intereses masculinos, desvalorizando de este modo

r
-Imi ,-------------------------------------------------------------------------
 144 SILVIA GRINBERG, ESTHER LEVY
PEDAGOGA, CURRCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO 145
las experiencias e intereses femeninos. Como seala Da Silva (I999),'
empujan y-se insultan ... Aunque en distintas instancias de dilogo ms
el currculo se vuelve un artefacto de gnero que corporiza y produce
informales, las maestras se quejan de que las nenas son agresivas, se
.relaciones de bcrnero. As, no solo la escuela contribuye a formar muje-
res sino tambin varones. pelean y tienen comportamientos de varones (1994, p. 96) .

Por ltimo, no podemos plantear la cuestin del gnero sin hacer

La accin pedaggica ms explcita, aquella que llena las pginas de los
mencin a los importantes cambios producidos en las ltimas dca-
planeamientos y de los relatos educacionales, se volcaba, muy probable-
das en la dinmica de los ncleos familiares y en el lugar protagni-
mente, a la descripcin en detalles de las caractersticas que constituan
. co que tiene el rol femenino, tanto dentro como fuera del hogar.
la calificacin "civilizado", o sea, se diriga de forma m~nifiesta hacia los
Ms all de las mltiples controversias que estas cuestiones puedan
atributos lgicos e intelectuales que, supuestamente, seran adquiridos
ocasionar, lo que es cierto es que la familia nuclear o la familia tipo
en la escuela, a travs de prcticas de enseanza especficas. La embestida
ya no es el nico modelo posible, por lo que tampoco es "el" mode-
ms profunda, con todo, la embestida de base de la escolarizacin se
lo a seguir para mltiples personas. Los cambios acontecidos en las
diriga a discernir y decidir cunto cada nio o nia, cada adolescente y
formas de ser varn y de ser mujer han trado consigo nuevas formas
joven se estaba aproximando o apartando de la "norma" deseada. Por
de familia que la escuela est siendo llamada a reconocer, incluir y
eso, posiblemente, las marcas ms permanentes que atribuimos a las
considerar como camino posible.
escuelas no se refieren alas comenidos pragmticos que ellas pueden
habernos presentado, pero s se refleren a situaciones del da-a-da, a
En estos veinte aos, y como consecuencia de los cambios sociodemo-
experiencias comunes o extraordinarias que vivimos en su interior, con
grficos [... ] y de la adopcin de nuevos valores de vida, aumentaron
compaeros, con profesores, con profesoras. Las marcas que nos hacen
notablemente los hogares unipersonales (en primer lugar, de mujeres de
recordar, an hoy, que esas instituciones tienen que ver con las formas
edad madura y, en segundo, de jvenes varones, seguidos crecientemen-
como construimos nuestras identidades sociales, especialmente nuestra
te por los de jvenes mujeres) y los de familias monoparentales, produc-
identidad de gnero y sexual (Lopes Lauro, 1999, pp. 6-7).
to de las separaciones y divorcios son los que ms aumentaron: casi el
50% en las ltimas dos dcadas. Al mismo tiempo disminuyeron las
Cabe preguntarnos qu conductas favorecemos para la mujeres y
familias extendidas y compuestas, continuando la tendencia a la nuclea-
para los varones. En qu medida en la escuela promovemos que las
rizacin de la familia (Wainerman, 2005, p. 92) ..
nenas desarrollen actitudes de sumisin y silencio, por ejemplo.
Frecuentemente a travs de comentarios muy sutiles como "las
nenas no gritan", podemos estar favoreciendo este tipo de actitudes.
3. Los menores, la pobreza y la escuela
Esto mismo podramos preguntar respecto de los varones. Al respec-
to Palermo, seala:
Aun una no muy atenta mirada sobre el escenario sociallatinoame-
ricano, y, por supuesto, argentino, permite verificar el deterioro del
"La nenas acatan ms las pautas disciplinarias, los varones las pautas
tejido social, tanto como su naturalizacin. Deterioro que es pro-
intelectuales". Esta frase, dicha por una maestra entrevistada, resume las
ducto de polticas que identifican a la pobreza como el resultado no
expectativas que tiene la mayora de las maestras entrevistadas acerca de
buscado del "modelo econmico", que se revertira con la llegada del
la conducta de los varones y de las mujeres. En las entrevistas afirman
que las nenas son ms tranquilas; los varones ms bruscos y agresivos.
"efecto derrame", En la dcada de 1990, y todava hoy, era de lo ms
comn escuchar que el crecimiento de la pobreza extrema era una
Las nenas conversan, se distraen, se levantan; los varones se pegan, se
consecuencia no deseada de las necesarias y, supuestamente, inevita-

I
1

-1
 PEDAGOGA, CURRCULO Y SUBJETIVIDAD: Et--ITRE PASADO y FUTURO 147
146 SILVIA GRINBERG, ESTHER LEVY

igualitario. En otras palabras, a pesar de todos los efectos de desigual-

bles polfticJS- de ajuste que se deban implementar para paliar la dad que se producen y reproducen en la escuela, esta sigue siendo la
crisis. Prometan tambin que esto se revertira en el corto plazo
institucin ms democrtiea que tienen nuestras sociedades.
resultado del crecimiento de la economa y por el normal funciona,..
miento del mercado. En el siglo XXI ya nos ha quedado claro que
Segregacin urbana y segregain educativa
estas polticas no tenan nada de inevitable y que el crecimiento de
la extrema pobreza no solo no se revirti sino que no ha hecho ms
Hemos planteado que la escuela est inscripta en una trama social y
que extenderse.
cultural que le imprime significados y sentidos propios. A su vez,
Es as que en la actualidad nos encontramos con escuelas que
sabemos que estn ancladas en un espacio territorial que, en el caso
atienden a vastos sectores de una poblacin que conforma la segunda
de los contextos de pobreza y marginalidad, las estigmatizan o eti-
y tercera generacin de desocupados y se ven interpeladas a tratar con
quetan definiendo su identidad tanto como la de los sujetos que a
mltiples y muy diversas demandas provenientes de sectores sociales
que han quedado, totalmente, fuera de la economa formal. ellas concurren.
Desde finales del siglo xx se han profundizado los mecanismos
En este contexto pareciera que se ha vuelto un lucrarb
comn
de segregacin espacial y social en las grandes urbes. Se trata de pro-

decir que las escuelas ya no ensean sino que contienen a esas pobla-
cesos atravesados por la relacin centro/periferia. Esto genera prcti-
cin infantil y juvenil. Los comedores escolares as como los meren-
cas de diferenciacin de los espacios urbanos que delimitan la
deros barriales se han gener8.]izado.
localizacin de sus habitantes. Quienes viven en las mrgenes, los
La contencin como tarea y funcin de la escuela no es tan
ms pobres, son los que pade"cen la degradacin de su calidad de vida
nueva y, como se propuso en el captulo 1, de hecho nace con la
a la vez que son estigmatizados como los que "vienen de zonas peli-
misma constitucin de la escuela urbana y pblica.
grosas" y, por lo tanto, es mejor que estn lejos. De este modo se
Vivimos en una sociedad dua!, con grandes espacios de pobreza
crenera un crculo vicioso que no.. tarda en definir nuevos mecanis-
producto de la desocupacin y la implementacin de polticas foca- b
mas cada vez ms explcitos de exclusin (alcanza con anahzar los
lizadas pensadas desde la emergencia (y no desde la p;evencin); en
mensajes de los medios de difusin grficos y audiovisuales). Cabe
una sociedad que perdi, descree y/o solo qued en el imaginario
aclarar que los mrgenes no siempre son las afueras de la ciudad; en
social de las capas medias y medias empobrecidas aquellas viejas
los ltimos aos los centros urbanos, en muchas grandes ciudades,
promesas de integracin, pleno empleo y movilidad social ascenden-
se convirtieron en esas zonas peligrosas.,
te a travs de la educacin que caracteriz a ciertos momentos hist-
As, a medida que se extienden y modifican los territorios de
ricos en Argentina.
pobreza en los que se incluyen paulatinamente los nuevos pobres
En Amrica Latina la pobreza no es algo nuevo. La novedad o
provenientes de los sectores medios empobrecidos formando barrios
ms bien, s~ gravedad es el :recimiento constante, la cada vez mayo;
"mixtos" (clases medias, villas, casa tomadas, hoteles, etc.), se desdi-
paupenzaClOn de la poblaclOn por un lado, y la concentracin de la
bujan las fronteras y se tornan ms difusos los lmites tradicionales
ri.queza~'por el otro. La extrema pobreza urbana adquiri, as, una
dlmenSlOn que afecta, especialmente, a los hocrares con hijos menores de la vida urbana a la vez que generan nuevos.
Cada vez ms es posible identificar procesos de guetizacin en la
de edad. Esto ms que poner ~n cuestin a l~s jvenes nos interpela
organizacin de la vida urbana. Esto es, procesos donde la localiza-
como .adul~os acerca del, ~spaclO y las condiciones de configuracin
cin espacial expresa y contiene las diferencias sociales. Cada vez
de s~ identidad',Las pohtlcas educativas, en general, y la escuela, en
ms los barrios son enclaves de localizacin, de diferenciacin, de
partIcular, constItuyen, a pesar de todas sus contradicciones el mbi-
to ms propicio para generar estrategias y crear un horiz~nte ms desigualdad y estigmatizacin social (vase Wacquant, 2001).

148 SILVIA GRINBERG, ESTl-lER LE\r'{
Pensar en las delimitaciones territoriales urbanas y a las escuelas
insertas en estos ceguetos" es sin duda necesario para comprender
hasta qu punto la vida social est interpelando a la vida escolar. No .
obstante, el tema quedara injustamente agotado si solo ceimos el
concepto de gueto a la pobreza. Que la mayora de los guetos hayan
sido histricamente lugares de miseria material no necesariamente
implica que todos tengan que serlo(Wacq uan t, 2001). En Argentina,
de la dcada de 1990 en adelante, los sectores m~dios en ascenso y
medios altos se trasladaron a espacios urbanizados cerrados, general-
mente barrios privados y countries. Esto establece una relacin
particular con el afuera que, si bien redit~a en una supuesta seguri-
dad y homogeneidad cultural, constituye parte de las lgicas que
implican la segregacin social y urbana.
Del Cueto (2006) aborda las consecuencias de la socializacin de
los menores en estos espacios ceburbuja" caracterizados por un supues-
to alto grado de autonoma mien~ras permanecen puertas adentro del
cerco o muro perimetral. Esta autonoma se desvanece cuando lo
cruzan y se convierte en temor y dependencia absoluta. Es notorio
cmo aquellos que se presentan a los ojos de los de afuera como los
"ganadores" del modelo econmico neoliberal (cuya contratara es el
empobrecimiento, la marginacin y exclusin social de las mayoras,
o sea los "perdedores" en estos escenarios), segn la autora, se ven
necesitados de encontrar estrategias de diversificacih de los crculos
sociales con los que tienen contacto sus hijos que les garanticen
"seguridad" (social y fsica). Esto se debe a que no todos estos conglo-
merados tienen escuelas en su territorio. Es decir, en algn momento
los hijos en edad escolar deben cruzar la frontera y compartir tiempos
y espacios con "los de afuera". Esto de algn modo, condiciona y
pone obstculos a la planificacin familiar a largo plazo. Es decir, lo
que hacia el adentro es ganado en autonoma, en el afuera se traduce
en dependencia paterna (Svampa, 2001) ..
Las escuelas en estos barrios tambin han visto modificadas
muchas de sus caractersticas. Como nos contaba una maestra de
una de estas escuelas, las salidas escolares suelen ser ir a visitar la
ciudad, que los alumnos caminen por las calles e, incluso, un paseo
puede ser viajar en colectivo.
PEDAGOGA, CURRCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO 149
La experiencia escolar
El aumento de la pobreza, los desplazamientos territoriales de los
sectores pobres y med'ios, la falta de empleo y proteccin social y el
deterior del tejido social ha resultado en procesos de segmentacin
y diferenciacin que no son ajenos a la escuela. En especial cuando
est enclavada en el espacio urbano donde conviven barrios tradicio-
nales de sectores medios, con villas de emergencia, hoteles del gobier-
no para gente en situacin de calle y casas tomadas, por ejemplo.
La actual situacin de fragmentacin social, que tiene una clara
expresin territorial en la segmentacin del espacio urbano, se veri-
fica en un sistema educativo compuesto por fragmentos poco articu-
lados entre s pero bastante homogneos al interior de cada uno, que
a su vez, refuerzan la segmentacin y fragmentacin del sistema
educativo. En otras palabras, si hasta hace unos aos la escuela era
lucrar de encuentro de grupos sociales diferentes, en el presente esto
b . I
est ocurriendo cada vez menos. El efecto de la segregaclOn y guetl-
ficacin urbana ha generado que cada vez menos la escuela se vuelva
espacio de encuentro. En cierta medida es la estigmatizacin de la
que hablbamos en el captulo II (vase efecto Pigmalin), solo que
no ocurre en el interior del aula, sino entre escuelas.
De hecho, tal como es formulado por diversos autores (vanse
Kessler, 2000; Tiramonti, 2004; Grinberg, 2006), la experiencia
escolar adquiere particularidades muy diversas segn la fragmenta-
cin social y urbana ..
En el caso de las escuelas emplazadas en contextos de extrema
pobreza urbana, a lo largo de los ltimos aos 'estas se han vuelto la
expresin de la presencia del Estado. En otras palabras, en estos enclaves
que se caracterizan por tener escasa urbanizacin formal (trazado y reco-
nocimiento pblico, servicios, alumbrado pblico, etc.), la escuela es la
nica expresin de la presencia estatal. En muchos mapas urbanos estas
zonas, l~ villas miseria, densamente pobladas, no existen, figuran como
terrenos baldos, deshabitados, pero con una escuela en el medio.
La villa miseria es la expresin territorial del crecimiento de la
marginalidad y extrema pobreza urbana. Al respecto, es importante
distinguir entre asentamiento y villa miseria. El primero remite a un
tipo de emplazamiento urbano que incluye una toma del predio por
 SILVIA GRINBERC, ESTHER LEVY PEDAGOGA, CURRCULO Y SUB.lFTIVil),.\[): U-":IRE 'ASADO y FUTURO ] 51
150

parte de los. actores que luego de reclamos al municipio, consiguen escucha. La vida. e.scola~/ discurre en un COll$tante viivn y, por
un loteo que continJa la planificacin de los barrios linderos. Se
supuesto, su admlillstraCIon se parece mucho alrnabbarismo. Por lo
que mucho de lo que ocurre si no akanz.a a producir incendio alp:u-
procede al trazado de manzanas y a la divisin de los terrenos. En .. ' r . ~ .. 0

no, SI nadie gnta muy ruerte, ocurre. De alguna rnanera; en la irnpo-

general, los vecinos dejan espacio para la construccin de una escuela
sibilidad de ocuparse de todo, la vida escolar se dirnle (::\1 un v~Livn
y la sala de primeros auxilios, como as tambin se prev una cancha
y son los sujetos quienes librados a su propia suerte deben buscar la
o plaza. La construccin de la infraestructura bardal, en este caso, es
de carcter colectivo. En cambio, en la villa miseria la
ocupacin es de
forma de sobrevivir (Grinberg, 2006).
A diferencia de muchos de los planteos que cuestionan, a travs
carcter individual, denominada "hormiga". Cada grupo familiar o
del concepto de resiliencia, la capacidad que tienen estos sujetos de
cada individuo llega al predio por su cuenta, levanta su vivienda en
enfrentar las condiciones adversas en que viven, aqu queremos pro-
las condiciones que puede y no existe una organizacin urbanstica al
poner que es, justamente, esa ((alta capacidad de resiliencia" la que
interior del barrio, no hay calles sino pasillos, ni se planifican con
mantiene al barrio, a la escuela, a docentes y alumnos en pie. De
anterioridad los espacios colectivos; la escuela o la sala de primeros
hecho, la ausencia de cloacas, agua potable, gas, electricidad y otros
auxilio aparecen con posterioridad a la ocupacin (vase entre otros,
servicios bsicos permite imaginar que en estos espacios si hay algo
Ratier, 1974). La ocupacin del terreno es ilegal y en los catastro s
que no falta es resiliencia. y, probablemente esto es lo que se ensea
oficiales aparecen como terrenos vacos. Aun cuando el surgimiento
y aprende todos los das en bs forn1:1s que asume la vida escolar:
de las villas puede rastrearse hacia principios del siglo xx, el creci-
arra j ados a la propia suerte se trata de hacerse vivir, de autocuidarse,
miento de este tipo de espacio ha sido constante, especialmente desde
autosalvarse, autoprotegerse, de resistil)
los aos setenta, y es en cada momento de crisis o estallido econmi-
co que se produce una llegada masiva de gente al barrio. As, la crisis
de la deuda externa en la dcada de 1980, la privatizacin de las
4. Currculo y trans!l!1isin de la cultura en el siglo XXI
empresas del Estado en los noventa, la ltima crisis de comienzos del
siglo XXI, tuvieron como contrapartida el crecimiento demogrfico de
Hasta aqu nos hemos aproximado al debate acerca de las condicio-
las villas. Es importante sealar que este tipo de emplazamientos se
nes y transformaciones producidas en los ltimos aos en el escena-
ubican en distintas zonas de la ciudad; esto es tanto en la periferia y
rio social y escolar. Hemos visto cnlo se ha reconfigurado el
suburbios como en las zonas cntricas de la ciudad, en general, en
dispositivo pedaggico moderno y cmo est siendo producido y
terrenos fiscales. Las villas constituan lugares de trnsito; sin embar-
go, desde las ltimas dcadas se han vuelto lugares cada vez ms configurado en el presente.
estables donde la gente se queda a vivir.
La escuela, decamos, es la forma en que el Estado se hace 5 La nocin de resiliencia, segn se seala en la bibliografa especializada, remite a
presente. No solo porque es una institucin de clara regulacin la capacidad (disponibilidad personal de factores protectores) que pueden tener las
estatal, sino tambin porque es en y a travs de la escuela que lle- personas para sobreponerse a experiencias negativas e incluso fortalecerse luego haberlas
gan gr~n parte de los programas sociales oficiales a la poblacin y superado. As, se remite aun proceso de autoencauzamiento, de soportar las penas y
al barno (tanto de la cartera educativa como de otras carteras tales auto enmendarse. Segn Rirkin y Hoopman (en Henderson y Milstein, 2005) "la resi-
. como trabajo y desarrollo social). En las escuela se distribuyen lienda puede defrnirse como la capacidad de recuperarse, sobreponerse y adaptarse a
zapatillas, cuadernos, hojas y gomas de borrar, planes sociales, as con xito frente a la adversidad, y de desarrollar competencia social, acadmica y voca-
como becas. cional pese a estar expuesto a un estrs grave o simplemente a las tensiones inherentes

De hecho, la escuela es muchas veces caja de resonancia y de al mundo de hoy" (p. 26).
 152 SILV1A GRINBERG, ESTHER LEVY
Como ltimo aspecto nos importa discutir algunas coordenadas
que creemos nos pueden ayudar a imaginar y, tambin, escapar de
las lgicas binarias que muchas veces caracterizan la vida escolar que
suelen expresarse en cuestiones tales como: se ensea o se contiene;
a los chicos no les importa nada versus en la escuela lo que se ensea
no sirve para nada; los jvenes no tienen proyectos versus no tene-
mos con quin hablar en la escuela ... y podramos seguir.
Con distintos matices y formas estas son cuestiones presentes en
la escuela y, probablemente, de diferentes modos, son tensiones que
atraviesan la vida escolar. Entre otras, estas tensiones no dejan de
expresar la dificultad que tenemos los adultos de llegar a los jvenes
y de los jvenes de hacerse camino en una sociedad que, si bien abri
muchas nuevas puertas, tambin ha cerrado muchas otras. Esto no
es algo nuevo y siempre quienes estn en el mundo adulto tienen
dificultades para entender a los jvenes. Quiz tampoco todo tiem-
po pasado fue mejor y, como planteamos al inicio, en la constitucin
de los sistemas educativos moderno~, entre las funciones que asume
la escuela se encuentra la contencin y orden~miento de la infancia.
En Comenio esto se expresaba en su preocupacin por el orden, en
Rousseau como preservacin de la infancia y en Kant como la nece-
sidad de que la educacin involucrara el disciplinamiento. As, aun
cuando la contencin aparece, en el presente, como un problema
central de la vida escolar, tambin es cierto que como problema no
es tan nuevo y es una de las funciones de la escolarizaCin masiva,
urbana, moderna.
As, si bien las aristas y aspectos de estas cuestiones son muy
amplias e involucran muy diversos aspectos y mbitos de la vida
social, quiz podamos trazar algunos caminos que nos ayuden a
repensar en la escuela como aquel espacio especialmente destinado
PEDAGOGA, CURRCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO
153
sociedad "del conocimiento este ya no deba SFr e'l""en r\' h d e
,cto. LlIC.O
C"
-. l::' ld.
este modo, puede parecer un contrasentiu--lo \:';","em\)' "'"" - 1
. '0ul o.ISO, en .os
ltimos aos a la luz de estas pedagodas se 1~'1 v''""lt"''' "U" 1
'-' '-' "V u,-" ,u l.L ugar
comn sealar que en el presente. lo importante no es en<.;en-a" -1:--
l~ _ i;:' no
orientar, guiar y monitorear el aprendizaje. Olvd,mdo lTIuchos de
los trabajos que por aos mostraron que la escuela se centr en el
disciplinamiento de los cuerpos, en la formacin de los rasgos no
cognitivos de la personalidad (vase Bowles y Gintis, 1986) y, por
tanto, en la enseanza de procedimientos y actitudes, esta ya no tan
nueva moda pedaggica, estableci que, a partir de ahora, la escuela
deba dejar de centrarse en la enseanza de conceptos para pasar a
hacer eje en la formacin de competencias.
Este debilitamiento de la enseanza de los conceptos constituye
uno de los ncleos centrales de estas, sui generis, pedagogas light.
As, en un contexto en el que du~ante aos se estableci que la escue-
la ya no deba ensear sino orientar aprendizajes, en la lgica del
maestro devenido coach, es posible entender muchas de las quejas
que suelen ser noticia y escndalo en los medios. Esta negacin de
los conceptos, asimismo, se encuentra ntimamente ligada con otra
cuestin profundamente involucrada en la enseanza que es la capa-
cidad que tienen los adultos para transmitir su experiencia a los
jvenes. En otras palabras, en un mundo que enaltece la juventud y
descuida la ancianidad, la autoridad de los adultos como portadores
de experiencia y, por tanto, capaces de transmitirle algo a alguien,
queda por lo menos en entredicho. Ahora, si esa autoridad se pone
en cuestin es muy difcil que alguien se pueda parar en el aula a
ensear. De hecho, vivimos tiempos en donde esa autoridad, indi~-
pensable en cualquier proceso de enseanza, se ha resquebrajado 'y
con ella la funcin y la tarea docente. En palabras de Arendt: !

a la produccin y transmisin de la cultura. Esto ms all de las

oposiciones binarias que nos dejan en callejones sin salida.
Ahora bien, para abordar esta cuestin quiz sea til partir de
algunos de los planteos que se volvieron "verdades" acabadas en el
m.arco la pedagoga devenida hegemnica en los ltimos aos. El
relato de la formacin dentro de las pedagogas de las competencias
se ha construido y configurado cuestionando la transmisin de
conocimientos y estableciendo, paradojalmente, que viviendo en la
El sntoma ms significativo de la crisis, el que indica su hondura y
gravedad, es su expansin hacia reas previas a lo poltico, como la crian-
za y educacin de los nios, donde la autoridad en el sentido ms amplio
siempre se acept como un imperativo natural, obviamente exigido
tanto por las necesidades naturales (la indefensin del nio) como por
la necesidad poltica (la continuidad de una civilizacin establecida que
slo puede perpetuarse si sus retoos transitan por un mundo estableci-

:].
 154 SILVJA GRJNBERG, EST-HER LEVY
do, en que han nacido como forasteros). [... ] La autoridad siempre
demanda obediencia y por este motivo es corriente que se la confunda
con cierta forma de poder o de violencia (1996, pp. 101-102).
Segn Arendt, hemos confundido autoridad con autoritarismo y por
tanto, con imposicin y obediencia. Las escuelas en el llamado a ser
crticas y democrticas muchas veces quedan sumergidas en esta
confusin a la que refiere Arendt.
As, cabe preguntarse quines son y qu lugar ocupan los docen-
tes; de qu modo esta crisis de la autoridad acta en la vida cotidia-
na del aula. Ello porque creemos necesario repensar la tarea docente,
de modo de recuperar ese papel que para la enseanza es central:
tener algo que decir a alguien, de poner al otro en situacin de pen-
sar y conceptualizar al mundo. Sin esa imagen que involucra una
"reahrmacin de la funcin adulta en la transmisin de conocimien-
tos que pueden surgir algunos indicios para encontrar una salida"
(Dussel, 2005, p. 19).
Cmo podemos enselarle algo a alguien si no creemos que eso
amerita, que es bueno de ser aprendido. Y, seguidamente, cmo
podemos construir modos de enseanza que no confundan autori-
dad con autoritarismo. Benjamin, un siglo atrs, deca:
En la reforma escolar de nuestros das se manifiesta claramente esta
doble relacin con cultura. Surgen nuevos mtodos de ensear y educar.
Aqu se trata del tipo de reproduccin, y es bien conocida la pluralidad
de exigencias que se plantean. Se considera indigno que el maestro trans-
mita un saber de cuya necesidad no est convencido, que eduque al nio
o al adolescente con medidas que ni siquiera l toma en serio, o que
emita un juicio de condena moral sonriendo por dentro (es por su bien)
(2007, p. 15).
Quiz en nuestro presente la cuestin no sea un problema de dig-
nidad, sino ms bien que la educacin y la enseanza requieren de
. la promesa, requieren que creamos, aunque ms no sea temporal-
mente, que lo que hacemos vale la pena. Si quienes asumimos la
tarea de ensear no creemos en ello no deberamos reclamrselo a nes de poder en torno de las que se articulan las sociedades no
nuestros estudiantes.
PEDAGOGA, CURRCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO 155
Es interesante cmo esta sociedad que se ve a s misma como des-
. provista de recursos efectivos para transmitirle algo a alguien, reprocha
a los jvenes aquello que no es capaz de darles. Es cqmn escucharnos
a nosotros mismos decir: ia los jvenes nada les interesa! Para qu
ensearles si no quieren aprender?, rclamndolesquetengan intereses
o se comprometan con la realidad, cuando viven en un mundo que
sistemticamente les muestra que el compromiso y los valores son del
orden de lo efmero. As, cabe que nos preguntemos, entonces: qu
espacio ocupan las instituciones educativas en los proyectos de las nue-
vas generaciones? Qu formas est asumiendo hoy la escolaridad?
Qu contenido tiene la educacin en nuestros tiempos?, y probable-
mente, ms importante an, cul creemos que debera ser ese lugar?
Ello porque la educacin no puede someterse a aquello a lo que
est siendo, sino que por su c~ndicin de poner al presente entre el
pasado y el futuro la pregunta central es por lo que queremos, por la
sociedad que quisiramos contribuir a formar.
Quiz desde esta pregunta podamos construir en las aulas un
espacio de debate poltico, cuestionamiento y lucha por el sentido;
sentido que 110 nos es dado, sino que debemos construir.
Debatir hoy acerca de la crisis de la educacin en trminos de
crisis de racionalidad implica entender que la cuestin no radica,
simplemente, en cambiar los mtodos de la enseanza, sino en pre-
guntarnos por el sentido, por los principios en torno de los que
redefinir una nueva promesa pedaggica.
El debate por el sentido en la produccin del currculo
La pregunta por el sentido atraviesa gran parte de los debates peda-
ggicos. La institucin educacin nunca ha estado inmune a ,las
lgicas de la vida social. De hecho hemos propuesto, justamente, lo
contrario. Las respuestas a la pregunta por las formas que debe asu-
mir la educacin solo pueden ser histricas. Esto es, referir al sentido
de la formacin no implica dar respuestas cerradas, sino abrir la
pregunta como cuestin poltica que, como sealbamos al princi-
pio, toda empresa educativa supone e implica. De hecho, las relacio-
estacionan del otro lado de los muros de la escuela. La escuela como
156 SILVIA GRINBERG, ESTHER LEYY
PEDAGOGA, CURRCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO 157
institucin social es producida y produce relaciones sociales, y ello
Si la escuela lo est exenta de la luchas de poder, sino que es campo
tanto a travs de las normativas oficiales como a travs de los sujetos
de fuerza, de constitucin de sujetos, de produccin de realidades,
portadores/ constructores de esas relaciones.
entonces, de lo que se trata es de la necesidad de desarrollar prcticas
~ La nocin de poder tal como hemos sealado, no es algo estan-
pedaggicas que hagan algo ms que leer de un tirn las, ideologas
co que alaunos poseen y otros no. El poder construye y produce.
o 1 .
Pensar en el poder es pensar paralelamente en su reverso, en a reSIS-
particulares tal y como se pr~ducen ~entro d~ textos pa~tlcul~res~ se
trata de desarrollar metodologlas que Ilustren como a partir de lllStltu-
tencia, como creacin, como lnea de fuga, como construccin de
ciones particulares, economas de poder y lugares de lucha, surgen y se
nuevos horizontes, como desterritorializacin. Al decir deleuziano,
legitiman representaciones particulares (Giroux, 1996).
las sociedades se distiguen justamente por sus lneas de fuga.
Reconstruir la imagen del pensamiento, crear una pedagoga del
Asimismo, segn Bernstein, el poder contiene el principio del
concepto es funcin tanto de la teora como de la prctic~. La lucha
orden y de quin se constituye en el "dueo" de dicho "orden", es
por el reconocimiento, la pregunta por las voces que l11tegran el
decir, que contiene los principios de su reproduccin. Pero, parale-
currculo, por quines hablan en la escuela es una tarea constante y
mente, en el momento que se es socializado dentro de un orden,
no puede reducirse a la cuestin instrumental que re~alta la ped~go-
tambin se es socializado en el "desorden", por tanto a nivel de cual-
ga de las competencias del cmo. El cmo hacer slemp~e es~~ en
quier individuo, las contradicciones, divisiones y dilemas de la clasi-
funcin de qu o para qu, aunque este no se someta a dlSCUSIOno
ficacin estn vivos en ese individuo.
se manten aa implcito. No hay solucin m~.gica que nos diga qu
En este sentido, la educacin ,como institucin implicada en la
prctica es~11sadecuada. ES,una tarea irrenunciable de l~ e~ucacin
produccin y reproduccin de la vida social no es; ~l margen en !os
y del educador el anlisis de aquello que produce esa pra~tlc~ .. ,
procesos de su transformacin. En tanto toda practICa reprodu~t:va
Si, al decir de Benjamin, la escuela es, justamente, la mstltucIOn
es por definicin productiva a la vez, en esos ~ctos de prod.ucc~~n/
llamada a custodiar y presentar a la humanidad sus adquisiciones y
reproduccin es donde se generan los espacIOS de conStltucIOn,
que no puede ms que ofrecerle al futuro at~ncin y reverencia, enton-
incluso, como desorden.
ces, no podremos ms que inventar y rell1ventar la pro~esa de la
Por ello, frente a la pregunta qu tipo de educacin necesita la
educacin da a da, en cada aula, en cada acto de ensenanza y de
sociedad?, que suele hegemonizar los debates educativos actuales, cabe
aprendizaje.
preguntarse qu sociedad queremos? y por tanto qu edu~~cin
deberamos procurar construir? Como lo expresamos, la educaclOn no
deja de ser una apuesta que en el presente se realiza hacia el futuro ..
Las escuelas no se encuentran inmunes a estas realidades o ms
bien estn atravesadas por ellas. La educacin, como prctica social
que se desarrolla en el presente, opera en una doble direccin pasa-
do/futuro: los procesos educativos siempre estn trabajando entre
los relatos del pasado y las promesas de futuro.
Cuando el presente est en crisis y la incertidumbre define las
formas en que se vislumbra el futuro, la institucin y su propia
misin se ponen en cuestin. Las fuerzas de lo dado, lo instituido,
el poder constituido, lo que conocemos se nos opone a los nuevos
relatos que muchas veces no terminamos de entender.
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

Captulo 1

Arendt, H. (1996a), La condicin humana, Buenos Aires-Mxico-Madrid,

Paids.
-- (1996b), Entre el pasado)' elfuturo. Ocho {jerciciossobre la re7exin
poltica, Madrid, Ediciones Pennsula.
Aries, Phillip (1993), El ndio y ItI' vida familiar en el antiguo rgimen,
Madrid, Taurus.
Bajtn, M. (2003), E,ttica de la creacin verbal, Buenos Aires, Siglo XXI
Editores.
Cadi, S. (2005), Nh1ez, pedagoga JI poltiCl1, Buenos Aires, Mio y
Dvila.
Castel, R. (1997), La metamOJfosis de la cuestin social, Buenos Aires-
Barcelona-Iv1ico, Paids.
Comenio, J. A. (1986), Didctica Magna (Seleccin), Madrid, Akal, Bolsillo
[Ia edicin en latn 1657].
Condorcet (1922), Escritospedaggicos. Seleccin, Madrid, Calpe.
Durkheim, E. (1976), Educacin como socializacin, Salamanca, Ediciones
Sgueme, "La educacin: su naturaleza y su funcin".
Fernndez, A. M. (1994), La invencin de la niha, Buenos Aires, Unicef.
Fernndez Enguita, M. (1990), La cara oculta de la escuela. Educacin JI
trabajo en el capitalismo, Madrid, Siglo XXI Editores.
Foucault, M. (2006), Seguridad, territorio y poblacin, Buenos Aires, Fondo
de Cultura Econmica.
-- (2000), La verdad y lasformas jurdicas, Madrid, Gedisa.
-- (1996), Vigilary castigar.Nacimiento de la prisin, Mxico, Siglo XXI
Editores.
Grinberg, S. (2008), Educacin y poder en el siglo XXI. Gubernamentalidad
y pedagoga en las sociedades de gerenciamiento, Buenos Aires, Mio y
Dvila.
Hall, S. (1997), "Education and the crisis of the urban school", en Raynor
 PEDAGOGA, CURRCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO 161
160 SILVIA GRINBERG, ESTHER LEVY

y Harris (eds.), Schooling and the city, Glasgow, \'\!ard lock in associa- misrecognition", British Journal DI Sociology 01 Education, vol. 16, N o
1, Londres ..
ron with Open University Press.
Johnson, R. (1976), "Notes on the scholing of the English working dass -- (1993), La estructura del discurso pedaggico, Madrid, Morata.
1780-1850", en Dale, G. Esland y MacDonald (eds.), Schooling and -- (1986), Materiales de sociologa crtica, Madrid, Ediciones La Piqueta,
capitalismo A sociological reader, Londres, Routledge. "Una crtica de la educacin compensatoria".
Kant,1. (1983), Filosofa de la l-!istoria, Buenos Aires, Ed. Nova, "Qu es -- (1985a), "Clases sociales, lenguaje y socializacin", Revista Colombiana
la ilustracin?", [1784] .. de Educacin, N 15, Bogot.
:
I ~:
Ii
-- (1983), Pedagoga, Madrid, Ak.al. -- (1985b), "Poder, educacin y conciencia. Sociologa de la transmi-
]; sin cultural", conferencia realizada en el CID E, Santiago, Chile.
Kohan, W O. (2003), Infancia entre educacin y filosofa, Barcelona,
Laertes. Bourdieu, P. (2000), Cuestiones de sociologa, Madrid, Ediciones Istmo.
Larrosa, J. (2000), Pedagoga profana, Buenos Aires, Novedades Bourdieu, P. y M. de Saint Manin (1998), "Las categoras del juicio pro-
Educativas. fesoral", Propuesta Educativa, ao 9, N 19, Buenos Aires, FLACSO
Argentina.
Lopez Lauro, G. (comp.) (2001), O corpo educado. Pedagogias da sexuali-
dade, Belo Horizonte, Ed. Autentica. Bowles, S. y H. Gintis (1986), La instruccin escolar en la Amrica capita-
lista, Buenos Aires, Siglo x",(I Editores.
Morgade, G. (2000), Aprender a ser muje~ aprender a ser varn. Relaciones
de gnero y educacin. Esbozo de un programa de accin, Buenos Aires, Braslavsky, C. (1985), La discriminacin educativa en Argentina, Buenos
Ediciones Novedades Educativas. Aires, Grupo Editor Latinoamericano.
Prez Gmez, A. (1992), "Las funciolies sociales de la educacin", en Prez Condorcet (1922), Escritos pedaggicos, Madrid, Calpe.
Gmez, A. y Sacristn, J. G., Comprender y transfirmar la enselanza, Daniels, H. (1995), "Pedagogic Practices, Tacit Knowledge and Discursive
Madrid, Ediciones Morata. Discrimination: Bernstein and post- Vigotskian research", British
Pineau, P. (2001), "Por qu triunf la escuela?, o la modernidad dijo: 'Esto oumal ofSocology o/ Education, vol. 16, N 4, Londres.
es educacin', y la escuela dijo: 'Yome ocupo"', en Pineau, P., 1. Dussel Durkheim, E. (1976), Educacin como socializacin, Salamanca, Ediciones
y M. Carusso, La escuela como mquina de educar. Tres escritos sobre un Sgueme, "La educacin: su naturaleza y su funcin".
proyecto de la modernidad, Buenos Aires, Paids. Eisner, E. W (1994), The educational imagination, 3a ed., Nueva York,
Rose, N. (1999), Powers o/ Freedom, Cambridge, Cambridge University MacMi11an.
Press. Fernndez Enguita, IvI. (1990), La cara oculta de la escuela. Educacin y
Rousseau, J. (1982), Emilio, Buenos Aires, Centro Editor de Amrica trabajo en el capitalismo, Madrid, Siglo XXI Editores, "Del hogar a la
Latina. fbrica pasando por las aulas: la gnesis de la escl,lelade masas". ,
Varela, J. y F. lvarez Ura (1991), Arqueologa de la escuela, Madrid, Ed. Foucau1r, M. (1989), Vigilar y castigar, Buenos Aires, Siglo XXI Editore~.
de la Piqueta. Freire, P. (1994), La naturaleza poltica de la educacin, Buenos Aires,
Editorial Planeta, "Introduccin". 1

Freire P, (1987), Educacin y cambio, Buenos Aires, Ed. Bsqueda.

Captulo II
Apple, M. (1996), El conocimiento oficiaL La educacin democrtica en una
. era conservadora, Madrid, Paids.
Baude1ot, C. y R. Establet (1971)-,La escuela capitalista en Francia, Mxico,
.Siglo XXI Editores.
Bernstein, B. (1995), "Code Theory and its Positioning: A case studyin
-- (1985), La naturaleza poltica de la educacin, Buenos Aires, Planeta.
-- (1975), Accin cultural para la libertad, Buenos Aires, Ed. Tierra Nueva.
-- (1972), Pedagoga del oprimido, Buenos Aires, Siglo XXI Editores .
Gluz, N., G. Kantarovich y C. Kaplan (2002), "La autoestima que fabrica
la escuela", en C. Kaplan et al., La escuela:una segunda oportunidad
frente a la exclusin, Buenos Aires, Ediciones Novedades Educativas.
 162 SILVIA GRINBERG, ESTHER LEVY PEDAGOGA, CURRCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO 163

Goodson, 1. F. (1995), Historia del curriculun.z, La construccz'o'n '1 d

A' , /' B socza e as
Captulo III
SClfM/MS eSCOtares, arcelona, Pomares~Corredor.
Grinberg; S. (~008), Edu~acin y poder en el siglo XXI. Gubernamentalidad Burler, J. (2002), Cuerpos que importan, Sobre los lmites materiales)' discur-
y pedagogza en las soczedades de gerenciamiento Buenos Aires M' ~
Dvila. " IDO Y sivos del "sexo", Buenos Aires, Paids.
Castel, R. (1997), Las metamorfosis de la cuestin social, Una crnica de!
'-- (~?03), El mundo del trabajo en la escuela, Buenos Aires, Baudinho
salariado, Buenos Aires, Paids.
edlclOnes.
__ (2004), La inseguridad social. Qu es estar protegido?, Buenos Aires,
-- (2002), "Discurso pedaggico y currculo: una mirada desd B '1
." fiICha de cate
Bernstem, 'd ra Sociolocra de la Educ ., e aSl Manantial.
, ' tJ aClOn, UNSAM
J

mlmeo. ' Castoriadis, C. (1999), La institucin imaginaria de la sociedad. Vl 2. El

imaginario social y la institucin, Buenos Aires, Editorial Tusquers.
Gvirtz, S: y M. Palamide~si (19~8), El abc de la "tarea docente: curriculum
ensenanza, Buenos AIres, Aique Grupo Editor. y Du Gay, P. (2003), "Organizacin de la identidad: gobierno ~mpresa~ialy
gestin pblica"; en Hall, S. y P. Du Gay (c?mps.), CuestIOnes de den-
Jackson, P. (1991), La vida en las aulas, Madrid; Morata.
tidad cultural, Buenos Aires, Amorrortu editores.
Kaplan, C. (1998), Buenos y malos alumnos. Descnp' ciones que pred' Eco, U. (1999), Apocallpticos e integrados, Editorial Lumen, Buenos Aires.
Buenos Alres, Ed'nona. 1 Ai que. zcen,
Ehrenberg, A. (2000), La fatiga 'de ser uno mismo. Depresin y sociedad,
Kessler, G, (2002),
' La experiencia escolarfi'a(Fmentada
6'
Estztdz'an t esy d ocentes
Buenos Aires, Nueva Visin.
en a escuea medIa en Buenos Aires, Buenos Aires, JIPE- Unesco.
Etzioni, A. (2001), La tercera va hacia una buena sociedad. Propuestas desde
Prez Gmez,
' , A.1 (1994), "Las funciones sociales de la escuela'. de la' repro- el comunitarismo, Madrid, Ediciones Mmina Trotta,
. d UCClOn
S . "a reconstruccin critica del conocimiento y 1a expenencla
a " "
Feijoo, M. C. (2002), Argentina. Equidad social y educacin en los aiios 90,
~n acnstan,.1, y A. Perez Gmez, Comprender y transformar la ense~
nanza, Madnd, Morata. Buenos Aires, IIPE, Unesco.
Perrenoud, P. (1990), La construccin del xito y del j7-acaso escolar Mad 'd _-o y S. Corbetta (2005), Escuela y pobreza: desafos educativos en dos
Morata. ' n , escenarios del Gran Buenos Aires, Buenos Aires, IIPE, Unesco.

Pineau, P., 1. ' Dussel y M. Caruso (2005) ' La escuel.a como maquzna
' , de Filmus, D. (1996), Estado, sociedad y educacin en la Argentina de fin de
ed ucar, B uenos Aires, Paids, siglo, Proceso y desafos, Buenos Aires, Troquel.
Rosenthal, ~. y L. Jacobson (1971), Pigmalin en el aula. Estudio de las FIora, P. y A. Heidenheimer, (1995), The historical Core and Changing
expectatzvas del profesor sobre el rendimiento d M Boundaires o/ the Welfare State, Londres-New Brunswick, Transaction.
.. 1 1968J e os a umnos, arova
[ongma . Gallart, M. A. YC. Jacinto (1995), "Competencias laborales: un tema clave
Sacristn, ~. J. (1995), El curriculum: una reflexin sobre la prctica 5a d en la articulacin Educacin-Trabajo", Boletn de la RedLatinoamericana
Madnd, Morata, 1995. ' e., de Educacin y Ti'abajo, ao 6, N 2, Buenos Aires, CIID-CENEP. '

Stenhouse, L. (1984), Investigacin y desarrollo del currcu M d 'd Gentilli, P. (1997), "Adis a la escuela pblica. El desorden neoliberal" la
Morata. o, a n , violencia del mercado y el destino de la educacin. de las mayoras", en
Gentilli, P. (comp.), Cultura, poltica y currculo. Ensayos sobre la crisis
Tadeu da Silva, T (1999), Documentos de Identidad Una z'ntrod " l.
t ' dI' 2 d . ucczon a as de la escuela pblica, Buenos Aires, Losada.
eonas
1l . , e curncu o, a e . Belo Ho"izonte A t'
' 1
.
u entlca
,
Ed' .
ltona.1
Gonzlez, M. A. YE. Langer (2006) "Empresas recuperadas: la Pedagoga
engl, F. (1999), Curriculum, Itinerarios para af' h d "
. Buenos Aires, Santillana. re en el' un terntono, del (en) movimiento", Revista Otros caminos ... Un reencuentro pedag-
gico, revista de Pedagoga y Educacin, N 2, Mxico, julio-septiembre
Varela, J. y ' F. lvarez Ura (2004) ' AlqueOtOgza
r, de a escuela Madrid Ed
d e 1a P lqueta. ' ,. de 2006.
Gorz, A. (1997), Miserias del presente, riqueza de lo posible, Buenos Aires,
," R (1980) , M aJ'xzsmoy
Williams . ' l'zteratura, Barcelona, Pennsula, 1980.
Paids, "ltimos avatares del trabajo".

p
nj,
-I --------------------
 164 SILVIA GRINBERG, ESTHER LEVY PEDAGOGA, CURRCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE , PAS' ..
. ADO y FU'"URO 165

Grassi, ~. (20?0), "Pr~esos poltico-culturales en torno del trabajo", Pic, J. (1990), Teoras del Estado de bienest.a" id',,' ~
Editores ... , ...Vlr_XiCO, . Siglo XXI
Revzsta Soczedad, N 16, Buenos Aires, PCSO/VBA.
Grassi, E., S. Hintze y M. R. Neufel (1994), Polticas sociales. Crisis JI ajus- Popkewitz, T. (1996), "El estado y la administrdcin de l li~, d C':
' 1 d l" , d'" -r ... a !Loerla . a l1na1es
te estructural, Buenos Aires, Espacio Editorial. de1Slgo xx: ' escentra
M' lzaClOny lstmclOnes
. , r:.st"
e,
do "oc.ied 1 ' ,,,,,"
"'aa CVii, en
Pereyra, G arCl mguez, Beas y Gomez (comps.\n G/ol"a ..'. v /;.
cton y es-
t.z,.... rT :'

Grinberg, S. (2008), Educacin y poder en el siglo XXI. Gubernamentalidad

centralizacin de los sistemas educativos, Barcelona , FJici(J' nes 1i)ornar'"
.
y ~ecfagoga en las sociedades de gerenciamiento, Buenos Aires, Mio y ....

. Davlla. Puelles Bentez, M. (1983), "Estado y educacin en las sncied'td!e~~UIO-

~.,.
- -. e"~ .

peas", Revista Iberoamericana de Educacin, N 1, Madrid.

-- (2003), El mundo del trabajo en la escuela, Buenos Aires, Baudinho
Ediciones. Rodriga, L (2007), La formacin de trabajadores en empresas recuperadas.
ProJlecto poltico JIpropuestas pedaggicas, General Roca, CEPET:
Gvirtz, Grinberg y Abreg (2007), El abc de la pedagogia, Buenos Aires,
Aique. Rosanvallon, P. (1995), La nueva cuestin social, Buenos' Aires, Manantial.

Habermas, J. .(1998), Problemas de legitimacin en el capitalismo tardo, Sverdlick, 1. (2006), ''Apuntes para debatir sobre la gestin escolar en clave
Buenos Aires, Amorrortu Editores .. poltica. Una mirada por la situacin argentina", RE/CE, Revista elec-
trnica iberoamericana sobre calidad, eficacia JI cambio en educacin, vol.
Harvey, D. (1998), La condicin de la posmodernidad, Buenos Aires, 4, nmero monogrfico. Madrid, Red iberoamericana de investiga-
Amorrortu Editores.
cin sobre cambio y eficacia escolar, pp. 65-84.
Hopenhayn, 1\1. (1994), Ni apologticos ni integrados. Aventuras de la Zibechi, R. (2003), "Los movimientos sociales latinoamericanos: tenden-
modernidad en Amrica Latina, Santiago, Fondo de Cultura cias y desafos", OSAL, Observatorio Social de Amrica Latina, N 9,
Econmica.
:ill CLACso.
li'l Isuani, E. (1991), El Estado benefactOl: Un paradigma en crisis, Buenos
i!1 Aires, Mio y Dvila/Ciepp.
/11:
'1 Lasch, S. (1991), La cultura del narcisismo, Santiago, Editorial Andrs Captulo IV
) 1
Bello.
Levy, E. y A. Guelman (2003), "La formacin de trabajadores: la forma- Agamben, G. (2001), Infancia e historia, Buenos Aires, Adriana Hidalgo
cin. profesional y la relacin con la formacin general", 6 Congreso editora.
1'1 ..1" :.:,.1

NaCIOnalde Estudios del Trabajo. Los trabajadores y el trabajo en la Arendt, H. (1996a), La condicin humana, Buenos Aires, Paids.
Ili~ crisis, Buenos Aires, ASET.
il __ (1996b), Entre el pasado y el futuro. Ocho ejercicios sobre la reflexin
J,:I! Lo Vuolo, R. (1994), La nueva oscuridad de la poltica social. Del Estado poltica, Madrid, Ediciones Pennsula.
"1'!I populista al neoconservador, Buenos Aires, Mio y Dvila.
1. Bauman, Z. (2006), Vida lquida, Buenos Aires, Pa:ids.
Lpez, N. (2005), Equidad educativa JI desigualdad social. Desafos de la

/ 111 Baquero, R. (2001), "La educabilidad bajo sospecha", Cuadernos de
educacin en el nuevo escenario latinoamericano, Buenos Aires, IIPE-
Pedagoga, ao IV, N 9, Rosario.
Unesco.
r 111I
Benjamin, W (2007), Primeros trabajos de crtica de la educacin y la cultu-
Lyotard, J. F. (1993), La condicin postmoderna, Buenos Aires, Planeta.
ra. Obras, Libro II, vol. 1, Madrid, Amada editores.
1I1 Palomino, 1:1. (2004) "La Argentina hoy. Los movimientos sociales",
',11 Bourdieu, P. (1990), Sociologa y cultura, Mxico, Grijalbo.
Hen'amzenta, N 27, <http://~.h~rrami.enta.com.ar/modules.php?
Ilill: op=modload&name=N ews&file=artlcle&sld=2 77 &mode=thread&or __ y J. C. Passeron (1977), La reproduccin, Barcelona, Ed. Laia.

'ir
1, ...,.1,'.'....
..... der=O&thold=O>, 31/08/2007. Butler, J. (2002) Cuerpos que importan. Sobre los lmites materiales y
1
I1
Prez Gmez;, A. (1992), Comprender y transformar la enseanza, Madrid, discursivos del "sexo". Buenos Aires, Paids.
11.
1
Ij'
/1'
Morara, Las funciones sociales de la escuela: de la reproduccin a la
reconstruccin crtica del conocimiento y la experiencia".
Cad, S. (comp.) (2006), La cuestin de la infancia. Entre la escuela) la calle
JI el shoping, Buenos Aires, Paids.
IIII!
iJ i:

111:il!

~[!
1II1
 166 SILVIA GRINBERG, ESTHER LEVY PEDAGOGA, CURRCULO '
Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO 167
11
i
I

__ o (2005), Niez, pedagoga y poltica, Buenos Aires, Mio y Dvila. Kessler,LG. (2002)
f'
La
d' e:p ,':
x elunCta 1.L
esc.otarjragmentaua.J ~ d"
.. btul~ntes y tiocentes
I

en a escueta me la en Buenos Alre,f, Buenos Aires. IIPE-Unesco.

-- (2003), "Educ:1cin pblic:1. Historia y promesas", en Feldfeber, M.
(comp.), El sentido de lo pblico. Reflexiones desde el campo educativo. Lamas M.". "G!1ero,
_ diferencias de sexo 'Y ru1ifere1'- ..;:;'J:'.,. sexua'.",
I [)_,eoate
1
I
1
I

Femlmsta, ano 10, vol. 20, Mxico. i

Existe un espaciopblico no estatal?, Buenos Aires, Ediciones Novedades
Educativas. Levy, E. (2005), "Formacin para el traba);o. ,,",
M'rarl, '-l'!L"j'-'"
'''''' ,., sobr~
'_a. _ ll~'" po l'
.C .~ 1-

-- (1999), ".~ainfancia como construccin social", en Cadi, S. (comp.), ~icaspblicas", Novedades Educativas, N 178, "Los jvet1esy el t;aba ..
De la famdla a la escuela. Infancia, socializacin y subjetividad, Buenos )0: desarrollo de competencias personales Y sociales. Promo~in de la

Aires, Santillana. salud", Buenos Aires. -

Chimiel, S. 0:96), ."El milagro d~ la eterna juventud", en Margulis, M. y Lopes Louro, G. (comp.) (1999), O COlpOeducado. Pedagogas da sexuafda-
M. UrrestI, La Juventud es mas que una palabra" Buehos Aires, Biblos. de, Belo Horizonte, Ed. Autentica.
Del Cueto, C. (2006), "Socializacin infantil en countries y barrios cerra- Margulis, M. y M. Urresti (1996), La juventud es ms que una palabra,
dos", en Carli (comp.), La cuestin de la infancia. Entre la escuela) la Buenos Aires, Biblos. -
calle y elshopping, Buenos Aires, Paids. Morgade, G. (2000), Aprender a ser mujel; aprender a ser varn. Relaciones
Deleuze, G. (1996), Conversaciones, Madrid, Pre-textos. de gnero y educacin. Esbozo de un programa de accin, Buenos Aires,
Ediciones Novedades Educativas.
Dubet y Martuccelli (998), En la escuela, sociologa de la experiencia esco-
lar, Buenos Aires, Losada. Neufeld, M. R. Y]. A. Tished (i998), "Los usos de la diversidad cultural
en la escuela: un balance al fin de tres aos", Buenos Aires, I Congreso
Duch~tzky, S. 09:,9), La escuela como frontera: reflexiones sobre la experien- . Virtual de Antropologa y Arqueologa.
Cla escolar de Jovenes de sectores populares, Buenos Aires, Paids.
Olson, D. (1988), El mundo sobre papel, El impacto de la escritura y la lec-
-- y C. ~orea (2~Ol~, C~Jicosen banda. Los caminos de la subjetividad en tura en la estructura del conocimiento, Barcelona, Gedisa.
el dec!zve de las mstltuclOnes, Buenos Aires., Paids.
Ong, W. (1987), Oralidad y escritura. Tecnologas de la palabra, Fondo de
Dussel, 1. (2005), Impactos de los cambios en el contexto social y organizacio-
Cultura Econmica, Mxico.
nal del oficio docente, Buenos Aires, IIPE-Unesco.
Palermo, A. (994) "El aprendizaje de roles sexuales en la escuela prima-
-- y M. ~outhwell (2004!" "La escuela,Yla igualdad: renovar la apuesta",
ria", en Palermo y Champs, Autoridad y roles sexuales en la familia y la
El monztor de laeducaclOn, N 1, v epoca, Buenos Aires, MECT.
familia y la escuela, Buenos Aires, CEAL.
Fitoussi y P. Rosanvallon (1997), La nueva era de las desiguldades Buenos
Ratier, H. (1974), Villeros y villas miserias, Buenos Aires, CEAL.
Aires, Manantial. '
Redondo, P. (2004), Escuelas y pobreza. Entre el desasosiego y la obstinacin,
Fou~~ult" l;1. (994): Hermenutica del sujeto, Madrid, Ediciones La piqueta,
Buenos Aires, Paids.
La etIca del CUidadode uno mismo como prctica de la libertad".
Rubinelli, M. L. (2006), "Diversidad, interculturalidad y tarea docente",
Fraser, N. ~1~97), Iusti~ia ~nterrupta. Reflexiones crticas desde la posicin
Novedades Educativas, N 186, Buenos Aires.
postsoczalzsta, Bogota, Siglo del hombre editores.
Svampa, M. (2001), Los que ganaron. La vida en los countries y barrios pri-
Giroux, H. (1996), Placeres inquietantes, Madrid, Paids.
vados, Buenos Aires, Biblos.
Grup F9 (B. Gros, coord.) (2003), "La construccin del conocimiento a
Tadeus da Silva, T. (2001), Espacios de identidad. Nuevas visiones sobre el
trav~s de los juegos de simulacin: una experiencia con los sims"
currculo, Barcelona, Octaedro.
Revzs~a Com~nicac~n y Pedagoga, N 191, <http://xtec.cat/~abernat;
altres Vo20artIcles/slms.pdf>, consulta: septiembre de 2007. -- (1999), Documentos de identidad. Una introduccin a las teoras del
currculo, 2a ed., Belo Horizonte, Editorial Autentica, "IlI. Las teoras
Hend~rson, ~', y M. Milstein (2005), Resiliencia en la escuela, Buenos
Aires, Paldos. ' post-crticas" .

Horkb~l~cr~ MI yT, A.dama (2004), Dialctica de la ilustracin. Fragmentos

Tenti Fanfani, E. (2001), Sociologa de la educacin, Berna!, Universidad
filosficos, Madrid, Editorial Trotta. Nacional de Quilmes, Cuadernos Universitarios l.

P
il

r~"~'~~"~'~~"~~=~~'=i!="~"=.="=r.~r~r:'
..I""f;rlO~~'I, ..:.:.:,,: ,:,.. :":.:,.:.,.,:.,u:" ,.: ':'r.""-,"":r.,-,."".:,.~;""',,: ..,,-.~_"="-"'' ,:;... - -"- -.:----------------------------------------------~ ,.n.'''''''' """ .."Id.,,,,,
 Coleccin Cuadernos Universitarios

1. Sociologa de la educacin, Emilio

Tiramonti, G. (comp.) (20'04), La trama de la desigualdad educativa.
Fanfani (1a remp.)
lv1utaciones recientes en la escuela media, Buenos ~I\jres, Ivfanantial.
Urresti, M. (1999): "Paradigmas de participacin juvenil: un balance his- 2. Cambios contemporneos en la
trico", en Balardini (comp.), La participacin social y poltica de los estructura industrial argentina
jvenes en el horizonte del nuevo siglo, Buenos Aires, CLACSO. Bernardo Kosacoff y Adrin Ran10s
Valenzuela Arce, J. M. (2005), "El futuro ya fue. Juventud, educacin y
3. Estado, sociedad y economa en la
cultura", Anales de la educacin comn, ao 1, N 1-2, Buenos
Argentina (1930-1997), Noem M.
Aires.
Girbal-Blacha, Adrin G. Zarrilli
Yarda, J. y F. lvarez Ura, (1991), Arqueologa de la escuela, Madrid, La y Juan J. Balsa (1a reimp.)
Piqueta.
4. Introduccin a la psicologa del
Wacquant, L. (2001), Parias urbanos. Marginalidad en la ciudad a comien-
aprendizaje escolar, Ricardo Baquero
zos de milenio, Buenos Aires, Manantial.
y Margarita Limn
-- (2000), Las crceles de la miseria, Buenos Air~s, Manantial.
Wagner, P. (1997), Sociologa de la modernidad, Barcelona, Herder. 6. Educacin superior y reformas
comparadas, Pedro Krotsch (1a reimp.)
Wainerman, C. (2005), La vida cotidiana en las nuevas familias. Una revo-
lucin estancada?, Buenos Aires, Lumiere. 7. Direccin estratgica, Carlos Greco
Zizek, S. y F. Jameson (1998), Estudios culturales. Reflexiones sobre el multi- (1a reimp.)
culturalismo, Buenos Aires, Paids. '
8. Problemas de la enseanza de la lengua
y'la literatura, Maite Alvarado et al.

9. Sociedad democrtica y poltica

democrtica en la Argentina del siglo xx,
Luis Alberto Romero (1a reimp.)

10. Historia social del mundo occidental.

Del feudalismo a la sociedad
contempornea, Susana Bianchi (3a

11. Manual de Uteratura argentina

(1830-1930), Lucila Paglia

12. Introduccin a la geografa, Elena

Margarita Chiozza y Cristina Teresa Carballo

13. Docencia y enseanza. Una

a la didctica, Sonia Araujo

14. Notas de ciencia poltica. Esbozo

de una sistemtica social de la poltica,
Marcelo Fabin Sain

15. Pedagoga, currculo y subjetividad:

entre pasado y futuro, Silvia Grinberg
y Esther Levy