Dyspraxie Develop

LE POINT SUR LA DYSPRAXIE DVELOPPEMENTALE :
SYMPTOMATOLOGIE ET PRISE EN CHARGE
Laurence Vaivre-Douret
ERES | Contraste
2008/1 - N 28-29
pages 321 341
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http://www.cairn.info/revue-contraste-2008-1-page-321.htm
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Pour citer cet article :

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Vaivre-Douret Laurence, Le point sur la dyspraxie dveloppementale : symptomatologie et prise en charge ,
Contraste, 2008/1 N 28-29, p. 321-341. DOI : 10.3917/cont.028.0321
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Le point sur la dyspraxie
dveloppementale : symptomatologie
et prise en charge
Laurence VAIVRE-DOURET1
L
a dyspraxie dveloppementale est un dysfonctionnement neuro-
psychologique non verbal encore trop mconnu, ou peu
reconnu, aux consquences cependant non ngligeables. Elle
apparat souvent comme un fourre-tout englobant instinctivement
maladresse et troubles de la coordination globale, et est souvent mise
sur le compte de limmaturit ou dun retard de dveloppement. Elle
peut tre lorigine de difficults dapprentissage scolaire (graphomo-
tricit, mathmatiques, etc.) chez des enfants par ailleurs intelligents,
de troubles du comportement, dinadaptation sociale et motionnelle.
La dyspraxie perturbe laction motrice dun geste intentionnel, sans
atteinte lsionnelle neurologique avre, et ne peut tre explique ni
par un retard mental, ni par un dficit sensoriel, ni par un trouble du
dveloppement psychoaffectif. Elle touche spcifiquement la ralisa-
tion gestuelle et le traitement des informations visuospatiales mais,
au regard de la littrature, il nexiste toujours pas de consensus sur sa
dfinition et ses dysfonctionnements.
1. Professeur de psychologie du dveloppement, universit Paris-X et Inserm unit

669 Universit Paris-Sud et Paris-Descartes, UMR-S0669. Neuropsychologue
et psychomotricienne AP-HP, Cochin, Paris. E-mail : laurence.vaivre@nck.aphp.fr
321
Laurence VAIVRE-DOURET
Plusieurs termes ont t employs pour dcrire cette perturbation

motrice depuis 1900 avec Collier, selon Ford (1966), qui voquait la
maladresse congnitale (pour une revue dtaille, voir Vaivre-Dou-
ret, 2007a). Le terme de dyspraxie a t introduit en 1961 par Brain
(1961). Par la suite, dautres auteurs ont actualis des termes diffrents,
comme apraxie dveloppementale (Walton, Ellis, Court, 1962 ; Gub-
bay, Ellis, Walton, Court, 1965), dyspraxies infantiles (Ajuriaguerra,
1964 ; Stambak, Lhriteau, Auzias, Bergs, Ajuriaguerra, 1964), etc.
Ayres (1972a) et Gubbay (1975, 1979), qui ont pralablement utilis
le terme apraxie dveloppementale, ont prfr utiliser par la suite
le terme de dyspraxie. Cest dans les annes 1980 que le terme de dys-
praxie dveloppementale apparat dans la littrature avec le travail de
Denckla (1984), Cermark (1985), Iloeje (1987) et Njiokiktjien (1988).
Lessor de la neuropsychologie adulte a eu des rpercussions sur la
neuropsychologie infantile, en tentant de calquer des termes comme
celui de lapraxie utilise chez ladulte porteur dune lsion crbrale
acquise. Il nous apparat important de distinguer ce qui est de lordre
du dveloppemental ou du lsionnel. En effet, lapraxie est un trouble
acquis qui entrane un manque dhabilet pour accomplir des gestes
pralablement appris, alors que la dyspraxie dveloppementale est un
trouble constitutionnel impliquant des difficults dapprentissage de
tches motrices ou de gestes non habituels (nouvelle habilet), elle
est dfinie comme une difficult de navoir jamais acquis lhabilet
lge appropri. Cela explique srement que les dyspraxies ne sont pas
aujourdhui clarifies et que des recherches doivent encore tre poursui-
vies. De plus, un certain nombre de termes utiliss dans la littrature
anglo-saxonne (au niveau mdical et scientifique) pour voquer les dif-
ficults de coordination motrice rend difficile la comprhension de la
smiologie de la dyspraxie. Les termes les plus souvent utiliss tant :
maladresse, difficults dintgration sensorielle, difficults dapprentis-
sage moteur, problmes de coordination motrice, coordination pauvre,
322
Le point sur la dyspraxie dveloppementale...
difficults perceptivomotrices, etc. (pour une revue, voir Missiuna et

Polatajko, 1995). Plus rcemment a t introduit le terme de trouble
de lacquisition de la coordination (TAC), ou DCD (Developmental
Coordination Disorder) pour les Anglo-Saxons, selon lAmerican Psy-
chiatric Association (APA, 1994). Ainsi, depuis la troisime dition
(1987) du DSM (Diagnostic and Statistical Manual of mental disor-
ders), rcemment rvis en 2000 (DSM-IV-R), le terme de TAC appa-
rat dans le cadre des troubles des habilets motrices. Selon la CIM-10
(OMS, 1994), il existe une classification des troubles spcifiques du
dveloppement moteur. Depuis 1994, une confrence de consensus
internationale tenue Londres a statu pour recommander lutilisation
du terme TAC dans les recherches et la pratique pour identifier des
enfants avec des dficits mineurs de la coordination motrice dorigine
dveloppementale (Polatajko et al., 1995). Il est spcifi dans le DSM-
IV-R que la perturbation du TAC interfre avec la russite scolaire ou
les activits de la vie courante et que les difficults de coordination ne
sont pas lies une affection mdicale gnrale. La prvalence serait de
6% entre 5 et 11 ans, et lincidence des TAC serait plus importante
chez les garons que chez les filles. Selon le DSM-IV-R (2000), il peut
exister un retard mental. Cependant, les difficults motrices sont majo-
res par rapport celles qui sont habituellement associes ce dficit
mental.
Il apparat donc que le TAC selon le DSM-IV est un fourre-tout des
troubles de la coordination, sans distinction de troubles spcifiques de
la dyspraxie, rendant celle-ci difficilement comprhensible au niveau
de sa nature et des mcanismes en jeu.
Diffrents types de travaux cliniques (Ayres, 1972a, 1972b, 1972c ;
Cermark, 1985 ; Dewey, 1991 ; Ajuriaguerra, 1964 ; Ajuriaguerra,
Stambak, 1969 ; Mazeau, 1995 ; Albaret et al., 1995 ; Vaivre-Douret,
2007a) et de recherches (Lyytinen, Ahonen, 1988 ; Miyahara, 1994 ;
323
Dewey, Kaplan, 1994 ; Hoare, 1994 ; Macnab et al., 2001) ont tent
de raliser des classifications des troubles de la coordination.
Les recherches cliniques font ressortir diffrents types de dyspraxies :
Dyspraxie idatoire : trouble de la succession chronologique des dif-
frentes tapes dans la ralisation du geste pour manipuler lobjet.
Dyspraxie idomotrice : trouble de lorganisation du geste moteur en
labsence de manipulation relle de lobjet (faire semblant de, imiter
des gestes).
Dyspraxie visuoconstructive : troubles qui se rvlent dans les acti-
vits dassemblage et de construction.
Dyspraxie visuospatiale : trouble de lorganisation spatiale et de la
structuration spatiale (reproduction de dessins).
Dyspraxie de lhabillage se distingue dun problme ducatif : dif-
ficults pour shabiller seul (boutonner par exemple).
Dyspraxie bucco-linguo-faciale : difficults pour raliser les pro-
grammations motrices telles que souffler, siffler, tirer la langue
Selon les rsultats des recherches scientifiques, des analyses en cluster
ont mis en vidence diffrents sous-types de troubles, qui sont cepen-
dant peu communs entre les diffrents auteurs (troubles de la coordi-
nation des membres suprieurs, dficit dans lquilibre, dficit des ges-
tes squentiels, trouble de la sensibilit kinesthsique, retard global
dans toutes les mesures, etc.).
Le problme de ces recherches est que les mesures utilises sont des
tests moteurs diffrents et sont essentiellement le M-ABC (Henderson,
Sugden, 1992) ou le Bruininks-Oseretsky (Bruininks, 1978), ne per-
mettant pas de comprendre les marqueurs spcifiques neurodvelop-
pementaux. De plus, il manque dans ces tudes lassociation de tests
complmentaires visuospatiaux, gnosiques et surtout un examen
neuromusculaire du tonus afin de mieux comprendre la smiologie du
324
trouble. Seules des tudes franaises comme celles dAjuriaguerra et

de Stambak (1969), dAlbaret et al. (1995), de Vaivre-Douret (2007a)
associent des preuves du tonus et des preuves visuospatiales.
Dune faon gnrale, les valuations visuoperceptive et/ou visuo-
spatiale sont trs peu investigues dans les tudes internationales, ce
qui ne permet pas de mettre en vidence la spcificit de la dyspraxie
visuospatiale. En outre, la limitation dans le choix des tests utiliss
dans toutes les tudes ne permet pas de mettre en vidence les comor-
bidits et les troubles neurologiques mineurs associs la dyspraxie
dveloppementale (Vaivre-Douret, 2007a), qui permettraient de mieux
comprendre sa typologie et la nature des troubles.
Symptomatologie dappel
En rgle gnrale, il sagit dune maladresse qui porte plus sur lacti-
vit gestuelle que sur les mouvements.
Au cours du dveloppement jusqu 4 ans
Le dveloppement moteur de lenfant dyspraxique est acquis dans un
dlai normal ou dans les limites de la normale. Cependant, il peut exis-
ter un retard posturo-locomoteur ou un trouble neuromoteur modr
associ (spasticit distale discrte dorigine pyramidale ou une hypoto-
nie globale/axiale). Systmatiquement, le futur enfant dyspraxique pr-
sente un retard notable pour les coordinations visuomanuelles (Vaivre-
Douret, 2004a), pour des manipulations de cubes, des encastrements,
le graphisme, le coloriage, la copie de dessin, les praxies bimanuelles
alors quil comprend bien la tche. Son comportement est lent, avec
peu dautonomie. Il est souvent dsordonn et a parfois une instabi-
lit posturale. Il existe une fatigabilit, voire une tendance fuir les
tches. Il est dcrit de faon gnrale dans les activits quotidiennes
comme un peu gauche ou mal en patte pour excuter des tches
la maison, mettre le couvert, porter un objet Affectueux, il se sent
325
mal compris et a tendance dvelopper une certaine impulsivit et une

instabilit motrice ractionnelle. Il est souvent maladroit ou en chec
pour manger seul, shabiller, mettant ses vtements lenvers, confon-
dant le ct droit et le ct gauche, le devant et le derrire et il est en
difficult pour se boutonner seul ou nouer ses lacets. Il na pas dintrt
ou est en chec pour les jeux de construction et dencastrement (Lego,
puzzles). Les apprentissages dhabilet motrice sont peu dvelop-
ps spontanment, ou bien lapprentissage reste plus long que chez un
autre enfant, comme pour le tricycle, le vlo, la nage. Il fait preuve de
peu dinitiative et de peu de got pour lordre, il faut souvent laider
ranger sa chambre, prparer son cartable
Sur le plan psychoaffectif, il peut avoir une attitude trs infantile et
rgressive, encourage srement par laide permanente et anxieu-
se de son entourage voulant compenser ses difficults et sa lenteur
exasprante.
partir de 4 ans
La neuromotricit peut tre normale ou montrer de discrtes anoma-
lies (spasticit modre, hypotonie, syncinsies importantes) (Vaivre-
Douret, 2006). La coordination motrice globale nest pas forcment
perturbe. Si elle lest, lquilibre statique peut lui seul tre touch ou
bien lquilibre dynamique (ajustement postural ou contrle moteur).
Au niveau de la coordination motrice fine, lintgration visuomotrice
graphique (reproduction de formes gomtriques, tests de Santucci,
Bender et dintgration visuomotrice de Beery) est en difficult avec
un retard notable (en moyenne de deux annes), les praxies manuelles
(opposition des doigts) (Vaivre-Douret, 2006) sont souvent en chec,
ou la vitesse dexcution peut tre lente.
Les gnosopraxies digitales (Vaivre-Douret, 1997) sont souvent en
chec pour les doigts ; les praxies buccofaciales le sont parfois gale-
ment (Vaivre-Douret, 2006).
326
Lcriture est souvent en difficult au niveau du droulement et du

contrle du geste avec un trouble de lorientation visuospatiale des let-
tres par rapport la ligne ainsi que de nombreuses ratures. De plus, la
vitesse de lcriture est souvent lente. Cependant, il nexiste pas nces-
sairement une dysgraphie associe. Les coordinations motrices bima-
nuelles (Vaivre-Douret, 2006) sont souvent normales, ou parfois en
chec dans lpreuve de dissociation.
Lintgration spatiale du corps (droite/gauche) est parfois en chec par
rapport lge sur soi et en difficult sur autrui, surtout lorsquil faut
croiser la ligne mdiane sur imitation, et des difficults peuvent appa-
ratre par rapport lorientation des objets et par rapport un plan
(Vaivre-Douret, 2006). Cependant, lenfant qui prsente un quotient
intellectuel lev arrive compenser mentalement ses difficults avec
un peu de lenteur dexcution.
lexamen, la latralit (tonique gestuelle spontane et usuelle) (Vai-
vre-Douret, 2006) peut apparatre mal affirme, permettant de soup-
onner lexistence dune gaucherie pathologique par dficit droit ou
inversement (hmiparsie), ou en cas dhypotonie prsente.
Les repres spatio-temporels de base sont souvent russis pour lge.
Seuls les aspects squentiels peuvent tre touchs.
Ladaptation aux rythmes (auditivo-perceptivo-moteurs) est souvent
russie, mais peut se trouver parfois en chec (Vaivre-Douret, 2006).
Les gnosies tactiles digitales (Vaivre-Douret, 2006) peuvent tre fr-
quemment russies, mais elles apparaissent systmatiquement en chec
en cas de dyspraxie idomotrice.
En complment de lvaluation neuropsychomotrice (Vaivre-Douret,
2006), il est important davoir les rsultats des preuves psychologi-
ques et neuropsychologiques pour fonder le diagnostic de dyspraxie.
Le niveau intellectuel au test psychomtrique de Wechsler (WPPSI,
327
2 ans 6 mois 7 ans 3 mois ; WISC-III, 6 ans 6 ans 11 mois) est dans
la normale (> 70) et trs souvent suprieur la moyenne. Cependant,
le QI verbal diffre souvent du QI de performance avec une diffrence
dau moins douze points en faveur du QI verbal. Certains subtests sont
significativement en chec (abaissant considrablement le QI global)
avec, dans le WPPSI : assemblage dobjets, figures gomtriques, des-
sins avec blocs, damiers, des animaux et arithmtique ; pour le WISC-
III : assemblage dobjets, cubes, code et arithmtique. Plus lenfant a
un QI global lev, plus il compense sur le mode verbal.
Lexamen neuropsychologique viendra par ailleurs prciser limportan-
ce des perturbations au niveau des diffrents subtests.
Lorganisation visuospatiale motrice, au niveau des relations spatiales,
de la structuration et de la construction visuospatiales, peut tre explo-
re et est souvent en chec (tests de Santucci, Bender, VMI, figure de
Rey, cubes de Kohs). Cependant, un enfant avec un QI suprieur la
moyenne russira compenser des difficults de structuration visuo-
spatiale, mais il restera des difficults visuoconstructives (cubes de
Kohs).
Les gnosies visuelles (discrimination de lignes, reconnaissance dani-
maux, dobjets) sont souvent normales.
Au niveau des fonctions attentionnelles, lattention auditive (Vaivre-
Douret, 2006) est souvent normale, ou peut tre en chec dans le cadre
dune association de troubles des fonctions excutives de type TDHA
(trouble dficitaire de lattention avec hyperactivit/impulsivit) (test
de Stroop, appariement dimages) ou de troubles du tonus en lien
avec le maintien de laxe postural (hypotonie). Lattention visuospatia-
le (preuve de barrage) est souvent en chec au niveau de lexploration
spatiale, alors que la planification stratgique est bonne.
Les fonctions excutives (test de labyrinthe, de la tour de Londres) sont
328
normales, mais il peut exister un trouble associ de la planification

mentale.
Au niveau oculomoteur, la poursuite oculaire montre souvent des ano-
malies de poursuite horizontale et verticale sous une forme saccadique
avec dcrochage (Vaivre-Douret, 2007a ; Insgter-Moati et al., 2005).
Un examen ophtalmique doit tre systmatique. Il est normal dans la
plupart des cas, alors quau niveau du bilan orthoptique des difficults
de convergence et de divergence peuvent apparatre. Un examen neuro-
visuel est souhaitable.
Au niveau du langage oral, il nexiste pas de trouble sauf en cas dano-
malie associe des fonctions du langage.
Au niveau du langage crit, concernant la lecture, il peut exister des
difficults de suivi de la ligne ou parfois de dchiffrage quand lenfant
a suivi une mthode dapprentissage de type global, cest--dire essen-
tiellement axe sur le mode visuel.
Sur un plan comportemental, lenfant dyspraxique est conscient de
son chec devant la tche et dpense beaucoup dnergie pour ten-
ter daboutir ou de compenser son trouble, ce qui gnre une certaine
fatigabilit et une lenteur anormale. Il existe une perturbation psycho-
affective avec perte importante de lestime de soi pouvant engendrer un
dsarroi favorisant lanxit et la tristesse, avec souvent apparition dun
tat dpressif. Lenfant a tendance sisoler des autres en rcration,
lors des jeux collectifs, car il ne veut pas apparatre malhabile. Mal
compris, il est souvent catalogu comme maladroit, tourdi, paresseux
ou affectivement immature.
lcole, les productions graphiques de lenfant dyspraxique sont sou-
vent pauvres, lcriture apparat irrgulire, dforme avec un non-res-
pect de la ligne, une pression du crayon plus ou moins importante et
une prise inadapte avec une lenteur dexcution. La copie de texte est
329
laborieuse, les cahiers sont peu soigns (ratures importantes, dsorga-

nisation spatiale des mots et des phrases), sans prsentation ordonne,
structure, diffrenciant les titres du texte par exemple.
Pour les mathmatiques, lenfant tant souvent gn au niveau de lor-
ganisation visuospatiale, il peut rencontrer des difficults pour poser
et rsoudre les oprations de calculs simples. En cas de dyspraxie visuo-
spatiale, il est en chec pour copier des formes complexes (schmas et
tableaux). Il est perdu sur sa feuille et est en difficult pour suivre une
organisation structure recopier. La prise dinformations visuelles ne
lui est pas dun grand secours.
Les habilets motrices sont difficiles pour le dcoupage, le collage
Lenfant naime pas les activits sportives de faon gnrale, cependant
il peut en pratiquer de faon isole avec un apprentissage soutenu.
Limpact de la dyspraxie sur les apprentissages

scolaires
La dyspraxie dveloppementale engendre des troubles des apprentis-
sages scolaires (Encadr 1, p. 337) qui peuvent varier en fonction des
caractristiques crbrales fonctionnelles de chaque individu. En effet, si
lenfant possde de hautes potentialits (Vaivre-Douret, 2004b, 2007b),
il pourra dautant mieux compenser ses difficults par ses bonnes capa-
cits cognitives (langage, attention, mmoire, fonctions excutives).
Limpact des difficults dapprentissage va dpendre du type de dys-
praxie ou de lassociation de plusieurs dyspraxies ventuelles avec une
comorbidit dautres troubles. En effet, les troubles de la motricit
volontaire de type pyramidal viennent invalider trs clairement la
coordination, pouvant entraner une difficult relle dcriture. Une
tude rcente, dont les rsultats sont en cours danalyse, nous permet-
tra de mettre en vidence la nature des dyspraxies, leurs smiologies et
typologies ainsi que les comorbidits associes (Vaivre-Douret, 2008).
330
Lapproche clinique du diagnostic

Il est important dutiliser les rsultats de tests dvaluation standardi-
ss pour aboutir au diagnostic de dyspraxie. Il est indispensable quun
neuropsychologue, ou un neuropdiatre, puisse apporter un raisonne-
ment diffrentiel sur lensemble des valuations. De plus, il est nces-
saire dcarter un retard psychomoteur li au milieu, un dficit men-
tal global, des difficults psycho-socio-affectives ou des troubles du
comportement dorigine psychopathologique. Les lments recueillis
au cours de lanamnse, ainsi que ceux qui sont issus des donnes
mdicales de la priode prinatale et le dveloppement psychomoteur
sont prendre en compte :
les observations comportementales de lenfant recueillies en ques-
tionnant les parents sur ses activits quotidiennes au niveau alimen-
taire, en matire dhabillement, sur les activits ludiques et scolaires
sont prcieuses ;
la confirmation du diagnostic de dyspraxie dveloppementale est
taye par lensemble des donnes ci-dessus et les rsultats des dif-
frents examens cliniques, neuropsychomoteurs, psychologiques et
neuropsychologiques. Si lexamen neuromoteur nest pas ralis,
un examen neurologique doit tre systmatis et, en fonction de la
comorbidit des troubles du langage, un examen orthophonique est
souhaitable. En cas de suspicion de dyspraxie visuospatiale et/ou
visuoconstructive, lexamen ophtalmique et orthoptique doit tre
systmatique, ou, au mieux, un examen neurovisuel ;
en fonction du retentissement psychologique induisant une dvalo-
risation de soi vers une spirale de lchec scolaire et dventuels trou-
bles du comportement ractionnels, il est intressant de faire raliser
des tests projectifs (de personnalit) afin de mieux orienter la prise en
charge psychothrapique ventuelle ;
ltat actuel des connaissances, au regard de la littrature et daprs
331
les rsultats de nos rcentes recherches, nous amne considrer

essentiellement trois ou quatre types de dyspraxies, pouvant tre iso-
les ou associes entre elles, et avec une comorbidit dautres trou-
bles moteurs et cognitifs.
Il sagit de :
la dyspraxie idomotrice, qui gne la planification du mouvement ;
la dyspraxie visuospatiale et/ou visuoconstructive, qui se situe plus
au niveau de la programmation du mouvement pour des informa-
tions visuo-spatio-temporelles et visuospatiales.
Dans ce type de dyspraxie, les troubles visuoconstructifs peuvent tre
isols et donner lieu une dyspraxie de type visuoconstructif pur.
Cependant, dans le cas de la dyspraxie visuospatiale/visuoconstructive,
un trouble de lhabillage est systmatiquement associ. Il apparat, en
outre, que la dyspraxie visuospatiale/visuoconstructive nest pas syst-
matiquement associe un trouble de la coordination globale, que lon
retrouvera plus spcifiquement dans le TAC. La dyspraxie globale asso-
cie les deux types de dyspraxies dcrites prcdemment des troubles
associs dans le domaine de la motricit volontaire (dorigine centrale
pyramidale, notamment) avec certains troubles de fonctions cogniti-
ves comme les fonctions mnsiques, excutives, attentionnelles La
dyspraxie globale est la plus invalidante et celle qui indique le plus de
TAC.
Indications thrapeutiques
La prise en charge de lenfant porteur dune dyspraxie ou de plusieurs
dyspraxies dveloppementales sorganise au cas par cas, en fonction du
ou des types de dyspraxie dpists et des troubles associs ventuels.
En effet, face dautres fonctions neuropsychologiques ventuellement
touches, les stratgies compensatoires que pourra utiliser lenfant ne
seront pas les mmes. Les principes gnraux de conduite thrapeuti-
332
que sont essentiellement des mesures de rducation sensorimotrice

et psychomotrice, de rducation de la cognition, de la structuration
spatiale et labord des difficults affectives.
La prise en charge en rducation psychomotrice est essentielle, sur-
tout si lenfant est jeune, et visera combler la reconnaissance et las-
similation des donnes, concourant lintgration du schma corporel
orient par des exercices permettant de situer les diffrentes parties
du corps par rapport laxe, les positions ou attitudes dans certaines
actions. Cette vritable exprience du corps propre permettra peu peu
lenfant de ltablir comme repre spatial fondamental. La prise de
conscience de laxe du corps favorise lorganisation de la structuration
spatiale par lexprience vcue du corps dans lespace. Lenfant pourra
sappuyer sur ses connaissances topographiques, corporelles, pour les
appliquer peu peu la topographie des objets et de lespace de la
feuille par exemple :
la relaxation de type Bergs et Bouns (1979) peut constituer une
voie de dcouverte et dintgration du corps propre. Tout ce travail
dintgration du corps par la prise en charge psychomotrice va dans
le sens dune meilleure organisation de la latralit, retentissant sur
le niveau de coordination. La coordination fine peut tre spcifique-
ment travaille (Albaret, Soppelsa, 1999) ainsi que la prparation de
lorganisation graphique, selon les mthodes dAjuriaguerra et de ses
collaborateurs (1990) ;
des approches thrapeutiques diffrentes, essentiellement de type
sensorimoteur ou cognitivomoteur, peuvent tre proposes. Cette
dernire approche consiste plutt dans lemploi de stratgies cogni-
tives permettant lacquisition dhabilets (voir, pour une revue, Pola-
tajko, Cantin, 2005).
Dune faon gnrale, il faudra, dans toutes les remdiations, privil-
gier une prise dinformations sur un mode verbal plutt que visuel.
333
La prise en charge ergothrapique peut venir complter la prise

en charge psychomotrice un moment donn, ou la suppler afin
daider lenfant dans la planification de ses gestes quotidiens, dans
lorganisation visuospatiale et lorganisation du regard, la ralisation
du geste praxique, et pour travailler ventuellement la pratique du
clavier dun ordinateur en cas de troubles moteurs associs.
Lorthoptie est envisager en fonction du bilan orthoptique et
neurovisuel.
La prise en charge orthophonique peut tre utile en cas de trouble du
langage associ et dans le cas de dyscalculie. Cependant, elle devra
sappuyer sur une mthode de gestion mentale et de verbalisation
orale si lenfant est dj pradolescent. Pour lenfant ne prsentant
pas de troubles associs importants freinant ses acquisitions, dont des
troubles moteurs, une prise en charge en gestion mentale sera propo-
se par un psychopdagogue ou un orthophoniste form. Cette prise
en charge spcifique lui permettra de dcouvrir ses processus men-
taux partir dimages mentales visuelles, auditives et verbales qui
vont lui permettre une meilleure prise dinformations pour rsoudre
sa tche. Le but tant dutiliser des moyens de compensation par des
stratgies mentales afin de combler ses difficults.
La verbalisation intrieure et des dcoupages squentiels de laction
raliser constituent une approche thrapeutique privilgie dans le
cas de la dyspraxie dveloppementale. Des conseils de conduite gn-
rale peuvent tre donns aux parents et aux enseignants pour faciliter
les apprentissages (Mazeau, 1995 ; Vaivre-Douret, 2007a).
Une prise en charge psychothrapique peut tre propose en cas de
perturbation psychoaffective ou dtat dpressif prsent. En fonction
de lassociation de diffrents types de dyspraxie et de comorbidit,
cette prise en charge psychothrapique prend de limportance, car
linvestissement et les efforts de lenfant ne sont pas proportionnels
334
aux rsultats attendus. Il peut en dcouler une dcompensation, en

fonction de la fragilit constitutionnelle de lenfant. La psychothra-
pie est souvent indique quand les troubles dyspraxiques apparais-
sent comme associs une nvrose infantile ou une psychose.
Lvolution de la prise en charge de lenfant porteur dune dyspraxie
dveloppementale dpend des capacits de compensation de lenfant
sur le plan cognitif (fonctions excutive et mnsique) et langagier, et
de son tat psychoaffectif. Dun point de vue scolaire, des recomman-
dations dapprentissage peuvent tre mises (Vaivre-Douret, 2007a),
et un tiers temps supplmentaire peut tre demand pour les contrles
et les examens acadmiques. Sil y a dyspraxie globale, une aide indivi-
duelle scolaire (AIS) peut tre utile, ainsi que lusage dun ordinateur
portable en cas dincapacit graphique.
Conclusion
La dyspraxie dveloppementale est un trouble du geste intentionnel
qui vise un but atteindre dont la planification et/ou la program-
mation du mouvement sont perturbs en amont de lexcution du
geste, essentiellement au niveau de lintgration sensorimotrice et/ou
visuospatiale. Le trouble peut affecter des gestes de nature diffrente :
dyspraxie idomotrice, visuospatiale et/ou visuoconstructive et de lha-
billage, dyspraxie globale (dyspraxie + TAC + comorbidit). La dys-
praxie dveloppementale peut donc se distinguer dun trouble plus
global des coordinations motrices.
Il reste encore lucider la dyspraxie dveloppementale sur un plan
tiologique et smiologique, car elle ne doit pas tre calque sur le
modle de lapraxie de ladulte, qui est lie une lsion crbrale
acquise. La dfinition du TAC selon les DSM-IV (2000) napporte pas
dlments caractristiques de la dyspraxie dveloppementale, elle est,
bien au contraire, noye dans le tableau des TAC, sans que lon en
335
comprenne sa nature. Les diffrents travaux scientifiques actuellement

disponibles dans la littrature ne permettent pas non plus den mieux
saisir la nature.
Nous esprons que les rsultats de nos rcentes investigations (Vai-
vre-Douret, 2008, en prparation) permettront de mieux comprendre
la typologie et la smiologie de la dyspraxie dveloppementale. Nous
avons men une tude avec investigations compltes interdisciplinai-
res dun point de vue psychologique, neuropsychologique, psychomo-
teur, orthophonique, neuropsychomoteur, neurovisuel et au niveau de
limagerie crbrale. Au regard de nos premiers rsultats, une investi-
gation fine neurodveloppementale telle que lutilisation de la batterie
dvaluation des fonctions neuropsychomotrices de lenfant standar-
dise (NP-MOT) (voir lencadr 2, p. 338), associe des preuves
neuropsychologiques (Mazeau, 2003), savre intressante.
La dyspraxie dveloppementale peut constituer un fardeau psychologi-
que aussi bien pour lenfant concern que pour son entourage parental.
En effet, avant le diagnostic, il existe une certaine incomprhension
de lentourage familial et scolaire et, du ct de lenfant, une prise de
conscience progressive de ses difficults et checs par rapport ses pairs
se manifeste.
En cela, le diagnostic dune dyspraxie dveloppementale a souvent
un effet thrapeutique immdiat, car il soulage lenfant et les parents
dune incomprhension dun dysfonctionnement existant. Cependant,
il est important de tenir compte des caractristiques socioculturelles
de lenvironnement familial ; ce dernier est prt ou non accepter le
handicap qui peut tre plus ou moins compens en fonction de trou-
bles associs la dyspraxie dveloppementale. Les valuations standar-
dises permettent dtablir un diagnostic diffrentiel indispensable.
De ces valuations dpendront les priorits du projet thrapeutique, en
fonction des types de dyspraxies associes, et de la comorbidit.
336
Encadr 1. Impact de la dyspraxie sur les apprentissages scolaires
(Vaivre-Douret, 2007a)
La dyspraxie dveloppementale engendre des troubles des apprentissages :

au niveau du graphisme (trouble de la maturation du geste, trouble
dysgraphique, trouble de lorganisation spatiale en copie de mots ou de
structuration spatiale dans la reproduction de dessins et de tableaux,
trouble dorientation dans lespace de la feuille) ;
de larithmtique (dyscalculie spatiale au niveau du dnombrement
et des oprations, puis de la comprhension des problmes lus, en rai-
son dune difficult se reprer avec parfois des sauts de mots ou de
lignes) ;
de la gomtrie (non-respect des directions et des relations spatiales et
difficults de lenfant pour argumenter ce quil voit, tant perdu pour se
reprsenter la structuration spatiale de la figure gomtrique) ;
de la lecture, parfois hsitante et lente avec des confusions de direc-
tion de lettres (associ ou non un trouble du regard ou un trou-
ble de dchiffrage des lettres en raison dune mthode dapprentissage
globale) ;
de la comprhension de consignes crites ou dans la recherche de
rponses donner partir dun document, dun texte lire ou bien
partir dune figure ou dun schma commenter (en raison dune diffi-
cult se reprsenter la structuration spatiale gnrale du texte ou de
la figure) ;
de lorthographe (en lien avec des troubles de copie ou des troubles de
la lecture) ;
de lapprentissage des leons lues (en lien avec une dsorganisation
spatiale, un manque de repres, des sauts de ligne).
337
Encadr 2. La batterie dvaluation des fonctions neuro-psycho-
motrices de lenfant (NP-MOT, Vaivre-Douret, 2006)
Face au constat, en France, dabsence dtudes et de normes neurodvelop-

pementales des fonctions neuropsychomotrices de lenfant, au regard de
repres dj existants ou dchelles de performances globales, une tude
dveloppementale a t ralise (Vaivre-Douret, 2006) portant sur lva-
luation de neuf fonctions dintgration neuropsychomotrice de lenfant
g de 4 8 ans et demi.
Cette batterie explore le tonus, la motricit globale (statique et dynami-
que), la latralit (gestuelle spontane, usuelle, psychosociale), les praxies
manuelles, les gnosies tactiles, lhabilet oculomanuelle, lorientation spa-
tiale (sur soi, sur autrui, par rapport aux objets et un plan), le rythme et
lattention auditive.
La dure est de 5 10 minutes par fonction (chacune pouvant tre explo-
re indpendamment des autres), de 1 heure 1 heure et demie pour une
valuation complte (talonnage pour chaque groupe dge).
La particularit de cet outil standardis est de proposer des preu-
ves identiques pour chaque ge, ce qui permet dtayer une approche
neurodveloppementale.
Le praticien accde ainsi une comprhension plus fine des dysfonctionne-
ments et a ainsi la possibilit de reprer les fonctions non dficitaires qui
pourront constituer des points dappui lors du travail de rducation.
Cette batterie dvaluation, fruit de dix annes de recherche, permet de
suivre le dveloppement de lenfant, dapprcier la nature et lvolution du
trouble, ses progrs, ses limites, pour pouvoir adapter la rducation.
338
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341

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LE POINT SUR LA DYSPRAXIE DVELOPPEMENTALE :

SYMPTOMATOLOGIE ET PRISE EN CHARGE

Pour citer cet article :

Distribution lectronique Cairn.info pour ERES.

1. Professeur de psychologie du dveloppement, universit Paris-X et Inserm unit

Plusieurs termes ont t employs pour dcrire cette perturbation

difficults perceptivomotrices, etc. (pour une revue, voir Missiuna et

trouble. Seules des tudes franaises comme celles dAjuriaguerra et

mal compris et a tendance dvelopper une certaine impulsivit et une

Lcriture est souvent en difficult au niveau du droulement et du

normales, mais il peut exister un trouble associ de la planification

laborieuse, les cahiers sont peu soigns (ratures importantes, dsorga-

Limpact de la dyspraxie sur les apprentissages

Lapproche clinique du diagnostic

les rsultats de nos rcentes recherches, nous amne considrer

que sont essentiellement des mesures de rducation sensorimotrice

La prise en charge ergothrapique peut venir complter la prise

aux rsultats attendus. Il peut en dcouler une dcompensation, en

comprenne sa nature. Les diffrents travaux scientifiques actuellement

Encadr 1. Impact de la dyspraxie sur les apprentissages scolaires

La dyspraxie dveloppementale engendre des troubles des apprentissages :

Encadr 2. La batterie dvaluation des fonctions neuro-psycho-

Face au constat, en France, dabsence dtudes et de normes neurodvelop-

Njiokiktjien C. (1988), Developmental Dyspraxia. Pediatric and Behavioral and Neuro-

logic, vol. 1, Amsterdam, The Netherlands, Suyi, p. 266-85.

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