Prof. univ: dr.

Vasile DOSPINESCU

Curs de semiotic didactic

(+ discursul didactic ca intermien a
enuniatorului)

1
 I. tiina, nvmntul, societatea i semnele

Tristan Hord ne arat n studiul Les Idologues: thorie du signe, sciences et

enseignement (Langages, 45, 1977, pp. 42-66) uriaul efort de construire, de ctre Ideologii
Luminilor, a unui ansamblu teoretic pentru a explica n mod coerent disparitile existente n
acel moment al istoriei Franei n rspndirea i distribuirea cunotinelor. Aspiraia la egalitate
i unitate n Republic transpare n preocuparea unor savani, la sfritul secolului al XVIII-lea
i nceputul celui de-al XIX-lea, de a dezvolta o teorie a limbajului, o teorie a semnului ca
fundament, care s prezinte postularea unui model unic att n elaborarea tiinelor ct i n
dobndirea cunotinelor de care societatea are neaprat nevoie pentru a funciona n armonie.
n centrul preocuprilor de definire i creare a unei reele de poziii teoretice i practice privind
organizarea difuzrii cunotinelor, a instruciei publice, ideologii1 au pus teoria semnului,
elementarea tiinelor i practicarea acestora n instituia colar. Integrarea progresului
tiinific n reorganizarea social i mijloacele de nfptuire a acestui proiect depind n cea mai
mare msur de aptitudinile semiologice ale rasei umane ajunse la maturitate ideologic.
Ideologii pretind s realizeze o construcie tiinifico-pedagogic n jurul unei teorii a semnului,
nucleu teoretic al unui idealism antropologic, ct i justificare a unui mod de aciune politic:

C'est le statut du signe dans l'Idologie 2

qui fonde et la puissance de
l'Ide et les droits de l'individu (Tristan Hord, 1977: 43)

i, puin mai departe, acelai Tristan Hord scrie:

Enfin, lensemble des projets dinstruction vise rgler lapprentissage des

signes, faire lhistoire et non plus en laborer le rcit (p.49).

Din bogia de idei puse n circulaie de Ideologi, demn de reinut este tema obsesiv
a legturii dintre ameliolarea semnelor, progresul tiinelor i difuzarea cunotinelor. Proiectul
unei limbi universale stabilite de un congres al filosofilor, bun comun doar savanilor, este
respins de Ideologi, n favoarea limbii comune care este, n acelai timp i pentru toi membrii
comunitii, mijloc de comunicare i mijloc de gndire. Distribuirea rolurilor sociale pe baza
principiului egalitii de anse refuz autonomia discursului tiinific fa de limba comun,
fiecare Subiect vorbitor trebuind s poat avea acces, prin coala republican, la mijloacele
1
Condorcet, Daunou, Garat, Destutt de Tracy, Laplace, Volney, Cabanis etc.
2
Destutt de Tracy numete Ideologie tiina ideilor.
2
lingvistice conform aptitudinilor sale naturale i opiunilor sale de individ liber. Distincia se
face ntre indivizii republicii prin uzajul mai mult sau mai puin adecvat de ctre subiectul
vorbitor al semnelor pe care societatea le pune n mod egal la dispoziia membrilor si. Leciile,
cursurile destinate elevilor colii Normale prezint elevilor descoperirile i principiile fiecrei
tiine, altfel spus, sistemele semiologice particulare instituite, care la captul ciclului de
formare le vor permite sinteza fondatoare a unitii tiinei:
... llve de lEcole normale y gagnera, rapprochant lensemble des
sciences particulires, de constituer lunit de la Science; soit de
reconnatre quil est bien le Sujet de la Science et le lieu de la totalisation
des savoirs (Tristan Hord, 1977: 59).
nvarea semnelor se face conform unui plan orientat de concepte, de grade i de
niveluri diferite de nelegere. Destutt de Tracy recomand s se nceap din punctul n care se
afl oamenii crora le vorbim, i cu ideile care le snt cele mai familiare. Subiectul-elev, cel de
aici - acum, nva elemente ale tiinei, ce trebuie s fie n acelai timp principii prime i curs
elementar, cu ajutorul unei limbi perfecionate (Destutt de Tracy). Prin i cu cuvinte el
nelege i nva tiinele i tot prin cuvinte capt idei despre cuvinte:

Dispositif qui claire sur le rle assign dans le projet des Idologues la
grammaire gnrale: elle donne connatre les rgles de tout discours (de
toute pense), et le moyen donc de diriger les applications des sciences.
(Tristan Hord,1977: 59)

Acel Avertissement la leciile predate de savani la coala Normal i tiprite de

Comitetul de Instrucie Public descrie forma de intervenie a profesorului, specificul funciei
sale n raport cu funcia savantului. Dac cel din urm are capacitatea i misiunea de a inventa
idei, de a produce i fixa principii n tratate, la coala Normal profesorul sau savantul care
asum ocazional funcia de profesor improvizeaz (n sensul de reformuleaz pentru a adapta
conjunctural) discursul pedagogic, ceea ce i permite s evalueze, n chiar momentul
comunicrii didactice, efectele enunurilor produse. n acest sens putem spune c savantul
devine profesor printr-o interpretare, traducere n sensul de trecere n semne, cvasiscenic a
adevrurilor coninute de tiina devenit disciplin de studiu. Discursul mimeaz crearea
ideilor, reconstruiete demersul unic al descoperirii adevrului tiinific, invitnd elevul s
(re)experimenteze cunotinele n i prin practicarea semnelor. nfptuirea pedagogic rezid,
pentru legislator, n relaia dintre necesitatea textului tiinei i libertatea individului:
3
 La parole joue la fondation des principes, lordre dexposition passe alors
pour celui dinvention: dispositif de trucage qui donne ce qui a t
construit en un autre lieu pour une vidence que tous, unanimes, retrouvent
(Tristan Hord, 1977: 60)
Discursul pedagogic va consta, conform deciziei metadestinatarului politic, legislativ
ntr-un fel de joc al vorbirii care face s dispar travaliul prealabil necesar constituirii
tiinei i care pune o masc pe figura autorului discursului:
La vrit se donne comme telle, transparente et ncessaire: il y a accord
profond entre principes vrais la fois scientifiquement et politiquement, et
le Sujet soumis aux rgles de la science et de la loi (ibid. p.61).
Acest acord este resortul edificrii Republicii:
... la PAROLE exercera une grande influence et mme une puissance: il est
donc bien important que cette parole ne soit pas spare de celle de la
vrit (ibid. p.61 s.n. V.D.).

Adevr i Verb i dau mna n textele tiprite ale cursurilor date la coala Normal (1975), n
culegerea Sances des coles normales (apud T.Hord, 1977: p.61).
Textul tiinific nu apare ca atare pe scena colar, ci transformat ntr-un curs oral i
ntr-un manual scris, instituit n discurs pedagogic menit s serveasc transmiterea
cunotinelor, act de comunicare didactic n care cuvntul, improvizat dar supravegheat,
interpreteaz, pune n scen adevrurile stabilite de tiine.

Stabilitatea social, echilibrul, armonia din Republic, condiii indispensabile pentru

crearea climatului propice progreselor cunoaterii, tiinelor, economiei i moralei, sunt
garantate de schimbul reglat de idei, de cunotine, schimb ncurajat i ameliorat de calitatea
limbii, de reducerea pn la dispariie a distanelor dintre diferitele uzaje ale limbii comune,
ceea ce nu poate fi nfptuit dect n i prin coal, reea riguros ierarhizat de instituii
publice.
n concepia Ideologilor, noiuni ca faculti intelectuale, eul, semnul i societatea
se implic unele pe celelalte ntr-o complex reea de relaii care definesc o teorie a cunoaterii
n centrul creia fiineaz un Subiect stpn pe destinul su, pe actele i discursurile sale,
capabil s discearn adevrul i s descopere la rndul su regulile de constituire a fiecrei
tiine. Depind activitatea de cunoatere-recunoatere i de numire a lucrurilor, elevii colilor
centrale i speciale aspir s-i nsueasc tiina interpretrii semnelor i a regulilor lor de
4
folosire, pentru a putea, plecnd de aici, s construiasc gramatica societii. Existena claselor
sociale este reflectat de mprirea riguroas a formelor de nvmnt. Egali n dreptul i
capacitatea de a-i nsui tiina de carte, dar inegali n ceea ce privete dorina de a nva, de a
cunoate libert de l'individu oblige , cetenii Republicii vor ocupa rolurile sociale la
care le dau dreptul colile frecventate i absolvite.

5
 II. SISTEM, INSTITUIE, COMUNICARE

Bruissante de paroles, cette ruche smiotique quest

le lyce fait sienne une devise du genre parle
quand je te lordonne - et de ce que jai moi-
mme parl - comme je te lai enseign, fais ce
que je veux, autre Thlme bien proche du double
bind.
Alain Coaniz (1990: 63)

Tout chec de la communication est douloureux...

Tout signal qui drape et sgare est quelque
degr une source de souffrance.
Gregory Bateson

II.1. De la discursul didactic natural la discursul didactic al instituiei

Societile, la orice nivel de dezvoltare s-ar afla, creeaz, organizeaz un sistem, o

instituie3 cu putere de decizie, execuie i control pentru a asigura transmiterea optim, egal
i uniform a cunotinelor cu ajutorul limbajului. Limbajul, instrument de simulare a realitii,
metafor a realului, cu capacitatea sa de simbolizare a cunoaterii prin cuvinte i de transmitere
a acesteia, asigur reproducerea cultural a societii:

La fonction time binding4rsume assez bien ce que l'on comprend par le

mot civilisation (M. Saucet, 1987: 91).

Discursurile produse n interiorul instituiei colare sunt opera unui enuniator care i
definete statutul i modul de enunare, nscriindu-se mpreun cu destinatarii si ntr-o poziie
social stabilit de instituie. Discursul didactic apare ca o ntreptrundere complex a unui
enun, a unui mod de spunere i a unei instituii. Rolul de decizie, organizare i de control al
3
Vezi supra Formarea discursului didactic.
4
Capacitatea omului de a utiliza capitalul de cunoatere din trecut i de a-l transmite generaiilor urmtoare (A.
Korzybski, apud Saucet 1987: 90).
6
instituiei este determinant n cazul acestui discurs att n manifestrile sale orale, ct i mai
ales n cele scrise. Relaia crucial dintre coninutul documentelor colare (instruciuni,
programe, manuale, lucrri cu caracter didactic etc.) la un moment dat i instituia colar n
care i pentru care sunt produse i consumate este lizibil att pe suprafaa textelor, ct i n
structurile de profunzime:

Le discours didactique ne parle du monde qu'en renvoyant au monde scolaire

dans lequel il est pris [...] Qu'il le veuille ou non, de faon explicite ou
implicite, le discours didactique produit dans la surface discursive la figure
de l'institution qui le rend possible [...] Ce dernier ne parle de la nature, de
l'histoire, du Bien et du Mal ..., ne structure les significations qu'
l'intrieur du procs qui organise le fonctionnement de l'institution elle-
mme (Maingueneau 1984: 144 - s.n. V.D.).

Tot instituia este aceea care favorizeaz i dirijeaz intertextualitatea dinamic a

discursului didactic, organiznd comerul cunotinelor tiinifice, introducerea noutii,
odat cu recuperarea tradiiei:

Tissant son rseau intertextuel, le discours construit d'un mme mouvement le

graphe de son espace documentaire. (Maingueneau 1984: 149).

Enuniatorul didactic, deintorul unei competene discursive lrgite (Bourdieu),

predic i acioneaz n mod legitim. Aceast legitimare discursiv (Maingueneau) i este
conferit de instituie pe baza unor diplome. Enunarea didactic se prezint n amonte ca
secvene de rituri genetice, sum de acte nfptuite de enuniator n vederea producerii unui
anumit tip de enun, i, n aval, ca suma condiiilor de utilizare a textelor discursului. Modul de
producere a textului i modul de utilizare sunt legate n reeaua instituional colar care
proiecteaz i organizeaz o reea de difuzare, definete profilul publicului, ale crui
caracteristici sunt inseparabile de statutul semantic pe care i-l confer discursul didactic.
Modul de producere, modul de difuzare i modul de consum al discursului sunt omogeneizate
de conexitatea semantic dintre funcionarea instituional i cea discursiv5. Orice discurs are
inscripionat pe suprafaa sa amprenta semiotic a instituiei. Dar nici unul, amprenta
5
il ny pas dabord une institution, puis une masse documentaire, des nonciateurs, des rites gntiques, une
nonciation, une diffusion et enfin une consommation, mais un rseau qui rgit smantiquement ces diverses
instances (Maingueneau 1984: 153-154).
7
instituional mai pregnant, mai autoritar, mai vigilent dect aceea pe care o exhib
discursul didactic, nu att prin coninuturile vehiculate, ct prin formele sale:

Tout ce qui enveloppe concrtement l'cole (les lieux, les objets, les relations
humaines, les pratiques...) constitue l'vidence premire qui transmue en
vidence le contenu et l'nonciation du discours scolaire (Maingueneau 1984:
144).

Mai mult dect un discurs, din perspectiva instituional, discursul didactic pare a fi o
practic discursiv (M.Foucault) n msura n care acest termen implic un sistem de
raporturi, moduri de enunare i un loc de enunare, acesta din urm reprezentnd gradul cel
mai nalt de calificare a unei relaii de comunicare, cu scopul explicit de transmitere eficient a
cunotinelor:

Dans le cadre institutionnellement rgl d'une intervention cognitive, le

discours didactique exhibe son intentionnalit: il asserte, explique, raconte,
argumente, bref met en discours le savoir pour emporter l'adhsion
(Bouacha 1986: 19 - s.n. V.D.).

Puine discursuri sunt mai conformiste n coninuturi i forme ca cel didactic. Tot aa
cum orice discurs religios nu poate exista dect n conformitatea sa, n liter i spirit, cu un
Verb divin absolut, la fel orice discurs didactic este dator s reprezinte aceast conformitate cu
textele nu mai puin sacre decretate de ecumenismul Instituiei didactice n care pot coabita
tiina, ideologia i politicul.

II.2. Sistem didactic. Sistem de nvmnt. Modelul hexadic al sistemului

educativ

Lund exemplul, cel mai apropiat nou, al didacticii limbii franceze (limb
matern/limb strin) vom spune c formarea sa ca disciplin metadidactic, fondatoare i
prescriptoare a unui sistem didactic (instituionalizat) n domeniul predrii/nvrii limbii
franceze a parcurs un traseu sinuos, marcat la cei doi poli ai si, pe de o parte, de lucrrile
metadidactice speculative (Beacco 1985, 1986, 1987, 1988; Besse 1980a,b, 1985a,b, 1988,
1989; Besse et Galisson 1980; Coste 1980,1985a,b; Dabne 1972, 1981, 1986, 1987, 1990,
8
1991; Dabne i colab. 1981; Dubois 1972a,b; Porcher 1984a,b, 1985a,b,c; Galisson
1982,1983, 1986, 1987, 1989; Galisson i Lerat 1987; Fontanille 1984; Moirand 1982, 1988,
1990 etc.) care i-au propus ilustrarea unei discipline a didacticii, aprarea i recunoaterea
acesteia, i, pe de alt parte, de lucrrile metadidactice pur descriptive care au vizat
recuperarea diacronic, dezvoltarea n sincronie i, lucru foarte important, funcionarea real a
didacticii prin descrierea practicilor de predare/nvare. Lingvistica, tiint-pilot, a fost sursa i
muza dinamizatoare a cercetrilor didacticii lansate odat cu bine cunoscuta ruptur
epistemologic saussurian (Chevalier 1968, 1987; Chevalier et Encrev 1984; Delesalle et
Chevalier 1986; Schiele 1984 etc.). La rndul su, predarea limbilor, mai instituional vorbind,
didactica limbilor, a impulsionat n mod spectaculos dezvoltarea (trans)lingvisticii ilustrat de
varietatea teoriilor semioticii i poeticii etc. Constituirea unei societi (Socit pour l'Histoire
du Franais Langue Etrangre ou Seconde) n 1987 (A.Reboulet) precum i numrul mare de
manifestri colocvii, simpozioane, congrese de didactic a limbilor , de publicaii
(L.F.D.M., Langue Franaise, Le Franais aujourdhui etc.)6, n care se produc discursuri
metadidactice de evaluare a raporturilor dintre noile teorii lingvistice i didactic, sau apariia
n 1988 a unei Histoire des mthodologies de l'enseignement des langues (C. Puren)
consfinesc instituionalizarea unei discipline, a discursurilor i a practicilor pe care le propag
n ceea ce constituie obiectul su, sistemul didactic.

Yves Chevallard (1991) propune un model al sistemului didactic, conceput pentru

didactica matematicii, extrapolabil la toate disciplinele colare. Sistemul didactic este
reprezentat schematic de interaciunea (le jeu qui se mne entre ...) a trei elemente:
profesorul, elevii i obiectul de predare/nvare (p. 14), schem frust, dup prerea autorului,
dar care are meritul de a depi antica relaie profesor-discipol, i n acelai timp polemic
prin introducerea celui de-al treilea termen: obiectul constituitiv al relaiei, care pune problema
naturii obiecului predrii/nvrii, a raporturilor acestuia cu tot ce-l nconjoar i, de aproape
(realitatea colii) sau de departe (Instituia tiinei), se reclam de la el. n centrul sistemului
didactic i la periferia sa se pune problema transpunerii didactice a tiinei, concept ce trimite la
operaiunea de trecere noi am spune traducere i adaptare de la tiina savant la tiina
predat, proces ce implic compatibilizarea cunotinelor cu contextele cognitive, cultural-
tiinifice, conform proiectului social, deoarece sistemul didactic este un sistem deschis prin
nsi comanda social (proiectul social), iar contiina didactic, reflectnd autonomia relativ
a sistemului didactic, este nchis. De o parte, evoluie, progres, micare n Instituia tiinific,

6
Cf. supra Discursurile didacticii.Didactica: un discurs n sine.
9
de cealalt, stagnare, imobilizare, fixare n Instituia colar. Aceast aparent contradicie ntre
sistemul didactic i contiina didactic permite legitimarea nvturii date, adecvarea sa la
proiectul social i crearea iluziei de conformitate ntre cunotinele efectiv predate i
cunotinele de predat:
Le systme didactique n'existe qu' tre compatible avec son environnement;
et cette compatibilisation passe par un amoindrissement de la conscience de
l'environnement chez les agents du systme! A cette ruse du fonctionnement
didactique, le destin du savoir est pris (Chevallard 1991: 16-17).
Cunotinele produse de transpunerea didactic a discursului tiinelor, supuse unui
proces de decontextualizare i de naturalizare, care le ofer evidena incontestabil a
lucrurilor naturale (p. 17), se caracterizeaz prin atemporalitate, aspaialitate i chiar
anistoricitate:
Le savoir que produit la transposition didactique sera donc un savoir exil de
sa production historique dans la sphre du savoir savant; se lgitimant, en
tant que savoir enseign, de n'tre d'aucun temps ni d'aucun lieu, et de ne pas
se lgitimer par le recours l'autorit d'un producteur quel qu'il soit [...]
Aversion des manuels pour tout ce qui ancrerait le savoir qu'ils promeuvent
dans une histoire. [...] Tel est le secret du fonctionnement sans histoire de
l'institution (Chevallard 1991: 17).
n acelai proces al transpunerii didactice se nscrie i constrngerea de
depersonalizare a cunotinelor, proces care i are sursa n chiar momentul de constituire a
tiinei savante, la nivelul formulrii discursive, mai nti, apoi la nivelul publicitii tiinei,
n fine se radicalizeaz n sistemul nvmntului, acolo unde atinge gradul cel mai nalt. Aici,
n intimitatea funcionrii didactice, procesul de depersonalizare nlesnete funcia de
reproducere i reprezentare a cunotinelor. Transpus n nvmnt, tiina i pierde
drepturile de autor.
Sistemul didactic n care se stabilete un contract didactic, n jurul unui obiect ale
crui coninuturi sunt specificate de o program, i reunete pe profesor i elevi ntr-un acelai
loc, fcndu-i prtai la o interaciune complex, a crei miz este predarea i nvarea acelui
obiect. Dar ordinul didactic nu-i limiteaz doar la aceasta competenele. Sistemul didactic
este imersat n ceea ce se numete sistemul de nvmnt, care reunete ansamblul sistemelor
didactice i dispune de prghiile structurale care i asigur, la diferite niveluri, funcionarea
optim. La rndul su, sistemul de nvmnt este n centrul (ateniei) societii, format din
lumea savanilor, din grupurile de prini i din instana politic, decizional i executiv
10
(Ministerul Educaiei, inspectorate colare ...), organul de pilotaj al sistemului de
nvmnt. La periferia sistemului de nvmnt, stricto sensu, Chevallard (1991: 24)
introduce o instan esenial pentru funcionarea didactic, un fel de culise ale sistemului de
nvmnt i veritabil sas prin care se opereaz interaciunea ntre acest sistem i mediul
social nconjurtor, instan numit parodic de autor noosfer, n care se gndete
funcionarea didactic i se exprim reprezentanii mandatai sau nu ai sistemului de
nvmnt i reprezentanii societii (prini de elevi, specialiti ai disciplinei, emisari ai
politicului), preocupai de ce i cum se pred/nva, de fluxurile de cunotine tiinifice
dinspre societate spre nvmnt, de gradul de compatibilitate dintre sistem i societate, de
gradul de uzur biologic i moral a cunotinelor predate, de aciunile de reechilibrare,
de readaptare a coninuturilor (variabil de comand foarte sensibil (p.30), uor
controlabil de instana politic prin programe, instruciunii oficiale i manuale etc.), totul de
pe poziii aprate acerb de profesor, de savant, de printe i nu n ultimul rnd de ...elev.
De pe aceste poziii, doar savantul nu poate fi alungat, cci, dup prerea lui Chevallard, ceea
ce poate fi schimbat sunt numai cunotinele, aciune care poate mbrca forma unor retuuri
punctuale sau a reformei de reorganizare a cunotinelor n momentele de criz. La
constrngerea de compatibilitate se adaug aceea de composibilitate, care se refer la
construirea unui text didactic nou, n care s coexiste armonios i elemente vechi (din textul
didactic vechi), i elemente noi (mprumutate din tiina savant). Ct despre revoluiile
metodologice cu veleiti terapeutice (la tiin nou, metod nou!) pe care le-ar declana n
mod organic orice reorganizare a textului cunotinelor, s-ar prea c acestea nu sunt dect
fiine din cuvinte, textul rmnnd pentru dascl arma principal, alturi de variaiile
discursive, procese de semiotizare intralingvistic, la care este autorizat de relativ fictiva
autonomie a sistemului didactic:
Et lanalyse didactique na gure de mal montrer que, sous le remuement de
surface des changements de programmes, la structure profonde de la relation
didactique ne subit ordinairement que de bien faibles altrations (Chevallard,
1991: 36)
Afirmarea caraterului conservator al relaiei didactice, n structura sa profund, poate
surprinde n msura n care, n ultimii treizeci de ani, n domeniul didacticii limbilor, i nu
numai, am asistat la rennoire i experimente metodologice, ce se pretindeau o Revoluie, din
care, pn la urm, n-au rmas, pe lng amintirea efectelor sale retorico-mediatice, dect
impulsurile interpelatoare date dezvoltrii disciplinelor lingvistice, deci textului tiinelor
limbajului. Aceast inapeten a contiinei didactice (nchis) pentru schimbri radicale
11
explic, dup prerea noastr, imaginea identitar a discursului didactic. Este ceea ce, ntre
altele, i garanteaz stabilitatea, uniformitatea, specificitatea structural, trinicia. Este, de
asemeni, ceea ce l face identificabil chiar de ctre indivizii certai cu cartea, care nu prea
gust vorbirea asta ca la coal, n care parc l aud (i chiar l vd) pe dom profesor cum
zice i cum face.
Aceast trinicie a discursului didactic se ntemeiaz pe existena relaiei didactice, a
didacticului consubstanial unei intenii sprijinite, organizate i controlate instituional. Avem
lucrare didactic atunci cnd, ca s-l citm pe Chevallard (p. 207), un subiect y are intenia
s fac s se nasc sau s se schimbe, n vreun fel, raportul unui subiect x la un obiect 0.
Bineneles, e posibil ca x = y7. i, pentru ca aceast intenie s se concretizeze n condiii
optime, relaia impune ritualuri, roluri fixe, competene de comunicare, practici coordonate,
metode i instituii:
Quest-ce, aprs tout, quun systme denseignement sinon une ritualisation
de la parole; sinon une qualification et une fixation des rles pour les sujets
parlants; sinon la construction dun groupe doctrinal au moins diffus; sinon
une distribution et une appropriation du discours avec ses pouvoirs et ses
savoirs (Foucault 1971: 131).
Determinat din exterior de instituie (politic, legislativ, executiv, tiinific),
constrns din interior de intenionalitatea sa structural, discursul didactic convenional i
guverneaz propriul su sistem, care l codific, enumerndu-i obiectele i semnele
caracteristice.
ncercm, acum, o sintez a celor spuse, n acest capitol i n celelalte (vezi supra i
infra), despre sistemul didactic i sistemul de nvmnt, sau sistemul educativ mai simplu,
folosindu-ne de modelul hexadic8:

7
Cf. intenia educativ prin sine, V. Slvstru 1995: 51-52
8
Vezi Petru Ioan, 1994: Logica, tiin a limbajului, n Logic i educaie, Iai, Editura Junimea (pp. 13-60)
12
 Politicul
M (Discursul politic
e educaional: proiectul social)
t
a d
d i
i d Legislativul
s (Discursul juridic: Executivul (Discursul administrativ)
a
c c legi de organizare L E (Ministerul Educaiei i instanele executive din
subordine)
u t i funcionare
r
s
i P'
c
u tiina savant
l tiine (meta)didactice (discursul
(Instituii de cercetare/ prepedagogic: instituii de formare a
Universitatea - discursul
didactic universitar: S D formatorilor, de perfecionare, manifestri (meta)
(peri) didactice etc.):
coninuturi Activit didactique :
Transpunerea le discours pdagogique
didactic a de la classe : oral (la
coninuturilor leon) / crit (le manuel)
Formarea
didactic a
Discursul didactic al
formatorilor
performatei
Discursul didactic
al competenei

Discursul politic despre Instituia colar, discursul legii despre nvmnt, discursul
executivului n nvmnt, n numele nvmntului i despre acesta, pstrndu-i
particularitile discursului politic, juridic i respectiv prescriptiv, normativ, injonctiv, pot fi
incluse printre discursurile (peri)metadidactice.
Citind acest model hexadic al sistemului educativ de sus n jos, n toate interrelaiile
generate de fiecare punct de intersectare, obinem, sub form de reea, imaginea
constrngerilor, a supradeterminrilor, care se rsfrng, mediat sau imediat, n grade, cu
intensiti i funcii diferite, asupra discursului didactic convenional propriu-zis, discursul
pedagogic al clasei, oral sau scris, dup prerea noastr, unul dintre discursurile n care, sub
diferite mti, metadestinatarul i face mereu simit prezena.

II.3. Comunicarea didactic

Proces interactiv implicnd mecanisme complexe, care fac s intervin nu numai

fenomene verbale, ci i paraverbale (chinezice, proxemice), n relaie cu toate componentele
contextului situaional (sociale, psihologice, culturale), aceasta este, n mare, viziunea despre
comunicare la nceputul anilor 90, concepia care a produs i n nvmnt, n didactica
limbilor n special, una din acele micro-revoluii metodologice, ce au deschis ferestre spre

13
discursurile tiinifice ale pragmaticii i sociolingvisticii, convocndu-le pentru a renova, sub
presiunea noosferei (cf. Chevallard, 1991), modurile de comunicare a coninuturilor didactice9.

En 1985 se dveloppe un discours manant de parents, de pdagogues, de

gestionaires, donnant l'cole pour tche principale la transmission de
connaissances, ce qui implique la rvision de certains contenus, mais aussi de
leurs modes de communication (M. Verdelhan-Bourgade 1986: 3).

Dup prerea noastr, comunicarea didactic, vzut de F. Cicurel i S. Moirand ca o

situaie [care] arat c unul dintre enuniatori posed cunotine superioare cunotinelor
celuilalt [...] i c dorete s i le mprteasc (1986:3), subsumeaz, luat n sens larg, toate
subgenurile didactice, att cele convenionale ct i cele naturale.
Comunicarea colar, structur complex, care ese raporturile dintre actorii colii, se
fondeaz pe raportul cu obiectul de predare/nvare, negociat n cadrul unei relaii de
explicare (profesorul), de mobilizare cognitiv (elevul cu modelele sale de intelecie), de
verificare (profesorul) i mai ales de sancionare, activiti comunicativ-cognitive nscrise n
contractul pedagogic i a cror verbalizare asigur succesul acesteia.
Verbalizarea contractului pedagogic permite definirea clar a locurilor i rolurilor
participanilor la actul pedagogic, locuri i roluri puternic constrnse att de relaia didactic n
sine, ct i instituional, cu intenia, manifest sau implicit, de a monta cadrul n care se
realizeaz procesul de simbolizare10, orice activitate comunicaional (l'agir
communicationnel) fiind, cum scrie Habermas, o interaciune mediatizat prin simboluri
(1978: 22). Simbolizarea, n comunicarea didactic, mai mult dect oriunde, indisociabil de
interaciune, este actul pe care se sprijin o bun parte a predrii; act, de asemenea, a crui
stpnire constituie unul dintre principalele obiective ale nvrii n domeniul limbajului
(Jean-Marie Doutreloux 1986: 34) i nu numai n acesta, adugm noi.
Orice comunicare implic doi subieci ntr-o interaciune, proces socializat n care
fiecare are de asumat un anumit rol (F. Flahaut 1978: 59) n funcie de anumite determinri
exterioare. Fiecare subiect este o individualitate ireductibil,
entitate biologic, dotat cu contiin, dar i cu o construcie evolutiv care nglobeaz
toate nvturile anterioare i le modific eventual, n fiecare circumstan de interaciune (J.-

9
Revista Langue franaise, nr. 70/1986, sub titlul Communication et Enseignement, trateaz exclusiv
problema comunicrii didactice prin prisma renovrii modurilor de comunicare a cunotinelor.
10
... verbaliser lattente pdagogique, les droits et les devoirs de chacun, prciser les limites: alors lchange
symbolique peut fonctionner sans dissymtrie (A. Coaniz 1990: 81).
14
M. Doutreloux 1986: 91). Rolul, dup autorul citat, este poziia mai mult sau mai puin
contient, mai mult sau mai puin manifest, mai mult sau mai puin liber (ibid. p. 31), pe
care fiecare subiect i-o asum sau i-o vede impus de circumstanele interaciunii. n procesul
de autoidentificare, subiectul i rolul se gsesc ntr-o interaciune constant i structurant.
Fiecare dintre cei doi subieci nu-i poate asuma rolul dect n msura n care
recunoate i percepe situaia de comunicare ca pe un sistem, n bun msur determinat din
exterior. Determinrile exterioare interaciunii, contientizate mai mult sau mai puin, se refer
la circumstanele comunicrii: locul, momentul, evenimentele fortuite sau construite, cu
semioticile lor subiacente care permit lectura situaiei de interaciune i poziionarea
comportamental n termeni de coduri sociale, i la sistemele de interaciune prin care J.-M.
Doutreloux nelege diferitele protocoale de interaciune care, mai mult sau mai puin explicit,
determin situaional rolurile i dinamica interaciunii: puterea fiecruia asupra celuilalt, asupra
circumstanelor, asupra orientrii interaciunii, secvena i punctuaia ce trebuie respectate n
schimburile conversaionale, atitudinile ce urmeaz a fi adoptate, normele sociale referitoare la
gestualitate, poziia n spaiu, uzajele lingvistice ca indicii ale interaciunii, coninuturile
abordabile n funcie de circumstane... (ibid. p. 31).
Regsim n acest lung citat din Doutreloux o adevrat gramatic 11 a protocoalelor i
ritualurilor de comunicare.
O prim remarc ce se impune este faptul c circumstanele i sistemele interactive
difer, obiectiv sau subiectiv, pentru fiecare subiect prin faptul c fiecare are propria sa istorie,
propria sa devenire semiotico-cognitiv, apoi o a doua scoate n relief c orice interaciune
poate funciona ca un sistem mai mult sau mai puin deschis sau nchis (cf. Doutreloux 1986:
32). Acest al doilea aspect angajeaz n mod deosebit comunicarea colar, relaia pedagogic
ce penduleaz ntre deschidere, care permite o anumit marj de manevr (priz asupra
organizrii timpului i spaiului sau asupra coninuturilor abordate i a modurilor de abordare)
i nchidere, care reduce sau elimin orice marj de manevr pentru participanii la interaciune.
Interaciunea pedagogic, nchis obiectiv i subiectiv, impune un rol rigidificat prin statutul
su (cf. contractul pedagogic), subiectul neavnd de ales dect ntre a-l asuma sau a-l respinge
mai mult sau mai puin contient sau mai mult sau mai puin pe fa i, odat cu rolul, pe
interlocutorul dominator, profesorul, obiectul de nvare, coala ca loc de construire a
cunotinelor ntr-un sistem nchis i constrngtor care impune un anumit mod de comunicare,
limba colii, cod elaborat special pentru transmiterea cunotinelor:

11
Vezi i Y. Winkin 1981: La nouvelle communication, Paris, Seuil.
15
 Impose, la thmatique, imposes linformation et la conformation
discursive ... La communication est de plus ressentie comme fortement
dsquilibre au profit de lenseignant, dtenteur du pouvoir considrable
dimmobiliser, de faire entendre et mmoriser un savoir fonction discrte,
que seul lui dtient. Ceci dans une situation groupale impose, avec une
typologie fige... (A. Coaniz, 1990: 85, s.n. V.D.).

A doua component a comunicrii, pe lng interaciune, sau mai exact consubstanial

acesteia, simbolizarea, a crei importan n predarea/nvarea cunotinelor am evocat-o mai
sus, comport, la rndul su, dou componente: obiectul sau coninutul de gndire, i,
distinct i n acelai timp legat de suportul su simbolic, discursul. n termeni de aciune,
acestora le corespunde reprezentarea, alegere circumstanial, obiectivare, valorizare i
punere n perspectiv a unui obiect de comunicare i formularea, alegerea, articularea,
adaptarea situaional i controlul formelor simbolice susceptibile de a mediatiza
interaciunea i de a o orienta spre o reprezentare comun (J.-M. Doutreloux, 1986: 34
t.n., s.n.V.D.). Aceasta de partea enuniatorului. De partea receptorului, rspund
componentelor de mai sus dou demersuri complementare, referenierea i interpretarea n
sensul de reconstituire mai mult sau mai puin aleatorie i de evaluare circumstanial, prima a
reprezentrii vizate de emitor, cealalt a formulrii sale (ibid. p. 34). Jean-Marie
Doutreloux distinge ntre latura individual, asimilatoare a reprezentrii i a formulrii i latura
lor socializat.
n cazul reprezentrii, aceste dou laturi sunt reprezentarea spontan i modelele de
intelecie stpnite de individ, iar n cazul formulrii, avem de-a face cu formularea spontan
i modelele de limbaj care i slujesc de repere. Procesul de simbolizare a cunotinelor se
bazeaz pe interaciunea constant i evolutiv a acestor dou aspecte ale reprezentrii i
formulrii individuale:

C'est d'ailleurs sur cette interaction et sur son volution que l'enseignement
tente d'agir en termes d'apprentissage (ibid. 35).

Relaia sistemic dintre formulare i reprezentare (formularea, integrat interaciunii,

este singurul mijloc de confruntare a reprezentrilor proprii cu cele ale altora i de mbogire a
lor) presupune un grad nalt de interpenetrare i intercondiionare, fenomene dinamice care stau
la baza modelelor de intelecie. Acestea se construiesc de ctre individ, n mod subiectiv, pe de
16
o parte, folosind experiena practic i dinamic a obiectelor exterioare, reale, nonlingvistice
i, pe de alt parte, pe baza interaciunilor verbale ca producere de indici formali, care permit
comunicarea experienelor ctre partener i obiectivarea lor pentru sine prin secvene de
simboluri evocatoare i stabile (ibid. 35). La rndul lor, modelele de limbaj sunt construite de
ctre individ prin frecventarea practic, multiform i dinamic a obiectelor lingvistice impuse
de grup, de societate i prin frecventarea interaciunilor verbale revelatoare ale reprezentrilor
fiecruia n efortul comun de mediere (ibid. 36).
Imbricarea, ontogenetic vorbind, a proceselor de reprezentare i de formulare n actul
comunicativ i interaciunea lor constant i evolutiv este, dup prerea noastr, resortul
profund al semiozei n general, al semiozei didactice n special:

...la formulation est dj porteuse deffets smantiques et allusifs qui vont

permettre lorientation rfrentielle du message tandis que, symtriquement,
la reprsentation est empreinte de schmes linguistiques et discursifs latents
lui permettant dtre en partie verbalisable [...]. Du point de vue de
lindividu, cette interpntration de la reprsentation et de la formulation est
acquise et en quelque sorte sdimente dans ses modles. Cela
n'empche cependant pas que dans chaque acte de production de discours, il
doive la ractiver et mme la crer (ibid., 36).

n acest du-te-vino ntre reprezentare (sintetic i analogic, simultan,

multidimensional i continu, intraductibil n instantaneitatea construirii ei de ctre
interlocutor) i formulare (analitic i digital, secvenial, orientat i discret, formulare care
impune explicitarea de raporturi psihologice pe ct de multiple, pe att de variate prin travaliul
de selectare a formelor de vocabular, de sintax i de articulare logico-discursiv) const
semioza didactic. Surs a semiozei didactice, organizator i coordonator al acesteia,
profesorul particip la co-construirea modelelor de reprezentare i la elaborarea i nvarea
modelelor de formulare de ctre elev, n scopul reducerii distanei, a distorsiunilor dintre
reprezentare i formulare, n ceea ce l privete pe elev, pe de o parte, i al atenurii
discrepanelor ntre modelele de reprezentare/formulare ale profesorului i cele ale elevului,
discrepane care menin interincomprehensiunea (P. Charaudeau), pe de alt parte. Acesta
este sensul comunicrii didactice: armonizarea reprezentrii cu formularea ei12, cu alte cuvinte
12
Dizarmonia dintre cele dou este verbalizat prin enunuri de tipul: Nu asta am vrut s spun!, care constat
interincomprehensiunea i pot avea drept cauz fie o reprezentare neomogen, aproximativ sau pur i simplu
mult prea spontan, fie o formulare deficient.
17
nsuirea de ctre elev a sistemului de simbolizare, fr de care nu poate exista interaciune i
nici comunicare verbal.
n sfrit, printre determinrile exterioare ale sistemului de simbolizare vor fi reinute
codurile i normele de limbaj, aa cum sunt aplicate sau/i prescrise n diferitele circuite
sociale i culturale ale protagonitilor (ibid. p. 37), i sistemele semiologice uzuale sau/i
prescrise n mediile corespunztoare acestor circuite, cunotine, credine i sisteme de
valori, cu pertinen situaional i valorizare cultural i social pentru fiecare dintre acestea
(ibid. p. 37).
Comunicarea didactic, prin locul desfurrii sale, prin momentele i natura
(pre)construit a evenimentelor pe care le produce, prin subordonarea interaciunii
comunicative n raport cu actele de simbolizare dominante i prin rolul, definit instituional, al
participanilor la schimbul simbolic, privilegiaz trei tipuri de situaii de nvare. 1 O situaie
deschis, n care sunt verbalizate constrngerile i problemele activitii colare, prin situarea,
explicarea i organizarea multiplelor aspecte pe care aceasta le poate lua, 2 o situaie de
lucru, n care profesorul i elevii, angajai n procesul simbolizrii, folosindu-i competena de
limbaj, experimenteaz co-construirea cunotinelor prin reprezentarea-formularea lor, n
fine 3 situaiile morale (Doutreloux), induse i orientate de cerinele i nemplinirile
primelor dou tipuri de situaie pedagogic, n care exerciiul (exersarea) formeaz i
consolideaz competena de comunicare a elevului.
Discursul didactic oral, ct i cel scris (manualul), sunt structurate n adncime i la
suprafa de aceste trei tipuri de situaie care fac din coal un mediu deosebit dar normal
de comunicare, un mediu de descoperire/construire a cunotinelor i unul de nvare
sistematic a limbajului (limbajelor) i a comunicrii. Dincolo de experimentarea
determinrilor naturale ale comunicrii, a funciilor sale, elevul dobndete aici modelele (de
intelecie, de limbaj) care i permit controlarea cuplului reprezentare-formulare, a procesului
de simbolizare a cunoaterii, altfel spus, a procedeelor de manipulare a obiectelor semiotice
(disciplinele colare).
Analiza reprezentrilor13 despre comunicarea n mediul colar, mai ales n cazurile cnd
aceasta este resimit de elevi ca dificil, frustrant, depersonalizant etc., l conduce pe Alain
Coaniz la o formulare, modulat tipografic (p. 83), n care regsim principalii parametri ai
comunicrii n general, i pe care o reproducem aici dup ce i-am adus mai multe precizri

13
Cf. ... att ale profesorilor, dar mai ales ale elevilor (cf. Alain Coaniz, 1990:La communication en milieu
scolaire: problmes et reprsentations, in Travaux de Didactique du F.L.E., nr. 24, Montpellier, Universit
Paul Valry, pp. 59-95.
18
(nscrise n paranteze drepte) care o fac aplicabil la comunicarea didactic i ne scutesc de
alte comentarii:

1. Dans une relation interactionnelle

2. Alatoire [mais contrle et matrisable dans l'Institution scolaire]
3. de diffrence de Savoirs, de Savoirs tenus pour comparables [enseignables]
4. d'attente et d'intrt[soutenus par des procdures de motivation]
5. une personne [lenseignant fonctionnaire]
6. en situe une autre dans un rapport de places [et de rles subordonns: llve]
7. et attire [motive et maintient] son attention sur
8. une reprsentation smiotique multidimensionnelle
9. plus ou moins code [pertinemment code, avec modulations circonstancielles]
10. et sur un niveau intentionnel [toujours explicit]
11. tenu par elle pour interprtable
12. recevable
13. re-constructible (socialise)
14. reprsentation continuellement travaille
15. de manire plus ou moins consciente [plutt consciente]
16. plus ou moins volontaire [plutt volontaire parce que programme]
[17] par des formulations/reformulations successives [aspirant la conformation
discursive]
18. adresse une representation dautrui
19. afin dagir sur la relation qui les lie
20. dans un climat [espace smiotique de construction du Savoir]
21. et selon un mode relationnel [de scission entre affectivit et reprsentation]
22. relation qui, par ses niveaux denjeux
23. structure le monde, les personnes et leur pense

II.4. Sistemul tranzaciei educative

II.4.1. Protagonitii comunicrii didactice

19
 Tranzacia educativ ntre profesor i elev este definit, dincolo de condiionrile i
determinrile actului de comunicare n general, de un al treilea termen, obiectul
cunotinele tiinifice, valorile cognitive , care, posedat de profesor, urmeaz a fi transferat
elevului, n cadrul unui tip de comunicare pe care Joseph Courts (1991: 93-94) o numete
participativ, Jean-Jacques Vincensini (1987: 17-27) dar participativ, a crui
particularitate const n faptul c prestatarul sau donatorul nimeni altul dect profesorul
druiete elevului anumite valori (cunotinele), fr a renuna ns la ele:

Lobjet de valeur, tout en tant attribu au Destinataire, reste en conjonction

avec le Destinateur (Greimas 1973: 33)
Le donateur ne parat pas perdre ce dont il fait cadeau, se disjoindre de ce
quil offre: Exemple, le cas de celui qui fait partager un tiers lamiti quil
a pour une personne donne, ou encore le destinateur transcendant de
lunivers du conte merveilleux qui prodigue ses biens aux destinataires-sujets,
sans, pour autant, sappauvrir, sans que, corrlativement, son avoir diminue.
Ce type de communication participative ne concerne pas seulement les
valeurs dites descriptives, mais aussi bien les valeurs modales (J. Courts,
1991: 93-94).

n tranzacia educativ, profesorul care druiete tiina sa ori transmite elevului valori
cognitive sau existeniale (cititul, scrisul, socotitul etc.; principiile democraiei, valorile sociale,
morale, politice etc.) nu se desparte de aceste valori:

...l'enseign qui les acquiert n'en dpossde pas leur Destinateur; en position
de contre-prestataire celui qui rend ce quil a reu ne perd pas ce quil
transmet. (J.-J. Vincensini 1987: 22)

Tranzaciile educative nu comport nici ncercrile (les preuves) = deposedare +

dobndire, nici darul (le don) = atribuire + renunare, conform definiiilor propuse de
semiotica narativ, ci, de fiecare dat, o atribuire de valori neurmat de o renunare.
Transmiterea cunotinelor este comunicarea prin care se pun n comun, se
mpart/mprtesc valorile cunoaterii n cadrul unor procese actaniale nepolemice.

20
 Plecnd de la patru texte 14, pe care le consider ca fragmente ale unui discurs ideal i
normativ, metadiscursul didactic (Greimas 1979: 6), Jean-Jacques Vincensini (1987: 10-15)
pune n eviden funcionarea antropologic a acestui metadiscurs didactic ca sistem de
prestaii n trei timpi, fondat pe mecanismele darului (le don).
Primul element al tranzaciilor educative se refer la prestaii sau obligaii de a da.
Natura particular a acestora este determinat de trei condiii:
1. Finalitatea discursului didactic conceput n termeni de transmitere eficace a
cunotinelor face ca acest discurs, oricare ar fi textele-programe consultate, s-i etaleze
funcionalitatea sa cognitiv:

...dans une socit, il existe des savoirs et ces derniers sont transmis par un
corps spcialis dans un lieu spcialis. (Milner 1984: 9)
2. Misiunea prestatorului didactic depete condiia 1, n sensul c acesta este chemat
s asigure construirea subiectului n calitatea sa de subiect existent,
(ceea ce) implic aderarea sa la valorile ce i se ofer (Greimas, 1979: 6):

Cette approbation axiologique inclut notamment les prestations suivantes:

duquer la libert (P.I.:13), cultiver des vertus comme l'amour de la
France... (P.I.: 17), dvelopper les capacits d'autonomie (...) et d'usage de
la libert chez les apprenants (Legrand 1983: 17), donner confiance aux
lves (Neill 1970: 23) (Vincensini 1987: 11).

3. Activitatea educativ este supradeterminat de obligaia social, n sensul c

presatatorul nvtor, profesor, formator are datoria (cf. supra obligaiile de serviciu)
de a oferi, de a da, de a prezenta cunotine i priceperi: ... s aduc concepte, moduri de
raionament (P.I.: 14); s explice i s aduc n mod direct cunotine (Ibid., p. 14):

Ce devoir est moins un principe de droit qu'une rgle de justice dans la

mesure o la distribution des connaissances est la meilleure manire de
prvenir l'chec l'cole, qui compromet l'avenir des enfants dont la
situation sociale ou familiale est la plus difficile (P.I.: 14)

14
Ecole lmentaire, Programmes et Instructions, prface, 1985 (Abrev.: P.I.); L. Legrand 1983: Pour un
collge dmocratique, Rapport au ministre de lEducation nationale, Paris, Documentation Franaise; J. Cl.
Milner, 1984: De lEcole, Paris, Seuil; A.S. Neill 1970: Libres enfants de Summerhil, Paris, Maspero.
21
 Al doilea element presupus de orice tranzacie educativ se refer la contraprestaii,
care l angajeaz, de data aceasta, pe cel ce primete cunotinele, valori tiinifice, morale,
sociale, politice etc., priceperi i deprinderi. Instrucia nu este numai o simpl expunere,
prezentare de valori educativ-existeniale n faa unui arhidestinatar, elevul ideal, ci mai ales,
prin individualizarea acestuia, un proces de construire a unui complex de cunotine personale.
De aici decurge pentru elev obligaia (de serviciu) de a-i nsui cunotine, de a-i cldi el
nsui competena cognitiv. Aceast activitate, timpul doi al oricrei tranzacii educative,
proiectat pe modelul triptic al prestaiei (cf. supra), comport trei aspecte:
1.Contraprestaia constituie un sistem de schimb i nu doar o form de receptare
nchis ntr-un proces de comunicare n care un destinator atribuie un obiect-mesaj unui
destinatar care se trezete atunci pur i simplu dotat cu acel obiect-mesaj (Vincensini 1987:
12 t.n. V.D.). Textele metadidactice pun n eviden i rolul de co-actor al co-
respondentului tranzaciei educative: pedagogia pus n oper n coala elementar este deci
o pedagogie a activitii (P.I.: 15), iar nvarea este actul prin care elevul este pus n situaia
de a-i nsui cunotinele propuse (Legrand 1983: 27). nvarea co-activ 15 reflect cel mai
fidel activitatea actantului elev de nelegere i nsuire a cunotinelor:

C'est donc dans la recherche d'un dpassement du dsquilibre cognitif

interindividuel que le sujet est conduit, selon Mugny et Doise, un
dpassement de son quilibre cognitif intraindividuel et donc progresser.
(Weil-Barrais 1993: 466 s.n.V.D.)

nvarea apare ca un act participativ de nsuire, de punere n oper a cunotinelor,

act contient de construcie cognitiv asumat, i nu doar o simpl i pasiv receptare a
obiectului de cunoatere.
2. Elevul i construiete deci propria sa competen cognitiv, asumarea, interiorizarea
cunotinelor nsemnnd mai mult dect simpla lor nsuire. Exerciiul de asumare interogativ
a cunotinelor dezvolt la acesta capacitatea de a nva prin sine: ...a nva s gndeasc
prin sine (P.I.: 13): construirea progresiv a autonomiei (...), a capacitii de a tri n
societate (Legrand 1983: 18); ...formare nseamn mai puin actul de a preda ct cel de a
nva. Activitatea proprie elevului este deci fundamental n procesul de construire a
cunotinelor tiinifice (Giordan, de Vecchi 1990: 208). A se asuma ca fiin care gndete i
acioneaz n societate nseamn, pentru elev, a nva roluri sociale, comportamente, codurile
15
A.-N. Perret-Clermont 1979: La construction de lintelligence dans linteraction sociale, Berne, Peter Lang;
W. Doise et G. Mugny, 1981: Le dveloppement social de lintelligence, Paris, Inter-Editions.
22
comunicrii. Cnd Neill (1970: 23) afirm c tiina n sine nu este tot att de important ca
personalitatea sau caracterul, el trimite n planul secund rolul instructiv al instituiei colare,
punnd, din perspectiva elevului, n prim plan, funcia educativ a acesteia, de formare a
personalitii cognitive.
3. n msura n care prestaia formatorului este o obligaie social (cf. supra), tot aa i
contraprestaia elevului de acumulare de cunotine este o necesitate i o datorie a fiecrui
individ, alimentate de nevoia de consonan cognitiv16: toi elevii trebuie s-i nsueasc
cunotinele de baz (P.I.: 13 apud Vincensini 1987: 12); pe calea ocolit a nivelurilor de
formulare succesive, este important s se permit elevului (...) s fac un pas n raport cu
mulimea de ntrebri pe care i le pune sau n mbogirea reelei sale semantice (Giordan, de
Vecchio: 1990: 206).
Al treilea i ultimul element al prestaiei educative se refer la momentul restituirii ctre
societate a valorilor druite de aceasta i primite, nsuite de destinatarul-elev. Vincensini
(1978:12-13) reine trei caracteristici specifice acestui ultim moment al tranzaciei educative.
n aparen, transmiterea cunotinelor este un gest pur dezinteresat sau chiar un act
de justiie (ibid. p. 12); transmiterea i nsuirea valorilor educative trebuie ns privite i
nelese n contextul unui proiect existenial atotcuprinztor care i propune construirea unui
subiect activ i autonom (ibid. p.13). n viziunea lui Vincensini, schimbul pe care l
organizeaz societatea, mai exact instituia colar, nu este ndeplinit odat cu nsuirea
valorilor de ctre elev, deoarece coala nu d dect n schimbul a ceva: prestaia formatorului
i contraprestaia elevului (construcia cunotinelor) trebuie s se soldeze cu un anumit uzaj
al obiectelor transmise (ibid. p. 13).
Acest uzaj folosirea obiectelor este o cerin de natur economic, constituie o
preocupare care legitimeaz o mulime de proiecte educative (ibid. p. 13) i fundeaz relaia
coal-ntreprindere (acest al doilea termen al relaiei fiind luat n toate nelesurile sale). Dei
Programele i Instruciunile (cf. supra) nu exhib acest uzaj interesat, de natur
cvasieconomic, chiar mercantil (cazul colilor private), al pregtirii pe care o asigur, textele
programatice ale Instituiei colare scot n eviden dobnda politic pe care prestatarul de
cunotine sper s o primeasc din bunurile pe care le-a furnizat (ibid. 13): progresul
democraiei (P.I. p.13); deschiderea cilor ctre o real democratizare (Legrand, p. 17);
instruind s educm n spiritul libertii (P.I. p. 13).

16
Teoria disonanei cognitive dezvoltat n 1957 de Festingen se refer la starea de tensiune creat de
contradicia ntre sisteme de credine (Weill-Barais 1993: 480) i presupune existena unei nevoi de
consonan generatoare de conduite ce tind s reduc disonana cognitiv.
23
 Democraia i libertatea sunt dobnda ateptat de societate de la elevii crora le-a
druit bunurile educativ-instructive:

Ce sont les contre-prestataires, les lves de 1990 qui, devenus adultes

aprs avoir acquis (leurs comptences ou leur existence), seront amens
rendre (Vincensini 1982: 13).

Darul oferit de prestatarul educativ poate fi conceput ca un mprumut pe termen lung.

n acest sens, Instituia colar i crediteaz elevii, deoarece, ntre momentul mprumutului
(primirea i nsuirea cunotinelor) i cel al rambursrii (uzajul competenelor n folosul
societii), se scurg dou decenii:

Le systme dobligations , o se croisent donner et acqurir, se complte

donc dun second mcanisme qui suppose lchange entre ce qui a t
transmis et acquis au prsent et ce qui sera rendu, dans lavenir
(Vincensini 1987: 13).

Ca i n economiile premonetare studiate de Mauss, n care ine de natura darului s

oblige la termen (Mauss 1985: 199), dei exist daruri a cror returnare este cert i
obligatorie i altele a cror rambursare nu este dect o probabilitate, i sistemul educativ,
conceput ca schimburi de obiecte de valoare, comport o structur asemntoare.
Contraprestaia elevului, nsuirea cunotinelor, este o obligaie, n timp ce momentul
restituirii lor, momentul rambursrii datoriei este dorit i ateptat, deci numai probabil:

Comment obliger les lves daujourdhui tre effectivement les futurs

citoyens rpublicains, sujets instruits et autonomes du XXI e sicle? Cette
contingence de lacte de rendre souligne le pari gratuit et gnreux que les
prestataires actuels font sur lavenir (Vincensini 1987: 14).

Pentru a rezuma cele afirmate n acest capitol, vom spune, deci, c tranzacia
educativ comport interaciunea a trei tipuri de relaii dinamice: momentul distribuirii
cunotinelor, momentul nsuirii de ctre destinatar i cel n care acesta le restituie
comunitii. Primele dou momente sunt constrnse, marcate de obligativitate, cel de-al
treilea, neconstrns, este pus sub semnul libertii:
24
 ... une partie considrable de notre morale et de notre vie elle-mme
stationne dans cette atmosphre du don, de l'obligation et de la libert
mles (Mauss 1985: 258).

Sistemul tranzaciei educative articuleaz cele trei momente, al prestaiei (darul de

cunotine), al contraprestaiei (nsuirea cunotinelor) i al restituirii la termen a
cunotinelor, ntr-o dinamic de activiti ce se desfoar sub o form liber i gratuit n
aparen, interesat i uneori obligatorie n realitate (Vincensini 1987: 14).
Prestaia de cunotine, purttoare de valori morale, politice, juridice, existeniale i
economice, este efectuat prin discursul didactic, ea joac un rol dominant i determinant n
transmiterea conform a valorilor practice i mitice care creeaz, consolideaz corpul social.
n aceast calitate, prestaia de cunotine, cu celelalte componente ale tranzaciei educative
care subntind funcionarea Instituiei colare, este comunicare n toate sensurile cuvntului,
ncepnd cu cel de punere n comun i sfrind cu cel de schimb.
Teoria lui J.J. Vincensini despre tranzacia educativ cu cele trei momente ale sale, cu
cele trei articulaii (a da, a-i nsui a restitui), primele dou constrnse, al treilea liber
(nimeni nu poate s-l oblige pe destinatarul tranzaciei educative s-i ramburseze datoria
acumulat fa de prestatar, cel dinti fiind liber, la captul parcursului su narativ de formare,
s aleag sau nu profesia de medic, de profesor, de economist, de inginer sau de mecanic etc.
pentru care a fost format), rmne adevrat, dup prerea noastr, i n al treilea moment al
su, numai atunci cnd privim tranzacia educativ n diacronie. n sincronie, tranzacia
educativ se descompune ntr-o succesiune de aciuni pedagogice, fiecare dintre ele
comportnd cele trei momente, toate la fel de constrnse: profesorul are obligaia (de
serviciu) de a da cunotine elevului, acesta are obligaia (de serviciu) de a le nva/a i le
nsui i, n sfrit, obligaia (tot de serviciu) de a le restitui sub forma rspunsurilor orale sau
scrise. Transgresarea, n sincronie, a obligaiei de a restitui cunotinele atrage sancionarea
(note rele, corigen, repetenie) i chiar ruperea contractului (eliminare, exmatriculare).
Acestea fiind obligaiile protagonitilor comunicrii didactice, s ne oprim o clip
asupra raporturilor ce se stabilesc ntre actorii acesteia, la locurile pe care le ocup n acest tip
de comunicare constrns, la greutatea fiecruia n asumarea i exercitarea activitii
comunicaionale pe care o vedem, n cazul colii, ca pe o punere n scen a semnelor de
sorginte semiotic diferit cu scopul prezentrii/reprezentrii, n spectacol, a cunotinelor,
a priceperilor, a conduitelor. Aici, n coal (loc al cunoaterii i situaie de comunicare ca
25
raporturi de putere i tiin, locuri i roluri inerente care reduc persoana la o funcie) se
formeaz omul liber al cetii, liber, dar la locul lui, ceteanul care i asum sau care este
pus s-i asume activitatea comunicaional, conform cunotinelor, priceperilor sau
conduitelor de care societatea are nevoie pentru a se reproduce i progresa semiotic 17.
Profesorul druiete cunotine, elevul i le nsuete i le restituie; cel dinti le interpreteaz
veghind la conformarea discursiv. Aa i nva elevul rolul su (social), pe care l repet, l
formuleaz i l reformuleaz, l accept sau l respinge, dar mai ales l interpreteaz (i n
sensul actoricesc al cuvntului) sub ndrumarea profesorului-regizor, manipulator al
cunotinelor i formator al viitoarei sale performane. Elevul se vede redus la ocuparea unui
loc static i a unor roluri impuse, n care nu sunt luate n consideraie dect acele dintre
produciile [sale] care satisfac ateptrile profesorului (A. Coaniz 1990: 77). La rndul su,
profesorul, dei stpn peste clas, este supus unui protocol didactic de o asemenea
amploare, nct ar putea fi calificat, la fel de bine, ca slujitor (F. Cicurel 1986: 104). Aceast
servitute a profesorului se regsete n esutul profund i de suprafa al discursului didactic,
att n cel oral (Sunt aici pentru a v explica; E suficient s ntrebai, i v voi explica,
arta, demonstra, defini etc), ct i n cel scris, cci autorul de manuale, el nsui slujitor, este
subiectul unei nfptuiri (sujet de faire) ncadrate de destinatarul iniial (Instituia colar) i
de destinatarul-judector (publicul colar, instituia editrii).

Comunicarea didactic poate fi privit ca o dram fundat pe un limbaj relaional ale

crui obiecte semiotice diferite profesorul, materia (obiectul cunoaterii), elevul , sunt
actori angajai n complexele interaciuni presupuse de (re)prezentarea cunotinelor tiinifice.
Dac tiina este nainte de toate o dram, lupta omului mpotriva naturii (Yves Jeanneret,
1993: 108) i dac nu putem prezenta tiina fr a o reprezenta (ibid. p. 107), atunci
comunicarea didactic, discursul didactic oral, dar i cel scris (imaginarul triete sau
retriete interaciunile procesului didactic de predare/nvare), capt dimensiunile
spectacolului. Fiecare lecie, oral sau scris (manualul), se prezint ca un spectacol, demn de
vzut, de ascultat sau de citit, al lumii vizibile sau invizibile, antropomorfizat n totalitatea sa.

17
Le besoin des signes nest pas tant attach la communication entre deux Sujets entre un je et un tu
dans un rapport de miroir quaux changes sociaux; les systmes smiologiques ne sont construits que parce
que le Sujet est avant tout un tre social; la socit est le lieu et le seul o se crent et se dveloppent des
systmes de signes, que le Sujet reoit et ne peut modifier. Le Sujet reoit de la socit contemporaine les signes
sur lesquels il travaille pour acqurir ses connaissances. Le progrs des connaissances tient beaucoup au volume
des changes smiologiques entre les membres dune communaut; toute nouvelle combinaison est transmise,
dbattue, doit trouver des applications pour tre reue. Lchange qui est fait des systmes smiologiques rend
possible linvention... (Tristan Hord 1977: Les Idologues: thorie du signe; sciences et enseignement, in
Langages, 45, p. 57). n acest sens putem vorbi despre coal ca locul n care se practic comerul
sistemelor semiologice, n schimbul de semne ntre elev i ntregul social reprezentat de persoana pedagogului.
26
Fiecare lecie este un basm, ai crui eroi sunt omul, strile i nfptuirile sale, elementele, apa,
focul, aerul, particulele microscopice cu strile i fptuirile lor, care se nvrt, se atrag, se
resping, se ciocnesc, au sau se ncarc cu sarcini pozitive sau negative, se deplaseaz ncoace
i ncolo... Comunicarea didactic poate fi comparat cu o scen pe care actorii pun tiina n
reprezentare i interpreteaz roluri n acord cu situaia de (re)prezentare. Puternic implicai n
acest joc de reprezentare prin mijloace semiotice conjugate, Profesorul-regizor i Elevii-
spectatori activi triesc spectacolul construirii tiinei, asumnd rnd pe rnd rolurile de actor
i spectator. Astfel conceput, comunicarea didactic, realizat prin acte pedagogice mereu
rennoite n expresia lor, n ciuda unui coninut semantic mereu identic (n sincronie cel puin),
face mai mult dect s enune i s transmit tiina, atunci cnd pune n reprezentaie,
neocolind metafora, discursurile teoretice ale savanilor. Comunicarea particip astfel, n
termenii lui Bachelard, la propria sa psihanaliz. Discursul didactic oral/scris ca punere n
scen, reprezentare n spectacol, teatralizare a cunotinelor convoac o multitudine de coduri
semiotice. Profesorul pune n scen textul tiinei, asumndu-i pentru a o (re)prezenta n faa
elevilor, roluri diferite: animator, interpret al informaiei, evaluator, simulator i negociator.
ntr-un articol din Etudes de linguistique applique (1984, no 45: Paradoxes sur un
enseignant, pp. 76-85), L. Porcher, referindu-se la profesorul de limb (matern sau strin),
insist asupra funciei de simulator, n sensul c nu e suficient ca acesta s relateze
cunotine, s le descrie, ci trebuie s transforme aceste cunotine n adevrate discours de
communicateurs (p. 80). La fel cum regizorul obine, n conformitate cu viziunea sa, de la
actor, discursul (plurisemiotic) adecvat personajului, tot aa profesorul de limb, de exemplu,
dar nu numai acesta, interpretnd coninuturi i forme, ncearc s obin de la elev, prin
proceduri de solicitare, baterii de ntrebri sau diverse simulacre, producerea semnelor, a
formelor i a expresiilor adecvate coninuturilor vehiculate pe o tem dat.
Tranzacia educativ ne apare i din aceast perspectiv ca un mod de comunicare
puternic asimetric. Comunicarea cunotinelor ntre enuniator i
enuniatar are la baz principiul sau logica autoritii18:

L'autorit sociale de l'enseignant et l'autorit scientifique attribue

aux sujets de l'enseignement sont les facteurs qui dterminent
l'assymtrie dans la salle de classe (Winfried Nth 1994: b. 12)
18
V. Slvstru (1995: 75-82) avanseaz o interpretare logic a relaiei de autoritate care fundamenteaz
interveniile educative de al doilea tip prin altul stabilind un numr de cinci reguli dintre care reinem:
A3: Orice intervenie educativ se bazeaz pe o relaie de autoritate n domeniu; A4: Orice intervenie
epistemic se bazeaz pe autoritatea epistemic a intervenientului sau/i pe autoritatea sa deontic i A5:
Orice intervenie educativ presupune lipsa de libertate a subiectului interveniei educative (pp. 81-82).
27
 Indiferent de tipul de pedagogie care prevaleaz ntr-un moment sau altul, relaia de
autoritate care i unete pe cei doi protagoniti ai actului de comunicare didactic, putnd fi
mai mult sau mai puin autoritar sau coercitiv, inhibndu-l pe elev ntr-un grad mai mare sau
mai mic n exerciiul subiectivitii sale, este mereu prezent n tranzacia educativ. Orice act
de comunicare comport, din punctul de vedere al producerii sale, att caracteristicile
expediiei prin aspectul su intenional, n msura n care orice act de limbaj presupune
ntotdeauna un proiect global de comunicare, conceput de subiectul comunicant care i
organizeaz i folosete competena de comunicare n funcie de libertile i constrngerile de
ordin relaional, ct i dimensiunea aventurii, n sensul c acelai subiect comunicant nu poate
fi ntru totul stpn pe efectele produse asupra subiectului interpretant (destinatarul), nici pe
propriul su incontient i
nici nu poate fi total contient de contextul socio-cultural n care se implic. Pentru a putea
izbndi n aceast expediie i a evita aventura eecului
comunicaional, subiectul comunicant dispune i uzeaz de acele contracte i strategii
de comunicare (contrats et stratgies de parole, P. Charaudeau 1983, p. 50), primele
garantndu-i, prin apartenena la un acelai corp de practici sociale, capacitatea de a ncheia
contractul de comunicare cu destinatarul su pe terenul unor competene de comunicare i al
unor reprezentri comune ale practicilor sociale, cele din urm permindu-i punerea n scen a
inteniilor sale de comunicare n aa fel, nct s obin, de la subiectul interpretant, efectele
seducie, convingere dorite. Legitimarea subiectului comunicant presupune aplicarea acestor
contracte i strategii de comunicare n funcie de multitudinea i varietatea situaiilor discursive
cotidiene. n cazul comunicrii didactice circumstanele care determin contractul i strategia
de comunicare sunt de ordin socio-instituional:

Dans le cadre de l'cole le professeur a statut de possesseur du

savoir , et llve de non-possesseur du savoir et de devant
acqurir un savoir (ce qui justifie laspect injonctif de lInterrogation
lcole: llve na ni le droit de ne pas savoir, ni le droit de ne pas
rpondre); le professeur aura beau vouloir persuader llve que lui,
professeur, ne sait pas tout, le contrat de parole qui le lie llve ne lui
permet pas dtre non-possesseur du savoir : il est lgitim par
avance. (Charaudeau 1983: 55).19
19
Cf. J.Cl. Beacco: En effet, les textes vise pdagogique sont produits par des sujets nonciateurs se
prsentant comme dtenteurs de connaissances quils ont pour rle de transmettre un auditoire dpourvu de
28
 Gradul de legitimare a profesorului20 n planul autoritii este att de nalt, nct acesta
i-ar putea permite, cum scrie Charaudeau (1983: 52), s spun
neadevruri n clasa sa i acestea ar fi luate drept adevruri de ctre elevii care socotesc c
profesorul este menit s reprezinte tiina. Principiul autoritii care subntinde orice discurs
didactic se manifest, dup prerea noastr, sub cel puin trei forme: autoritatea epistemic
(autoritatea de necontestat a Instituiei tiinei), autoritatea deontic (generat de Instituia
colii) i autoritatea semiologic (a crei surs este disciplinarea, n sensul de specializare,
ordonare i normare pe discipline, a semnelor aparinnd unor coduri semiotice diferite).
Modelul relaional din coal, resimit de ctre elev ca fiind constrngtor i reductor, este
construit, deci, pe raporturi de autoritate i de putere/tiin, n spatele su gsindu-se
instituia care ordon i ordoneaz, regleaz i pune n scen funcionarea semiotic a
societii:
Dans le systme de places quimpose linstitution, un commerce
symbolique norm a cours, suppos reconnu, auquel ladolescent
superpose des tractations dun ordre personnel (Alain Coaniz, 1990 a:
76).
Elevul este constrns a nva s rspund i s se exprime prin ceea ce A. Coaniz
numete la voix scolaire, folosind semnele i gramatica limbii colii, fiindu-i interzise
schemele semiotice familiale (nu poate folosi vocabularul cotidian, nu poate afirma sau denega
prin nclinarea sau cltinarea capului, nu poate exprima acordul sau nelegerea unui sens
fcnd cu ochiul, nu i se permite s cear dreptul la cuvnt cu glas tare etc.). mpotriva acestei
autoriti semiologice a discursului colii se ridic n declaraiile lor elevii interogai pe
aceast tem de Alain Coaniz, mpotriva artificiozitii, a ciudeniei limbajului colar, pe care
l resimt ca pe o norm care blocheaz schimbul simbolic firesc i bruiaz semantizarea
contractului colar21.

celles-ci des degrs variables, apud K. Veltschi 1991: 247; Sophie Fisher: Dans le discours didactique, la
situation de discours englobe linterlocuteur soit par la reconnaissance dun lien dj tabli (par le systme
didactique), soit parce quon partage des connaissances ou pour partager des connaissances et des habitudes
culturelles (1990: 26).
20
Harold D. Lasswell consider c acesta se deosebete n esen de propagandist prin aceea c discursul su se
refer la materii care nu pot face, pentru auditorul su, obiect de controvers (Lasswell 1935: 3).
21
Jaime pas parler lcole, on ne sait jamais o a mne, et en plus, il faut parler dune certaine faon...
comme je sais pas dire des choses quon ne pense pas toujours, et ce quon a envie de dire, on peut pas, on sait
pas comment (apud A. Coaniz, 1990a: 75, s.n. V.D.); Parce que le prof, tout ce quil attend, cest quon
rponde ses questions, de la manire quil a prvue. Le reste ne lintresse pas, (ibid. p. 70, s.n. V.D.); ...
cest tellement bizarre la faon de parler lcole, tellement pas naturel, pas comme dans la vie ou la
maison (ibid., p. 67, s.n. V.D.); Au lyce, je me sens dcortiqu des pieds la tte, et ma faon de parler
aussi (ibid., p. 67, s.n. V.D.); Moi, bon, je parle ici, la maison, pas comme lcole, et les profs, eux, ils
parlent comme lcole: ils savent parler, cest leur mtier (ibid. p. 74, s.n. V.D.). Toate aceste aprecieri ale
29
 Actualizarea cunotinelor i nsuirea acestora se fac prin semne, semne ordonate,
disciplinate (i disciplinare), normate n terminologii sistematice coninnd termeni i sintagme
speciale de denumire a claselor de obiecte i de concepte, taxinomii riguroase i rebarbative,
lizibile pe suprafaa discursului didactic al oricrei discipline care i nareaz tiina acumulat.
Discursul didactic i fondeaz credibilitatea i transparena semio-logic pe aceste semne care
i garanteaz adevrul spunerii sale i, n acelai timp, i susin aspiraia la autonomie, i
perenizeaz autoritatea.
nfptuire performativ prin excelen, construit pe verbul a spune, a zice, verb
de impact al vorbirii, discursul didactic, spus sau scris, se manifest ca nfptuire persuasiv,
graie, printre altele, principiului consubstanial al autoritii sub cele trei forme ale sale:
epistemic, deontic i semiologic (cf. i argumentul de autoritate pe care auditorii l adopt
pentru c magistrul a spus-o (Cham Perelman et Lucie Olbrechts-Tyteca 1988: 71).
Orict de legitimat este, de orict de mare autoritate se bucur educatorul,
comunicarea didactic este centrat pe elev, subordonat ntructva intereselor i nevoilor de
cunoatere ale acestuia. n raport cu discursul tiinific, care se adreseaz unui interlocutor
iniiat, arhireceptor cooperant i motivat n plan social, psihologic, cognitiv i semiologic,
discursul didactic i propune n planul enunrii s rspund tot unui arhireceptor,
nvcelul, luat cu toat problematica sa de interlocutor n situaie de iniiere, de nvare i
formare. Oricare ar fi modalitile i suporturile didactice (lecia oral, manualul, cursul,
experienele de laborator, intervenii de elucidare, explicare la cerere etc.) prin care
pedagogul poate furniza informaii i cunotine elevului, oricare ar fi
auxiliarele didactice ca elemente de transpunere, transcodare (scheme, plane, modele,
simbolizri, metafore, analogii...), comunicarea didactic trebuie s pun n centrul su elevul
cu nevoile sale precise:

l'enfant n'est pas une page blanche sur laquelle on peut imprimer un
savoir; il possde des conceptions et c'est leur volution progressive qui
va constituer un niveau de connaissances de plus en plus opratoire et
proche du savoir scientifique (Giordan i Vecchio, 1990: 127).

unor elevi francezi rimeaz bine cu stereotipul verbal al elevului romn: tiu, am nvat, am neles... dar nu
tiu s spun, stereotip care exprim drumul lung i dificil de acces la competena semiolingvistic, instrument
i int a discursului didactic al oricrei discipline. Limbajul colar, invocat sub aspectul su de rspuns impus,
normat, reglementat este conotat negativ de elevi mai ales cnd este folosit n afara situaiei pedagogice
colare (Dnsul e savant!; X vorbete ca la coal, ca dom profesor).
30
 Concepiile (sau constructe) de care vorbesc autorii citai mai sus sunt un instrument
esenial pentru profesor. Acesta le poate folosi ca indici ai unei gndiri pe cale de a se construi,
pentru a stabili grila de lectur-nelegere a elevului, n sfrit pentru a determina alegerea
proceselor didactice, a procedeelor adecvate fiecrui caz n parte sau pentru a descoperi
resorturile ce pot fi stimulate spre a-i permite elevului construirea obiectului de cunoatere,
activiti care supradetermin, la rndul lor, actele de limbaj ale profesorului22.
n aceast viziune, elevul devine co-constructor al discursului clasei, punndu-l pe
profesor, care pstreaz rolul principal, s-i formuleze discursul n funcie de produciile
anterioare ale elevului, pe care le evalueaz, corectndu-le prin reformulare i repetare:
On parvient alors une certaine pondration des forces; les
apprenants suivent les rgles communicatives de la classe ils
rpondent, se corrigent, proposent mais aussi ils obligent le professeur
les intgrer son discours (Cicurel 1986: 107).
n concepia tradiional despre educaie, accentul se punea pe un model de
transmitere i distribuire a cunotinelor care ignora sau, n cele mai fericite cazuri, punea pe
un plan secund, personalitatea elevului (organizare mental i afectiv, capaciti i faculti
cognitive, de creaie etc.), poziia central fiind rezervat profesorului, figura dominant a
procesului pedagogic (cf. Anexa 8, metafor grafic a profesorului zeu), conform locului
comun c a preda cunotine nseamn, pentru profesor, a le enuna, iar pentru elev a fi
capabil de a le reproduce prin simpl repetare mimetic. Plecnd de la importana i rolul
concepiilor de care dispun elevii, Giordan i Vecchi induc, n lucrrile lor de didactic, ipoteza
c formarea const mai puin n actul de predare, ct n cel de nvare, proprie elevului i
fundamental n procesul de construire a cunotinelor tiinifice. Se acord astfel elevului un
loc i un statut mai importante n situaiile de nvare, n calitatea sa de actor al construirii
propriilor sale cunotine (1990: 208). Comunicarea didactic care presupune un grad nalt
de interactivitate favorizeaz interaciunea profesor-elev, ceea ce poate permite primului s
reflecteze, din perspectiv metacognitiv, asupra propriei experiene i s-i amelioreze astfel
cunoaterea cilor, a procedeelor, a mecanismelor de construire a cunotinelor i de acces la
acestea. Garania unei interactiviti creatoare reclam ca aporturile cognitive ale profesorului
s nu fie decise a priori, ci, contextualizate i modulate, acestea s interfereze cu structurile
semio-cognitive reale ale elevului. Fiecare sens, fiecare coninut face astfel obiectul unei
negocieri n care partenerii, dac nu egali, sunt cel puin la fel de importani. n acest sens
22
...par le biais de niveaux de formulations successifs, il est important de permettre llve chaque fois que
cela est possible, de faire un pas par rapport son questionnement ou dans lenrichissement de son rseau
smantique, cest--dire des liaisons quil tablit entre les diffrentes notions (Giordan et Vecchi, 1990: 127)
31
formatorul, intervenientul educativ n general, este animator, informator, evaluator, simulator,
negociator i interpret al discursului cunoaterii produs pentru elev i/sau de elev.

II.4.2. Obiectul comunicrii didactice: cunotinele

Obiectul de cunoatere, cunotinele, obiectul de predare/nvare este cel de-al treilea

element al tranzaciei educative, cel n jurul cruia se definesc raporturile de comunicare ntre
profesori i elevi. Schimbul simbolic vizeaz transmiterea obiectului de la primul ctre cel de-al
doilea, proces semio-cognitiv prin care relaia (R) la obiectul (O) a destinatorului (X) dintr-o
instituie (I) este construit pentru destinatarul (Z) n cadrul aceleiai instituii (I). Didacticul
este reperabil n afirmarea inteniei, prezent pretutindeni n realitatea antropologic23, de
(re)prezentare a cunoaterii, intenie neleas ca existena unor raporturi (personale sau/i
instituionale) la obiecte.
Noiunea de cunotine desemneaz o anumit form de organizare a cunotinelor. n
acest sens fizica este o tiin, la fel biologia sau matematica etc. Cunotinele sunt presupuse
ca existnd, ni se (re)prezint prin semne (denumiri, definiii, scheme etc.) i le ghicim prezente
in absentia, ca o posibilitate sau ca o lips, cnd vrem s le nvm. Ceea ce este caracteristic
pentru cunotine este multilocaia lor (Chevallard 1991: 210), prin care autorul nelege
faptul c acestea se regsesc n diferite tipuri de instituii n care raportul acestora la
cunotinele respective poate fi foarte diferit, constituindu-se ntr-o problematic specific
fiecrei instituii n parte, problematic conturat de modul n care agenii instituiei i propun
s manipuleze cunotinele ale cror coninuturi i forme pot varia. Chevallard (1991: 210-11)
distinge trei mari tipuri de manipulare a obiectelor de cunoatere. Instituia poate avea 1. o
problematic de utilizare a cunotinelor (inginerul, mecanicul, economistul, orice alt
utilizator pot manipula cunotine de matematic), 2. o problematic de nvmnt, sau mai
bine zis didactic (agenii Instituiei colare manipuleaz cunotinele predndu-le sau mai
precis pentru a le preda) i 3. o problematic de producere a cunotinelor (agenii Instituiei
tiinei, cercettorii de exemplu, manipuleaz cunotinele tiinifice pentru a produce tiin,
noi cunotine). Cunotinele se prezint deci sub trei forme: cunotine puse n practic,
cunotine predate i cunotine produse. Fiecare sfer are autonomia sa relativ. Ceea
ce distinge instituia n

23
L mme o nous ne la (la conaissance) cherchons pas, un seul objet quelconque nous la rvle, en faisant
surgir des connaissances comme le pas du promeneur de plein champ lve les sauterelles en t. Ainsi, au coeur
de lanthropologie de la connaissance, une anthropologie cognitive (s.a., Chevallard, 1991: 207).
32
relaia sa cu cunotinele tiinifice este n primul rnd modul de manipulare a acestora.
Discursul didactic de care ne ocupm se nscrie ntr-o antropologie didactic, i anume
nvarea acestora. Predarea cunotinelor, manipularea lor didactic, ntr-o viziune mai
cuprinztoare, nu pot fi nelese, n multe privine, fr a ine cont n egal msur i de
utilizarea lor i de producerea lor. Care este originea cunotinelor destinate predrii-nvrii?
Aceasta, desigur, nu poate fi alta dect aceea reprezentat de instituiile de producere a tiinei
(Institute de cercetare, universiti etc.). n drumul lung de la instituiile tiinifice la cele
didactice, cunotinele, tiina n general, sunt supuse unui proces de prelucrare (simplificare,
elementare, resemiotizare, traducere, reformulare etc.), numit transpunere didactic. Acest
proces de transpunere didactic presupune instituii, ageni i un tip de manipulare a
cunotinelor, manipularea tranzitiv. Exist deci, tot dup Chevallard (1991: 214), o
transpunere instituional: transpunere spre o instituie I, care, cnd I este o instituie
didactic, este la modul propriu transpunere didactic (ibid., p. 214). Interesant este
observaia autorului conform creia orice transpunere instituional comport tendenial
caracteristicile transpunerii didactice, care este astfel unul din momentele sale cruciale (p.
214).
Viaa semnelor n snul societii (Saussure), dinamica semiotic a societii, am spune
noi, este potenat de procesele de transpunere. Orice transpunere presupune schimbare de
loc, schimbare de semne (coduri), nseamn reexprimare, prin reformulare, ntr-un alt cod
semiotic, nseamn dialog i polilog intralingvistic sau intersemiotic, nseamn, n sfrit,
transformare n planul formei i/sau al substanei coninutului, de fiecare dat sub un ecleraj
diferit, deci generator de noi i noi revelaii:
Les processus transpositifs didactiques, et plus gnralement
institutionnels sont, on l'imagine, le ressort essentiel de la vie des
savoirs, de leur dissmination et de leur fonctionnalit adquates. Et on
ne saurait souligner assez, cet gard, quel point la manipulation
transpositive des savoirs est une condition sine qua non du
fonctionnement de nos socits, dont la ngligence au profit notamment
de la pure production de savoir peut tre criminelle (Chevallard 1991:
214, s.a.).
Cunotinele savante, produse de Instituia tiinei, discursul tiinific altfel spus, cunosc
o serie de transpuneri didactice succesive nainte de a ajunge la destinatarul lor, elevul,
constrns paradoxal s le primeasc ca obiecte de dorin, n instituia colii, n care,
ghidat de profesor, descifreaz i afl ce obiecte, ce stri i procese se ascund n semnele pe
33
care ncetul cu ncetul le refolosete la rndul su pentru a afla alte obiecte, alte stri i alte
procese. coala, mediu artificial i voluntar, scoate la vedere cunotinele tranate, ambalate
i etichetate, nemarcate temporal, istoric i spaial, n sfrit naturalizate 24, pentru a le
mpri egal ntre membrii societii, cunotine fundamentale, indispensabile funcionrii
acesteia:
Car lcole est dabord une vitrine de la socit, o celle-ci expose ses
savoirs sensibles : un habitat lcologie particulire, prioritairement
organise autour deux, et qui, contre les modernes thurifraires de
lEcole centre sur lenfant, nous rappelle quindividus, nous sommes
dabord des tres sociaux, et, pour cela, des scoltres . LEcole [...]
surgit ainsi au coeur mme de la vie des socits. Le parcours scolaire,
cet gard, est une visite guide, plus ou moins impose aujourdhui, des
fondements pistmologiques du tout social; un tribut que nous payons,
collectivement, au fonctionnement de nos socits (Chevallard, 1991: 220
s.n. V.D.).
Cea mai mare parte a interaciunilor ce se desfoar n jurul obiectului de cunoatere,
interaciuni ce i angajeaz pe protagonitii comunicrii didactice la un schimb simbolic
plurisemantic, verbal i nonverbal, vizeaz frecventarea semnelor pentru formarea la elev a
competenei de comunicare. Aspiraia discursului didactic este instaurarea izotopiei
comunicaionale, concept mai atotcuprinztor, pe care, n raport cu izotopia semantic
(Greimas), o definim ca selectarea, repartizarea i utilizarea semnelor (enunuri, texte) n
consonan cu situaia de comunicare i cu domeniul de referin, conform regulilor psiho-
socio-culturale, implicite sau explicite, care regizeaz orice interaciune comunicativ.
Izotopia comunicaional nglobeaz, n viziunea noastr, pe lng dimensiunea semantic, pe
aceea pragmatic, ct i sintaxa interacional care expliciteaz relaiile dintre actanii
comunicrii i articuleaz activitile lor. Astfel, actele directoare ale unei activiti ilocutorii cu
funcie iniiativ (interogaie, repetare, verificare, consemn, informare, relansare), cu funcie
reactiv-iniiativ (rspuns, reacie, acceptare, evaluare, cerere de disciplin, cerere/invitaie de
luare de cuvnt, de numire a intervenientului), apoi actele subordonate cu funcie interactiv
(demarcare, amorsarea interaciunii prin informare, interogare, consemn, acceptare,
comentariu, concluzie, cu rol dinamizator etc.) se succed n sintagmatica discursiv conform
24
Le savoir que produit la transposition didactique sera donc un savoir exil de ses origines, et coup de sa
production historique dans la sphre du savoir savant; se legitimant en tant que savoir enseign de ntre
daucun temps ni daucun lieu...Le savoir enseign suppose un processus de naturalisation, qui lui confre
lvidence incontestable des choses naturelles; sur cette nature donne, lcole tend alors sa juridiction
fondatrice des valeurs qui dsormais administrent lordre didactique (Chevallard 1991:17).
34
acestei sintaxe interacionale, ale crei reguli se cer ndeaproape observate astfel nct
comunicarea didactic s ating un grad convenabil ct mai nalt! al izotopiei. n discurs,
din loc n loc, semnele i fac semne, ntreinnd relaii de implicare i evocare reciproc att n
planul propriu-zis lingvistic, ct i n cel al situaiei discursive. n comunicare, cmp de
manevre, enuniatorul i enuniatarul, ei nii semne, procedeaz la fel, asigurnd astfel
izotopia comunicaional, veritabil reea de raporturi, de legturi, de coduri comportamentale,
de atitudini care supradetermin alegerea semnelor conform schemelor specifice domeniului
sau universului de discurs, semne care i/se fac semn i prin aceasta construiesc coeziunea i
coerena discursului didactic.
Odat ce s-a emancipat de discursul tiinific i i-a organizat propria sa izotopie, care i
confer o mare coeren, supralicitnd fenomenele de redundan (multiplicarea codurilor,
repetarea) pentru a-i spori eficiena de transmitere a coninuturilor, discursul didactic
funcioneaz dup propriile sale legi, adic cele ale sistemului didactic (cf. supra), care i
garanteaz autonomia. Tocmai aceast autonomie face din discursul didactic un discurs
programabil dup pofta inimii.

II.5. Discurs didactic i programare

Frontispiciul Enciclopediei lui Diderot i d'Alembert, vast tablou alegoric, n paralel cu

sistemul figurat al cunotinelor umane, prezentat ntr-un tablou sinoptic elaborat de
d'Alembert, ilustreaz programul lucrrii care i propune nu numai s transmit un ansamblu
de cunotine, ci i s expun pe ct este posibil ordinea i nlnuirea cunotinelor
umane. D'Alembert, discours prliminaire de l'Encyclopdie, 1751, p. 7, apud J. Jeanneret
1994: p. 65 t.n., s.n. V.D.). Accesul la cunotinele tiinifice presupune ordine i
permanenta lor nlnuire, altfel spus elaborarea i codificarea suitei de operaii necesare i
suficiente pentru atingerea unui rezultat, n cazul discursului didactic, nsuirea cunotinelor.
Orice nou nvtur se situeaz n acelai timp n prelungirea cunotinelor anterioare
i n ruptur cu ele:
On apprend la fois grce comme l'crit Gagn, partir de
(Ausubel) et avec (Piaget), mais aussi contre (Bachelard) les savoirs
fonctionnels que l'on a dans la tte (Giordan, 1993: 25).
Cercul cunoaterii nu poate fi penetrat dect graie cunotinelor anterioare, plecnd
mereu de la acestea, gndind cu acestea i mpotriva acestora, pentru transformarea
35
structurilor cognitive. Metacogniia ca procedur mental, deosebit de util n cursul
procesului de nvare i constnd n permanenta autointerpelare asupra felului de a gndi i de
a exprima coninuturile de gndire, este mereu prezent n discursul didactic, avnd legturi
directe cu programarea cunotinelor. A gndi asupra felului de a gndi i de a expune nseamn
a indica, a jalona traseul cunoaterii. Discursul didactic este marcat pe suprafaa sa de semnele
metacogniiei: Nu putem nelege, nva, explica, demonstra, rezolva... X fr s cunoatem
Y.
Necesitatea remanierilor, a relurii cunotinelor anterioare pentru a permite integrarea
de noi cunotine, de noi experiene, impune permanena activitii de reelaborare 25 i adaptare
a discursului profesoral, pentru c vocaia nvmntului este de a oferi rspunsuri la ntrebri
pe care elevul nu i le pune sau, pur i simplu, nu se pun pentru el. Adecvarea discursului
didactic reclam din partea formatorului, n instan de perpetu programare a propriului
discurs, s formuleze ntrebri i s-i pun permanent problema ntrebrilor.
Oricine vrea s conving trebuie s-i organizeze discursul (claritate, dispunerea
argumentelor), ntr-un fel s i-l programeze. Mai mult dect oricare alt discurs, cel didactic,
pentru a-i atinge inta transmiterea eficient a cunotinelor reclam n cel mai nalt grad
acest travaliu de organizare:
Quand on parle pour transmettre un savoir on sait presque intuitivement
qu'il faut s'organiser: c'est--dire savoir exposer, (s')expliquer, illustrer,
donner un exemple (Grard Vigner 1979: 5).
Discursul didactic, innd de domeniul competenei, este unul programat (programe
colare, planuri de nvmnt, planuri de lecie). n planul performanei, discursul pedagogic,
programabil n funcie de momentele previzibile ale textelor didactice sau ale documentului
didactic (discurs oral sau texte de manual, lecie mixt oral i scris la tabl), este, n
raport cu discursul cotidian, cu cteva excepii (primul contact cu o clas), previzibil,
predictibil graie strii de preconstrucie a cunotinelor i, prin aceasta, reconstruibil, deci
programabil pe pofta inimii, cum spuneam mai sus.
Programarea discursului didactic las urme pe suprafaa sa. O serie ntreag de
mecanisme discursive ca expunerea, demonstraia, explicaia, exemplificarea, reformularea,
parafraza etc. funcioneaz de fiecare dat dup o combinatorie diferit. Dintre cele apte
25
... la rlaboration est une ncsit qui tient la construction mme du savoir, plus exactement ce que
lon a appel sa prconstruction(s.a. Chevallard 91: 88)
En fait, ltat de prconstruction semble bien tre la composante de base de notre ontologie et de
notre reprsentation spontane du monde; mais si cette composante existe dans la construction scientifique du
rel, elle existe aussi (mais, un moment de lhistoire du savoir, de manire plus prgnante) dans la
construction didactique du savoir, et elle joue un rle essentiel, et spcifique, dans lconomie du systme
didactique (ibid., p. 89 - s.n., V.D.)
36
ntrebri prin care ncercm s surprindem specificul comunicrii didactice (cf. supra), ce? ct?
cum? cnd? sunt cele care declaneaz n permanen activitatea de (re)programare a
discursului didactic (Ce, ct, cum i cnd tie i trebuie s tie elevul? pe de o parte i Ce,
ct, cum i cnd trebuie s transmit profesorul pe de alt parte).
n manifestarea sa oral, discursul didactic este remaniabil n orice moment al derulrii
sale, ajustri de reprogramare putnd interveni n instantaneitatea producerii sale, ceea ce face
din discursul pedagogic oral, din cauza planificrii sale poligerate (cf. Bronckart 1985), un
discurs n situaie care nu poate atinge destinatarul, n sensul asumrii de ctre acesta a
valorilor educative i cognitive, dect printr-o modulare deosebit a discursului didactic, prin
transformarea sa n discurs persuasiv (Greimas 1979: 7).
n conversaiile cu caracter pedagogic, produse n situaii instituionalizate,
enuniatorul-profesor asum, dup Bronckart, trei roluri: de productor, de co-productor i
de mediator. Acest din urm rol asigur, dup prerea noastr, stabilitatea programrii
discursului prin evitarea acelor derapaje care i-ar ndeprta pe protagonitii actului pedagogic
de la realizarea scopului interaciunii educativ-instructive: construirea i reconstruirea unor
cunotine cu elevii n cadrul unor activiti de nvmnt interactiv, de predare, de verificare a
cunotinelor, activiti ornduite de reguli (cf. maximele de conversaie ale lui Grice 1979
sau riturile de interaciune ale lui Goffman l974):

... des rgles [] qui maintiennent lquilibre entre la ncessaire

progression de lchange vers le but de laction langagire (activer un
lve, par exemple, dans une direction donne: reconstruire, rexprimer
un savoir, accomplir une activit; donner une dfinition, produire un
discours sur un canevas, fournir ou demander un complment
dinformation... travers une succession dinterventions de requte, de
satisfaction, dvaluation, etc.) et la sauvegarde tout aussi ncessaire de
la face des participants l'intraction (J.-P. Bronckart 1985: 52)26.

Lecia, expunere oral n clas, cursul magistral nu ar fi planificate, dup prerea

noastr, ca povestirea conversaional27. Monogerate n coninutul i forma lor, ca perioad
26
Interesante n acest sens sunt lucrrile lui E. Roulet i, mai ales, Roulet et alii 1987
27
Povestire conversaional se caracterizeaz, dup J. P. Bronckart, printr-o ancorare enuniativ desigur
disjunct (n sensul deprtrii referenilor evocai) dar totui implicat n situaia de producere, prin care
povestirea se nscrie n interiorul unei structuri de schimb conversaional. Planul povestirii trebuie conceput,
dup acelai autor, ca un proiect monogerat inserat ntr-un schimb (necesarmente poligerat: c'est une priode
monologue l'intrieur d'une structure d'interaction dialogue... (Bronckart 1985: 53). Nu ne putem permite
s decidem aici dac discursul didactic se bucur de o planificare poligerat mai mult dect de una monogerat
37
monologat, acestea sufer toate constrngerile schimbului conversaional, structur de
interaciune dialogal, i sunt, prin aceasta i n mod constant, mai mult sau mai puin
modificate n coninutul i forma lor (n afara cazului n care sunt citite, refuzndu-se
destinatarilor interactivitatea manifestat verbal). De aici vine sentimentul profesorului c nu
pred niciodat aceeai lecie, acelai curs. Chiar n cazul cursului citit, cu refuzul
interactivitii manifestate verbal (Nu vreau s fiu ntrerupt!), situaia didactic comport o
interactivitate latent i subversiv, actualizat prin mijloacele altor coduri semiotice (mimo-
gestuale, de exemplu: cscat, min de mirare, de distracie, de reverie, discuii ntre destinatari
ca expresie a lipsei de interes fa de discursul destinatorului etc.), actualizate contient sau
incontient, de care, ca i de maximele de conversaie, profesorul trebuie s in seama, dac nu
vrea s piard faa.
Discursul didactic28, fie c intete dobndirea competenei de ctre destinatar (subiectul
care nva), fie c urmrete mbogirea existenei acestuia, nseamn n primul rnd
programare29, activitate care vizeaz optimizarea discursului n termeni de coninuturi i
forme, cu respectarea unor principii ca simplitatea, condiiile memorrii, elementarea
(desincretizarea, depersonalizarea), cronogeneza cunotinelor etc. 106
Producerea unui sistem didactic (cf. supra), plecnd de la un proiect social de
nvmnt prealabil, presupune nainte de toate producerea unui text al cunotinelor ce
trebuie predate, textualizare care atrage dup sine elementarea cunotinelor, desincretizarea i
depersonalizarea lor etc. (cf. Chevallard 1991: 17-22), pe fondul unui inevitabil raport specific
cu timpul didactic (cf. Chevallard 1991: 65-69). Raportul cunotine-durat, contradicia nou-
vechi30, raportul profesor-elev, n sfrit profesorul, stpn pe anterioritatea i posterioritatea
dei nclinm spre predominana primei asupra celeilalte n ambele manifestri, oral i scris, ale discursului
didactic. Manualul, discurs didactic scris, pare a privilegia planificarea monogerat, dei ajunge s urmrim
traseul cognitivo-semiotic al leciei pentru a ne da seama c fiecare opiune n alegerea semnelor (lingvistice
sau aparinnd la alte coduri) poart pecetea interaciunii autor (profesor) cititor (elev), structura dialogal
este mereu prezent fie pe suprafaa discursului, fie n adncime, zicerile i tcerile, spusul i nespusul
(implicitul i explicitul), funcioneaz conform unei combinatorii retorico-discursive care impune explicaia,
demonstraia, exemplificarea etc., la momentul oportun, atunci cnd le reclam cititorul-elev, nevzut dar
mereu prezent chiar in absentia graie dimensiunii eminamente interactive a oricrei activiti de limbaj,
dialogismului impenitent al celui mai monologal dintre texte (cf. dialogismul la Bahtin). O analiz semio-
lingvistic a manualelor (ncepnd cu cele pentru copii deoarece acestea presupun un grad nalt de
interactivitate) va putea confirma ipoteza noastr c discursul didactic, sub orice form s-ar manifesta,
comport o planificare poligerat.
28
un discours qui ne s'achve qu'avec la ralisation de sa finalit (Greimas 1979: 7)
29
La programmation, quant elle, comporte ses propres rgles: l'optimisation du discours n'est pas seulement
sa soumission au principe hjelmslevien de simplicit, elle obit galement aux exigences de la mmorisation
(rptition, dtails optimaux d'itration, etc.) qui dtermine, pour une part, la segmentation du discours et son
talement dans le temps (Greimas 1979: 7).
30
Lobjet denseignement ralise donc un quilibre contradictoire entre pass et avenir: il est
objet transactionnel entre pass et avenir (Chevallard 1991: 67); ... les objets d'enseignement
sont victimes du temps didactique, ils sont soumis une rosion, une usure morales, qui
impliquent au cours d'un cyele d'tude leur renouvellement (ibid., p. 68)
38
actului pedagogic, instituie i definesc structura timpului didactic, mai precis a timpului de
predare (n opoziie cu cel de nvare) a crui versiune contient, intenional este dat, la
nivelul administrrii actului predrii, prin progresia marcat n programe, manuale, progresii
pe care le fabric profesorii... (Chevallard 1991:68 s.a.). Timpul didactic al profesorului,
timpul didactic al elevului (primul, timp legal al instituiei, cel de-al doilea, timpul subiectiv al
individului constrns de instituie) fac ca procesul comunicrii didactice s ne apar ca
interaciunea dintre textul cunotinelor i o durat, interaciune ce nu poate fi reglat dect
prin programarea discursului didactic. Mai mult dect oricare alt tip de discurs, discursul
didactic este, prin excelen, un discurs programat i (re)programabil.
Dac este adevrat c vorbitorul, cnd produce un discurs, alege, mai mult sau mai
puin contient, formele adecvate la ceea ce crede c vrea s spun i, n acelai timp, i
planific textul n funcie de scopul pragmatic al comunicrii (scop ce poate fi inferat din
observarea suprafeelor), atunci putem formula ipoteza c n cazul discursului didactic, proces
de comunicare puternic constrns de Instituia colar, textul este, din capul locului, numai
planificare i alegere31. n orice discurs, secvenele care l constituie sintagme, propoziii,
fraze, paragrafe se nlnuie conform unei ordini regizate de mecanismele inferenei i
ale argumentaiei. n discursul didactic li se adaug acestora i definiia, explicaia,
demonstraia ca proceduri discursive de elucidare. Enuniatorul discursului cotidian apeleaz la
aceste proceduri n mod mai mult sau mai puin reflex, dar mai ales cnd este solicitat
verbal sau non-verbal de ctre interlocutor s defineasc sau s (se) explice, n timp ce
enuniatorul discursului didactic are oarecum n programul su discursivo-narativ s
defineasc, s ilustreze, s exemplifice, s explice, s demonstreze.
Dac pentru Pierre Bange (1983: 5) conversaia n general este orice comunicare
verbal n care repartizarea lurilor de cuvnt nu este preformat i pentru Elisabeth Glich
o construcie comun a participanilor (1990: 77), ntemeiat pe interaciunea acestora pe
baz de reciprocitate i de cooperare n producerea textului, n discursul didactic oral tot o
form de conversaie repartizarea lurilor de cuvnt este, dimpotriv, preformat,
predeterminat. Enuniatorul-profesor este acela care deine puterea de a da sau lua
cuvntul, chiar dac aceast putere este controlat, limitat de ipotezele pe care acesta este

31
Referindu-se la planificarea discursiv J.P. Bronckart scoate n eviden aceleai caracteristici ale alegerilor
efectuate de vorbitor: ... les plans peuvent tre grs consciemment par un locuteur mais ils peuvent
galement rsulter dinteractions subtiles entre les coproducteurs (dans les situations de dialogue oral par
exemple); leur statut est analogue celui des super-structures (1985: 50). n cazul discursului didactic
planificarea discursiv are ntotdeauna un caracter contient. Ori de cte ori intervenim ntr-o comunicare cu
int didactic, i aceasta se ntmpl n fiecare zi, avem automatismul (re)programrii, planificrii discursului
nostru n sensul adecvrii sale n plan lexical, semantic i sintactic. Bunul sim pedagogic se construiete prin
exerciiul planificrii, programrii.
39
obligat a le formula n legtur cu interlocutorul su, elevul. Sau, mai precis, puterea sa de a
controla comunicarea didactic este subminat de caracterul programat al oricrei
intervenii didactice. Orice digresiune, orice alunecare de la tema programat conin n ele
riscul nemplinirii sarcinilor de serviciu de ctre enuniatorul-profesor, care este obligat s
nfptuiasc programul; formule precum: S revenim la x...!; S nu ne ndeprtm de
miezul problemei!, S amintim pe scurt, fr a intra n detalii, deoarece timpul (didactic?)
nu ne-o permite; Vom explica, aprofunda,... cnd i dac timpul ne-o va permite...; Nu
v pot rspunde la aceast ntrebare deoarece ceea ce ne-am propus s facem astzi... etc.,
interfereaz n expunerea leciei, a cursului, a oricrei forme de comunicare didactic, pentru a
le asigura continuitatea, coerena devenirii i progresiei spre elul propus n/prin program,
stereotipuri care balizeaz traseul generrii semiotice a cunotinelor.
Reproducem aici, cu titlu de exemplu de interaciune conversaional, cu funcie de
intervenie educativ, un fragment din Boris Vian, L'herbe rouge (roman), Les lurettes fourres
(nouvelles), Le livre de poche, 1992: metod, ntrebri precise, plan, ordine sunt
cuvintele cheie. Sunt, de asemenea, reprezentate maximele conversaionale (Grice) i riturile
interaciunii (Goffman). Planul (sau suprastructura la Adam 1984) se prezint sub forma unui
pachet de propoziii (complete sau eliptice), titluri, decelabile n orice document didactic:
Vous tes trop dsordonn, dit Wolf. Je ne peux pas tout raconter en
vrac nimporte qui. Vous navez ni plan ni mthode. Voil dix
minutes que vous minterrogez et vous navez pas avanc dun pouce.
Je veux des questions prcises.
M. Perle caressa sa grande barbe, agita le menton de haut en bas et un
peu en biais et regarda Wolf d'un air svre.
Ah! dit-il, je vois quavec vous, a nira pas tout seul. Ainsi vous vous
imaginez que je vous interrogeais au hasard, et sans plan pralable.
[...]
[...]
Oui, dit Wolf, et alors?
Alors, dit M. Perle, j'ai un plan, parfaitement, et je vais vous
poser des questions trs prcises, dures et acres; [...]
Vu, dit Wolf. Parlez-moi un peu de ce plan.
Le plan, dit M. Perle, est vident. Nous avons la base deux
facteurs dterminants: vous tes occidental et catholique. Il sensuit
que nous devons adopter, chronologiquement lordre que voici:
40
 1 Rapports avec votre famille;
2 Travail dcolier et tudes postrieures;
3 Premires expriences en matire de religion;
4 (pp. 64-65).

II.6. Discursul didactic, un discurs convenional prin excelen

Orice act de vorbire constrnge limba32, ntr-o oarecare msur i foreaz

posibilitile de semnificare. Limba nu poate spune dect ceea ce vorbirea i impune sau, mai
degrab, i cere s spun. Instituiile sunt depuse n limb, limba ea nsi este o instituie, o
instituie ns virtual, o instituie ca potenial. Instituiile devin reale, actuale, active n orice
act de vorbire. Lucrul este cu att mai pregnant i valabil pentru discursul didactic, care
comport un grad sporit de convenionalitate prin nsi dinamica sa interacional, susinut i
organizat de sistemul didactic: vorbirea didactic este profund instituional, deci
convenional att n formele pe care le poate mbrca, ct i n coninuturile pe care este
autorizat s le vehiculeze conform criteriilor de adevr i de ideologie stabilite de proiectul
social i politic al unei societi ntr-un anumit moment al dezvoltrii sale.
Subiectul discursului didactic este constrns n manifestrile sale comunicative de
dialectica raportului dintre ceea ce trebuie spus (i Ct? Cum? i Cnd?) i ceea ce nu trebuie
spus, ceea ce impune din capul locului, ca pentru orice proiect, un plan, o programare 33, lizibile
pe suprafaa discursurilor scrise sau orale n acea dimensiune a tehnicizrii (ritualuri de
profesionalizare) care se traduce, printre altele, prin permanena ideolectului i redundana
recomandrilor, prin exerciiul relatrii i anticiprii de experiene, al simulrii pregtirii unei
lecii etc.
III. DISCURSUL DIDACTIC CA ACTIVITATE
LOGICO-DISCURSIV

III.1. Activiti de simbolizare preconstructe culturale

32
... il semblerait que les conditions mmes de la parole puissent agir sur la langue [...], cest--dire que les
conditions de production puissent entraner une modification provisoirement limite des potentialits de la
langue (L. Guespin, 1971: 8).
33
La constitution du sujet dans le discours pdagogique, ses oublis, ses silences aussi bien que lautorit de sa
parole, les limites de sa libert, toutes ces rgles sont poses par une demande antrieure lnonciation du
dcret ou du cours, par une lecture fictive de ce qui devra tre dit ou rejet (Cl. Dsirat 1977: 13 s.n.
V.D.).
41
 Discursul este conceput ca un ansamblu de activiti de simbolizare pe care vorbitorul
le pune n practic pentru a construi sau a modifica un obiect de sens. Fie c este vorba de
transmiterea unor cunotine sau a tririlor, de mprtirea unui sentiment, a unei opinii sau a
unei credine sau, n sfrit, de intenia de a aciona asupra reprezentrilor, atitudinilor sau
comportamentului celuilalt, discursul este considerat ca un demers care intete s produc un
micro-univers format din entiti, numite obiecte de discurs. Acestea articuleaz strns o
dimensiune semiologic i o dimensiune cognitiv, prima manifestndu-se n asamblarea unor
semne lingvistice asociate unor diferite domenii refereniale, cea de-a doua, dimensiunea
cognitiv, referindu-se la fragmente de cunoatere. Orice obiect de discurs se origineaz ntr-o
noiune ca o entitate cognitiv complex (cf. Grize 1990b: 67), este asociat unui fascicol de
aspecte (cf. Grize 1990a: 12) i unui domeniu de punere n perspectiv (cf. Miville et al.
1992: 28). Un obiect de discurs nu poate fi construit ex-nihilo, fiind n mare msur
predeterminat n sensul c face parte din reprezentrile i practicile sociale, indisociabil de
ceea ce Grize (1990a: 12; 1990b: 30) numete preconstructe culturale .
Orice discurs ncepe ntotdeauna prin a-i ancora obiectul sau obiectele sale (cf.
referenierea), ancorare care are ca efect activarea, la protagonitii discursului, a anumitor zone
din preconstructul cultural. Apoi obiectele discursului i numai acestea urmeaz a fi
mbogite, specificate, determinate sau relaionate prin predicaie (cf. Grize 1990 b: 68-
69), etape care presupun operaii logico-discursive de generare i modelizare a propoziiilor, n
sfrit de articulare a enunurilor pe baza relaiilor de coordonare, de opoziie, de cauzalitate,
consecin etc., operaii de articulare ce construiesc progresiv, n discurs, organizri
argumentative i raionale.

III.2. Schematizrile discursive

Discursul didactic, subntins de aceeai activitate logico-discursiv (aceleai operaiuni
i proceduri logico-discursive) ca orice alt tip de discurs, inclusiv discursul cotidian ordinar,
este n viziunea lui J.B. Grize (1990 a: 11-17) o construcie. Plasndu-se ntr-un punct de
vedere semiotic, altfel spus, situndu-se la rscrucea reprezentat de acel trivium34 al gndirii
(ca tip de activitate care se servete de simboluri), al cunoaterii (ca potenial de aciuni) i al
semnelor (ca fiind cele ale sistemului limbii), autorul35 se ocup de construcia discursurilor
ordinare, ale simului comun, cum le mai numete el. Orice construcie presupune materiale
34
J. Chenu subliniaz solidaritatea indistructibil a termenilor acestui trivium care constituie miezul teoriei
semiotice a lui J.S. Peirce: ce qui reste toujours le coeur mme de la pense de Peirce: le lien troit entre
pense, connaissance et signes (Peirce 1984: 68).
35
Vezi la Construction du discours: un point de vue smiotique, in Le Discours 1990, Presses Universitaires de
Nancy.
42
(obiectele discursului), operaiuni (aici, cu sensul de aciuni interiorizate) i directive (sau
principii de organizare). Obiectele discursului, malables et dots de facettes, sunt construite
progresiv de nsi activitatea discursiv, operaiile discursive dau natere schematizrilor36,
adic reprezentri verbale ale unor cunotine (Grize 1990b: 135), care servesc n acelai
timp ca mijloace de construcie (Borel et al. 1983: 94-145) i ca instrumente de
raionament, operaii interne37 i externe
(Grize 1990 b: 78-89) care, la rndul lor, permit distingerea a patru niveluri ntr-o
schematizare, fiecare dintre acestea depinznd de cel precedent. Primul, cel al obiectelor i al
predicatelor, care comport dou operaii: una produce un nume (substantiv), prim element al
unei clase-obiect, pe care alte operaii l vor mbogi, cealalt produce un element de ordinul
predicatelor. Al doilea nivel, cel al coninuturilor de judecat (cf. Frege 1971: 74) care se
refer la aplicarea
unui predicat uneia sau mai multor clase-obiect, tipul de relaii ce se stabilesc ntre coninuturi
de judecat fiind unul de cauzalitate narativ. Al treilea nivel, cel al enunurilor, adic al
rezultatului asumrii unui coninut de judecat de ctre un subiect enuniator, nivel n care sunt
introduse modalitile de dicto, cu precdere modalitile epistemice, ct i o mare parte dintre
mecanismele argumentative, mecanisme care asigur triumful locutorului asupra
interlocutorului su, n sensul c acesta din urm primete, accept aseriunea sau ader la
aseriunea fcut de cel dinti. Al patrulea nivel, i ultimul, implic relaiile dintre enunuri,
altfel spus, figurile de discurs, nivel n care se situeaz operaii de tipul celor marcate de
conectori ca i, sau, dac...atunci etc., operaii logico-discursive propriu-zise,
intervenind i fr a fi marcate prin morfeme, i pe care J.B. Grize le repartizeaz n trei clase:
1 operaii de scandare, care structureaz schematizrile i au rolul de a-l ghida pe enuniatar
pentru a-i uura activitatea de reconstruire a sensului38; 2 operaii de consecin i 3 operaii
de consolidare (tayage), care au rolul de a dota schematizrile cu o organizare

36
cf. J.B. Grize 1990 a: pp. 13-17; 1990b, pp. 33-35.
37
Aceste operaii sunt prezentate n D. Mieville 1992, n capitolul Objet de discours et organisation raisonne
(pp. 27-55). O prim categorie se refer la ceea ce el numete fascicolul de obiect (faisceau d'objet), ca
ansamblu de aspecte pe care le poate mbrca un obiect (proprieti, relaii, scheme de aciune). Operaiile din
aceast prim categorie se refer la activiti care opereaz n obiect (p. 40-41). O a doua categorie comport
activiti care permit mbogirea clasei-obiect i reunete acele operaii care in de domeniul obiectului,
marcnd i relaia acestuia cu alte obiecte, operaii care trateaz obiectul de o manier mai exterioar (pp.
40-41) i, n sfrit, o a treia categorie de operaii care acioneaz prin reformularea unui aceluiai obiect cu o
alt expresie. Aceast a treia categorie de operaii ne intereseaz ndeosebi din perspectiva ipotezei, pe care o
avansm de pe acum, conform creia discursul didactic este, prin excelen, o activitate de reformulare (cf.
infra).
38
Bouacha 1984, analiznd discursul universitar, se oprete ndelung (pp. 193-225) la rolul jucat de astfel de
conectori (alors et eh bien: deux mots du discours pdagogique) ca elemente de jonciune ntre cele trei
dimensiuni, asertiv, narativ i argumentativ, prezente n discursul pedagogic universitar.
43
raional (organisation raisonne)39, operaii care duc la forme discursive cunoscute sub
numele de analogie, exemplu, explicaie etc., sau la aa numitele fenomene de ecleraj
(proceduri lexicale, specificri, contaminri etc., cf. Grize 1990 b: 46-52).
n ceea ce ne privete, ne intereseaz acest ultim tip de operaii. Ceea ce configureaz
specificitatea discursului didactic (dac exist un astfel de discurs, acesta este cel al instituiei
colii, cci, n sens larg, orice discurs politic, religios, publicitar, beletristic etc. poate
deveni didactic, aa cum am mai spus, cf. supra) este, gndim, privilegierea n termeni de
omniprezen i supralicitare unor operaii sau proceduri discursive, cum ar fi explicaia,
definiia, descrierea, exemplificarea, modelizarea, generalizarea, repetiia, redundana,
simplificarea etc. Apariia acestor operaii i proceduri, acumularea lor n interiorul aceluiai
text, ca o necesitate intern imperioas a nlnuirii discursive, circumscrie acel text ca produs
scris sau oral al discursului didactic.

III.2.1. Schematizare, reprezentare, imagine

nainte ns de a merge mai departe, ne propunem s ne oprim asupra acestor trei

concepte elaborate de J. B. Brize (1990 b: 27-39), concepte care, dup prerea noastr, dei
sunt operante n orice discurs, n sensul cel mai trivial al cuvntului, au o semnificaie adnc
pentru discursul didactic. Printre altele i

39
Vezi D. Mieville, D. Apotheloz, P.Y. Brandt: Les Organisations raisonnes Analyse de larticulation de
squences discursives, in Travaux du Centre de Recherches Smiologiques, No. 60 - Juin 1992, Universit de
Neuchtel. Conceptul de organizare raional este fundat pe relaiile de consolidare (relations d'tayage),
relaii care asociaz segmente de discurs conexe, dintre care unele funcioneaz ca segmente consolidate
(tays) i altele ca segmente consolidante (tayants). Aceste relaii joac, dup opinia lui D. Miville un
rol fundamental n orice construcie argumentativ, n orice raionament, avnd ca parafraz metalingvistic:
enun consolidant IN CONSECIN enun consolidat i, regresiv, enun consolidat AVND N VEDERE
C enun consolidant (pp. 2-6). Realizarea lingvistic, indiciu al existenei acestor relaii poate mbrca forme
diferite ca: n consecin (en consquence), avnd n vedere (dat fiind) c (vu/tant donn que), cci (car),
fiindc (puisque), pentru c (parce que), deci (donc) etc. Aceste organizri raionale (minimale sau complexe)
trebuie privite sub aspectul relaiilor care, ntr-o argumentaie sau un raionament, justific activitatea
inferenial (numit relaie ilativ dup J.S. Peirce), de elaborare a cauzelor, a justificrilor, a explicaiilor etc.,
i se caracterizeaz prin faptul c: - articuleaz segmente de discurs explicite; - respect linearitatea
discursului i conexitatea segmentelor discursive; - se fundeaz pe relaii de consolidare (tayage...; -
restituie ierarhia logic a organizrii complexe constituite de ansamblul segmentelor consolidante-consolidate
(p. 2 - t.n. V.D.). Evocarea aici a acestor organizri raionale se impune, dup prerea noastr, deoarece, cum
afirm Apotheloz i Miville; segmentarea pe care o propun organizrile raionale este fondat n mod esenial
pe un principiu argumentativ (1989: 72 - t.n. V.D.) i, n plus, relaia de consolidare (raporturile de cauzalitate
i de finalitate, de exemplu) combin laolalt justificarea i explicaia, altfel spus argumentativul i
informativul, mecanisme care, omniprezente n discursul didactic, asigur coerena discursului: Dans les
situations d'interlocutions, c'est A de fournir les raisons qui doivent combler la lacune, c'est--dire assurer la
cohrence, expliquer le phnomne, justifier le fait (Grize 1986: 662). A reprezint enuniatorul, din
perspectiva noastr, intervenientul educativ, profesorul.
44
n primul rnd, este vorba de relaiile dintre interlocutori, a fiecruia dintre acetia cu obiectul
(tema) discursului.
n timp ce n discursul obinuit, cotidian, enuniatorul propune imagini
enuniatarului, care, la rndul su, particip instana enunrii poate fi asumat rnd pe rnd
de cei doi interlocutori la co-construirea acestora, putnd s le accepte ca atare ntr-un fel
de suprem i rarisim! consensualitate, s le resping sau s le modifice, Discursul
didactic, subntins de aceeai activitate logico-discursiv (aceleai operaiuni i proceduri
logico-discursive) ca orice alt tip de discurs, inclusiv discursul cotidian ordinar, este n viziunea
lui J.B. Grize (1990 a: 11-17) o construcie. Plasndu-se ntr-un punct de vedere semiotic,
altfel spus, situndu-se la rscrucea reprezentat de acel trivium40 al gndirii (ca tip de
activitate care se servete de simboluri), al cunoaterii (ca potenial de aciuni) i al semnelor
(ca fiind cele ale sistemului limbii), autorul 41 se ocup de construcia discursurilor ordinare,
ale simului comun, cum le mai numete el. Orice construcie presupune materiale (obiectele
discursului), operaiuni (aici, cu sensul de aciuni interiorizate) i directive (sau principii de
organizare). Obiectele discursului, malables et dots de facettes, sunt construite progresiv
de nsi activitatea discursiv, operaiile discursive dau natere schematizrilor42, adic
reprezentri verbale ale unor cunotine (Grize 1990b: 135), care servesc n acelai timp ca
mijloace de construcie (Borel et al. 1983: 94-145) i ca instrumente de raionament,
operaii interne43 i externe (Grize 1990 b: 78-89) care, la rndul lor, permit distingerea a patru
niveluri ntr-o schematizare, fiecare dintre acestea depinznd de cel precedent. Primul, cel al
obiectelor i al predicatelor, care comport dou operaii: una produce un nume (substantiv),
prim element al unei clase-obiect, pe care alte operaii l vor mbogi, cealalt produce un
element de ordinul predicatelor. Al doilea nivel, cel al coninuturilor de judecat (cf. Frege
1971: 74) care se refer la aplicarea unui predicat uneia sau mai multor clase-obiect, tipul de
relaii ce se stabilesc ntre coninuturi de judecat fiind unul de cauzalitate narativ. Al treilea
40
J. Chenu subliniaz solidaritatea indistructibil a termenilor acestui trivium care constituie miezul teoriei
semiotice a lui J.S. Peirce: ce qui reste toujours le coeur mme de la pense de Peirce: le lien troit entre
pense, connaissance et signes (Peirce 1984: 68).
41
Vezi la Construction du discours: un point de vue smiotique, in Le Discours 1990, Presses Universitaires de
Nancy.
42
cf. J.B. Grize 1990 a: pp. 13-17; 1990b, pp. 33-35.
43
Aceste operaii sunt prezentate n D. Mieville 1992, n capitolul Objet de discours et organisation raisonne
(pp. 27-55). O prim categorie se refer la ceea ce el numete fascicolul de obiect (faisceau d'objet), ca
ansamblu de aspecte pe care le poate mbrca un obiect (proprieti, relaii, scheme de aciune). Operaiile din
aceast prim categorie se refer la activiti care opereaz n obiect (p. 40-41). O a doua categorie comport
activiti care permit mbogirea clasei-obiect i reunete acele operaii care in de domeniul obiectului,
marcnd i relaia acestuia cu alte obiecte, operaii care trateaz obiectul de o manier mai exterioar (pp.
40-41) i, n sfrit, o a treia categorie de operaii care acioneaz prin reformularea unui aceluiai obiect cu o
alt expresie. Aceast a treia categorie de operaii ne intereseaz ndeosebi din perspectiva ipotezei, pe care o
avansm de pe acum, conform creia discursul didactic este, prin excelen, o activitate de reformulare (cf.
infra).
45
nivel, cel al enunurilor, adic al rezultatului asumrii unui coninut de judecat de ctre un
subiect enuniator, nivel n care sunt introduse modalitile de dicto, cu precdere modalitile
epistemice, ct i o mare parte dintre mecanismele argumentative, mecanisme care asigur
triumful locutorului asupra interlocutorului su, n sensul c acesta din urm primete,
accept aseriunea sau ader la aseriunea fcut de cel dinti. Al patrulea nivel, i ultimul,
implic relaiile dintre enunuri, altfel spus, figurile de discurs, nivel n care se situeaz operaii
de tipul celor marcate de conectori ca i, sau, dac...atunci etc., operaii logico-
discursive propriu-zise, intervenind i fr a fi marcate prin morfeme, i pe care J.B. Grize le
repartizeaz n trei clase: 1 operaii de scandare, care structureaz schematizrile i au rolul
de a-l ghida pe enuniatar pentru a-i uura activitatea de reconstruire a sensului44; 2 operaii
de consecin i 3 operaii de consolidare (tayage), care au rolul de a dota
schematizrile cu o organizare raional (organisation raisonne)45, operaii care duc la
forme discursive cunoscute sub numele de analogie, exemplu, explicaie etc., sau la aa
numitele fenomene de ecleraj (proceduri lexicale, specificri, contaminri etc., cf. Grize 1990 b:
46-52).
prin schematizrile propuse de enuniator (profesorul) n direcia, n sensul pe care, angajat
ntr-un faire cognitif46 (vzut ca o transformare care schimb relaia unui subiect cu un obiect
44
Bouacha 1984, analiznd discursul universitar, se oprete ndelung (pp. 193-225) la rolul jucat de astfel de
conectori (alors et eh bien: deux mots du discours pdagogique) ca elemente de jonciune ntre cele trei
dimensiuni, asertiv, narativ i argumentativ, prezente n discursul pedagogic universitar.
45
Vezi D. Mieville, D. Apotheloz, P.Y. Brandt: Les Organisations raisonnes Analyse de larticulation de
squences discursives, in Travaux du Centre de Recherches Smiologiques, No. 60 - Juin 1992, Universit de
Neuchtel. Conceptul de organizare raional este fundat pe relaiile de consolidare (relations d'tayage),
relaii care asociaz segmente de discurs conexe, dintre care unele funcioneaz ca segmente consolidate
(tays) i altele ca segmente consolidante (tayants). Aceste relaii joac, dup opinia lui D. Miville un
rol fundamental n orice construcie argumentativ, n orice raionament, avnd ca parafraz metalingvistic:
enun consolidant IN CONSECIN enun consolidat i, regresiv, enun consolidat AVND N VEDERE
C enun consolidant (pp. 2-6). Realizarea lingvistic, indiciu al existenei acestor relaii poate mbrca forme
diferite ca: n consecin (en consquence), avnd n vedere (dat fiind) c (vu/tant donn que), cci (car),
fiindc (puisque), pentru c (parce que), deci (donc) etc. Aceste organizri raionale (minimale sau complexe)
trebuie privite sub aspectul relaiilor care, ntr-o argumentaie sau un raionament, justific activitatea
inferenial (numit relaie ilativ dup J.S. Peirce), de elaborare a cauzelor, a justificrilor, a explicaiilor etc.,
i se caracterizeaz prin faptul c: - articuleaz segmente de discurs explicite; - respect linearitatea
discursului i conexitatea segmentelor discursive; - se fundeaz pe relaii de consolidare (tayage...; -
restituie ierarhia logic a organizrii complexe constituite de ansamblul segmentelor consolidante-consolidate
(p. 2 - t.n. V.D.). Evocarea aici a acestor organizri raionale se impune, dup prerea noastr, deoarece, cum
afirm Apotheloz i Miville; segmentarea pe care o propun organizrile raionale este fondat n mod esenial
pe un principiu argumentativ (1989: 72 - t.n. V.D.) i, n plus, relaia de consolidare (raporturile de cauzalitate
i de finalitate, de exemplu) combin laolalt justificarea i explicaia, altfel spus argumentativul i
informativul, mecanisme care, omniprezente n discursul didactic, asigur coerena discursului: Dans les
situations d'interlocutions, c'est A de fournir les raisons qui doivent combler la lacune, c'est--dire assurer la
cohrence, expliquer le phnomne, justifier le fait (Grize 1986: 662). A reprezint enuniatorul, din
perspectiva noastr, intervenientul educativ, profesorul.
46
cf. faire cognitif, sujet cognitif, cognitif, dimension cognitive etc. in Greimas, A.J., Courts, J.
(1993: 40-43). Referitor la transferul propriu-zis al obiectului de cunoatere cei doi distini semioticieni scriu:
Quant la transmission elle-mme de l'objet de savoir, elle peut tre qualifie de simple, au moins dans une
premire approche: il s'agira en ce cas, du faire informatif, qui, compte tenu du schma de la communication,
apparatra soit comme faire missif, soit comme faire rceptif. Le plus souvent, cependant, sinon toujours, le
46
de cunoatere prin stabilirea fie a unei disjuncii, fie a unei conjuncii), l comand, l
controleaz acesta din urm, supradeterminat, la rndul su, de metadiscursul didactic.
Pentru a construi o schematizare, enuniatorul (A) trebuie s aib o reprezentare att
asupra temei discursului (T), ct i asupra enuniatarului (B), n termeni de cunotine,
proiecte, valori, (Grize, 1990 b: 33), dar i despre sine.
Relaia (A, B) i pare lui J.B. Grize esenial, n sensul c reflect raporturile de for, de
autoritate, preferm noi s le numim (n termeni de dominant/dominat), care se stabilesc n
funcie de situaie, de contextul extralingvistic:
Le matre ne parle pas ses lves comme les lves lui parlent,
l'employeur ses employs comme ils lui parlent et ainsi de suite (Grize
1990: 34).
Relaia (B,T) care conine atitudinea lui B fa de obiectul discursului este de extrem
importan n orice tip de discurs, cu att mai mult n discursul didactic. Grize ilustreaz
aceast relaie apelnd la nelepciunea popular pe care o degaj proverbele franceze: on ne
parle pas de corde dans la maison du pendu, il n'y a pas de pire sourd que celui qui ne veut
pas entendre. Toate repulsiile, lipsa motivaiei, blocajele psiho-cognitive pe care le triete
elevul n relaia sa cu obiectele cunoaterii se situeaz n interiorul acestei relaii (B,T), pe care
profesorul este chemat s o deblocheze recurgnd la o serie ntreag de
simulacre i procedee ce in de acel faire persuasif:

... diffrentes formes de discours persuasifs: aussi bien ceux qui se

donnent comme tels (discours de conviction et de manipulation) que ceux
qui affichent une vise autre (la qute ou la communication du savoir,
par exemple) tout en comportant nanmoins, inscrits de manire plus ou
moins explicite, des programmes narratifs de persuasion avec des
modles de croire et d'agir (discours scientifiques ou didactiques) ...
(Greimas et Courts, 1993: 275).

Relaia (A,T), cea dintre enuniator i tema discursului su, joac un rol important n
orice discurs. A exprima nseamn a vorbi i a scrie, iar orice manipulare de semne, creatoare
de sens d natere unei schematizri. Dar nimeni nu poate vorbi despre ceva fr a avea o

transfert de savoir est modalis du point de vue vridictoire: eu gard l'axe destinateur/destinataire, on aura
respectivement le faire persuasif et le faire interprtatif qui mettent en jeu une relation fiduciaire
intersubjective (p.40). Regsim n aceste diverse nfptuiri (faire), n interaciunea dintre ele, relaiile
complexe ce se instaureaz ntre participanii la comunicare i ntre fiecare dintre acetia i obiectul
comunicrii.
47
idee, o reprezentare, orict de vag despre acel ceva. n cazul discursului didactic aceast
relaie vizeaz, dincolo de opinie sau credin, certitudinea.
La rndul su, lui B i revine obligaia, ce decurge din dialectica comunicrii47, s
reconstruiasc schematizarea i, pentru aceasta, el nsui este
chemat s-i fac un anumit numr de reprezentri despre elementele implicat n discurs. Este
vorba de reprezentrile lui B despre (X), n care X= (A, B, T, (AB) etc.). Printre aceste
reprezentri multiple i coincidente, marcate de o puternic interactivitate, un rol de seam
revine reprezentrii pe care B i-o face despre tem (T) 48, obiectul discursului neputnd fi
introdus de A dect n msura n care B este motivat, interesat s-l cunoasc i are competena
interpretativ minim necesar, astfel nct, n urma nfptuirii sale interpretative (cf. le faire
interprtatif, Greimas et Courts, 1990, 192), el s poat asuma poziiile cognitive aa cum
sunt formulate de A. Acest lucru este valabil pentru orice tip de discurs. Chiar n discursul
ordinar, cotidian, nimeni nu poate impune o tem (n banala conversaie), dac nu ine cont de
aceste aspecte, fr a se expune la a vorbi n deert, la a bate cmpii, expresii ale bunului-
sim comun, care sancioneaz ignorarea reprezentrilor interlocutorului49. Dac n discursul
ordinar, din motivele expuse mai sus i altele ca acestea, cu riscul doar de a se face de ruine
(cf. perdre la face), B poate refuza reconstruirea schematizrii propuse de A, n discursul
didactic B (elevul) nu o poate face dect cu riscuri mult mai mari, pentru c n contractul su
enuniativ este nscris, din capul locului, n conformitate cu logica instituiei colare, obligaia
de a restitui cunotinele prin reconstruirea schematizrilor propuse de A, nimeni altul
dect profesorul:
La reprsentation que B se fait du thme est essentielle et l'on sait toute
l'importance qu'elle prend dans l'enseignement. Les ides fausses,
comme on dit, peuvent provoquer de vritables blocages... (Grize 1990 b:
34).
Imaginile, n planul temei, propuse prin schematizare, de ctre profesor (A) nu pot face
obiectul negocierii n cazul discursului didactic. Adevrul imaginilor decurge, pe de o parte, din
autoritatea epistemic, deontic i semio-logic (cf. supra) pe care o deine enuniatorul acestui
discurs, elevul (B) neavnd dreptul nici competena de a-l pune la ndoial sau de a-l contesta.

47
la relation est dialectique entre les pratiques discursives et leurs conditions socio-culturelles d'effectuation
(Kerbrat-Orechioni 1987: 320).
48
Cf. Grize 1990 b: 33-35).
49
Este vorba i de ceea ce J.-B. Grize numete dialogue de sourds; ...mme si la finalit fondamentale de A
est de transformer une reprsentation de B, un minimum d'accord pralable est ncessaire. Si je vous parle de
triangle et que vous pensiez quadrilatre, nous ne pourrons dialoguer. Ce que le populaire appelle dialogue de
sourds, c'est effectivement que l'un n'entend pas l'autre et rciproquement comme le disent les humanistes
(1990 b: 36 s.n. V.D.).
48
Pe de alt parte, mai mult dect n discursul cotidian, discurs supus distorsiunilor generate de
caracterul mereu nou, de multe ori imprevizibil, neprogramat al situaiei de comunicare,
verosimilitudinea este construit i se sprijin pe postulatul coerenei i al coeziunii:
Toutefois, pour qu'il y ait vraisemblance, deux conditions doivent tre
satisfaites: l'une de cohsion et l'autre de cohrence (Grize 1990 b: 37).
inem s precizm, odat cu J.B. Grize, c aceste dou condiii sunt complementare n msura
n care prima, coeziunea, este un fenomen intern discursului, de natur pur semantic (cf.
izotopia semantic, Greimas), n timp ce coerena se refer la extralingvistic i discursul o
restabilete ori de cte ori este cazul (vezi exemplele: Grize 1990 b: 37).
Lucrurile sunt cu att mai complicate, cu ct n comunicarea didactic, enuniatorul
construiete schematizri care propun enuniatarului imagini despre obiecte cunoscute mai
puin, deloc, adeseori, cu ajutorul unor semne normate (terminologii, nomenclaturi), altele
dect cele ale discursului cotidian, avnd obligaia ns, prin procedee de traducere, de
semiotizare intralingvistic, mai bine zis, i chiar de traducere intersemiotic, de a le elucida50
unele prin celelalte. n msura n care, prin jocul reformulrilor, profesorul propune
schematizri adecvate n plan semio-cognitiv, elevul reuete s-i fac reprezentri coerente
despre tema pus n joc, iar schematizarea ca rezultat fiind o prezentare a unui micro-
univers (Grize 1990 b: 36) sau, cum spune Edgar Morin, o sintez cognitiv dotat cu
caliti de globalitate, de coeren, de constan i de stabilitate (1986: 106) va putea fi
reconstruit de ctre acesta.
n discursul didactic, profesorul (A) este motivat n cel mai nalt grad, la rndul su,
s-i fac o idee despre reprezentrile elevului (B), reprezentri la care, ca n orice alt discurs,
nu poate avea un acces nemijlocit. Dei interlocutorii se afl fa n fa i se pot privi n ochi,
ei nu pot face dect ipoteze despre ceea ce i reprezint unul sau cellalt despre sine, despre
cellalt, despre tema discursului etc. Altfel spus, referitor la interlocutor (B), n
discursul cotidian, A nu poate conta efectiv dect pe reprezentrile pe care i le face despre
reprezentrile lui B. n discursul didactic, susinem noi, profesorul (A) face ipoteze despre
reprezentrile elevului (B), pe care, ns, prin natura constrns a situaiei didactice, le poate
verifica (ntrebri, teste scrise, orale etc.). ntr-un fel profesorul i propune, avnd obligaia de
serviciu de a o face, s descopere reprezentrile elevului, s le evalueze, s le corecteze, s
le apropie ct mai mult de reprezentrile sale, care, la modul ideal, sunt cele ale tiinei, ale
disciplinei pe care o pred. Fr acest control asupra reprezentrilor elevului despre tema

50
Cf. les phnomnes d'clairage, Grize 1990 b: 46-52, prin care autorul nelege procedurile lexicale,
specificrile, contaminrile prin comparaie, prin metafor, prin metonimie etc.
49
schematizrii, discursul didactic nu poate funciona, comunicarea nu poate progresa, riscnd s
fie falsificat, pn la a produce blocajul.
O ultim relaie care ne intereseaz este aceea dintre B i A, mai precis reprezentarea pe
care i-o face B despre A i care este sursa argumentului de autoritate, a crui greutate n
negocierea i asumarea obiectelor discursului este de necontestat 51 n orice tip de discurs, de la
cel cotidian la cel tiinific.
A exprima un aspect al lumii reale sau imaginare nseamn a manipula semne care s-l
reprezinte. n acest sens, orice schematizare este un act semiotic n msura n care scoate la
vedere, propune imagini ale realitii.52 Dar, n acelai timp, orice schematizare, n afara temei
sale, propune imagini i despre cel ce o construiete, i despre cel care o reconstruiete,
precum i despre situaia de interlocuie. Este suficient s ascultm o schematizare pentru a
ne face o imagine despre A, una despre B, una despre tem, i n sfrit una despre situaia i
tipul de comunicare. n acest sens, putem spune c o schematizare este un semn n patru
feluri.53 Enunul: Schematizarea este o activitate foarte complex, n afara temei propriu-zise
pe care ne-o propune, ne d indicii asupra categoriei enuniatorului (om de tiin, ziarist
vulgarizator sau profesor), asupra celui cruia i este adresat (om de tiin, auditor/ cititor de
discursuri de vulgarizare sau elev), ct i asupra tipului de comunicare, de discurs (tiinific, de
vulgarizare, didactic). Mai simplu spus, vorbete-mi sau scrie-mi despre un aspect al realitii
i i voi spune cine eti, cu ce te ocupi, cui te adresezi de obicei, n ce situaii de comunicare.
Situaia de comunicare dicteaz forma pe care o mbrac schematizarea.

III.2.2. Schematizrile n discursul didactic

Din perspectiva discursului didactic de care ne ocupm n lucrarea de fa, dorim acum
s dm o alt dimensiune conceptului de schematizare discursiv construit de J.-B.Grize de pe
poziiile logicii naturale (sistem susceptibil s explice anumite proceduri ale comunicrii
verbale, cum ar fi construirea schematizrilor discursive, eclerajele argumentative,
raionamentele nonformale, organizrile raionale etc.) 54, definindu-l ca activitate de reducere la
esenial a reprezentrii, prin semne verbale sau aparinnd altor coduri semiotice, a unui obiect

51
... mme en science, une pense peut tre raisonnable et valable sans tre rationnelle au sens de Piaget. Quel
savant, en effet, ne s'appuie pas sur l'autorit de ses pairs, lequel refait toutes les expriences que d'autres ont
conduites? (Grize, 1990 B: 34).
52
Schmatiser un aspect de la ralit, fictive ou non, est un acte smiotique: cest donner voir (Grize 1990
b: 37).
53
En rsum, une schmatisation est un signe de trois faons principales: Elle renvoie ce qui est schmatis
elle est mise sa place mais elle renvoie aussi aux univers des crateurs et des auditeurs (Nattiez ,
apud Grize 1990 b: 38).
54
Cf. Borel, M.-J., Grize, J.-B., Miville, D. (1983): Essai de logique naturelle, Berne, P. Lang i n general
preocuprile i cercetrile centrului de Cercetri Semiologice de la Universitatea din Neuchtel.
50
de cunoatere, ca o activitate, deci, de simplificare. n acest sens schematizarea este tot o
activitate semiotic, deci un proces, iar rezultatul su poate fi schematizarea (reprezentare
verbal) sau schema (reprezentare grafic, figur care red o reprezentare simplificat i
funcional a unui obiect, a unui fenomen etc., sau reprezentare figurat, deseori simbolic, a
unor realiti nonperceptibile i a unor relaii cf. Petit Robert 1989). Orice schematizare
verbal poate fi transpus ntr-o schem (grafic) i invers, ceea ce determin un dublu circuit
de lectur, de la text la schem i de la schem la text, fiecare dintre ele funcionnd ca o
sintez cognitiv (cf. supra, Morin 1986: 106), completndu-se reciproc n susinerea actului
nelegerii obiectului de cunoatere, n ameliorarea procesului de nvare, memorare etc. A
schematiza din punctul de vedere al discursului didactic nseamn a reine, n reprezentarea
verbal, numrul minim de elemente ale unui obiect reprezentat, i numai acele elemente, care
i asigur calitile de globalitate, de coeren, de constan i de stabilitate (Morin, 1986:
106 t.n. V.D.) i i garanteaz identitatea cognitiv n nenumratele manipulri discursive la
care poate fi supus acel obiect de cunoatere. Schem trimite la imagine, iar lumea de astzi, a
unei pletore informaionale de nestpnit, se (re)prezint sub semnul imaginii cotropitoare (vezi
exacerbarea iconic din mass-media). O multitudine de informaii, de cunotine ne sunt
transmise prin codificare iconic (fotografia, desenul, tabloul, tabelul, graficul, schema
structural, funcional, organigrama, harta, histograma etc.). 55
Schematizrile, n sensul de mai sus, pe care le genereaz operaiile discursive, joac un
rol decisiv n construirea sensului i n transmiterea cunotinelor. Orice discurs, scris sau oral,
nu ncepe, nu se face i nu se ncheie
dect cu i prin schematizri. Discursul didactic, prin nsi intenionalitatea sa marcat, prin
aspiraia sa la eficacitate, este chemat s recurg mai mult dect oricare altul la acestea. n
nelesul curent, a schematiza nseamn a prezenta
simplu esena lucrurilor sau a evenimentelor, dar n acelai timp ntr-o manier frapant
pentru atenia i competena interpretativ a interlocutorului. Pletora verbal, deci pletora
semantic, poate constitui un obstacol n calea nelegerii. De aceea putem afirma c n msura
n care simplificm, reducem, viznd esenialul, adic schematizm, n aceeai msur
clarificm, dezambiguizm, explicitm i, prin aceasta, intim didacticitatea. Dac ,la nivelul
discursului tiinific specializat, supralicitarea schematizrii, n sensul lrgit pe care i l-am dat
noi, duce la schematism, n discursul didactic (tot tiinific de altfel), efectele reductoare ale
schematizrilor sunt fenomene interne, fireti ale acestui tip de discurs, altfel spus, aici excesul
de schematizare este, cum se spune, la el acas i, n acelai timp, este scutit de orice
55
Cf. Rovena-Frumuani, D. (1995): Semiotica discursului tiinific, Col. Biblioteca de tiine, seria tiine ale
limbii, Bucureti, Editura tiinific (pp. 39-70).
51
conotaie peiorativ. A schematiza nseamn, dup prerea noastr, i a explica. Cogito-ul
cartezian ar suna, transpus n planul discursului didactic, astfel: nv, deci schematizez,
schematizez, deci mi explic.
Nu lum cuvntul dect pentru a fi ascultai (n toate sensurile expresiei) de cel cruia
ne adresm, mai precis, pentru a aciona asupra reprezentrilor i aciunilor sale. De aceea, ori
de cte ori construim schematizri, acestea se adapteaz celui cruia ne adresm n funcie de
intenia noastr i de efectul pe care scontm56, ceea ce scoate la iveal componenta
argumentativ a oricrui discurs.
Schematizrile, n discursul didactic, mai mult dect n oricare alt tip de discurs, sunt
supuse, n fiecare moment al devenirii lor (cf. nota 127), adaptrii, astfel nct scopul acestui
discurs, care const n transferul de cunotine, adic n a oferi, spre nelegere, obiectul
de cunoatere, s fie atins. n situaiile
socio-culturale obinuite, neinstituionale, vorbitorii sunt mai mult sau mai puin contieni,
controleaz mai mult sau mai puin termenii A, B, T implicai n orice schematizare i relaiile
dintre acetia. n discursul didactic, vorbitorul este contient de toate acestea n cel mai nalt
grad, fiind constrns la aceasta att de preocuparea de a satisface principiul eficacitii
comunicaionale, ct i de obligaiile de serviciu. Discursul produce pe suprafaa textului
mrcile adaptrii (explicaia, sinonimia, antonimia, repetarea, parafraza, tot felul de reajustri
etc.).

IV. Odefiniie a argumentrii prin prisma discursului didactic

Mult vreme cantonat n spaiul artei literare, noua retoric readuce argumentarea n
primplanul interaciunii discursive, i, disjungnd termenii clasici ai opoziiei convingere (prin
raionamente i, n general, n favoarea adevrului)/ persuadare (prin imaginaie i/sau emoie
i, uneori, n favoarea erorii) sau demonstraie/argumentare, confer celui de-al doilea termen
persuadare sau argumentare un loc i un rol de prim mrime n negocierea i impunerea
unui punct de vedere, sau a unei teze. A argumenta nseamn a justifica, a explica, a ntri
argumentele, raiunile invocate n sprijinul sau mpotriva unei teze, n cadrul unui demers dublu
orientat (ca desfurare semiolingvistic n sintagmatica discursiv i ca influenare a
auditorului, cu efect pragmatic: persuasiune, convingere, aciune), care intete s intervin
asupra opiniei, a atitudinii i a comportamentului interlocutorului numai prin mijloacele
56
...cette cration de sens se fait devant l'interlocuteur et lui est destine. Cela n'empche pas que A, le
locuteur, au fur et mesure qu'il procde sa construction, ne la suive des yeux de sorte que, chaque instant,
ce que je viens de dire ou d'crire va dterminer partiellement ce qui va suivre (Grize 1990 b: 34).
52
discursului, orice violen fiind exclus din capul locului (cf. Grize 1990b: 40-45), demers care
reclam consimmntul i conivena interlocutorului (Grize 1990b: 40):

Telle que je l'entends, l'argumentation considre l'interlocuteur non pas

comme objet manipuler, mais comme un alter ego auquel il s'agira de
faire partager sa vision. Agir sur lui, c'est chercher modifier les
diverses reprsentations qu'on lui prte, en mettant en vidence certains
aspects des choses, en en ocultant d'autres, en en proposant de nouvelles
et tout cela l'aide d'une schmatisation approprie (Grize 1990b: 40).

Am reinut aceast definiie a argumentrii ca strategie de transformare a

reprezentrilor interlocutorului, cruia enuniatorul i mprtete propria sa viziune de pe
poziiile unei intersubiectiviti constructive i cooperante (l'interlocuteur [n'est pas] un objet
manipuler mais [...] un alter ego), deoarece ea convine cel mai bine discursului didactic:
cunotinele nu se transmit simplu, printr-un mecanism de emitere-receptare. Dei acestea
preexist, dei se prezint ca entiti structurate, intrinsec demonstrate i argumentate (cf.
Discursul demonstrativ ca intervenie educativ, Modelul semiologic al interveniei
argumentative, n Slvstru 1995 i Argumentare i activitate discursiv, n Rovena-
Frumuani 1995), ca adevruri stabilite tiinific, discursul didactic comport o tensiune
argumentativ, persuasiv prin faptul c i propune nu s transmit pur i simplu,ci s
transforme cunotine i structuri cognitive preexistente, modificnd concepii (cf. Giordan et
de Vecchi 1990, Giordan 1993), prin demonstrarea i reconstruirea reprezentrilor, deoarece a
nva nu nseamn a juxtapune cunotine, ci a le transforma57.

IV.1. Trei ( + dou) funcii ale argumentrii

Orice discurs argumentativ comport trei funcii majore (Grize 1983), care, la rndul
lor, vizeaz trei niveluri distincte ale construirii discursului argumentativ. Prima, funcia de
schematizare, implic nivelul semantic al semnificaiei, al temei discursului, prin care se d
enuniatorului o idee de ansamblu asupra temei care face obiectul comunicrii, cu enumerarea
i determinarea obiectelor i relaiilor dintre ele. Aceast funcie stabilete i delimiteaz
unitatea tematic a discursului, tema sau domeniul argumentrii. Discursul didactic o
supraliciteaz n domeniul su pedagogic:
57
Apprendre, disait Piaget, ce nest pas ajouter des informations surnumraires en mmoire, mais transformer
les structures cognitives telles quelles sont (apud Pierre Astolfi 1993: 27).
53
 (1) Allant l'essentiel, nous avons choisi, dans les domaines de la linguistique,
ceux dont la frquentation serait la plus profitable au pdagogue:
phonologie et prosodie, grammaire, lexicologie et lexicographie, problmes
de style et de la rdaction [...]. Encore une fois nous devions choisir, et
nous avons fait porter nos efforts sur l'enseignement de la langue franaise
dans ses systmes phonologique, grammatical et lexical (Genouvrier-
Peytard 1970: 6).

A doua funcie, aceea de justificare, implic nivelul logic al raiunii suficiente:

secvenele argumentative sunt suficiente prin ele nsele, pentru a susine argumentarea, sau se
cer completate, consolidate (cf. les organisations raisonnes complexes, Mieville 1992: 13-
24 ) de noi secvene discursive.
n sfrit, a treia funcie a strategiei argumentaiei se refer la funcia de organizare,
care, n plan operatoriu, produce o organizare la nivelul obiectelor i o organizare
interpropoziional, implicnd, din punct de vedere logico-semiotic, nivelul sintactic al
relaiilor dintre obiectele de discurs sau dintre secvenele discursive intra- i transfrastice,
marcate de organizatori argumentativi lexico-sintactici i intra-meta-inter-textuali. Textul
didactic ar fi marcat de un coeficient extrem de ridicat de organizatori argumentativi i.m.i.-
textuali n raport cu cel relativ sczut al organizatorilor argumentativi lexico-sintactici
(adverbe, conjuncii, locuiuni adverbiale sau conjuncionale)58. Organizatorii meta (punerea n
pagin, liniuele de argumentare pentru enumerarea faptelor sau argumentelor, numerotarea cu
cifre sau litere; scoaterea n eviden a unor elemente ale textului prin sublinerea unor pri,
fragmente, prin folosirea italicelor sau a altui caracter tipografic, diferit de cel al textului
principal, parantezelor, a ghilimelelor care nu introduc citate ca atare etc.), organizatorii intra
(trimiterea la o alt parte a textului: semn cifr, asterisc etc. de trimitere la note de
subsol, la bibliografie sau la alte componente ale textului, figuri, tabele, scheme etc., elemente
de tipul vezi mai sus, cf. p. 25, infra etc.), organizatorii intertextuali, care fac trimitere la un
text al aceluiai autor sau al altor autori, clar identificai prin citarea unor fragmente sau
menionarea unei/unor lucrri sau a unui autor, a unui titlu sau a unei date ntre paranteze etc.,
particip la realizarea unei puneri n pagin explicite a cunotinelor, punere n pagin care
traduce la nivelul textului scris raporturile interacionale, semnificate verbal prin secvene
58
Este rezultatul la care ajunge Bronckart (1985: 102-112) n urma analizei aplicate la 25 de texte pedagogice.
Autorul conchide referitor la textul pedagogic: n consecin nu modul argumentativ prevaleaz, ci modul
explicativ, informativ, prezentativ (p. 111).
54
discursive de tipul enunurilor non-declarative (Faites ceci!; Retenons cela!; Noublions
pas que X; Comment faites-vous X ou Y? etc.). Aceti organizatori i.m.i.-textuali reproduc,
pe suprafaa textului, iluzia prezenei enuniatorului profesorul deintor al acelui savoir-
faire pedagogic i a activitii sale de ghidare persuasiv a enuniatarului elevul n
cutarea drumului cel mai scurt i convingtor n asumarea cunoaterii.
Referindu-se la expresia argumenter en faveur de, Apothloz (1987: 409) i subsuma
dou funcii, una numit acreditiv, viznd s argumenteze credibilitatea, adic
verosimilitatea a ceea ce se afirm, cealalt numit explicativ, constnd n a aduce o
explicaie, de exemplu n cadrul unui raionament de natur cauzal. Dimensiunea dehiscent
a enunrii didactice nglobeaz aceste dou funcii ale strategiei de argumentare. Obiectul
cunoaterii, acest fruct oprit, care rezist comprehensiunii, trebuie deschis, acreditarea sa
st n construirea iluziei refereniale care se obine prin definire, descriere, explicare,
exemplificare, simplificare etc., procedee de argumentare didactice, prin excelen. n acest
sens, putem spune c discursul didactic este un praxis al dehiscenei59, enunarea didactic
fiind, din perspectiva filosofiei analitice a limbajului (Austin 1970), un faire-savoir
supradeterminat de un faire croire. Argumentativitatea discursului didactic trebuie conceput
ca o practic interpretativ (faire interprtatif) i persuasiv (faire persuasif), deci, puternic
interacional, fundat pe o strategie de adecvare cognitiv i de adecvare interpersonal, la
nfptuirea crora o contribuie preeminent o au organizatorii argumentativi lexico-sintactici
i, nu mai puin dect, cei intra-meta-intertextuali.

IV.2. Combinatoria operatorilor argumentativi, discursivi i a operaiilor argumentative

(intra-, intertextuale i intersemiotice)

Organizarea arhitectonic a discursului argumentativ ine de echilibrul combinatoriu,

ce poate fi atins prin alegerea i alternarea operatorilor argumentativi60 (tip et, mais, car, or,
donc, parce que, puisque, bien que etc.), care articuleaz operaiile intersintagmatice ale
discursului, a operatorilor discursivi (toutefois, cependant, en effet, alors etc.), de nuanare a
raporturilor logice n funcie de criterii de ordine i de finalitate ale discursului, i a operaiilor
argumentative intratextuale (de tipul conexiune titlu-lucrare, prefa-intertitluri-lucrare),
intertextuale (istoricul obiectului de cunoatere, citate integrate) i intersemiotice, privilegiate
n discursul didactic (multiplicarea semnelor iconice, indiciale i simbolice cu rol de reformulare
59
C'est l'poque de la dhiscence, le fruit s'ouvre et les graines sautent (Duhamel), apud P. Robert
60
Cf. conectorii lingvistici sau operatorii logico-lingvistici la Slvstru 1995: 219-220 i Rovena-Frumuani
1995: 158-167.
55
parafrastic a argumentrii verbale). Operatorii logico-argumentativi (mais, or, tant donn
que, donc etc.), care funcioneaz ca articulatori logici interfrastici, n nfptuirea actului
argumentrii, sunt susinui: 1.de operatorii retorici cu funcie fatic (Noublions pas que X;
Rflchissons ensemble un moment X!; Revenons pour quelques instants X!; Ne
soyez pas surpris si X etc.), aprnd frecvent n discursul didactic scris i oral61 (cf. enunuri
fatice ca: Ecoutez!; Faites bien attention!; Observez la couleur du liquide! etc.), cu rolul
de a solicita i de a menine atenia, de a susine activitile cognitive ale auditorului; 2.de
operatorii cu funcie diaforic (Comme nous venons de voir...; nous nous souvenons que
X; Nous reviendrons X plus tard...) i 3.de operatorii retorici cu funcie temporal, care
marcheaz cronogeneza cunotinelor (tout d'abord, en premier lieu, avant tout;
ensuite, Arrivs ici, nous pouvons/devons/voulons aller plus loin/pousser plus loin notre
analyse/ observation(s)...; enfin, nous pouvons maintenant conclure que X).
Operaiile gndirii argumentative, decurgnd conform unei ordini logice, subiacente
oricrui act discursiv, ordine confortat de diferite reguli, ca regula stabilitii, asociat
principiilor identitii i non-contradiciei, sau regula delimitrii, prin care oratorul renun la
anumite afirmaii n favoarea altora (Apostel 1963: 306-307), constrns s aleag n funcie de
parametrii socio-psiho-cognitivi ai situaiei de comunicare, conformndu-se principiului
drumului cel mai scurt62, antreneaz, pe de o parte, operaii logice, procese complexe de ordin
deductiv, inductiv i transductiv, ce se constituie n modele sau scheme argumentative
deductive (cf. modelul entimemei sau modelul silogismului retoric, model al silogismului
prescurtat, n Slvstru 1995: 221-224), inductive (care presupun un parcurs logic de la
particular la general i au ca semn distinctiv probabilitatea concluziei, Slvstru 1995: 225-
61
Arhitectonica argumentativ a discursului didactic oral difer, prin prezena masiv a operatorilor fatici de
tipul: nest-ce pas ; ben ; cest bien (bon), maintenant... , voil! ; eh bien! ; et alors? ; Bon,
daccord etc., de aceea a discursului scris. Prezena mare a operatorilor fatici, cu funcie de punctuaie
oral (cf. Luzzati 1982; Bouacha 1984: "Alors" et "eh bien": deux mots du discours pdagogique, pp. 193-
224), contribuie la stabilirea i la controlarea circuitului comunicativ, n sensul construirii unui micro-univers
de verosimilitate, care angajeaz activ intersubiectivitatea, facilitnd co-construirea sensului. Aceti operatori
fatici in de nivelul metadiscursiv al discursului didactic oral i, prin frecvena lor relativ mare, plasticizeaz
arhitectonica argumentativ a discursului oral, cu scopul de a-l ine captiv pe enuniatarul care, odat
rtcit, nu mai poate reconstitui traseul sensului, aa cum o poate face, nestingherit, n cazul discursului scris
ori de cte ori pierde irul. Arhitectonica argumentativ a discursului scris este mai rigid, cu o retoric mai
sobr i oarecum depersonalizat. Iat ce scrie despre morfemele metadiscursive alors i eh bien Bouacha
1984 (Le Discours universitaire): Ces deux morphmes contribuent construire une schmatisation
spcifique, par laquelle le professeur, nonciateur unique, construit un micro-univers qu'il cherche rendre
vraisemblable, c'est--dire ici raisonnable et acceptable un groupe d'tudiants. Alors et eh bien doivent bien
tre pris en compte dans la mise en place d'une procdure d'organisation facilitante et adapte, pour la mise en
recit et/ou la mise en discours d'un corps d'assertions scientifiques constituant le savoir transmettre (p. 222
s.n.V.D.).
Acelai rol, de restabilire a ateniei i a cooperrii intercomprehensive, revine enunurilor de tipul:
Ionescu viseaz la nemurirea sufletului, de form asertoric, dar cu efecte perlocuionare, enunuri
imposibile n discursul didactic scris.
62
Gndirea argumentativ este una a minimului efort i maximului de efect i ea pune n joc, n acest scop,
toate mijloacele ce-i stau la ndemn (Slvstru 1995: 221).
56
227), frecvent utilizate n vastul spectru al activitilor didactice (ibid p. 227) i, n sfrit,
modele logice transductive (de la particular la particular) care, n aria argumentrii, se refer cu
precdere, pe lng raionamentele de relaie, la o serie de relaii neortodoxe, cum ar fi
relaia de autoritate, relaia de subordonare, relaia de analogie, relaia de credibilitate
(ibid.p. 227); pe de alt parte, operaiile logice sunt, cum am spus mai sus, dublate de operaii
de ordin retoric, fie de ordine (nu numai ce i cum spunem, dar i ordinea n care spunem
Quintilian, apud Slvstru 1995: 228), fie de operaii asupra coninutului (figurile de
retoric privite nu ca simple ornamente, ci ca argumente: Perelman et Olbrechts-Tyteca 1988:
41: Figures de rhtorique et argumentation, pp. 225-232).
Ordinea retoric, diferit de cea logic, n funcie de ceea ce urmrete vorbitorul, de
ceea ce tie sau crede c gndete (sau c tie, adugm noi, V.D.) interlocutorul, de ceea ce
dorete acesta (Borel, Grize, Mieville 1983: 11), poate contribui la augmentarea capacitii
performative a discursului argumentativ, prin modul de dispunere a argumentelor 63 i prin
aceasta la creterea forei argumentative. Sesizarea unei ordini64 a discursului este capital n
derularea leciei, a cursului,a conferinei didactice sau de vulgarizare. Un discurs convenabil
ordonat este mai convingtor, are un plus de for argumentativ. De altfel discursul
didactic i exhib ordinea, enuniatorul didactic face caz de aceasta, orice indicaie sau
referire explicit la ordinea expunerii (simple aluzii, anunarea enumerativ a obiectelor ce vor
fi tratate) faciliteaz aprehensiunea sa ca structur discursiv, gril de lectur/comprehensiune,
supus ordinii logice, dar la fel de important n sporirea forei argumentative. Discursul
didactic recurge, n mod frecvent, la explicitarea ordinii care funcioneaz, oarecum exterior
discursului, ca schem de referin n raport cu care enuniatarul i organizeaz activitile
cognitive. Ordinea retoric, persuasiv, cultivnd metoda de natur (nlnuirea raiunilor
conform unei ordini naturale, obiective, inerente lumii, ca i gndirii la fel de bine, Perelman
i Olbrechts-Tyteca, 1980: 670) amplific, n discursul didactic, ordinea logic, aspirnd la
obiectivitate i la transparen, n sensul claritii, a simplitii i a evidenei care garanteaz
premisele, raionamentele i concluziile (ibid. p. 670). Ordinea discursului acioneaz
persuasiv asupra auditorului, fie direct, prin satisfacerea exigenelor de adaptare la profilul
auditorului, fie prin mijlocirea refleciilor acestuia asupra ordinii discursului.
63
L'ordre des questions traiter, l'ordre des arguments dvelopper a, depuis toujours, sous le couvert des
notions dexposition, de disposition ou de mthode, proccup les thoriciens de la dialectique et surtout de la
rhtorique (Perelman et Olbrechts-Tyteca, 1988: 649).
64
Si largumentation est essentiellement adaptation lauditoire, lordre des arguments dun discours
persuasif devrait tenir compte de tous les facteurs susceptibles de favoriser leur accueil auprs des auditeurs.
Trois points de vue au moins peuvent tre adopts dans le choix de lordre persuasif: celui de la situation [...];
celui du conditionnement de lauditoire, cest--dire des modifications dattitude engendres par le discours;
celui enfin des ractions que suscite, dans lauditoire, la saisie dun ordre dans le discours (Ibid., p. 650-651
s.n.V.D.)
57
 Oprindu-ne un moment la operaiile asupra coninutului, cele care angajeaz strvechile
figuri de retoric, percepute ns nu ca factori de varietate expresiv, de influenare a
sensibilitii, ci ca elemente de argumentare (en quoi et comment l'emploi de certaines figures
dtermines s'explique par les besoins de l'argumentation ibid., p. 227), vom spune c, n
afara discursului literaturii n general, orice alt tip de discurs, inclusiv, i mai ales, cel didactic,
recurge la figurile retorice:

Il existe un domaine dans lequel le recours la mtaphore, l'analogie

et aux modles ne saurait tre rcus, c'est le domaine de la didactique,
en entendant par ce mot aussi bien la vulgarisation scientifique que les
mthodes d'enseignement (Molino, 1979, nr. 54, Langages).

Pare a fi imposibil s gndim tiina s gndim gndirea altfel dect recurgnd la

metafore (Jeanneret 1992: 93), pe care Grize (1990b: 137) nu ezit s le compare cu nite
organisme vii, dotate cu caliti de autoorganizare i adaptare la mediul n care se nasc i
triesc, mediul preconstructelor culturale mprtite de un grup social. Purttoare ale unei
concepii despre tiin, ale unui fel de epistemologie spontan (Jeanneret 1992: 107),
metaforele prezint tiina prin reprezentaie, prin punere n spectacol65, tiina fiind mai nti
o dram, lupta omului mpotriva naturii (ibid., p.108). Discursul didactic, el nsui dram,
punere n scen a luptei dintre cunoatere i ignoran, face din efectele de sens (comparaia,
metafora, alegoria etc.) mijloace de explicare, de captare a sensului, suporturi ale
comprehensiunii i nvrii. Este bine cunoscut funcia alegoriei didactice, ca sistem
metaforic complex, capabil s redea un model accesibil cunoaterii (cf. bine cunoscuta
comparaie a limbii cu jocul de ah la Saussure). Comparaia, metafora ascund o structur de
raionament, sub aparena unei naraiuni jocul de ah, ca alegorie, prezint un grad nalt de
adecvare pentru a reprezenta, ilustra gritor teoria despre limb [ca] un sistem care nu
cunoate dect propria sa ordine (Saussure), astfel nct putem afirma, cu Yves Jeanneret, c
alegoriile didactice sunt contribuia cea mai manifest a raionamentului metaforic la
nelegerea tiinei.
Transmiterea cunotinelor comport o latur militant, o component de polemic
mpotriva necunoaterii, mpotriva ignoranei, asemntoare acelei polemici mpotriva erorii,
dimensiune pe care Bachelard o atribuie discursului euristic. Metafora argumenteaz, n
sensul c stimuleaz i poteneaz nelegerea, grbind i fortificnd aderarea spiritului la
65
Beaucoup dimages matrialisent la pense scientifique, mettent en scne le dbat entre les thoriciens,
illustrent le rle du vulgarisateur, campent lattitude du lecteur vis--vis du savoir (Jeanneret 1992: 107).
58
adevrul tiinei. Semioza metaforic este o activitate cognitiv interiorizat profund de
receptor, sensul pe care acesta l construiete prin captarea metaforei mobilizeaz, prin
focalizare, ntr-o sintez fulgurant, toate cunotinele anterioare cristalizate prin exerciiul
semnelor indici/ iconi/ simboluri. Funcia argumentativ a metaforei st n capacitatea sa de
a selecta, de a desincretiza obiectul cunoaterii, scond n relief anumite i, mai ales, acele
trsturi ale realitii care nu se ofer nemijlocit vederilor spiritului: o astfel de funcie
argumentativ poate consta n a da coloraie mai mult sau mai puin favorabil teoriilor
expuse (Jeanneret 1992: 107). Procedeu de exprimare, metafora este i o form de gndire.
Caracterizat etimologic ca o deplasare de sens, transfer de sens, mai exact
(metapherein: a transporta, a transpune), metafora este, n ceea ce ne privete, procedeul de
reformulare cel mai radical, cu un potenial explicativ-argumentativ i, pe cale de consecin,
euristic, dintre cele mai puternice (La mtaphore nous dit en science comme ailleurs
beaucoup plus de choses que ce dont elle parle le plus immdiatement, Jeanneret 1992: 107).
Perceperea i nelegerea obiectelor, a fenomenelor lumii exterioare, a societii, a propriei
noastre identiti se sprijin pe raionamentul metaforic, prezent n toate activitile noastre
cognitive, n cele mai anodine dintre atitudinile noastre intelectuale (Lakoff et Johnson,
1990):
... toutes les ruses smantiques du raisonnement mtaphorique s'y
dploient, parfois l'insu de l'auteur mme dans les formules les plus
explicites et les plus dclares, telles la comparaison ou l'allgorie
(Jeanneret 1992: 104).
Discursul didactic nfptuiete n ceea ce privete teoriile tiinei acelai travaliu de
elucidare, explicare pe care tiina l aplic fenomenelor naturale pe care i le propune spre
explicare (tiinific), demonstrare. n ambele cazuri ne gsim n faa unei opere de deschidere a
sensului ascuns al obiectelor i fenomenelor, de exoterizare a semnelor. Figurile retorice
metafora n cel mai nalt mod sporesc dimensiunea dehiscent a discursului tiinei, didactic
sau de vulgarizare:
Dans les deux cas, il s'agit d'ouvrir un objet clos, de lever un voile, de
diffuser une clart, d'interprter un langage, de dcouvrir un trsor
(Jeanneret 1992: 108-109 s.n.V.D.).

V. De la prsence intermittente de lenseignant dans les documents didactiques

59
 Lenseignant nest pas un reproducteur de savoirs quil transmettrait comme une
machine, il nest pas un CD sur lequel on a enregistr le texte dune science, ni non plus
lappareil qui permet la lecture uniforme et monocorde de ce texte : cest lnonciateur
pensant, interprtant et reformulant un savoir en fonction de son destinataire. A ce titre, il est
toujours prsent quoique de faon intermittente ! sur la surface du texte oral ou crit (le
manuel) quil est cens transmettre dans les meilleures conditions, avec un maximum de
bonheur. Prsenter un objet de savoir, cest exposer didactiquement, en dautres mots,
expliquer, dfinir, illustrer, interprter ou traduire, par reformulation, cet objet, autant
dactivits de langage qui tiennent au faire pdagogique en tant que discours de la
dhiscence de lnonciation, discours de rvlation, par dconstruction/reconstruction, du sens
cach dans les signes de la science. Cest la didacticit qui dclenche lintermittence de
lnonciateur didactique. Lmergence intermittente de lnonciateur didactique, plus
prcisment le(s) moment(s) o lnonciateur revient au premier plan du discours, concide
avec le besoin dexplication exprim implicitement ou explicitement par le destinataire.
Lintermittence de lnonciateur didactique se manifeste au niveau des procdures
argumentatives (explication, dfinition, analogie, exemplification, illustration, rptition, etc.)
et des deux types dunits-catalyses (catalyses de guidance et dactivation de lactivit
cognitive et catalyses mnmotechniques).
La circulation des savoirs66 dans la socit, leur transfert, assur par des institutions
spcialses, comportent quatre moments : To = le discours de la science (d.s.) T1 = le
discours universitaire (d.u.) T2 = le discours prpdagogique (d.prp.) T3 = le discours
pdagogique (d.p.), moments qui reprsentent le dcalage entre les diffrents discours tant du
point de vue de lnonciation (le rapport entre lnonciateur et lnonciataire pour ce qui est
du dsquilibre smio-cognitif), quau travers du prisme des diffrents degrs de transposition
didactique. En voici deux reprsentations graphiques :
Mise en forme didactique
T0 T1 didactic T2 T3
d.s. d.u. d.pr-p. d.p.

66
Entre les deux ples, le discours de la science en gnral et le discours de la science dans la classe, il est
ncessaire dintroduire deux discours-relais (M. Miled 1988), au rle de mdiation, ou plus prcisment, de
retransmission module de linformation entre ces deux ples : le discours universitaire et le discours
prpdagogique.

60
d.s.

d.u. Dcalage
smio-cognitif
Transposition
d. pr-p. didactique

d.p.

Lenseignant, dans son discours oral ou lauteur de manuels (en tant que transcription fige
et idale des discours didactiques oraux), fonctionne en tenant compte de ce dcalage smio-
cognitif que traite la transposition didactique des savoirs communiquer67.
Toute une srie de concepts: degr de compatibilit, variable de commande,
compossibilit, dpersonnalisation des savoirs, conscience didactique, travail didactique, etc.
(Chevallard, 1991), articulent les relations complexes qui, pour que lintention didactique se
concrtise dans des conditions defficience, imposent des rituels, des rles fixes, des
comptences de communication, des pratiques coordonnes, des mthodes et institutions

67
A lintrieur de chaque discours (cf. le discours de vulgarisation, qui prcde dans le temps le discours
universitaire) et dun discours lautre sinstituent des rapports de communication didactique, transfert de
savoirs et de savoir-faire, communication dont la mise est de rtablir lquilibre cognitif. Discours inachev,
volutif, ouvert, le discours de la science ne peut arriver dans la classe que retravaill dans les relais
reprsents par les discours universitaire et prpdagogique, qui ont pour mission, le premier, de stabiliser les
images en mouvement formes par le discours de la science, le second, de les cadrer, de les tourner en formes
didactiques nivellatrices, cohsives et cohrentes. Du discours scientifique (exhaustif) au discours pdagogique
de la classe (ne contenant que des lments du premier), en passant par le discours universitaire (aspirant
lexhaustivit) et par le discours prpdagogique (vhiculant une information riche en termes de contenus
scientifiques et de conduites pdagogiques), il sopre un vaste tri command, dune part, par des raisons
pragmatiques de lordre de la comprhensibilit (niveau dintelligibilit, Greimas) et de lefficacit, dautre
part, par des raisons psycho-cognitives, etc.

61
(Foucault, 1971), mais aussi, et surtout, une drle de libert (drle parce que quasi impose!,
relevant de la conscience didactique et du fonctionnement mme du discours didactique) pour
lenseignant qui peut intervenir, au-del des contraintes (voir infra), chaque fois que bon lui
semble pour instaurer et maintenir la communication didactique.
Nous proposons un modle (hexadique) du systme ducatif qui permet, dans une lecture
de haut en bas, de toutes les interrelations engendres par chaque point dintersection, de
construire, sous forme de rseau, une image complexe des contraintes, des (sur)dterminations
qui se rpercutent, de faon mdiate ou immdiate, des degrs, avec des intensits et des
fonctions diffrentes, sur le discours didactique conventionnel proprement dit, le discours
pdagogique de la classe, oral ou crit (le manuel), un des discours dans lesquels, notre sens,
sous des masques diffrents, le mtadestinateur fait toujours sentir parfois pesante et
menaante sa prsence de guide autoritaire :

62
 Le politique (le discours politique
ducationnel : le projet social)
P

m

t
a
d d Le lgislatif
i i (le discours
s d juridique : lois Lexcutif (le discours administratif) :
c a dorganisation etde L E Ministre de l ducation et instances
o c fonctionnement) excutives subordonnes
u t
r i
s q
u
e
I

d
i
t
i Le Savoir savant
c (Institutions de Sciences (mta)didactiques (le discours
recherches/
S D prpdagogique : institutions de formation
lUniversit - le discours des formateurs, de perfectionnement,
didactique universitaire : manifestations (mta) (pri) didactiques,
contenus) etc.) : mthodes, formes, procds etc.

Formation didactique
Transposition des P des formateurs
contenus

Activit didactique :
le discours pdagogique de la
classe : oral (la leon) / crit
(le manuel) Discours didactique
Discours didactique de la performance
de la comptence

Cest l, linterieur de ce rseau de multiples contraintes, que lintervenant ducatif doit

ngocier sa libert de communiquer son savoir efficacement. Lenseignant nest pas un
reproducteur de savoirs quil transmettrait comme une machine, il nest pas un CD sur lequel
on a enregistr le texte dune science, ni non plus lappareil qui en permet la lecture uniforme
et monocorde de ce texte : cest ltre pensant, interprtant et reformulant un savoir en
fonction de son destinataire. A ce titre, il est toujours de faon intermittente ! prsent
sur la surface du texte oral ou crit (quand il est auteur de manuel) quil est cens transmettre
dans les meilleures conditions, avec un maximum de bonheur.

La communication didactique58 se fonde sur le rapport denseignement-apprentissage,

ngoci dans le cadre dune relation dexplication (le professeur), de mobilisation cognitive
63
(llve avec ses modles dintellection dans le cas de la reprsentation et ses modles de
langage dans le cas de la formulation), de vrification (le professeur) et, surtout, de sanctions,
activits communicatives-cognitives inscrites dans le contrat pdagogique et dont la
verbalisation assure le succs de celui-ci. La plupart des interactions autour de lobjet de
connaissance, interactions qui engagent les protagonistes de la communication didactique un
change symbolique la fois verbal et non-verbal, visent la frquentation des signes pour
former, chez llve la comptence de communication. Le discours didactique aspire instaurer
ce que nous appellerions lisotopie communicationnelle concept nouveau, plus
comprhensif, englobant les dimensions pragmatiques et nonciatives de la construction du
sens que, par rapport lisotopie smantique (Greimas, 1966, Rastier, 1991), nous
dfinissons comme un ensemble dynamique de choix, de distribution et demploi des signes
(mots, noncs, textes) en consonnance avec la situation de communication et le domaine de
rfrence, conformment aux rgles psycho-socio-culturelles, implicites ou explicites, qui
rgissent tout agir communicationnel68 .
Il sensuit que quiconque veut convaincre doit organiser son discours, autrement dit, le
programmer. Le texte produit par le discours didactique est dentre de jeu et avant tout
choix et planification. Des sept questions travers lesquelles nous essayons dexpliquer la
spcificit de la communication didactique (qui ? dit quoi ? qui ? combien ? comment ?
quand ? avec quels effets), quoi ?, combien ?, comment ? et quand ? sont celles qui
dclenchent constamment lactivit de (re)programmation du discours didactique et, en mme
temps que celle-ci, la prsence intermittente de lnonciateur. Cesi ici, sur cette dimension de
la programmabilit volont, que vient sarticuler le mcanisme de lintermittence de
lnonciateur didactique.

68
Une fois que le discours didactique smancipe du discours scientifique et quil organise sa propre isotopie,
qui lui confre une grande cohrence par le surenchrissement des phnomnes de redondance (multiplication
des codes, rptition), afin daccrotre le rendement de transmission des connaissances, il fonctionne suivant ses
propres lois, cest--dire celles du systme didactique (cf. supra), qui en garantissent lautonomie et en font un
discours programmable volont.
64
 Prsenter un objet de savoir, cest exposer didactiquement, en dautres mots, expliquer,
dfinir, illustrer, interprter ou traduire69, par reformulation70, cet objet, autant dactivits de
langage qui tiennent au faire pdagogique en tant que discours de la dhiscence de
lnonciation (Zilberberg, 1981), discours de rvlation, par dconstruction/reconstruction, du
sens cach dans les signes de la science. Cest la didacticit qui dclenche lintermittence de
lnonciateur didactique.

Tel est le cas du discours didactique de formation (dans lenseignement des langues, ou
de toute autre discipline, par exemple), qui est construit sur ce que nous appelons la stratgie
de lintermittence de lnonciateur, qui sort lavant-scne du discours didactique, se montre
en quelque sorte en se nommant (je-tu, nous-vous, sont de vritables noms personnels, les
noms propres des protagonistes de la communication), en franais, par je, nous, on
et mme , quand il veut dialoguer, sassimiler aux auditeurs dans la communication des
principes, des pratiques de la pdagogie, il sestompe, en se retirant dans le fond du discours,
il sefface sil veut laisser la parole au texte de la science lorsque, en monologuant, il se
consacre au transfert de connaissances. Cette absence prsente donne de la force persuasive au
discours didactique : cest vrai tout ce que dit la science. Et cest dautant plus vrai puisque
cest notre matre qui le dit explicitement, de sa propre bouche.

Lmergence intermittente de lnonciateur didactique, plus prcisment le(s)

moment(s) o lnonciateur revient au premier plan du discours, concide avec le besoin
dexplication exprim implicitement ou explicitement par le destinataire , le discours
didactique tant ce discours qui prsente un objet (ou un lment de son faisceau) comme
69
Lhypothse sur le discours didactique comme traduction simpose aussi sous langle du concept
dassymtrie de la communication. Lnonciateur didactique est conscient, au plus haut degr, du phnomne
de linterincomprhension et toujours prt ragir promptement ce dfaut de la langue en gnral (une
langue est foncirement ambigu Culioli, Descls 1981), remplissant de la sorte sa mission
dinterprte/traducteur. A son tour, llve est un interprte/traducteur : apprendre, cest comprendre pour soi,
autrement dit, se traduire quelque chose soi-mme. Le discours didactique, dans lespace discursif, occupe la
place dun discours-agent en position de traducteur (Maingueneau, 1984) dun discours-patient (celui de
la science), quil altre sur le plan des signes protiformes pour le rendre transfrable, transmissible,
intelligible nimporte quel auditeur. L aussi intervient le mcanisme de lintermittence de lnonciateur.
70
Lexercice smiotique est une opration de connaissance, de reprsentation dynamique des savoirs. La
reformulation, comme smiose cognitive, soutient lapprentissage et assiste la dcouverte. La reformulation
nous apparat comme une procdure discursive qui occupe une place de choix dans la communication
didactique, comme le moteur des manipulations didactiques auxquelles est soumis llve sur les plans
smiotique et cognitif. Divers agents de reformulation produisent des textes seconds (manuels, rsums,
commentaires, contractions de texte, interviews, confrences, etc.), destins la diffusion et la transmission
des savoirs dans un public diffus, htrogne, dans le cas du discours de vulgarisation, et un autre homogne et
compact, du point de vue du statut social assum officiellement, aux aspirations et aux besoins
d(in)formation prcisment dfinis et norms, dans le cas des discours pdagogiques.

65
problmatique, pour le transformer travers le discours (schmatisation explicative) dans un
objet non-problmatique (v. Dospinescu, 1998a : 219-240 ou Dospinescu, 1998b: 85-112 ).

Pour nous, la dfinition (v. Dospinescu, 1998a : 241-254 ou Dospinescu, 1998 : 112-124) en
tant que smiotisation inter-, intralingue et reformulation intersmiotique, fonctionne comme
relais dintercomprhension, comme dcodeur, ou mme comme interface, en ce sens que la
dfinition assure la jonction entre les diffrents moments du discours et la coopration
interlocutoire. Cest sur le terrain de la dfinition aussi que se manifeste le mcanisme de
lintermittence nonciative didactique. Lenseignant, lorsquil dfinit un objet de savoir, est le
plus souvent tenu, en fonction du public auquel il sadesse, de reformuler une dfinition
prexistante, officielle, selon un modle quon peut reprsenter par un nonc comme : Pour
que vous compreniez ce quest X, je vous dirai/ crirai/dessinerai/montrerai a comme a
(toujours avec dautres mots ou en dautres codes). Et le discours didactique sur X est alors
habit, sa surface, par la personnalit de lenseignant nonant, retravaillant le texte du savoir
: toutes les ressources de la synonymie, de lantonymie, de la paraphrase, tous les procds de
reformulation, tous les leviers de la smiotisation intralinguale et intersmiotique (cf. Vasile
Dospinescu,1995), sont actionns pour dfinir un objet de savoir le plus adquatement afin
den assurer la saisie, la comprhension.
La reformulation paraphrastique, dans le discours didactique, fonctionne comme
mtalangage (synonymie, dfinition), comme interprtation, exemplification, illustration,
dmonstration ou mme comme argumentation. Lnonciateur didactique est le dtenteur dune
comptence paraphrastique, qui, sue le plan du transphrastique, celui du discours, consiste
dans la capacit, lhabilet mme, de paraphraser et de contracter les discours de la science (cf.
le rsum, la rcapitulation sous langle de la transmission et de lacquisition des
connaissances chez Maingueneau, 1984). Dans le discours didactique, la paraphrase dcripte le
mtalangage, le rendant plus tansparent, dbloque et soutient lintercomprhension, dynamise
la signification, rduit lambigut, aiguillonne lattention et la maintient en veil, en un mot,
elle instaure ce que nous appellerons la smiose didactique, en tant que processus interactif
denseignement/apprentissage des diffrents codes de signes sur le fond dune vaste ouverture
de la communication vers une intersmioticit impnitente.
Les oprateurs de reformulation (cf. Murat, Cartier-Bresson 1987, Bosredon 1987,
Fischer 1990, etc.), ont, la fois, la fonction linguistique et mtalinguistique de signaler la
(re)structuration dune notion, dun domaine notionnel, induisant chez le locuteur/lenseignant
sur le plan de la formulation une rnonciation, qui est plus quune quivalence lexicale
66
redondante, et la fonction pragmatique de marquer et dinstaller la relation dialogique dans sa
dimension inteprtative-explicative, deux fonctions qui font que ces oprateurs fonctionnent
comme des entailles smiotiques (Peytard, Moirand 1992) de la didacticit. Les oprateurs
de reformulation structurent les squences du discours didactique, liant le dire au dit (S.
Fisher), dans une dialectique que nous appellerions dialectique du contrle correctif en
termes de prcision, dadquation, de normalit, dintelligibilit et de cohrence , contrle
exerc dans le procs de comptentialisation smantique du destinataire. Fonctionnant comme
des marques de linterprtation/explication sur la surface du discours didactique, les oprateurs
de reformulation signalent un moment de suspension de lnonciation, moment dvaluation
(auto)rflexive du rapport signe-signification dans la perspective dialogique, valuation suivie,
son tour, de la focalisation du signe/sens dans la formulation reprise, ratifie par
quivalence ou rectification (cf. Dospinescu, 1988 a : 297-317 ou Dospinescu, 1998b : 166-
189)

Le recours dlibrment frquent aux procds discursifs de lexemplification et de

lillustration (v. Dospinescu, 1998 : 254-259) est un indice de didacticit, en ce sens quils
permettent le parcours dans les deux sens, du particulier au gnral et du gnral au particulier,
une double lecture, partir de deux angles opposs et, par voie de consquence, une
perception et une comprhension suprieures de lobjet de savoir. Lanalogie (ibid. pp. 259-
262), avec les autres procdures argumentatives (cf. supra), en alternance ou en combinaison
avec celles-ci, facilite la comprhension et, en mme temps, elle structure lorganisation et la
classification des objets de savoir. Lnonciateur didactique est alors appel intervenir, faire
valoir sa comptence analogisante.

La rptition (v. Dospinescu, 1998a : 262-266 ou Dospinescu, 1998b : 133-136), en

apparence un procd simple, actionne plusieurs ressorts pdagogiques. Entre simplification et
amplification, la rptition scande le devenir smiotique des objets de savoir. De l, la force
persuasive de la rptition, autre marque de didacticit. Toutes ces procdures appellent
chaque fois le surgissement de lnonciateur didactique sur lavant-scne du texte de savoir,
quil manipule de faon rendre son enseignement comprhensible tous les sujets, dans leur
diversit smio-cognitive.

En outre, le discours didactique contient, dune manire absolument spcifique, deux types
dunits-catalyses que nous appelons catalyses de guidance et dactivation de lactivit
67
cognitive du destinataire et catalyses mnmotechniques (v. Dospinescu, 1998a : 321-325). Les
premires sont manifestes par des squences verbes cognitifs ( Il est bien / important /
essentielque vous rflchissiez / coutiez / observiez / analysiez / compariez / calculiez
X, pour comprendre / rsoudre / dfinirY ), par des consignes et des instructions
pdagogiques dentranement du destinataire dans lexercice de certaines habitudes et habilets
cognitives et mtacognitives qui assurent le succs de lacte dapprentissage. Les catalyses
mnmotechniques se rapportent aux squences qui, sous diffrentes formes discursives,
sollicitent la mmoire avec des activits de codification, de stockage et dactivation de
linformation, activits diriges par lnonciateur didactique, qui supervise le processus
dattention volontaire dans le choix, le maintien et le traitement de linformation, etc. Les
units-catalyses mnmotechniques, distribues au fil du texte ou sa priphrie, sont la
consquence de lactivit de programmation de la (re)mmoration dans le discours didactique
pdagogique (ces units sont beaucoup moins ou pas du tout reprsentes dans le discours
didactique de vulgarisation). Dans la perspective de ces derniers types dunits, le discours
didactique nest que le discours de lEncyclopdie, parsem, a et l, dunits-catalyses (avec
les trois fonctions : actualisation, approfondissement des connaissances et guidance des
activits smio-cognitives) et dunits mnmotechniques, squences dont la succession,
alterne tout le long du texte, fonde et dclenche lintermittence de lnonciateur.

Cest donc au niveau des procdures argumentatives explication, dfinition, analogie,

exemplification, illustration, rptition, etc., en tant quactivits de reformulation et de
traduction intralingue et/ou intersmiotique (v. Dospinescu, 1998a : 308-315) , et des
deux types dunits-catalyses (catalyses de guidance et dactivation de lactivit cognitive et
catalyses mnmotechniques) que se manifeste le plus spcifiquement lintermittence de
lnonciateur didactique...

Eventual de rezumat ceva disc. did.ca traducere !!!

68
 Bibliographie
.1 Bosredon, B., 1987 : Si dire cest faire, reprendre, cest faire quoi?, in
Langue Franaise, n 73, pp. 76-90
.2 Chevallard, Yves, 1991: La transposition didactique, du savoir savant au
savoir enseign (avec Un Exemple de la Tranposition Didactique Yves
Chevallard et Marie-Alberte Joshua), La Pense sauvage, Editions
.3 Culioli, A., Descls, P., 1981 : Systmes de reprsentations linguistiques
et mtalinguistiques. Les catgories grammaticales et le problme des
langues peu tudies, Coll. E.R.A. 642, Universit de Paris VIII
Dospinescu, V., 1992 : Despre sens : o abordare comunicativa, in Forum, nr.5-6
Dospinescu, V., 1995 : Despre adecvarea semantica, in Limbaje si comunicare, col.
Colloquia, Iasi, Institutul European
Dospinescu, V., 1995 : Sens et traduction, in ACTES-journes de la
francophonie, 23-25 mars 1995, Editura Universitatii "Al. I. Cuza" Iasi, p. 89-97
Dospinescu, V., 1988a : Semiotic i discurs didactic, Col. Filosofie i Educaie,
Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic
Dospinescu, V., 1988b : Semne i cunoatere n discursul didactic, Col; Conex,
Iai, Junimea
Fischer, S., 1990 : Surface discursive / Agencements discursifs, in Le Discours
-Reprsentations et Interprtations, P.U. de Nancy, pp.19-29
Greimas, A. J., 1966 : Smantique structurale, Larousse, Paris
Greimas, A. J., Smiotique et sciences sociales, Paris, Seuil
Greimas, A. J., 1979 : Pour une smiotique didactique, in Le bulletin du Groupe de
Recherches smio-linguistique Institut de la langue franaise (CNRS), no. 7
(janvier), pp. 3-8
Greimas, A. J., Courts, J., 1993 : Smiotique, dictionnaire raisonn de la thorie du
langage, Hachette Suprieur, Paris
Maingueneau, D., 1984 : Gense du discours, Pierre Mardaga, Bruxelles
Miled, M., 1988 : Lhtrognit dans lenseignement des discours dune langue, in
Travaux de Didactique du F.L.E., pp. 35-51
Murat, M., Cartier-Bresson, B., 1987, Cest--dire ou la reprise interprtative, in Langue
franaise, no. 73, pp. 5-16
Peytard, J., Moirand, S., 1992, Discours et enseignement du franais. Les lieux dune
rencontre, Paris, Hachette
69
Rastier, F., 1991 : Smantique et recherches cognitives, P.U.F., Paris
Zilberberg, C., 1981: Essai sur les modalits tensives, John Benjamins, Amsterdam,

70