Sunteți pe pagina 1din 77

ISTORIA PEDAGOGIEI

NOTE DE CURS

Competene urmrite:
Cunoaterea obiectului de studiu al disciplinei Istoria pedagogiei i a importanei sale
n formarea didactic a viitorilor profesori;
Argumentarea raportul de determinare reciproc dintre societate i educaie, raport n
virtutea cruia se poate aprecia i valorifica motenirea teoretic a istoriei pedagogiei;
Explicarea specificitii obiectul de studiu al disciplinei Istoriei pedagogiei;
Formarea reprezentarilor adecvate cu privire la principalele conceptii asupra fenomenului
educational;
Dobndirea aptitudinilor necesare pentru realizarea unor analize compararative intre
orientarile si doctrinele pedagogice care au fundamentat gandirea si practica educativa de-a
lungul timpului;
Formarea capacitatii de fructifica ideile pedagogice valoroase ale inaintasilor nostri
pentru optimizarea procesului instructiv-educativ de astazi.
Demonstratea importana studierii acestui domeniu pentru formarea profesional a unui
viitor profesor;

STRUCTURA CURSULUI:

1.1 OBIECTUL, IZVOARELE SI METODELE DE CERCETARE ALE ISTORIEI PEDAGOGIEI....1

OBIECT DE STUDIU I INTENIE.....................................................................................................1

1.2 ROLUL SI IMPORTANTA STUDIERII ISTORIEI PEDAGOGIEI.............................................3

2. PERIOADA ANTICA SI IDEILE CU PRIVIRE LA COAL SI EDUCATIE.................................5

2.1 EDUCATIE SI SCOALA N GRECIA ANTICA SI N LUMEA ROMANA................................5

2.2. EDUCATIA N PRIMELE SECOLE ALE CRESTINISMULUI. SCOALA SI EDUCATIA.........10

EVULUI MEDIU (SEC. V-XIV)...........................................................................................................10

3. RENASTEREA SI REFORMA MOMENTE DE REFERINTA.....................................................12

PENTRU NOI SISTEME EDUCATIONALE.......................................................................................12

3.1. UMANIZAREA OAMENILOR PRIN CULTURA (ERASMUS DIN ROTTERDAM).............12

3.2. ASPIRATIA SPRE OMUL UNIVERSAL (FRANOIS RABELAIS) SI SPRE OMUL DE


SOCIETATE (MICHEL DE MONTAIGNE).....................................................................................13
3.3. EDUCATIA CA FUNDAMENT AL MUNCII (THOMAS MORUS, THOMASO
CAMPANELLA)...............................................................................................................................15

3.4. EDUCATIA SI NVATAMNTUL N TARILE ROMNE (SECOLELE XIV-XVI)................16

UMANISTI FRANCEZI: FRANOIS REBELAIS SI MICHEL DE MONTAIGNE.......................17

6. CUM APRECIATI VIZIUNEA PROGRESISTA DESPRE EDUCATIE EXPRIMATA DE


AUTORUL UTOPIEI RAPORTATA.............................................................................................17

LA CERINTELE NVATAMNTULUI CONTEMPORAN?...........................................................17

4. CONSTITUIREA PRIMELOR TEORII MODERNE CU PRIVIRE LA..........................................18

EDUCATIE...........................................................................................................................................18

4.2. CONTRIBUTIA LUI JAN AMOS COMENIUS LA FUNDAMENTAREA


NVATAMNTULUI MODERN......................................................................................................19

4.3. JEAN-JACQUES ROUSSEAU SI EDUCATIA COPILULUI...................................................26

4.4. EDUCATIA SI NVATAMNTUL N TARILE ROMNE (SECOLELE XVII-XVIII)...........27

5. CONSTITUIREA PEDAGOGIEI CA STIINTA LA NCEPUT DE DRUM.....................................29

5.1. NTEMEIEREA STIINTEI EDUCATIEI PE NATURA UMANA (JOHANN HEINRICH


PESTALOZZI)..................................................................................................................................29

5.2. NTEMEIEREA PEDAGOGIEI PE ETICA SI PSIHOLOGIE (JOHANN FRIEDRICH


HERBART).......................................................................................................................................31

5.3.EDUCATIA CA ADAPTARE (HERBERT SPENCER)..............................................................33

5.5. CONTRIBUTII LA ORGANIZAREA MODERNA A NVATAMNTULUI ROMNESC (I.


ELIADE-RADULESCU, N. BALCESCU, GH. LAZAR, GH. ASACHI, C.....................................35

DUMITRESCU-IASI, S. HARET.....................................................................................................35

5.SECOLUL XX SECOLUL COPILULUI........................................................................................38

BIBLIOGRAFIE...................................................................................................................................41

6. MOMENTE N PEDAGOGIA SECOLULUI XX............................................................................42

6.1. PEDAGOGIA EXPERIMENTAL...........................................................................................42

6.2. PEDAGOGIA SOCIAL...........................................................................................................46

BIBLIOGRAFIE...................................................................................................................................48

6.3. EDUCAIA NOU...............................................................................................................48

BIBLIOGRAFIE...................................................................................................................................57

6.4. COALA I PEDAGOGIA ROMNEASC N PERIOADA INTERBELIC..................58


BIBLIOGRAFIE...................................................................................................................................64

6.5. COAL I DECOLARIZARE.........................................................................................65

6.6. PUNCTE DE VEDERE N FILOSOFIA EDUCAIEI..............................................................68

Portofoliu:

Harta mentala ori conceptual a unui: curent de gndire pedagogic, paradigma, model, opera
unui autor nsoit de o prezentare analitic construit pe baza grilei de lectur: defini ia
/concepia despre educaie, finaliti, coninuturi, strategii didactice, evaluarea procesului
instructiv-educativ i a performanelor elevilor, etc.

Lectii ale trecutului pentru reformarea scolii contemporane: Solu ii pentru problemele cu care se
confrunt coala /educatia contemporan.
1. ISTORIA PEDAGOGIEI OBIECT SI PROBLEMATICA
1.1 Obiectul, izvoarele si metodele de cercetare ale istoriei pedagogiei
Obiect de studiu i intenie

Educaia, ca act fundamental de construcie i re/construcie a personalitii umane, se realizeaz,


de fiecare dat, ntr-o societate ale crei structuri, valori i mentaliti vor determina, n liniile sale
eseniale, produsul acesteia. Se reconfirm raportul de hotrtoare interdependen dintre societate i
educaie, raport n virtutea cruia relaiile, tocmai pentru c sunt reciproce, sufer serioase ajustri
permanente n dublu sens:
1. societatea, pe msura dezvoltrii sale, antreneaz transformri n planul educaiei,
oblignd-o s-i reconsidere finalitile, coninuturile i strategiile din punct de vedere calitativ i
cantitativ pentru a putea ndeplini cu succes sarcini din ce n ce mai complexe. Societatea evolund,
antreneaz cu sine progresul educaiei;
2. educaia, pe msur ce se realizeaz ntr-o societate transformanial, trebuie s produc
schimbare i s se adapteze acesteia. Eforturile sale de a rspunde la solicitri tot mai inedite i mai
incomode se vor regsi ntr-o form sintetic n tipul de personalitate de baz modelat de sistemul social
n ansamblul su, apt de a prelua actul att al dezvoltrii sociale ulterioare, ct i al realizrii educaiei.
Astfel, educaia devine un adevrat motor al asigurrii unei evoluii viabile, eficiente, pe termen lung.
Devenirea ei atrage progresul social.
Tocmai la ntlnirea acestor raporturi se nate un domeniu de cercetare al tiinelor educaiei
deosebit de atractiv i interesant, domeniul istoriei gndirii pedagogice, istoria pedagogiei.
Atractiv pentru c ofer posibilitatea de a urmri devenirea gndului despre educaie i a faptei
educative. Ori de cte ori ne raportm la un asemenea reper, ne aflm n ctig. Nu doar pentru c istoria
se repet ci, mai ales pentru c ea se repet n variante de o cutremurtoare contemporaneitate, a cror
analiz nu poate s produc dect concluzii utile pentru optimizarea practicii educative. Intuiii geniale ca
cele ale lui Socrate privind necesitatea cunoaterii de sine sau virtuile maieuticii sunt redescoperite de
generaii succesive care nu obosesc s se minuneze de profunzimea gndului antic i de valoarea sa
actual din ce n ce mai mare. Cunoaterea acestor rdcini paradigmatice devine obligaie nu doar
profesional, ci mai ales moral pentru oricine intenioneaz s nainteze pe trudnicul drum al muncii
educative.
Interesant pentru c ofer pretextul de a analiza gradul i modul n care noutatea paideutic se
propune n decursul timpului, cotientul de originalitate, posibilitile de reluare i adaptare ale unor teorii,
impactul lor teoretic i practic,adncimea urnirii dintr-o paradigm n alta, profunzimea soluiilor,
rezultatele aplicrii lor n activitatea educativ . De la proiecte utopice la experimente, de la intuiii
pretiinifice la confirmare n sistem, de la doctrin la practic educativ eficient. Acestea sunt doar
cteva dintre provocrile pe care istoria pedagogiei le arunc o dat cu mnua propriei sale dezvoltri.
Tocmai de aceea . Brsnescu va concluziona: Cine se intereseaz de pedagogie n sens de istorie a sa,
n.n. ctig o privire de ansamblu asupra marilor micri spirituale ale vremii (1, p.101).
Drumul istoriei pedagogiei ajunge, n mod inevitabil, i la perioada secolului XX, perioad extrem
de generoas n achiziii teoretice, propuneri de inovare i ncercri de transformare a practicii educative
la nivelul solicitrilor sociale specifice nceputului de secol. Acesta am considerat c va fi arealul cursului
intitulat Istoria pedagogiei.
Dincolo de sporul de cunoatere pedagogic propriu-zis, el va ncerca un exerciiu de analiz
comparativ de sisteme, tendine i soluii educative prin analiz direct pe text, tocmai pentru a-i pregti
mai bine pe viitorii institutori n calitatea lor de conceptori/realizatori de de programe de reform n
domeniul paideutic. Doar n felul acesta continuitatea i discontinuitatea n educaie pot s-i dea mna,
fcnd din educaie, n continuare, nu un remediu miraculos sau o formul magic ce ar permite
deschiderea porilor spre o lume n care toate idealurile s poat fi atinse, ci ca pe unul dintre principalele
mijloace disponibile pentru a cultiva o form de dezvoltare uman mai adnc i mai armonioas,
ducnd astfel la reducerea srciei, excluderii sociale, ignoranei, opresiunii i rzboiului(2, p.9).
Constituita ca disciplina stiintifica autonoma n cadrul sistemului stiintelor pedagogice,
istoria pedagogiei s-a consacrat, de la nceputurile ei, ca un ansamblu de idei, norme si conceptii
despre educatie aparute ca rezultat al generalizarii experientei educative din diferitele etape ale
dezvoltarii istorice a societatii. Studiind fenomenul educativ n evolutia si dinamica sa, ea
analizeaza conditiile istorice n care apare si se dezvolta sistemele de educatie, diferitele institutii
sociale implicate, mai mult sau mai putin, n actul educational (familia, scoala, institutiile
economice etc.).
Istoria pedagogiei scoate n evidenta faptul ca, daca primele idei cu privire la natura
educabila a fiintei umane si la necesitatea unei ndrumari sistematice a procesului de formare a
omului ca fiinta sociala se pierd n negura vremurilor, ncercarile de constituire a unei stiinte a
educatiei apar doar odata cu sfrsitul secolului al XVIII-lea si nceputul secolului al XIX-lea.
Aceste ncercari au constituit si fundamentul pe care a luat nastere istoria pedagogiei ca
ramura pedagogica specializata n studiul educatiei dintr-o perspectiva istorica. Nasterea
acestei noi discipline stiintifice a fost pregatita si de o serie de lucrari aparute n secolul al XVIII-
lea care abordau teoria si practica educativa desfasurata n scoli dintr-o perspectiva istorica. Un
exemplu elocvent l constituie lucrarea lui K. E. Mangelsdorf cu titlul ncercare de prezentare a
ceea ce s-a realizat mai important n domeniul educatiei, aparuta la Leipzig n anul 1779.
Prezentarea diferitelor idei si orientari pedagogice doar dintr-o perspectiva cronologica, asa
cum au luat ele nastere n decursul istoriei, fara o interpretare si o valorizare corespunzatoare, a
facut nsa ca momentul constituirii istoriei pedagogiei ca disciplina stiintifica sa fie plasat mult
mai trziu si anume la sfrsitul secolului al XIX-lea. Acest moment a fost marcat de aparitia unor
lucrari n care autorii lor dadeau dovada faptului ca au nteles ca o istorie stiintifica a pedagogiei
presupune:
a) explicarea evolutiei fenomenului educatiei cu momentele sale de continuitate si
discontinuitate;
b) evidentierea momentelor principale de elaborare a categoriilor pedagogice, a sistemelor
de gndire pedagogica, drept expresie a efortului de surprindere a legitatilor care genereaz
fenomenul educatiei (Ion Gh. Stanciu, 1977, p. 9).
n ceea ce priveste izvoarele istoriei pedagogiei, ele nu pot fi altele dect cele legate de
gndirea si practica educativa a naintasilor nostri, obiectivate n diverse marturii scrise sau
nescrise de modul n care se desfasoara educatia tinerilor n diferite epoci istorice.
Cele mai bogate informatii sunt izvoarele scrise n categoria carora includem:
a) lucrarile diferitilor teoreticieni ai educatiei si publicatiile de presa pedagogica;
b) documentele oficiale ale nvatamntului (legi, planuri de nvatamnt, programe scolare,
studii de analiza etc.) ce surprind obiectivele procesului de instruire si educare a tinerilor si
mijloacele de ndeplinire a lor n diferite momente istorice;
c) documentele istorice n care, alaturi de o descriere a faptelor istorice, sunt facute referiri
si la aspecte privind nevoia de educatie, organizarea institutiilor scolare, continutul
nvatamntului etc.
Printre izvoarele nescrise amintim, ndeosebi, elementele de folclor (proverbe, nvataminte
etc.), dar si diferitele materiale arheologice care pot oferi cercetatorilor informatii utile pentru
studiul procesului educativ desfasurat n cele mai ndepartate epoci istorice. De analiza acestor
izvoare sunt legate si o parte dintre metodele de cercetare utilizate de catre teoreticienii istoriei
pedagogiei pentru a cunoaste, ct mai exact, conditiile social-istorice n
care au aparut si s-au dezvoltat diferite teorii pedagogice sau sisteme de nvatamnt.
Avem n vedere metoda de analiza a documentelor, dar si metoda comparativa si
monografic. Metoda comparativa consta n realizarea unor studii comparative ntre diferitele
sisteme de educatie care au caracterizat o epoca istorica sau alta, iar metoda monografica se
bazeaza pe o analiza integrala a multiplelor aspecte pe care le evidentiaza un anumit curent
pedagogic, a activitatii si operei realizate de un teoretician sau practician al educatiei si a
conditiilor social-istorice n care acestea au fost elaborate, a unei institutii de nvatamnt care a
functionat ntr-o anumita epoca istorica etc.
Desigur, chiar daca cercetarea n domeniul istoriei pedagogiei are mai mult un caracter
teoretic, ea nu anuleaza beneficiile pe care o analiza atenta a ideilor si teoriilor pedagogice
sustinute de predecesorii nostri, le pot avea pentru optimizarea procesului de instruire si educare
a tinerilor contemporani cu noi.
1.2 Rolul si importanta studierii istoriei pedagogiei
O parte a raspunsului la ntrebarile cuprinse n titlul acestei probleme (are istoria
pedagogiei vreun rost?; raspunde ea unei nevoi sociale?) a fost deja exprimat n ideile
formulate anterior. ntr-adevar, o buna cunoastere a trecutului sub aspectul teoriei si practicii
educationale, poate avea un efect benefic asupra eficientei cu care se organizeaza si se desfasoara
procesul instructiv-formativ n zilele noastre. Neluarea n considerare a nvatamintelor trecutului
a provocat, n orice domeniu de activitate sociala, serioase prejudicii care puteau fi evitate. Cu
att mai mult, n domeniul educatiei, cunoasterea trecutului, a diverselor aspecte educative cu
care s-au confruntat naintasii nostri, ne da posibilitatea sa ntelegem prezentul si sa anticipam
viitorul acestui domeniu de mare nsemnatate sociala care este nvatamntul.
Evidentierea diferitelor trasaturi care au caracterizat sistemele de educatie ce au facut
obiectul de studiu al diverselor orientari si doctrine pedagogice, poate constitui oricnd un
punct de plecare n activitatea de reformare scolara pe care societatea este nevoita sa o
desfasoare n mod periodic.
ntotdeauna, la vremuri noi, societatea a solicitat oameni noi, iar formarea acestora nu
s-a putut realiza niciodata pe deplin fara o sondare a trecutului, a ceea ce el a adus valoros n
domeniul educational.
Ca atare, studiile de istorie a pedagogiei permit efectuarea unor analize a vechilor sisteme
de educatie din perspectiva cerintelor prezentului si a necesitatilor impuse de un viitor ct de ct
previzibil. n ce masura ideile cu privire la educatie care fac obiectul istoriei pedagogiei vor
putea raspunde unor necesitati ale prezentului si de ce nu, ale viitorului, ramne sa apreciem,
studiind capitolele ce urmeaz.
2. PERIOADA ANTICA SI IDEILE CU PRIVIRE LA COAL SI
EDUCATIE

Existenta si dezvoltarea vechilor civilizatii a fost imposibila n afara institutiilor de


educatie a caror organizare a reprezentat, nca de acum cteva milenii, o necesitate obiectiva.
Vechiul Egipt, Mesopotania, India sau China state n care au nflorit cele mai vechi si, totodata,
cele mai renumite civilizatii ale antichitatii au dezvoltat cunostinte de matematica si
astronomie, arta sau medicina care nu ar fi fost posibile fara o riguroasa organizare a unor
institutii de nvatamnt. n China, de pilda, existenta scolilor a fost atestata nca din mileniul III
.Hr. iar n Egipt, functionarea asa-numitelor case ale vietii, ca institutii scolare incipiente, era
posibila nca din anii 1400 .Hr.
O dezvoltare remarcabila a culturii si a civilizatiei si, implicit, a preocuparilor pentru
educarea si formarea tinerelor generatii, o gasim nca n lumea greco-romana unde s-a realizat o
desprindere a gndirii de sub autoritatea religiei, o instituire a unei culturi rationale, stiintifice. Se
poate spune chiar ca stiinta si, prin aceasta, educatia, s-a nascut odata cu gndirea greaca.

2.1 Educatie si scoala n Grecia antica si n lumea romana


nca de timpuriu, n statele grecesti s-a dezvoltat o civilizatie impresionanta prin
originalitatea ei si prin impactul pe care ea l-a avut, n secolele ce au urmat, asupra tuturor
popoarelor care au intrat n contact cu aceasta.
Nevoile productiei sau cele determinate de comertul nfloritor pe care cetatile grecesti l-au
dezvoltat n permanenta, aveau sa determine, la rndul lor, aparitia si dezvoltarea cunostintelor
de matematica, astronomie, arta etc. Se impunea asadar o amplificare a preocuparilor pentru
educarea si formarea tinerilor corespunzator acestor nevoi sociale.
Analiza elementelor de gndire pedagogica antica greco-romana i-au adus pe cercetatori la
concluzia ca primele referiri asupra nvatamntului mai evoluat, activ, n cadrul caruia cel care
nvata este pus n situatia sa gndeasca, apartin lui SOCRATE (469-399 .Hr.).
Fiind un bun orator, - ideile sale de cunoastere le avem doar din relatarile discipolilor sai,
n
principal ale lui Platon, el nelasndu-ne nimic n scris - reusea sa fascineze auditoriul care,
dupa vorbele lui Alcibiade, ramnea ca vrajit, inima ncepea sa i bata mai tare si lacrimile sa i
curga de parca ar fi ascultat glasul sirenelor.
Atena era n acel timp centrul lumii grecesti, locul ideal pentru formarea unui iubitor de
ntelepciune si de aceea, pentru Socrate, toate teoriile care circulau n cetate, tot ceea ce
vedea sau auzea se transforma n izvor de incertitudine, de ndoiala constructiva. Ori, ntruct n
conceptia sa raul provenea doar din necunoastere, din ignoranta si din lipsa virtutii care trebuia
sa fie prima calitate a omului, Socrate stia ca acesta trebuia sa fie punctul de plecare al tuturor
gndurilor si actiunilor sale.
Astfel, punnd n centrul preocuparilor sale omul virtuos, Socrate conditioneaza realizarea
acestui obiectiv de cunoasterea binelui. ntruct, n conceptia sa, binele este nnascut spiritului
uman, cunoasterea lui nseamna cunoasterea de sine. A te cunoaste pe tine nsuti este nceputul
ntelepciunii si cea mai mare placere n fata careia toate celelalte trebuie sa stea n urma
afirma, pe deplin convins, marele gnditor grec.
A-ti sonda puterea de ntelegere, capacitatea de a retine esentialul din conceptele morale cu
care omul opereaza (virtute, bine-rau, fericire, datorie etc.), este mult mai important sau, cel
putin, este de preferat sa se realizeze nainte de formarea deprinderilor de comportament moral.
Pentru a cunoaste binele si capacitatea de a-l desprinde de ceea ce este rau, Socrate ne ofera o
metoda originala, fundamentata pe o conversatie de tip euristic, desfasurata n doua etape:
a) Ironia, prin care se urmarea recunoasterea ignorantei de catre interlocutor, ntruct
acesta este pus n situatia de a se contrazice, de a nu fi pe deplin sigur de adevarul cunostintelor
de care dispune;
b) Maeutica, faza a dialogului prin care noul adevar este scos la lumina.
Educatorul este, n conceptia lui Socrate, cel care trebuie sa l faca pe discipolul sau
constient de capacitatile de care dispune pentru a descoperi noi adevaruri, dar si de efortul
propriu de gndire pe care trebuie sa l depuna pentru a realiza acest fapt.
Metoda sa, numita si metoda socratica sau maeutica avea sa devina peste secole una dintre
principalele metode ale nvatamntului activ bazata nu att pe transmiterea cunostintelor de catre
profesor, ct pe cercetarea, prin conversatie, a ceea ce poate fi acceptat ca adevarat. Urmarea
fireasca a unei asemenea conceptii cu privire la cunoastere, la educatie, era ca virtutea, fiind
stiinta, poate fi nvatata, ca este destul a cunoaste binele pentru a-l savrsi. Nimeni nu este rau
cu buna stiinta spunea Socrate; omul rau este un ignorant, omul bun este nteleptul.
Metoda sa era astfel opusa metodei traditionale a expunerii care, dupa opinia sa, lasa loc la
nenumarate imprecizii, de fapt, adevarul exista n om, dar latent si confuz, deci, prin
ntrebari
metodice trebuie trezita n om facultatea de a rationa, de a da la iveala adevarul pe care,
constient sau nu, el l detinea.
Ca prim discipol al lui Socrate, PLATON (427-343 .Hr.) avea sa continue si, totodata sa
dezvolte ideile despre educatie ale nvatatorului sau. Platon este creatorul binecunoscutei
Akademia (388 .Hr.), scoala de nalta cultura, nfiintata de el pe lnga gimnaziul nchinat lui
Akademos. n aceasta scoala, prioritar filosofica, el s-a ocupat si de educatia si instruirea practica
a tinerilor, aspecte tratate pe larg n doua dintre principalele sale lucrari: Republica si Legile.
Scopul suprem al ntregii sale cugetari este promovarea unor valori: Binele, Frumosul, Justul,
Armonia non-contradictoriului. Mai exact, a unui unic principu de Valoare n care sunt date toate
aceste ipostaze. La Platon, valorile n cauza, desi diferite, constituie totusi o unitate: Justul e bun
si frumos; Binele e liber de contradictie; Frumosul si Justul au aceeasi calitate;
Noncontradictoriul e bun, frumos si drept. Kalokagathia indica astfel nu o simpla asociere a doua
notiuni (Kalos frumos si agathos bun), ci si o conditie axiologica unica avnd doua valente.
n fata Binelui, omul simte o ncntare afirma Platon care-i patrunde fiinta fizica de
sentimentul armoniei, ca si n fata unui peisaj frumos, iar Frumosul e epurator de rau, este un bun
moral.
Astfel, ca si Socrate, credea ca omul poate fi format pentru viata si pentru societate, n
primul rnd, prin intermediul educarii lui morale. Spre deosebire de profesorul sau nsa,
Platon
considera ca daca ntr-adevar virtutea poate fi nvatata, acest lucru era pe deplin posibil
numai daca cel care i ndruma pe tineri este el nsusi un virtuos.
Platon este si primul gnditor care se preocupa de educarea copiilor de vrsta prescolara
(3-6ani), sarcina care, dupa opinia lui, trebuia sa revina statului. La aceasta vrsta jocul trebuia sa
devina un mijloc de educatie, un mijloc de dezvoltare a curajului si initiativei. Alaturi de joc, un
rol important trebuia sa ndeplineasca povestirea, cntul si gimnastica. De la 7 ani copilul trebuia
sa urmeze scoala de gramatica unde se nvata cititul, scrisul, socotitul si gramatica. ntre 12-16
ani se urma scoala de gimnastica (palestra) iar ntre 16-18 ani se nvata aritmetica, astronomia si
geometria. De la 18-20 de ani tinerii urmau scoala de efebi unde educatia era orientata,
ndeosebi, spre activitati cu specific militar sau practic-utilitar. Cei care dovedeau calitati
deosebite de conducatori continuau sa studieze si dupa aceasta vrsta (chiar pna la 35 de ani),
preocuparile fiind, de aceasta data, ndeosebi filosofice si morale.
Marele filosof aprecia astfel ca prin studiul astronomiei, geometriei, muzicii si retoricii,
acesti tineri puteau intra n posesia Adevarului, Binelui si Frumosului, ntrunind astfel
calitatile ce ar trebui sa caracterizeze un conducator al cetatii, un om politic.
Cel mai original discipol al lui Platon a fost ARISTOTEL (384-322 .Hr.) care a mplinit
rationalismul ntemeiat de catre Socrate si mbogatit apoi de Platon. El se remarca, de la nceput,
n domeniul educarii si formarii tinerilor, iar o dovada este si faptul ca una dintre principalele
sale lucrari de tinerete se intitula Despre educatie. El este si ntemeietorul unei institutii de
nvatamnt filosofic (Lyceu) a carei denumire si renume a ramas pna astazi.
Scoala ntemeiata de el se numea si peripatetica, ntruct dascalii si ucenicii lor obisnuiau
sa discute plimbndu-se pe o alee cu plopi (peripatoi). Prioritare n preocuparile Lyceului erau
studierea stiintelor naturii, a matematicii si filosofiei. Pentru a crea conditiile necesare studiului,
el pune bazele primei gradini zoologice, a unei biblioteci si a unui muzeu de istorie naturala.
Scopul educatiei era pentru Aristotel dobndirea virtutii, deoarece, numai un om virtuos reuseste
sa subordoneze sufletul vegetativ si cel animal sufletului rational.
Conceptia sa referitoare la scopul educatiei si avea originea n teoria sa asupra sufletului.
El considera ca exista un suflet vegetativ, unul animal si altul rational. Sufletul vegetativ se
manifesta prin hranire si nmultire; sufletul animal cere n plus si capacitatea de a avea senzatii si
dorinte; sufletului rational i este proprie gndirea si, prin aceasta, el este nemuritor. Fiecarui
suflet i corespunde un anumit fel de educatie. Astfel, sufletului vegetativ i
corespunde educatia fizica, sufletului animal educatia morala, iar sufletului rational
educatia intelectuala. ntre cele trei dimensiuni ale educatiei (fizica, morala, intelectuala) trebuie
sa existe o legatura la fel de solida ca si ntre cele trei ipostaze ale sufletului.
Se ntelege astfel de ce fiecarui tip de suflet i va corespunde un anumit fel de educatie si
de ce dobndirea virtutii nu poate fi nteleasa n afara relatiei ce se stabileste ntre acestea.
Asadar, virtuos va fi n conceptia lui Aristotel doar acel om care va reusi sa subordoneze
sufletul vegetativ si cel animal celui rational. Fiind ncrezator n puterea educatiei, Aristotel se
ntreaba: care trebuie sa fie continutul nvatamntului si care vor fi caile de formare a virtutii?
Prin urmare, una dintre lucrarile sale fundamentale, Politica, exprima nu numai
ncrederea
sa nelimitata n puterea educatiei, dar ofera si raspunsuri la probleme controversate n
epoca: n
procesul educatiei trebuie sa se acorde prioritate educatiei intelectuale sau celei morale?;
este mai important ca prin educatie sa asiguram cunoasterea lucrurilor sau urmarim dobndirea
virtutii?; care este esenta virtutii si care sunt caile prin care ea poate fi formata? etc.
n ceea ce priveste educatia morala, Aristotel pune un accent aparte pe formarea
deprinderilor. n acest sens considera ca la virtute se ajunge prin exercitii si deci prin practicarea
virtutii n activitatea desfasurata n vrtejul vietii.
Totodata, problema educatiei trebuie sa fie o problema de stat pentru ca dezvoltarea sau,
dimpotriva, slabirea statutului sunt strns legate de caracterul educatiei. Familiei i revenea
rolul de a-l forma pe copil pna la vrsta de 7 ani, dupa care acesta trebuia sa urmeze o perioada
de scolaritate pna la vrsta de 21 de ani. Primii ani de scoala includeau si exercitii fizice
(gimnastica) ce nu solicitau nsa depunerea unui efort prea mare, ntruct, considera el, la o
vrsta frageda, exercitiile grele puteau afecta dezvoltarea fizica si psihica normala. Exercitiile
mai grele, inclusiv cele cu specific militar, trebuiau realizate dupa vrsta de 17 ani cnd tnarul
era deja format sub cele mai diferite aspecte.
La fel de reprezentativa pentru modul n care era apreciata educatia si scoala n antichitate
a fost perioada elenismului in Grecia antica si diferitele perioade pe care le-a cunoscut lumea
romana (perioada regalitatii, a republicii si a imperiului). Perioada elenismului ncepe odata cu
destramarea imperiului lui Alexandru cel Mare (323 .Hr.) si se ncheie n momentul n care
ultimul stat elenist (Egiptul) si pierde independenta n fata romanilor (30 e.n.). Este perioada n
care originala sinteza dintre cultura greaca si cea orientala genereaza o nflorire a culturii, o
mbinare originala dintre filosofia si arta greaca cu matematica, astronomia si stiintele naturii
care au gasit un teren fertil de dezvoltare n statele Orientului.
Ideea educatiei armonioase ntlnita n Atena nca din secolul al IV-lea al V-lea .Hr.,
ramne si acum un obiectiv principal al educarii si instruirii tinerilor. Totodata, vechile institutii
de
nvatamnt (Akademia lui Platon si Lyceul lui Aristotel) au continuat sa si desfasoare
activitatea n aceasta epoca.
Dintre gnditorii care au inclus n operele lor si idei pedagogice, cel mai de seama a fost
EPICUR (341-270 .Hr.). Conceptia sa filosofica l ndeamna spre o cautare a fericirii n placere
si n binefacerile ei. Dar nu orice placere era apreciata de Epicur, ci doar aceea care izvora din
cunoastere, din munca neobosita pentru nlaturarea ignorantei. Datorita nestiintei si ignorantei,
oamenii cred n zei si superstitii si, de aceea, viata lor este o continua suferinta. Cnd ne vom da
seama ca totul n natura se petrece n chip necesar si dupa legi eterne, spunea Epicur, vom scapa
de superstitii si de teama unei vieti viitoare, teama care ne tulbura linistea (ataraxia), scopul vietii
pe Pamnt.
Ca si Socrate, Platon sau Aristotel, Epicur a influentat, prin modul sau de gndire, viata si
cultura epocii n care a trait, dar mai cu seama, a epocilor care au urmat. Patrunderea culturii
grecesti n lumea romana a nsemnat enorm de mult pentru ceea ce avea sa constituie
civilizatia
romana. Odata cu instaurarea republicii aristocratice sclavagiste, preocuparile pentru
dezvoltarea nvatamntului se intensifica. Educarea si formarea tinerilor nu se mai facea exclusiv
n familie, ci si n scoli particulare (ludus-uri) n care copiii intrau nca de la vrsta de 7 ani si
nvatau cititul, scrisul si socotitul. Urmau apoi scolile de gramatica unde se nvata, pna la vrsta
de 16-17 ani, gramatica, greaca, logica, astronomia si retorica. Dupa aceasta pregatire generala,
tinerii se orientau spre o anumita cariera (militara, politica etc.).
Dupa cucerirea Greciei (146 .Hr.) cultura ateniana si face tot mai mult loc n cultura
romana. Sunt organizate numeroase scoli de retori (ncepnd din anul 90 .Hr.) n care
tinerii intraude la vrsta de 17 ani si se pregateau pentru viata politica si sociala a statului.
Considerata de catre MARCUS FABIUS QUINTILIANUS (cca. 35-95 e.n.) ca fiind floarea
tuturor stiintelor, retorica era privita de catre aceasta ca o preocupare stiintifica ce nu putea sa
urmeze dect dupa o atenta pregatire enciclopedica a tnarului. Fiind primul profesor de retorica
platit de catre stat, Quintilianus se preocupa intens de pregatirea oratorului, fapt pentru care
publica lucrarea Institutia oratoria. Convins fiind de faptul ca aceasta pregatire trebuia initiata
de timpuriu printr-o atenta munca educativa, Quintilianus realizeaza n lucrarea sa si o sinteza
originala cu caracter pedagogic.
n primul rnd el insista pe necesitatea de a i se asigura copilului un mediu educativ
autentic nca din familie. De la vrsta cea mai frageda copilul si va dezvolta, prin joc, nu numai
fortele fizice si psihice, dar si caracterul si diferite nclinatii spre o viitoare profesiune. Atunci
cnd copilul este pregatit pentru scoala el va nvata cititul, scrierea si principalele reguli
gramaticale ca baza pentru o vorbire corecta si logica. Astfel pregatit, copilul va putea sa treaca
la lectura principalelor scrieri filosofice care vor directiona dezvoltarea intelectuala a viitorului
orator. n formarea acestuia se va urmari astfel asigurarea unui echilibru atent ntre aspectul
informativ si cel formativ al procesului de instruire.
Quintilianus este preocupat si de pregatirea educatorului pe care l vede ca pe un adevarat
model pentru elevii sai. Din aceasta perspectiva, se poate aprecia ca lucrarea pedagogului roman
avea si un caracter metodic ntruct el evidentiaza marea varietate de metode de instruire ce stau
la ndemna educatorului. El va alege dintre acestea cele mai adecvate metode, adaptate scopului
educational urmarit dar si particularitatilor individuale ale elevilor sai.
Dupa trecerea statului roman de la republica la imperiu (n timpul lui Octavian Augustus),
sistemul de educare si instruire a tinerilor capata un caracter de stat. Scoala elementara oferea o
instructie de baza si avea menirea sa pregateasca cetateni supusi imperiului, iar scolile de grad
mai nalt pregateau pe functionarii superiori si pe militari.
Concluzionnd, putem afirma ca puternica nflorire a civilizatiei greco-romane nu ar fi fost
posibila fara organizarea unui sistem de educare specific, adecvat cerintelor vietii economice,
politice si culturale ale acelor timpuri.
2.2. EDUCATIA N PRIMELE SECOLE ALE CRESTINISMULUI.
SCOALA SI EDUCATIA
EVULUI MEDIU (SEC. V-XIV)
Aparut n primul secol al erei noastre, crestinismul, prin intermediul vietii lui Iisus Hristos
relatata n Evanghelii, devine religia oficiala a Imperiului Roman, nainte de a structura
societatea medievala si de a domina gndirea europeana. ncepnd cu anul 313 cnd Constantin
cel Mare institutionalizeaza crestinismul, lumea romana intra n declin. Imperiul ncepe sa se
destrame iar daca transformarea crestinismului n religie de stat se vroia un factor care sa
contribuie la unitatea imperiului, s-a dovedit mai apoi ca el s-a afirmat foarte repede ca un factor
dizolvant.
Scoala capata tot mai mult un caracter religios, profesorii erau selectionati din rndul
preotilor iar continutul nvatamntului era croit dupa dogmele crestine. Ideea care statea la baza
ntregii activitati educative era specifica acestor dogme si sustinea ca ntruct omul este
nclinat spre pacat el nu va putea fi format dect prin credinta, prin cultivarea ascentismului.
n consecinta, se renunta la preocuparile pentru educatia fizica si estetica a tinerilor n
favoarea unei educatii moral-crestine. Prin contributia parintilor bisericii (patres
eclesiae) de aici si denumirea de patristica data epocii n care sunt cristalizate dogmele
crestinismului credinta crestina se mprastie n lumea greco-romana, cu a carei gndire
stabileste un fel de compromis de ordin religios si filosofic.
Printre acesti parinti ai bisericii s-au remarcat: Vasile cel Mare (330-379); Pseudo-Dionisie
Areopagitul (secolul al V-lea), Ioan Damaschinul, Grigore cel Mare s.a. n lucrarile lor ei
ncercau sa aduca argumente n favoarea credintei crestine si mpotriva gndirii filosofice
grecesti. Totodata, n unele din aceste lucrari erau expuse si o serie de idei cu caracter pedagogic
exprimate, desigur, n spiritul dogmelor crestine. Virtutea suprema ce trebuia formata tinerilor
era umilinta si ea trebuia dobndita, cum spunea Vasile cel Mare, prin ascultare. ntruct
activitatea educativa se concentreaza acum n manastiri, continutul nvatamntului nu mai putea
fi dat de cunoasterea naturii, ci de cunoasterea semnificatiilor religiei crestine.
Au existat si preocupari strict pedagogice dar subordonate aceluiasi spirit al crestinismului.
De pilda, n sec. III d. Hr., CLEMENT ALEXANDRINUL n lucrarea sa Pedagogul sau
IERONIM (sec. V d. Hr.) n lucrarea Epistola catre Laeta asupra educatiei fiicei sale, impun
educatorilor cu deosebire calugarilor din manastiri reguli stricte, adecvate religiei crestine.
Desi au fost preocupati de organizarea scolilor n cadrul manastirilor n vederea educarii
religioase a tinerilor, prin continutul nvatamntului pe care l promovau, au ndepartat cu totul
educatia scolara de cunoasterea lumii nconjuratoare, a naturii.
Unul dintre cei mai cunoscuti ideologi ai crestinismului n aceasta perioada a fost
AURELIU AUGUSTIN (354-430), unul dintre parintii latini ai bisericii, canonizat de biserica
catolica. Doctrina sa despre pacatul originar, despre gratie si predestinare, a avut un rol
hotartor n constituirea dogmaticii catolice n general, a conceptiei crestin-medievale despre om
n special. n lucrarea sa Confesiuni el ncearca sa realizeze o anumita punte de legatura ntre
educatia preconizata de antichitatea greco-romana si educatia crestina.
Diferentele erau nsa prea mari pentru ca valorile promovate n domeniul educatiei prin
lucrarile lui Socrate, Platon sau Aristotel sa mai fie reluate prea curnd. ncepnd cu sec. V,
cnd ideologia religioasa a Evului Mediu devine tot mai pregnanta, aceste diferente se adncesc
iar filosofia serveste tot mai mult interesele teologiei.
nvatamntul devine un monopol al clerului ndeosebi n apusul Europei unde biserica
romano-catolica detinea suprematia. Prin contributia ordinelor calugaresti (al
dominicanilor, franciscanilor s.a.) se organizeaza scoli manastiresti pe lnga manastiri sau
catedrale episcopale. De pilda, unul dintre cei mai ferventi sustinatori ai acestui fapt a fost
BENEDICT (sec. VI), creatorul Ordinului benedictinilor (529).
Cele mai multe dintre aceste scoli functionau n interiorul manastirilor (scoli interioare) si
urmareau pregatirea copiilor pentru a deveni calugari, fapt pentru care educatia lor implica o
totala izolare de restul lumii. Scolile care si desfasurau activitatea n afara manastirilor (scolile
exterioare) erau conduse tot de catre calugari dar se adresau si altor categorii de tineri. De aceea
si continutul nvatamntului desfasurat n cadrul lor era diferit. Pe lnga o severa educatie
religioasa acesta continea si elemente de gramatica, geometrii, astronomie sau muzica, iar
retorica era studiata dupa texte din Cicero sau Quintilian. Desi se studia si dialectica (logica),
instruirea elevilor se realiza astfel nct sa promoveze memorarea fidela a textelor studiate.
Impulsionarea mestesugurilor si a comertului impune nfiintarea unor scoli cu caracter
particular si cu o orientare laica: scolile de gramatica, scolile latine si, mai cu seama, scolile
breslelor si ghildelor ( scoli cu caracter profesional). n aceste scoli, predarea nu se mai facea
doar n limba latina ci si n limba materna, iar alaturi de scris, citit si socotit se studiau si diverse
discipline cu caracter practic, realist.
Tot mai multi gnditori ai timpului simteau nevoia sa si ntemeieze credinta pe ratiune (de
pilda PETRUS ABELARD afirma n sec. XII, deci cu zece secole dupa Tertulian care obisnuia
sa spuna cred pentru ca este absurd cred pentru ca nteleg). Scolastica, miscare culturala
initiata deja n sec. IX, ia amploare influentnd ntr-o si mai mare masura nvatamntul. n marile
orase ale Europei se organizeaza scoli comunale n limba nationala unde spiritul realist si laic
este tot mai prezent. Aceste scoli (de exemplu Scoala din Salerno, Italia sau de la Mountpellier,
Franta) nu mai erau scoli de nivel elementar, ci de un nivel mediu sau supramediu. Cei care
frecventau cursurile acestor scoli, ct si profesorii care predau aici, simteau nevoia de a obtine o
mai mare autonomie fata de autoritatile civile si religioase si de aceea s-au asociat n asanumitele
universitas (termen care, mai trziu, avea sa desemneze institutii de nvatamnt superior).
Prima universitate este astfel universitatea de drept din Bologna (1158) urmata apoi de
Oxford (1168), Cambridge (1209) sau Paris (1215).
Desi dominata n continuare de conceptia teologica, gndirea pedagogica este prezenta
ndeosebi prin contributia lui THOMAS DAQUINO (1225-1274), cel mai de seama
reprezentant al scolasticii catolice oficiale. Calugar dominican, discipol al lui Albertus Magnus, a
predat teologia la Paris, Roma, Bologna si Neapole. n conditiile cresterii influentei
rationalismului, el a cautat sa uneasca gndirea lui Aristotel cu cea crestina si sa dea astfel
filosofiei catoliciste o aparenta rationalista. El a enuntat principiul armoniei dintre stiinta
ntemeiata pe ratiune si religie ntemeiata pe credinta , afirmnd ca stiinta si filosofia tind
spre adevarul unic, adevarul religiei.
n plan pedagogic, conceptia sa conduce la cteva teze fundamentale:
-procesul de educatie implica prezenta divinitatii si, n consecinta, omul nu se poate forma
si dezvolta prin propriile forte;
-ntruct n actul educatiei este angajat n primul rnd sufletul, scoala trebuie sa se afle sub
conducerea bisericii si nu a statului;
-continutul nvatamntului trebuie sa cuprinda att cunoasterea lucrurilor (pe cale
senzoriala),
ct si cunoasterea adevarului revelat, obtinut pe calea credintei; ca atare, stiinta nu putea
avea o existenta de sine statatoare, ci doar ntr-o perfecta armonie cu credinta.

Teme de reflectie
1. Identificati principalele premise ale aparitiei si dezvoltarii elementelor de gndire
pedagogica n antichitatea greco-romana.
2. Analizati comparativ ideile despre scoala si educatie promovate de catre cei doi
mari filosofi ai antichitatii: Platon si Aristotel.
3. Analizati implicatiile n plan educational ale metodei socratice.
4. Identificati calitatile profesorului expuse de Qintilian in Arta oratorica.
3. RENASTEREA SI REFORMA MOMENTE DE REFERINTA
PENTRU NOI SISTEME EDUCATIONALE
Amplificarea cerintelor sociale odata cu secolele XIV-XVI a impus o dezvoltare
corespunzatoare a stiintelor si tehnicii. Astronomia, mecanica, matematica etc., sunt domenii ale
stiintei care necesitau o noua viziune asupra lumii, o reorientare a preocuparilor oamenilor spre
cercetarea naturii si tainelor ei. Se elaboreaza noi metode de cunoastere a realitatii naturale,
sociale si umane prin contributia unor gnditori clarvazatori cum ar fi fost Francis Bacon,
Galileo Galilei, Leonardo da Vinci, Pico della Mirandola s.a.
Redescoperirea naturii aduce dupa sine redescoperirea omului ca subiect al libertatii, ca
individualitate creatoare si mereu perfectibila. Constituirea unui nou ideal de umanitate
impune o rentoarcere la cultura clasica, greco-romana, care preamarea omul si puterea sa de
creatie.
Sunt reluate ideile lui Epicur si opuse ascetismului medieval (Lorenzo Vala), iar
reprezentantii Academiei florentine (Marsilio Ficino, Pico della Mirandola) readuc n constiinta
lumii ideile lui Platon pentru a fundamenta teza unitatii dintre om si natura, dintre spirit si
corp.
Gnditorii de la Universitatea din Padova opun adevarata imagine despre opera si viata lui
Aristotel, celei falsificate de scolastica promovnd astfel ideea demnitatii omului ca fiinta libera,
autonoma, creatoare.
Modelul de viata renascentist a generat schimbari majore si n domeniul educatiei, al
nvatamntului. Sistemul de nvatamnt medieval se dovedise dogmatic, necorespunzator, rupt
de realitate. ncrederea n forta creatoare a omului a condus si la amplificarea ncrederii n
puterea formativa a educatiei. Multi dintre gnditorii care au trait n Italia ntre secolele XIV-
XVI (Leonardo Bruni Aretini, Leon Battista Alberti, Vittorino Rambaldoni s.a.) vorbesc despre
nevoia de educatie a tinerilor corespunzatoare schimbarilor petrecute n viata economica, politica
si culturala a comunitatilor umane. Ei au exprimat ncrederea n menirea educatiei si n
posibilitatile de dezvoltare a copilului. Este din nou, dupa attea secole, sustinuta ideea asigurarii
unei educatii variate a elevilor care sa alterneze n mod rational efortul fizic cu cel intelectual.
Toate aceste mutatii petrecute n viata si activitatea oamenilor din micile, dar puternicile
republici italiene ale acelei epoci, dovedesc ca Italia devine centrul cultural al Europei.
Modelul de viata renascentist nu se opreste nsa la granitele Florentei, Venetiei sau ale altor
statulete italiene, ci se raspndeste cu repeziciune si n alte zone ale Europei. Unele dintre
acestea au fost si Tarile de Jos, Franta, statele germane, Tarile Romne s.a.

3.1. Umanizarea oamenilor prin cultura (Erasmus din Rotterdam)


Erasmus din Rotterdam (Erasmus Desiderius Rotterdamus, 1466-1539) a fost un mare
umanist olandez cu preocupari n domenii dintre cele mai variate: filosofie, pedagogie, filologie.
Prin preocuparile sale a adus o importanta contributie la laicizarea nvatamntului, la construirea
unui nou ideal de viata, umanist. A ramas cunoscut mai ales prin efortul sau de a supune unei
critici severe teologia si scolastica medievala, absurdele si fatarnicele pretentii ale bisericii.
Lucrarea sa Elogiul nebuniei sau cuvntare spre lauda prostiei (1503) este un exemplu de
satira necrutatoare la adresa celor stapniti de ignoranta, fatarnicie si depravare. Preotii sunt
considerati ca fiind niste sarlatani care mentin cu buna stiinta ignoranta oamenilor pentru a se
servi mereu de aceasta ignoranta. Natura este singurul obiect demn de a fi cunoscut. Pe Erasmus
nu l mai intereseaza cunoasterea celor patru tipuri cauze solicitate de nvatatura scolastica, ci,
dimpotriva, cunoasterea esentei si naturii nsasi a lucrurilor. Din multimea de forme carora natura
le-a dat nastere, el se opreste asupra omului care este, n conceptia sa, o divinitate pamnteasca,
este cel mai sfnt altar pentru toate, este ancora sacra pentru oricine. Acest om trebuie nsa
educat, format n conformitate cu principii care tin de o noua morala, de un nou ideal de viata.
Venind n sprijinul unei asemenea convingeri, lucrarile sale cu caracter pedagogic (Despre
prima educatie liberala a copiilor; Despre planul de nvatamnt; Educarea principelui
crestin; Educarea femeii crestine; Despre educatia bunei-cuviinte la copii), dovedesc un
respect deosebit fata de om, fata de nevoia acestuia de a fi educat, de a-si cunoaste si de a-si
dezvolta nclinatiile. Instruirea elevilor va trebui sa nceapa cu nsusirea cuvintelor, iar pe aceasta
baza se vor cunoaste lucrurile. Un rol important revenea studiului limbilor clasice, ndeosebi
latina, care asigura o buna cunoastere a operelor antichitatii si a bunelor moravuri.
Respectul fata de natura omului n general si fata de copil n special se manifesta la
Erasmus prin atentia deosebita pe care o acorda cunoasterii de catre educator a particularitatilor
individualeale elevilor sai. Aceste particularitati si, mai cu seama, nclinatiile copilului se
dezvaluie n joc, n miscarile si n reactiile naturale ale acestuia.
Mediul cel mai potrivit pentru prima educatie a copilului l constituie familia, iar daca n
cadrul acesteia nu este nimeni priceput sa ndeplineasca aceasta sarcina, se va angaja un
preceptor care va fi suficient de pregatit sa faca acest lucru. La rndul sau, preceptorul trebuia sa
ndeplineasca niste calitati care sa l apropie mai mult de copil si sa l ajute sa se faca nteles (sa
fie tnar, inventiv, voios si prietenos).
ncrederea umanista n cultura l determina pe Erasmus sa subordoneze studiul
disciplinelor realiste celor umaniste si n primul rnd literatura care are o mare valoare educativa.
Cultura nu nseamna nsa eruditie, ci umanizarea pornirilor instinctive ale copilului prin
contactul sau cu marile opere literare, inclusiv cele ale antichitatii greco-romane.

3.2. Aspiratia spre omul universal (Franois Rabelais) si spre omul de


societate (Michel de Montaigne)
Cultivarea gustului pentru studiul limbilor clasice a fost si unul dintre obiectivele
pedagogice ale unui alt mare umanist care a trait n Franta: Franois Rabelais (1494-1553).
Opera sa de referinta a fost Gargantua si Pantagruel, o lucrare n care, ntr-o forma
originala, educatia renascentista este opusa educatiei de tip medieval. Ca si Erasmus din
Rotterdam, Rabelais exprima n lucrarea sa dispretul fata de ignoranta si obscurantismul
slujitorilor bisericii. Evidentiind influenta nefasta pe care ignoranta calugarilor o are asupra
oamenilor, asupra nevoilorlor de cunoastere, Rabelais ncearca sa prezinte, prin opozitie,
principiile si metodele prin care noua educatie si putea croi drum n acele conditii. El dezvaluie
consecintele negative ale practicii educative scolastice si ncearca sa evidentieze beneficiile pe
care le-ar aduce pentru formarea tinerilor utilizarea unor procedee educative noi, specifice
umanismului Renasterii.
Pentru a argumenta mai deplin o asemenea convingere, Rabelais compara n lucrarea sa
efectele educatiei primite de catre Gargantua de la un teolog scolastic cu cele rezultate n
urma
eforturilor educative depuse de catre un preceptor umanist cu tnarul Eudemon Din acest
exemplu, Rabelais trage o serie de concluzii cum ar fi:
- educatia necorespunzatoare are consecinte daunatoare pentru dezvoltarea naturii bune a
omului;
- n procesul educatiei sa se tina seama de legile naturii;
- educatia are sarcina de a pregati un om universal;
- aceasta universalitate se concretizeaza, n primul rnd, ntr-o temeinica pregatire
intelectuala.
Ultimele doua concluzii la care ajunge Rabelais vizeaza, n fond, continutul
nvatamntului, ceea ce trebuie transmis tnarului de catre educator pentru ca formarea lui sa fie
deplina. ntr-o scrisoare pe care Gargantua o trimite fiului sau, Pantagruel, acesta i impunea
anumite cerinte ce urmau a fi respectate n conformitate cu un anumit plan de studiu. Se poate
considera ca aceste idei exprimau convingerea lui Rabelais despre necesitatea desfasurarii unui
nvatamnt riguros, conform unui plan de nvatamnt si a unei programe scolare ce trebuiau
stabilite anticipat.
Aceste ndemnuri si sfaturi pe care tatal le ofera fiului sau sunt adevarate directii care
jaloneaza pregatirea pentru viitor a fiecarui tnar:
-cunoasterea limbilor straine (greaca, latina, araba, ebraica etc);
-cunoasterea naturii;
-studierea medicinii, astronomiei, stiintelor politice, a muzicii;
-cunoasterea omului.
n doua dintre capitolele lucrarii el se refera si la modalitatile de realizare a instruirii si
educatiei, ct si la mijloacele ce trebuiau utilizate n acest sens. Astfel, el avea n vedere:
-folosirea eficienta a timpului de studiu;
-alternarea efortului fizic cu cel intelectual;
-lectura unor lucrari ct mai variate;
-vizitarea unor ateliere, laboratoare etc.;
-discutarea celor citite sau vazute;
-confectionarea diferitelor obiecte, aparate etc.;
-contactul cu munca oamenilor, cu produsele activitatii acestora;
-stimularea interesului elevului pentru nvatare;
-respectarea celor nvatate etc.
Totodata, repetarea celor nvatate, ndeosebi prin conversatie, trebuia sa fie una dintre
conditiile esentiale ale instruirii. nsusirea cunostintelor trebuia sa se realizeze n mod activ, prin
intuitie, placut, pe baza stimularii interesului elevilor pentru nvatare.
La o privire mai atenta asupra acestor cerinte si modalitati de educare si instruire nu putem
sa nu constatam o asemanare izbitoare cu multe dintre cerintele educatiei active care
caracterizeaza nvatamntul modern.
Un loc aparte n lucrarea sa revenea educatiei morale si estetice a tnarului. Astfel, copilul
trebuia sa nvete sa fie hotart si harnic (nu lenes si ipocrit precum calugarii) si sa se ngrijeasca
de formarea gustului pentru frumos (dupa-amiezile trebuiau ocupate cu pictura, muzica si
lectura).
n finalul lucrarii Rabelais si exprima ncrederea n natura buna a omului, dar si
convingerea conform careia, pentru ca omul sa se dezvolte armonios era necesara nlaturarea
piedicilor puse n calea dezvoltarii sale de catre autoritatea feudala sau de catre o educatie
necorespunzatoare.
Ideile lui F. Rabelais despre educatie sunt continuate, n aceeasi zona geografica (Franta),
de un alt mare reprezentant al umanismului renascentist, Michel de Montaigne (1533 1592).
Opera sa principala intitulata Eseuri cuprinde numeroase idei privitoare la nevoia de educatie
ntr-o societate aflata ntr-un proces de schimbare profunda.
ndeosebi n doua dintre capitolele acestei lucrari, intitulate Despre nfumurarea
dascaliceasca si Despre cresterea copiilor, autorul francez face o critica severa educatiei de
tip feudal si, la fel ca Rabelais, ncearca sa i faca pe puternicii zilei sa nteleaga ca este nevoie de
o schimbare si n modul de a-i forma pe tineri. Pentru Montaigne, scopul educatiei l constituia
formarea omului de societate, a gentilomului, cum l numea el, care, pe lnga cunostintele vaste,
trebuia sa posede mai ales o mare capacitate de judecata si o bogata experienta de viata. Pentru
formarea acestor calitati educatorii trebuiau sa renunte la vechile metode si mijloace de nvatare
(memorarea mecanica a cunostintelor, pedeapsa corporala, autoritarismul excesiv) si sa ncerce
sa se apropie mai mult de sufletul elevilor.
Spre deosebire de Rabelais, care punea accentul pe necesitatea nsusirii unui volum mare
de cunostinte, autorul Eseurilor insista pe dezvoltarea la copii a capacitatii de prelucrare a acestor
cunostinte, de utilizare a lor pe baze rationale, n diferite situatii de viata. Sunt idei valoroase pe
care le vom ntlni n secolele urmatoare si la alti pedagogi.
Formarea omului de societate, a gentilomului, trebuia sa se ntemeieze mai ales pe o
filosofie morala care sa l nvete cum sa aprecieze corect diferitele notiuni morale (adevarul,
dreptatea etc.) si cum sa le urmeze ndemnurile n viata de fiecare zi. De altfel, el este considerat
primul dintre marii moralisti francezi ai secolelor al XVI-lea si al XVII-lea (Nietzsche,
admiratorul sau, l-a numit naturalist al moralei) care a ncercat sa patrunda mai adnc n
sufletul omenesc si sa depaseasca viziunea pesimista asupra vietii, att de des exprimata de
contemporanii sai.
Privitor la mijloacele de educatie utilizate de educatori, Michel de Montaigne apreciaza n
mod deosebit conversatia de tip socratic care l pune pe elev n situatia de a judeca singur asupra
valorilor vietii, de a gasi raspunsurile la ntrebari prin efort si straduinta.
Pentru formarea deprinderilor morale, dar si pentru practicarea unor actiuni diverse,
metoda exercitiului era la fel de apreciata de Montaigne. Actiunea educativa desfasurata de catre
preceptor cu elevii sai se ncheia odata cu calatoria pe care acestia o faceau cu scopul de a
cunoaste mai bine oamenii si nevoile lor.

3.3. Educatia ca fundament al muncii (Thomas Morus, Thomaso Campanella)


Gnditorii Renasterii si Reformei nu s-au limitat doar la necesitatea reformarii religiei, ci si
a sistemului social care, odata cu nceputurile productiei de tip capitalist, a condus, n mod
inevitabil, si la o serie de consecinte sociale negative pentru marea masa a cetatenilor. n
aceste
conditii se fac auzite tot mai multe voci care cereau organizarea societatii pe noi principii,
nlaturarea privilegiilor, realizarea egalitatii dintre membrii societatii. Se cereau astfel conditiile
aparitiei ideilor socialist-utopice care preconizau construirea unei societati cu totul diferite,
lipsita de privilegii, n care munca devenea atributul tuturor cetatenilor.
Thomas Morus (1478-1535) este primul dintre gnditorii care prefigureaza acest nou tip
de organizare sociala, acest nou tip de viata n care, desigur, instructia si educatia ocupau un loc
privilegiat. Lucrarea n care si expune noua conceptie a numit-o Utopia, dorind sa arate prin
aceasta denumire ca faptele relatate nu au un loc anume n lume, dar ca pot sa capete o
concretizare sociala. Cartea este mpartita n doua parti: prima parte este critica (critica situatia
Angliei contemporane cu el) iar cea de-a doua este expozitiva (exprima modul de organizare
sociala existenta ntr-un loc imaginar, insula Utopia). Utopia este un stat familial, familiile sunt
grupate n triburi, triburile sunt conduse de filarhi; acestia aleg, pe viata, un principe care este
autoritatea suprema a statului. Statul este condus de sfatul batrnilor; toata populatia Utopiei
depune munca fizica (filarhii se ocupa de arte si stiinte), iar munca nu este neplacuta pentru ca
nu este excesiva (la Morus apare, pentru prima oara, preocuparea pentru fixarea duratei zilei de
lucru: sase ore).
Un capitol aparte este consacrat n lucrare educatiei, nvatamntului. Capitolul se numeste,
n mod sugestiv, Despre arte si meserii si sustine ideea unui nvatamnt general pentru toti
copiii. nvatamntul era astfel organizat nct copiii sa primeasca att cunostinte teoretice, ct si
deprinderi de munca fizica. Educatia se face n mod egal pentru toti tinerii, iar cei mai nzestrati
sunt alesi pentru studii mai nalte n vederea numirii lor n functii superioare.
O idee valoroasa, care anticipeaza o preocupare de baza a educatiei contemporane, o
constituie ideea educatiei permanente. Thomas Morus specifica faptul ca si adultii trebuie sa se
preocupe mereu de propria instruire, de permanenta mbogatire a mintii lor.
Asemanatoare ideilor exprimate de gnditorul englez sunt opiniile exprimate de Thomaso
Campanella (1568-1639). Utopistul italian este adeptul unei teorii politice expuse n lucrarea
Cetatea soarelui.
n aceasta cetate oamenii erau egali si, de aceea, cei care detineau functii publice erau alesi.
Seful statului era cel mai nvatat dintre toti, luminndu-i pe toti cetatenii dupa cum soarele
lumineaza totul. Oamenii din cetate acorda o pretuire deosebita stiintelor si educatiei. Fiecare
cetatean trebuia sa nvete mai multe meserii si mai multe stiinte pentru ca altfel va fi insuficient
dezvoltat spiritual, va fi marginit. nvatamntul are un caracter intuitiv. Orasul este plin de
muzee si laboratoare unde copiii si pot nsusi stiintele fara efort, aproape n joaca, nca nainte
de a mplini vrsta de 10 ani. Chiar daca aprecierea sa este mult prea optimista, este de retinut
preocuparea sa pentru un nvatamnt bazat pe contactul nemijlocit cu realitatea si pe stimularea
permanenta a gndirii celor supusi nvatarii. O asemenea idee, ca si celelalte sustinute de
gnditorul italian, are meritul de a fi initiat directii de gndire si practica pedagogica ce au
capatat amploare n secolele ce au urmat.

3.4. Educatia si nvatamntul n tarile romne (secolele XIV-XVI)


Cele mai vechi documente ce s-au pastrat si care atesta o viata economica, sociala si
culturala n statele feudale romnesti dateaza din anii 1374 (Tara Romneasca) si 1388
(Moldova). Ne se cunoaste nsa precis daca ele au fost scrise n manastirile existente pe teritoriul
acestor state sau la manastirile de la Muntele Athos. Nici existenta scolilor la manastirile din
tarile romne n secolele XIII si XIV nu poate fi sustinuta cu precizie, data fiind lipsa unor
documente care sa ateste acest fapt.
ncepnd nsa din secolele XV-XVI este amintita existenta scolilor de gramatici care
pregateau stiutori de carte necesari n cancelariile domnesti. Limba utilizata era slavona sau
latina. Sunt remarcate si o serie de scoli manastiresti nfiintate pe lnga episcopii si mitropolii (la
manastirea Neamtu, Putna, Voronet, Bistrita s.a.). Stefan Brsanescu (1971) considera ca,
ndeosebi la scoala care functiona pe lnga Putna, se predau retorica, logica si muzica.
Introducerea tiparului n tarile romne si tiparirea primelor carti slavone de catre Macarie
(Liturghier 1508, Octoih 1510, Evangheliar 1512), reprezinta un moment important pentru
dezvoltarea culturii romnesti. Tot acum iau fiinta si alte scoli pe lnga bisericile cu traditie, cum
a fost biserica din Scheii Brasovului care este considerata cea mai veche scoala romneasca
atestata documentar. Scolile catolice functionau n toata Transilvania, dar si n unele orase din
Moldova si Muntenia si erau mult mai bine organizate datorita conditiilor care le erau create.
nvatamntul si, respectiv, educatia, nu se limita n tarile romne numai la pregatirea
slujitorilor bisericii sau a slujitorilor din cancelariile domnesti. Pentru a fi n masura sa ocupe
diverse dregatorii sau chiar sa domneasca, fiii marilor boieri erau pregatiti ca osteni si viitori
sfetnici de nadejde ai domnului la Curtea domneasca. Faptul ca acesti tineri primeau educatia
cuvenita si ndrumarile necesare pentru a putea fi utili n lupta sau n ndeplinirea unor slujbe
domnesti, este dovedit si de prima opera literara originala romneasca: nvataturile lui Neagoe
Basarab catre fiul sau Theodosie. Aceasta lucrare, elaborata la nceputul secolului al XV-lea, se
constituie si ntr-o prima lucrare literara despre educatie, ntruct contine numeroase idei cu
privire la educatia morala si politica a celor ce vor urma la domnie sau vor ndeplini importante
functii n conducerea statului. Un moment important n dezvoltarea nvatamntului n tarile
romne l-a constituit acele eforturi menite sa organizeze desfasurarea unui nvatamnt n limba
romna. Scrisoarea lui Neacsu din Cmpulung- Muscel adresata judelui Brasovului n 1521
dovedeste faptul ca nca de atunci se scria si, desigur, se nvata n limba romna.
Traducerea din slavona n limba romna a textelor bisericesti reprezenta o necesitate si sunt
cunoscute asemenea exemple: Codicele Voronetean, Psaltirea Scheiana, Psaltirea Hurmuzaki,
Psaltirea Voroneteana. Cu att mai necesara era traducerea cartilor bisericesti n limba romna
pentru romnii din Transilvania.
Sprijinirea acestui proces de catre biserica luterana si cea calvina interesate n dezvoltarea
unor forme de nvatamnt n limba materna, a contribuit la raspndirea acestor traduceri n toate
teritoriile romnesti. nfiintarea tipografiei lui Coresi si dezvoltarea scolilor bisericesti n care se
nvata n limba romna a contribuit la dezvoltarea constiintei nationale si la crearea conditiilor
prielnice organizarii unui sistem de nvatamnt care sa raspunda nevoilor populatiei romnesti.
Alaturi de scoala din Scheii Brasovului, au functionat scoli asemanatoare la Bucuresti (la
biserica Sf. Gheorghe-vechi 1575), la Cotnari (scoala latina de la Cotnari 1561) s.a..
Patrunderea protestantismului n Transilvania a favorizat nfiintarea unor scoli protestante
n marile orase transilvanene: Alba-Iulia, Cluj, Bistrita s.a. Introducerea limbii materne n scolile
din Transilvania influenteaza, ntr-o mare masura, raspndirea stiintei de carte n rndul unor
largi categorii sociale. Si pentru populatia germana din anumite zone ale Transilvaniei se
nfiinteaza scoli n care ncepe sa patrunda cultura si stiinta apuseana. La Brasov, de pilda, prin
aportul lui Iohann Honterus se deschide o scoala de nalt nivel denumita Studium Coronensis.
Pentru a stabili amploarea pe care o luase protestantismul n Transilvania, Stefan Bathorx
creeaza n anul 1581 la Cluj o universitate catolica, iar ca reactie, Gabriel Bethlen nfiinteaza o
universitate protestanta la Alba-Iulia n anul 1622.
Indiferent care era orientarea nvatamntului desfasurat n aceste universitati sau n
colegiile care le-au urmat, ramne ca un fapt remarcabil nivelul nalt la care se desfasura studiul
n cadrul acestora (se tineau cursuri de filosofie, filologie, teologie) si consecintele pe care,
functionarea lor, le-au avut pentru ridicarea nivelului de cultura al tuturor celor care traiau pe
aceste meleaguri.

Teme de reflectie:
1. Identificati premisele care au condus la laicizarea nvatamntului si initierea cercetarii
stiintifice n perioada Renasterii si Reformei.
2. Argumentati masura n care umanismul Renasterii, ca ampla miscare de eruditie cu
manifestari n literatura, filosofie, istorie sau morala, a produs schimbari esentiale si n
conceptia privitoare la educatie.
3. Cum comentati expresiile lui Erasmus din Rotterdam: omul este o divinitate
pamnteasca; cine se uraste pe sine nu poate iubi pe altii?
4. Analizati comparativ practicile educative scolastice si practicile educative noi, specifice
umanismului Renasterii, asa cum sunt ele prezentate n principala lucrare a lui Franois
Rebelais Gargantua si Pantagruel.
5. Analizati comparativ conceptiile despre scoala si educatie promovate de catre cei doi
umanisti francezi: Franois Rebelais si Michel de Montaigne.
6. Cum apreciati viziunea progresista despre educatie exprimata de autorul Utopiei
raportata la cerintele nvatamntului contemporan?
4. CONSTITUIREA PRIMELOR TEORII MODERNE CU PRIVIRE LA
EDUCATIE
Contradictiile economice, sociale, politice si religioase care s-au amplificat odata cu
secolul al
XVII-lea faceau posibila, dar si necesara, o noua viziune asupra mijloacelor prin care omul
se poate desavrsi ca om si, prin aceasta, societatea se poate perfectiona.
Burghezia, n plina ascensiune, ncearca sa foloseasca orice mijloc pentru a-si consolida
pozitia n lupta mpotriva feudalitatii, a vechilor principii de gndire si actiune. Reconsiderarea
valorilor culturale ale antichitatii pe timpul Renasterii si a Reformei a avut, desigur, un rol
hotartor n promovarea unui nou tip de cultura, a unor noi principii educative. Nu mai era
suficienta o asemenea preocupare. Oamenii de stiinta si de cultura din epoca ncep sa si
orienteze cercetarile si cunoasterea spre problemele naturale si sociale ale timpului lor, cautnd
noi modalitati, noi directii de actiune att n domeniul stiintei, ct si al educatiei. Francis Bacon,
Ren Descartes, Jan Amos Comenius, J. J. Rousseau sunt cei mai reprezentativi dintre acestia.
4.1. Noi orizonturi n teoria si practica educatiei (Francis Bacon, Ren Descartes)
Francis Bacon (1561-1626) este, ntr-o anumita masura, un continuator al ideilor utopice
sustinute de Thomas Morus sau Thomaso Campanella. Aceasta pentru ca si el scrie o lucrare
intitulata Noua Atlantida n care prefigureaza o societate ideala, care sa nu se mai confrunte cu
relele sociale pe care le-a adus, inevitabil, noua societate.
Preocupat de studierea stiintifica a naturii, de eliberarea oamenilor de prejudecati si de
erorile care le dau acestora imagini imperfecte asupra realitatii, el concepe o noua metoda
de cercetare: inductia. Expusa n lucrarea sa Noul Organon (n opozitie cu vechiul Organon
al lui Aristotel) ea trebuia sa ofere cunoasterea adevarata. El considera ca ncercarile de a
cunoaste fara a avea o metoda precisa, seamana cu mersul pe dibuite noaptea, cnd reusesti sa
gasesti doar din ntmplare drumul cel bun.
Stiinta trebuie sa porneasca nu de la prezumtii, ci de la analiza obiectelor si actiunilor. Este
necesara, nu experienta ntmplatoare, ci experimentul organizat sistematic. Pornind de la fapte,
omul de stiinta trebuie sa le prelucreze si sa le nteleaga, sa ajunga la axiome, iar de la axiome sa
mearga iarasi la fapte noi.
Din aceste cuvinte se poate observa cu usurinta ct de apropiata de conceptia actuala
privind nvatarea prin descoperire este opinia sa despre rostul metodei inductive n cunoastere.
Totodata el avertizeaza mpotriva inductiei primitive, pripite si n special mpotriva
inductiei prin enumerare. Francis Bacon elaboreaza si o clasificare a stiintelor ntemeiata pe
deosebirile
dintre aptitudinile spirituale ale omului (memoria, imaginatia, ratiunea). n contradictie
nsa cu
aceasta tendinta subiectivista el nazuia catre o structura a stiintei care sa aiba la baza
faptele obtinute cu ajutorul experientei. Matematica si logica nu sunt stiinte fundamentale, ci
auxiliare,
slujitoare ale fizicii.
Prin aceste idei si prin multe altele, gnditorul englez face legatura ntre doua lumi,
prelund traditia pe care o transmite, prelucrata, secolului al XVIII-lea. Ideile sale s-au bucurat
ulterior de o ampla dezvoltare la toti gnditorii pna n secolul al XVIII-lea, fie ca ei au fost
constienti de influenta lui Bacon asupra sistemelor lor de gndire (un exemplu este si Descartes),
fie ca nu au fost.
Ren Descartes (1596-1650) se nscrie si el, ca si Francis Bacon, n rndul acelor gnditori
care, prin contributia lor, au fost deschizatori de noi cai de cunoastere. Daca pentru gnditorul
englez aceasta noua metoda de cunoastere era inductia, pentru Descartes era deductia. Exprimata
n lucrarea sa Discurs asupra metodei ea decurgea din axioma ce statea la baza conceptiei sale
filosofice: Cogito, ergo sum (cuget, deci exist).
n timp ce Bacon considera ca prima conditie necesara pentru crearea unei stiinte adevarate
despre natura si societate este curatirea constiintei de tot felul de fictiuni, de prejudecati (idoli,
cum le numea gnditorul englez), Descartes considera ca punctul de plecare al adevaratei stiinte
este ndoiala metodologica universala. Tot ceea ce a fost crezut pe cuvnt si este, n general,
considerat drept adevar, trebuia pus la ndoiala. Dar aceste ndoieli nu constituiau un scop n
sine; rostul lor era acela de a asigura o baza trainica de cunoastere care sa excluda orice eroare.
Cogito ergo sum era singurul principiu incontestabil care nu suscita niciun fel de ndoiala si
care putea sa constituie punctul de plecare pentru toate inferentele logice, pentru ntreaga
cunoastere, dupa cum axiomele reprezinta principiile de baza n geometrie.
Pornind de la descoperirile lui Galilei, Kepler si ale altor oameni de stiinta n domeniul
stiintelor naturii, Descartes a ncercat sa fundamenteze principalele particularitati ale metodei
deductive care a generat, n plan teoretic, procedeele de cercetare caracteristice stiintelor naturii
din acea vreme. Metoda trebuia sa porneasca de la o teza teoretica absoluta, certa si sa fie
universala, invariabila, aplicabila n egala masura tuturor domeniilor de cunoastere. Asa este
metoda deductiva a geometriei euclidiene pe care Descartes o propune ca ideal al gndirii
metodice.
Formulnd principiul ca adevarul trebuie sa fie clar si distinct, el dadea o lovitura
argumentarii scolastice. Ideile sale despre atotputernicia ratiunii omenesti si despre posibilitatea
transformarii rationale a vietii omului au constituit ca si ideile lui Bacon despre forta
experimentului si a observatiei unul dintre izvoarele gndirii iluministe. De altfel, lucrarile sale
au fost trecute n indexul papal al cartilor interzise, fapt care argumenteaza, o data n plus,
valoarea lor pentru progresul culturii si spiritualitatii umane.

4.2. Contributia lui Jan Amos Comenius la fundamentarea nvatamntului


modern
Jan Amos Komensky (cu numele latinizat Comenius) a fost gnditorul care a reusit sa
exprime, n plan pedagogic, n cel mai nalt grad cerintele de dezvoltare ale societatii din prima
jumatate a secolului al XVII-lea (Ion Gh. Stanciu, 1977, p.120). Cea mai importanta opera
a gnditorului ceh este lucrarea Didactica magna scrisa n anul 1632 si tiparita n latina n anul
1656 n opera Didactica omnia (opere didactice complete). n aceasta lucrare el prezinta
conceptia sa cu privire la educatie, la rolul ei social, la scopurile pe care ea le urmareste.
Comenius a trait ntr-o epoca de tranzitie si acest fapt s-a putut constata chiar din
continutul lucrarilor sale (tranzitia se realiza ntre evul mediu si epoca moderna). ntemeindu-se
pe constatarea ca societatea n care traieste este nedreapta, Comenius considera ca fiind absolut
necesara o schimbare a societatii care, la rndul ei, nu se putea realiza dect printr-o schimbare, o
transformare a omului. Ori, aceasta transformare era posibila doar prin educatie, prin cultivarea
la fiecare individ a ntelepciunii, a dragostei pentru adevar.
Repere biografice:
Printre marii pedagogi din toate timpurile un loc special i se cuvine lui Jan Amos
Komensky (Comenius), ale carui opinii cu privire la copilarie, om i educatia acestuia au
nsemnat o mare schimbare fa de concepiile pedagogice de pna atunci. Jan Amos Comenius,
fiu al unui morar originar din satul Komne (de aici i se trage numele Komensky sau, latinizat,
Comenius) se nate n 1592, n localitatea Niwnice din Moravia. Ca i tatl su, face parte din
comunitatea frailor boemi i moravuri, apartenena care-i va cauza numeroase neplceri.
Rmnnd orfan de ambii prini, Comenius ncepe studiile destul de trziu cu schola
latina din Prerov dup care, dorind s ajung pastor al propriei comuniti, studiaz filosofia i
teologia la universitile din Helborn i Heidelberg.
n 1618, izbucnind rzboiul de 30 de ani, tnrul pastor se expatriaz n oraul
polonez Leszno, loc unde va organiza coli, va conduce viaa friei i va scrie o important
lucrare, Janua aurea linquarum reserata (Poarta de aur deschis a limbilor), initial scris n
ceh i latin, dar tradus repede n alte dousprezece limbi europene. De asemenea, spre 1627,
ncepe s lucreze la Didactica Magna, tratat terminat n 1640 i publicat i limba latin n 1657.
Ca urmare a faimei dobndite, Comenius este chemat de autoritile vremii n unele
ri europene pentru a organiza sistemul de nvmnt. Astfel este solicitat, n 1641, de
Parlamentul englez, iar un an mai trziu pleac n Suedia, unde, timp de 4 ani, va pune bazele
mai multor coli elementare.
n 1650, la chemarea principelui Transilvaniei, Sigismund Racoczi, se stabilete pe
domeniul acestuia la Saros Patak, unde va conduce gimnaziul. Aici va scrie o interesant lucrare,
Orbis sensualim pictus (Lumea zugravit n icoane ), o adevarat enciclopedie ilustrat pentru
copii, care va fi utilizat drept manual aproape dou sute de ani, inclusiv n Transilvania. Tot aici
va mai scrie i urmtoarele lucrri: Schola ludus (coala sub form de joc), Praecto morum
(Reguli de purtare pentru tineret).
Dup aceast experien se retrage din nou n oraul polonez Leszno, iar la
izbucnirea unor conflicte socio-religioase, se va ndrepta spre Amsterdam, unde se va ocupa cu
educaia copiilor de nobili. Se stinge din via n acest ora, dup ce se bucurase de
recunoaterea cultural cvasiunanim din partea contemporanilor.
Primul scop al educatiei l constituie dobndirea de noi cunostinte, cresterea nivelului de
cultura (eruditie) a fiecarui individ. Cel de-al doilea scop l constituie dobndirea virtutii,
iar cel de al treilea presupune cultivarea sentimentului de religiozitate (pietatea). mpreuna, cele
rei scopuri fundamentale ale educatiei alcatuiesc temelia vietii, n timp ce sanatatea, bogatia sau
frumusetea sunt doar aspecte exterioare, cu rol secundar.
Unul dintre principalele principii ale educatiei pe care Comenius ncearca sa l sustina si sa
l argumenteze n lucrarea sa, l reprezinta principiul conformitatii educatiei cu natura, altfel
spus, al desfasurarii actiunii educative pe baza respectarii legilor specifice naturii exterioare
omului.
Pentru a argumenta acest principiu, Comenius realizeaza o periodizare a vietii omului n
functie de care se poate constitui un anumit sistem de educatie. ntruct aceste perioade au
durata de 6 ani, el considera ca pentru prima perioada, a primei copilarii (0-6 ani), raspunzatoare
pentru educatia copilului este familia, iar urmatoarele (a doua copilarie; pubertatea si
adolescenta; tineretea) se realizeaza n scoli, colegii sau academii.
De numele lui Comenius este legata si ntemeierea didacticii moderne ca teorie a
procesului de nvatamnt. n lucrarea sa, Didactica magna, pune un accent deosebit pe
cerintele ce trebuie respectate n organizarea si desfasurarea procesului de nvatamnt.
Enumeram doar cteva dintre acestea:
-desfasurarea procesului de nvatamnt n conformitate cu anumite norme, principii;
-elaborarea unor noi continuturi ale nvatamntului;
-perfectionarea metodelor de nvatamnt;
-alegerea celei mai potrivite forme de organizare a nvatamntului.
Cu privire la ultima dintre cerintele exprimate mai sus, amintim faptul ca fundamentarea
sistemului de nvatamnt pe clase si lectii a constituit unul dintre meritele incontestabile
ale marelui pedagog. De altfel, el a fost primul mare teoretician al acestui sistem de nvatamnt,
opiniile sale fiind continuate mai trziu de J. H. Pestalozzi, J. Fr. Herbart, A. Diesterweg s.a.
Comenius considera mult mai avantajos un astfel de sistem de instruire att pentru profesor
ntruct era mai placut sa lucrezi cu mai multi scolari (credea ca se poate preda concomitent la
cteva sute de scolari folosindu-se si de ajutorul monitorilor), ct si pentru elevi ntruct astfel ei
se puteau stimula reciproc si vor profita de momentul n care se vor repeta cunostintele predate
de profesor.
Si pentru a arata cum este posibil ca un nvatator sa se ocupe de un numar mare de elevi, el
enumera momentele unei lectii care, n linii mari, sunt cele pe care le parcurgem si astazi:
-verificarea temelor de catre nvatator la nceputul lectiei;
-realizarea unei scurte discutii cu elevii cu privire la cunostintele predate anterior;
-prezentarea (transmiterea) noilor cunostinte;
-punerea unor ntrebari de catre profesor pe parcursul lectiei pentru a stimula n
permanenta
atentia elevilor;
-acordarea unui timp (la sfrsitul lectiei) elevilor pentru a pune si ei ntrebari;
-acordarea posibilitatii ca unii dintre elevi sa explice n fata colegilor cunostintele predate
de profesor.
Marea contributie a lui Comenius la dezvoltarea gndirii si practicii pedagogice o
constituie nsa dezvoltarea teoriei cu privire la metoda didactica.
n conceptia sa, exista trei metode principale de nvatare: intuitia, explicatia si exercitiul
(pe care el l considera ca fiind instrument al unei metode unice). nvatarea era menita sa
evidentieze corelatia ce trebuie realizata n actul instructiv ntre analiza, sinteza si sincriza
(comparatie).
n capitolul XIV al Marii didactici intitulat n mod sugestiv Cerintele generale ale predarii
si nvatarii n asa fel nct efectul sa fie sigur, Comenius si exprima convingerea ca metoda
utilizata de dascal trebuie sa fie conforma cu natura celui educat si sa se fundamenteze pe o arta
a cultivarii spiritului.
Primul principiu care trebuie respectat n acest sens este acela ca natura actioneaza la
timpul sau, ea nu ntreprinde nimic neoportun.
Convingerea sa este ca mpotriva acestui principiu, n scoli se comite un dublu pacat:
-nu se alege timpul potrivit pentru exersarea spiritelor;
-exercitiile de mai trziu nu sunt n asa fel introduse nct totul sa progreseze impecabil n
succesiunea potrivita.
La fel de interesante sunt principiile incluse n capitolul XVIII al lucrarii, capitol intitulat
Principiile predarii si nvatarii lesnicioase. Urmnd calea pe care ne-o arata natura
afirma
Comenius la nceput de capitol consideram ca instruirea tineretului se poate face usor
daca:
-va ncepe de timpuriu, nainte ca mintea sa fie corupta;
-se va face cu pregatirea corespunzatoare a spiritului;
-se va proceda de la general la special si de la usor la greu;
-mintile nu vor fi constrnse la nimic, ci singure vor solicita n functie de vrsta si metoda;
-totul se va preda intuitiv etc.
Printele pedagogiei moderne s-a manifestat ca un optimist n ceea ce privete
posibilitile fiinei umane de a se perfeciona prin intermediul educaiei. Dac exist vreun
mijloc de a tmdui geniul uman corupt,acesta const n educaia atent i grijulie a tineretului.
Conform opiniei sale, toi oamenii au dreptul i datoria s cunoasc totul despre tot. ( fiind un
adept al pansofiei).
Dup Comenius, scopul ultim al omului se afla dincolo de lumea aceasta: Tot ce
suntem, ce facem, ce simim, ce gndim, vorbim, urzim, dobndim i posedm nu este altceva
dect o anumit scar pe care ne urcm din ce n ce mai mult, spre a ajunge ct mai sus, fr ns
s putem atinge vreodat suprema treapt. Omul este realizarea cea mai de pre a lui Dumnezeu
i o consecina a ntregii deveniri a creaiei divine.
Adept al educaiei n conformitate cu natura , el ne ndeamn s lum exemplu de la
natur, care nu foreaz nimic, las totul s se desfoare normal, prin subordonarea fa de legile
intrisece de dezvoltare natural a fiintei umane. Imitnd pilda naturii, educatorul nu va grei
niciodat. Legile naturii sunt prezente i ele trebuie respectate.Educatia se va conforma att
naturii intime a copilului, ct i legilor naturii nconjurtoare.
Fiecrui om i e sortit o via ntreit n pntecele mamei, pe pmnt i n cer. De
la primul nivel la al doilea ajungem prin natere; de la al doilea nivel la al treilea prin moarte i
nviere. n cel de-al treilea stagiu rmnem pentru venicie - crede Comenius. n primul loc
primim numai viata i nceputurile micrii i ale simirii, n cel de-al doilea primim viaa,
micarea, simirea i nceputurile cunoaterii, iar n al treilea stadiu primim absoluta plenitudine
n toate. Primul i al doilea lca sunt asemntoare unor ateliere, din care ntr-unul se formeaz
corpul pentru nevoile vieii urmtoare, iar n cel de-al doilea se formeaz sufletul raional, n
folosul vieii venice; al treilea loc aduce mplinirea i pentru celelalte dou anterioare.
Comenius este un adept al cunoaterii totalizatoare, prin cercetarea naturii, a propriului eu
i a lui Dumnezeu. Exist trei izvoare principale care alimenteaz cunoaterea uman: lumea
nconjurtoare, spiritul nostru i Sfnta Scriptur. Sursele invocate vin n sprijinul simurilor, al
raiunii i al credinei omului. Comenius se nscrie n curentul umanist al renaterii avnd n
minte idealul renascentist de formare (uomo universale), n care primeaz cunoaterea ntregului.
Omul este o fiin raional pentru c el cerceteaz lucrurile, le d nume, le msoar, le
ntrebuineaz. El este stpn peste toate creaturile.Aceste premise metafizice sunt preluate i
integrate n sistemul pedagogic al marelui ganditor.
Comenius s-a apropiat de copil mai sigur dect oricare din predecesorii sau
contemporanii si. Mai mult ca oricine, el sftuiete dasclul s ia exemplu de la grdinar, care
ngrijete plantele potrivit nevoilor i posibilitilor lor. Dar aceasta nu ne permite s afirmm
despre Comenius c ar fi creatorul naturalismului pedagogic conceput ntr-un chip modern ca o
adaptare a educaiei i nvmntului la natura psihologic a copilului i la tendinele acestuia de
dezvoltare(p.22).
Marele umanist ceh a teoretizat n Didactica Magna aproape toate principiile
didactice,a intuit permanena educaiei i a anticipat cerina integrrii cunotinelor n numele
adevrului divin.
Comenius crede ntr-o abordare relaxat, dar disciplinat a nvrii,care s-i ajute
pe copii s nvee stiina,s fie educai n evlavie, astfel nct s se integreze rapid n viaa
prezent i s se pregteasc n vederea accederii n lumea viitoare.
Menirea ultim a omului este dobndirea fericirii venice n comuniune cu
Dumnezeu. Scopurile nnscute ale omului sunt:
a) s cunoasc toate lucrurile;
b) s fie stpn peste lucruri i pe sine;
c) s raporteze totul i pe sine la Dumnezeu, izvorul tuturor.
Sunt amintite trei calitati spre care se aspir: erudiia, moralitatea i religiozitatea
(pietatea). Prin erudiie se nelege cunoaterea tuturor lucrurilor, meteugurilor i limbilor; prin
moralitate el nelege nu numai inuta extern i intern; prin religiozitate se are n vedere acea
veneraie intern prin care spiritul omului se apropie i se mbin cu divinitatea suprem.
Comenius a avut o concepie deosebit de modern n legtur cu metodologia i
formele de realizare a nvrii. Educaia se realizeaz preponderent prin aciune, plecnd de la o
baz intuitiv consistent.O persoan nva s scrie scriind, nva s gandeasc gndind i
nva s memoreze memornd.
Comenius se oprete ndeaproape asupra metodelor de formare a pietii i
religiozitii. Cu toate c pietatea este un dar de la Dumnezeu, inima noastr poate fi nvat s-l
caute i s-l gseasc.Cutam divinitatea prin aceea c observam urmele ei n toate creaturile. Il
urmam pe Dumnezeu n tot ceea ce face dac ne ncredinm cu totul voinei sale. Aceast stare
se poate ctiga prin raportarea la trei repere: Sfnta Scriptur, lumea i noi nine
Educaia religioas trebuie s nceap ct mai devreme.Cnd copiii ajung la vrsta
de a putea fi instruii, li se va inocula nainte de orice ideea c noi nu suntem aici numai pentru
aceast lume i c elul nostru este eternitatea, iar viaa aceasta nu este dect un stagiu de trecere,
ca noi s fim cum se cuvine pentru a intra cu demnitate n lcaurile de veci. Copii vor fi deprini
cu ideea c tot ceea ce vd, aud, pipie, fac i ndur se refer direct sau indirect la Dumnezeu.
Religia, la Comenius, nu se reduce numai la un obiect oarecare de studiu, ci
reprezint o baz i un principiu de organizare al programului educativ. Ori de cte ori avem
posibilitatea de a stimula sentimentul religios, acest lucru trebuie realizat indiferent c predm
istorie, literatur sau chiar tiine pozitive. Perspectiva interdisciplinara de instruire este intuit
i cerut de ntemeietorul pedagogiei moderne.
Educaia devine aproape atotputernic la pedagogul ceh. Decderea firii umane poate fi
evitat prin intermediul educaiei. Omul fr educaie nu rmne dect o brut. Instrucia trebuie
administrat att la cei avui ct i la cei sraci, la cei talentai dar i la cei netalentai, barbati si
femei, tuturor fr deosebire. Nu exista nici un argument pentru ca sexul femeiesc sa fie exclus
de la nvatarea limbilor si de la ntelepciune. Sunt la fel oameni, oglinda lui Dumnezeu ca si
barbatii, vor primi mila lui Dumnezeu si vor avea parte de regatul care va veni, au si ele
capacitatea sa guste ntelepciunea, ba uneori au o mai mare sensibilitate. Aceasta va ncepe nc
din copilrie, deoarece primele impresii au o mare influen asupra acceptrii celor viitoare.
Sufletul copilului este o tabula rasa, fiind lipsit de elemente nnscute. El este perceput de
Comenius asemenea unei oglinzi sferice, atrnat n mijlocul unei camere n care se reflec toate
lucrurile din jur. Pregtirea omului pentru a accede la mpria venic este precedat de o
consistent educaie pentru lumea vizibil, pentru perceperea i stpnirea mudanului, pentru
viaa prezent cu vicisitudinile, precaritile sau bucuriile ei. Ca forme concrete de a ajunge la
acest scop, Comenius recomand nvmntul (sau instructia), exemplul i practicarea a tot
ceea ce este folositor, activitatea proprie, jocul i disciplina.
Invmntul reprezint forma principal de realizare a educaiei. Arta universal
de a-i nva pe toi de toate const n introducerea metodic, dup anumite principii, a tinerilor
n tainele cunoaterii, ale tiinei i pietii. nsuirea cunotinelor se realizeaz n mod
treptat,prin lrgirea continu a nivelului de informaii, asemenea unor cercuri concentrice.
Disciplina este un sistem de reguli care trebuie aplicate mai ales atunci cnd elevii au
comportamente reprobabile. Fr a fi adeptul unei severiti copleitoare, Comenius sugereaz c
o coal fr disciplin este ca o moar fr de ap. El identific dou tipuri de disciplin: una
brutal, bazat pe msuri de constrngere, inclusiv fizica, i alta blnd, prin cuvinte i sfaturi
bune. Cea mai adecvat form de disciplin ne-o ofer soarele ceresc, care d lucrurilor n
cretere totdeauna lumina i cldura, adeseori ploaie i vnt, rareori fulgere i tunete.
Sunt deosebit de interesante propunerile lui Comenius cu privire la programul colar -
orarul cuprinde dou ore de studiu dimineaa i dou ore de repetiii i aplicaii dup-amiaza, la
structura anului colar - a introdus sistemul vacanelor, a folosit expresia an colar, a fixat data
nceperii studiilor la 1 septembrie, dar si la formele de organizare a procesului de nvmnt.
Comenius revine asupra metodei insistnd asupra momentului predrii, ceea ce permite s fac
unele precizri, s-i completeze astfel ntr-un mod fericit teoria. Procesul predrii are 3
instrumente; exemplele, care se prezint sub forma intuiiei; regulile, care presupun explicarea
lucrului prezentat ca exemplu; imitaia, executarea a ceea ce s-a artat i explicat, ceea ce
presupune exerciiul. Comenius cere astfel antrenarea n procesul predrii a vzului, a
auzului i a minii elevului. n entuziasmul su pentru acest sistem de instruire, Comenius i
prezint cu precdere avantajele: pentru nvtor este mai plcut , ntruct lucreaz cu mai muli
colari; acetia la rndul lor se vor stimula reciproc i vor profita de momentul n care se vor
repeta cunotinele predate de profesor. Vrnd s arate cum este cu putin ca un nvtor s se
ocupe de un numr mare de colari, Comenius prezint, de fapt, momentele unei ore de curs. La
nceput se vor verifica temele de ctre nvtori sau monitori; nainte de a trece la predarea
noilor cunotine, nvtorul va purta cu elevii o discuie asupra temelor predate anterior; va
prezenta apoi noul material, pe ct posibil prin intuiie; pentru a stimula atenia, nvtorul i va
ntrerupe expunerea i va pune ntrebri; apoi unii dintre ei vor explica, n faa colegilor lor
cunotiinele abia expuse de ctre nvtor.
Organizarea nvmntului pe clase i lecii a impus reglementarea cunotinelor de
predat prin planuri i programe colare, precum i instituirea unor date precise de nceput i
ncheierea anului colar. Dei preuia att de mult metoda, n sistemul su de instruire, Comenius
punea pe primul plan activitatea nvtorului. El trebuie s pregteasc materia de nvmnt s
conduc procesul de percepere prin simuri al lucrurilor, s dirijeze efectuarea exerciiilor etc.
Un capitol important al didacticii l reprezint sistemul principiilor de predare-nvare.
Pentru Comenius, regulile sau axiomele didactice constituie garania unui nvmnt
economicos i benefic. Comenius este primul gnditor modern care a formulat i a teoretizat n
mod explicit principiile educative n monumentala sa lucrare Didactica Magna. Aproape toate
principiile didactice, recunoscute n prezent, se ntemeiaz pe refleciile profunde ale
pedagogului ceh.
Principiile evocate de Comenius sunt intuiii geniale, dintre care unele abia n
secolul XX au primit o consacrare i o fundamentare teoretic (principiul educaiei permanente,
al predrii interdisciplinare, al cunoaterii holistice a realitii).
Un principiu invocat este cel al intuiiei, n conformitate cu care totul trebuie nfiat i
receptat prin intermediul simturilor. Pentru ca nvmntul s fie intuitiv este necesar
prezentarea lucrurilor, a fenomenelor, a modelelor care pot sta n locul acestora (tablouri, desene,
plane). Inceputul cunoaterii trebuie ntotdeauna s plece de la simuri, pentru ca nimic nu se
gsete n intelectul nostru, care s nu fi fost mai nti n simuri spune Comenius. Comenius a
criticat destul de aspru metodele coercitive existente n pedagogia vremii. "O creatur inteligent
nu se va conduce prin strigte i bti, ci cu raiune. Dac nu se va face aa, insulta cade i
asupra lui Dumnezeu, care deopotriv a fcut pe toi dup chipul su, iar lucrurile omeneti se
vor umple de team i nelinite". Trebuie, ca pedagog, s ai respect fa de elevii ti, altfel nu vei
reui s i educi, ci s i slbticeti mai mult dect nainte.
Sunt cinci principii pe care Comenius a ncercat s le aplice n cadrul unui proces corect de
nvare. Primul reprezint existena unor materiale de studiu: cri sau diverse instrumente
necesare pentru nvarea materiei respective. Al doilea se referea la "dezvoltarea inteligenei
naintea limbii". Comenius tia c muli oameni considerai nvai ai vremii erau doar buni
oratori, nu i buni cercettori. Al treilea principiu stipula nvarea limbilor strine mai ales din
autori, nu din gramatici. Acest principiu nu este deloc respectat astzi, cnd fiecare cunoate
perfect gramatica unei limbi strine, dar este incapabil s o vorbeasc. Al patrulea punct discuta
predarea tiinelor umane naintea celor reale. Prin aceasta, Comenius nva c omul trebuie s
i dezvolte mai nti dorina de cunoatere, iar abia apoi s o sistematizeze. Ultimul principiu i
cel mai important este ca "exemplele s precead regulile". Fr exemple ne ncrcm doar cu
teorii, deseori inaplicabile. Aa cum spunea un om de afaceri modern rmas anonim: "Ne necm
de attea informaii, dar murim de setea cunoaterii". Comenius ne provoac s nvm ce
nseamn s educi cretinete un lucru de care orice cretin are nevoie. Educaia este esenial
pentru o via cretin normal, iar noi suntem datori s mbuntim acest aspect nencetat.
Concluzionnd, putem aprecia ca, nca de acum peste trei secole, marele pedagog ceh a intuit si,
n mare masura, a oferit anumite solutii originale marilor probleme ale pedagogiei.
4.3. Jean-Jacques Rousseau si educatia copilului
Autor al binecunoscutelor Confesiuni sau a Contractului social (1762), J. J. Rousseau
(1712-1788) a ramas cunoscut n constiinta umanitatii mai ales ca autor al romanului pedagogic
Emile sau despre educatie (1762).
Spre deosebire de Comenius care privea nainte, spre binefacerile viitoare pe care le poate
aduce o buna educatie, Rousseau priveste napoi, spre starea naturala a omului, caracterizata prin
armonie, bunatate si libertate deplina. Pentru a-si argumenta crezul pedagogic, el exprima
convingerea de mai sus, chiar la nceputul lucrarii sale Emile sau despre educatie prin
cuvintele Totul este bun asa cum iese din minile creatorului, totul degenereaza n minile
omului. Si tot aici continua ...Omul nu vrea nimic asa cum a facut natura, nici chiar pe om;
vrea sa l dreseze si pe el, ca pe un cal de manej; vrea sa l potriveasca dupa planul lui...
Desigur, Rousseau nu neaga aici capacitatea formativa a educatiei, rolul ei n formarea copilului,
ci si exprima totalul dezacord fata de sistemul educativ n care traia, dorinta ca n procesul de
educatie sa i se asigure omului (copilului) ntreaga libertate de manifestare..
Principiul conformitatii cu natura, cu ceea ce a sadit natura n copil nca de la nasterea sa,
formeaza fundamentul ntregii sale conceptii pedagogice. ntruct punctul de pornire n educarea
omului l constituia existenta sa, starea lui naturala, Bogdan Suchodolski (1983, p. 28)
denumeste pedagogia lui Rousseau ca fiind prima tentativa radicala si nflacarata de opozitie
fundamentala fata de pedagogia esentei, de creare a unor perspective pentru o pedagogie a
existentei.
O asemenea apreciere ar putea duce la concluzia ca pedagogul francez ar considera cu mult
mai importante dispozitiile si nclinatiile originale ale copilului n procesul de formare a lui ca
fiinta sociala dect achizitiile dobndite prin educatie. Ori, chiar daca el face trimiteri repetate la
rolul prioritar al tendintelor interne n procesul dezvoltarii ulterioare a copilului, facea acest lucru
cu intentia de a demonstra ca educatia trebuie sa urmeze calea dezvoltarii firesti a copilului. Este
posibil ca si o astfel de convingere sa l fi condus pe Rousseau la asa-numita idee a educatiei
negative. Prin aceasta el ntelegea necesitatea ca, o buna perioada din viata copilului, educatorul
sa nu intervina n dezvoltarea acestuia, lasnd natura sa si urmeze cursul. Singura sarcina a
dascalului n aceste momente s-ar fi redus la crearea conditiilor necesare dezvoltarii copilului
prin nlaturarea oricarui obstacol care ar fi putut stnjeni dezvoltarea fireasca a acestuia. Desigur,
Rousseau exagereaza atunci cnd considera ca pna la 12 ani nici cartile nu sunt de vreun folos
deoarece ele l-ar ndeparta pe copil de cercetarea naturii si ca abia dupa 12 ani se poate vorbi de
o etapa a instructiei si a studiului care sa i dezvolte copilului capacitatile intelectuale. Pna la 15
ani este posibila nsa doar educatia intelectuala, nu si cea morala ntruct copilul nu ar avea
dezvoltate, la aceasta vrsta, si capacitatile afective, emotionale. Este momentul n care copilul
ncepe sa desfasoare nu numai activitati placute, corespunzatoare doar propriilor dorinte, ci si
activitati care presupun un anumit efort. Experientele catre care l ndeamna educatorul,
ndrumarea atenta a acestuia n asa fel nct elevul sa descopere singur adevarul, necesita fara
ndoiala un efort n plus. Acesta nu l va demobiliza nsa pe elev, ci dimpotriva, i va strni si mai
mult curiozitatea, interesul.
Dezvoltarea interesului si gustului elevului pentru stiinta reprezinta astfel adevaratul scop
al educatiei. Nu volumul de cunostinte trebuie avut n vedere n procesul instructiei, ci asimilarea
de catre elevi a acelor metode care sa le permita sa dobndeasca ei nsisi noi cunostinte. Prin
aceasta idee, ca de altfel prin multe altele enumerate pna acum, Rousseau se apropie uimitor de
mult de problemele pe care educatia de astazi le pune n fata educatorilor.
Totodata, retine atentia si modul n care Rousseau considera ca se poate nfaptui educatia
morala a copilului. El situeaza aceasta preocupare educativa dincolo de vrsta de 15 ani. Dupa
aceasta vrsta copilul este capabil sa aprecieze n mod corect faptele oamenilor, sa si formeze
capacitatea de a nfaptui binele si a se feri de rau. Si n acest domeniu educatorul intervine cu
retinere n formarea copilului dar exemplul pe care l ofera acestuia, prin grija cu care si
controleaza propriul comportament, poate influenta n bine comportamentul moral al copilului.
Concluzionnd, nu putem sa nu ne exprimam opinia ca, desi conceptia pedagogica a lui
Rousseau contine unele exagerari sau chiar minusuri, ea ramne pentru gndirea
pedagogica universala un punct de referinta major.

4.4. Educatia si nvatamntul n tarile romne (secolele XVII-XVIII)


Aparitia n Tara Romneasca si n Moldova nca de la mijlocul secolului al XVII-lea a unor
scoli care aveau ca limbi de predare latina si elina a constituit pentru cultura acestor tinere state
un fapt valoros apreciat, ca atare, de majoritatea studiilor care au tratat o asemenea problematica.
Predarea n limba elina devine aproape exclusiva ncepnd din secolul al XVIII-lea cnd se
instaleaza n aceste tari domeniile fanariote.
Dorind sa continue eforturile facute de domnitorii romni pentru sprijinirea culturii si
nvatamntului n aceasta parte a Europei, multi dintre domnii fanarioti Nicolae si Constantin
Mavrocordat, Grigore al II-lea Ghica, Ioan Callimachi, Grigore Alexandru Ghica,
Alexandru Ipsilanti s.a. au contribuit la nfiintarea si buna functionare a unor institutii de
nvatamnt si cultura.
De pilda, A. Ipsilanti hotaraste n anul 1776 sa reorganizeze Academia Domneasca de la
Bucuresti (nfiintata nca din anul 1694 de catre Constantin Brncoveanu). Ea avea sa
functioneze de acum pe patru cicluri, cte trei ani fiecare, facnd sa creasca durata studiilor la 12
ani. Predarea se facea nu numai n elina, ci si n greaca, latina, franceza sau italiana.
Un alt exemplu l constituie hrisovul domnului Tarii Romnesti, Constantin Racovita, n
care se consemneaza ca oricine va nazui la nvatatura, toti sa fie primiti sa nvete carte
nlesnind astfel accesul la nvatatura si al tinerilor din paturile sarace.
Si n Moldova, prin hrisovul domnitorului Grigore al II-lea Ghica, se prevedea
reorganizarea Academiei Domnesti din Iasi (nfiintata n anul 1717 sub domnia lui Nicolae
Mavrocordat) si se nfiinteaza un numar de scoli dintre care 26 erau romnesti.
n Transilvania, odata cu intrarea acesteia sub suzeranitatea Austriei, ofensiva culturala a
catolicismului si a iezutilor se intensifica, fapt care a determinat o crestere a numarului de
institutii de nvatamnt apartinnd celor patru biserici privilegiate (catolica, luterana, calvina si
unitariana). Din pacate, populatia romneasca majoritara, ca si religia ortodoxa, continua sa fie
tolerate si, n consecinta, drepturile ce li se cuveneau, sa fie mult diminuate. Acest fapt avea
repercusiuni serioase si asupra accesului liber al tinerilor romni la o forma sau alta de instruire.
Ca urmare a acestui fapt, multi tineri transilvaneni se instruiau n Tara Romneasca sau n
Moldova. Curtea de la Viena este obligata sa acorde unele nlesniri cu privire la dreptul de
instructie si la ndeplinirea unor functii n administratia statului tuturor confesiunilor.
Prin contributia unor gnditori romni ca Ioan Molnar-Piuariu, Gheorghe Sincai, Dimitrie
Eustatevici s.a. se intensifica actiunea de organizare a unor scoli romnesti sau de tiparire a
manualelor (bucoavnelor) n limba romna. Se organizeaza astfel la Blaj (1782) si Sibiu (1783)
primele cursuri de pregatire a nvatatorilor pentru scolile romnesti.
Un important rol n pregatirea tinerilor intelectuali romni l-a avut gimnaziul de la Blaj,
singura scoala de nivel nalt pentru romnii din Transilvania. Aici se predau, cu predilectie,
discipline cu caracter filologic-umanist, iar printre profesorii de renume s-au numarat si Samuil
Micu, Gheorghe Sincai, Petru Maior distinsi reprezentanti ai Scolii ardelene, miscare
culturala progresista a romnilor din Transilvania.
Avnd un caracter antifeudal si constituind o expresie a constiintei nationale n formare,
Scoala ardeleana urmarea obtinerea egalitatii n drepturi a natiunii romne cu celelalte
populatii din principat si totodata nlaturarea starii de napoiere a poporului romn prin
raspndirea culturii. Prelund ideea latinitatii poporului romn de la umanistii secolului al XVII-
lea si dezvoltnd-o n spirit luminist, ideologii acestei miscari culturale au actionat si ca adevarati
educatori, att n domeniul teoriei pedagogice, ct si n cel al practicii educative.
Samuil Micu (1745-1806), considerat cel dinti istoric modern al Transilvaniei, s-a
preocupat ndeaproape si de problemele educatiei. Astfel, el traduce doua lucrari cu caracter
pedagogic (Etica sau nvatatura obiceiurilor si nvatatura politiceasca) apartinnd lui
Baumeister la conceptia caruia a aderat si el.
Gheorghe Sincai (1754-1816) devine n anul 1794 director al scolilor romnesti
grecocatolice din Transilvania, calitate n care a militat pentru extinderea nvatamntului primar
(ridicnd numarul scolilor la aproape 300) pentru legarea lui de practica vietii si pentru
introducerea de manuale n limba romna. A scris si el astfel de manuale scolare. Unul dintre
acestea a fost ABC sau Alphavit pentru folosul si procopseala scoalelor celor normalicesti a
neamului romnesc (1783), constituind o prelucrare dupa un abecedar. Manualul era alcatuit din
doua parti: una pentru elevi si alta continnd ndrumari metodice pentru nvatatori. De asemenea,
tipareste o gramatica pentru folosul scolilor romnesti care cuprinde o serie de adnotari, exemple
si texte n limba latina si romna. n calitatea pe care o avea, Sincai s-a preocupat si de pregatirea
nvatatorilor organiznd pentru acestia ntre anii 1784 si 1790 cursuri pe lnga Scoala de obste de
la Blaj.
Petru Maior (1753-1823) a fost un alt reprezentant de seama al Scolii ardelene, fost
profesor la Scoala din Blaj ca si Gheorghe Sincai si Samuil Micu. Lucrarea care l-a consacrat a
fost Istoria pentru nceputul romnilor n Dachiia (1812) scrisa n scopul constientizarii tuturor
romnilor asupra originilor lor, asupra vechimii lor ca popor.
Angajat si el ca si ceilalti adepti ai Scolii ardelene n dovedirea originii noastre latine, Petru
Maior considera ca limba romna poate fi socotita mama limbii celei latinesti. El se inspira
mult din folclorul romnesc pentru a scrie carti adresate parintilor si preotilor n vederea
ndrumarii si educarii copiilor. Astfel de lucrari sunt Didahiile si Provedaniile n care si
exprima convingerile pedagogice sub forma proverbelor populare. Adepti si, totodata,
continuatori ai ideilor sale pot fi amintiti si alti reprezentanti ai Scolii ardelene: Ion Budai-
Deleanu, Vasile Aaron, Ion Molnar Piuariu s.a. mpreuna, acesti mari carturari romni, au nteles
ca formarea constiintei nationale a poporului romn nu se poate face dect prin educatie si prin
toate resursele ei.
Teme de reflectie:
1. Enumerati cel putin trei note definitorii ale metodei inductive promovate de catre
Fr. Bacon ca temelie a unei cunoasteri stiintifice.
2. Argumentati si exemplificati valentele pozitive ale inductiei pentru un nvatamnt
modern.
3. Comentati semnificatia conceptului de ndoiala metodologica universala
formulat de catre autorul Discursului asupra metodei.
4. Comentati si argumentati importanta contributiei lui Jan Amos Comenius pentru
fundamentarea unui nvatamnt modern.
5. Analizati principiile didacticii formulate de marele pedagog ceh Comenius n
Didactica magna prin comparatie cu principiile didacticii moderne.
6. Enumerati si analizati cel putin patru argumente n sprijinul afirmatiei conform
careiaComenius este considerat promotorul organizarii sistemului de nvatamnt pe clase
si pe lectii.
7. Precizati continutul si semnificatia principiului conformitatii cu natura care a stat
la baza constituirii conceptiei pedagogice a lui J. J. Rousseau.
5. CONSTITUIREA PEDAGOGIEI CA STIINTA LA NCEPUT DE
DRUM
Amplificarea complexitatii fenomenelor sociale si politice la sfrsitul secolului al XVIII-
lea si nceputul celui de-al XIX-lea determina noi cerinte social-economice si, ca atare, noi
schimbari n sistemul de nvatamnt. Acesta din urma trebuia sa asigure acum instructia
elementara pentru categorii tot mai largi de oameni si raspndirea cunostintelor la niveluri de
organizare sociala tot mai diverse. Acest fapt impunea, la rndul sau, dezvoltarea si
perfectionarea acelor institutii care se preocupau de pregatirea cadrelor didactice si implicit, de
dezvoltarea teoriei si practicii pedagogice. n aceste conditii, procesul de constituire a pedagogiei
ca stiinta autonoma, cu un obiect propriu de studiu, cu un sistem conceptual si metodologic
aparte, este stimulat si amplificat. Prin activitatea depusa si prin lucrarile lor n aria acestei noi
stiinte n formare, raspund noilor cerinte marii teoreticieni ai educatiei: Johann Heinrich
Pestalozzi, Johann Friedrich Herbart, Adolph Wilhelm Diesterweg, Friedrich W. Froebel s.a..

5.1. ntemeierea stiintei educatiei pe natura umana (Johann Heinrich


Pestalozzi)
Elvetianul Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827) a fost unul dintre cei mai valorosi
continuatori ai conceptiei teoretice a lui J.J. Rousseau cu privire la educatia copilului. n
plan practic, el merge mai departe dect Rousseau. Astfel, adunnd la propria ferma un numar de
copii saraci sau vagabonzi, Pestalozzi i instruieste si i nvata cum sa munceasca pentru a se
descurca n viata. Este un prim nceput pentru el ca viitor mare pedagog, dar un nceput care l
desemneaza ca fiind primul care a realizat n mod practic mbinarea muncii productive cu
instructia.
El era convins ca saracia provine mai ales din lipsa cunostintelor si nlaturarea unui
asemenea neajuns i-ar ajuta pe oameni sa munceasca mai ordonat si mai eficient.
n anul 1780 Pestalozzi publica o culegere de cugetari intitulata Orele de seara ale unui
sihastru n care continua ideea lui Rousseau despre educatia conforma cu natura, dar si
exprima propriile convingeri cu privire la rolul familiei n educarea copilului, la orientarea
primilor sai pasi n viata.
Aceste idei le continua n romanul social Leonard si Gertruda si ndeosebi n lucrarea
Cercetarile mele asupra mersului naturii n dezvoltarea genului uman (1797). Aici el
analizeaza cele trei mari stadii ale societatii si ale individului n dezvoltarea si formarea sa ca
fiinta sociala: vrsta naturala, sociala si morala. Aceste stadii se succed n conformitate cu niste
legi naturale, dar, prin forta omului si a educatiei, ele trebuie sa devina si stadii ale educatiei.
Desi admira creatia pedagogica a naintasului sau J. J. Rousseau, el critica conceptia
acestuia coform careia veacul de aur al omenirii ar fi n trecut si nu n viitor. Manifestndu-si
ncrederea n progresul moral al societatii, el nu a ncetat niciodata sa actioneze pentru asigurarea
conditiilor necesare crearii unui mediu favorabil instruirii si educarii copiilor, pregatirii lor
pentru munca si pentru viata. Implicarea lui concreta n conducerea institutiilor care asigurau
instruirea copiilor saraci sau a celor aflati n dificultate (la Stanz sau la Burgdorf) a nsemnat si o
cale, deosebit de eficienta, de a-si verifica si preciza metoda de instruire.
Acum se convinge de faptul ca instructia copilului trebuie sa porneasca de la cele mai
simple elemente pentru ca apoi sa se insiste pe asimilarea unor cunostinte tot mai complexe.
Pentru a face cunoscute ideile sale pedagogice si experienta sa practica n domeniul educatiei,
Pestalozzi nfiinteaza propria sa scoala care va fi punctul de plecare pentru nfiintarea Societatii
amicilor educatiei.
n anul 1801 nfiinteaza un Institut de educatie si tot atunci publica una dintre lucrarile
care l-au facut cunoscut n ntreaga lume ca fiind un mare pedagog. Lucrarea se intitula Cum si
nvata Gertruda copiii si ncerca sa argumenteze rolul familiei si ndeosebi al mamei n
formarea copilului pentru viata..
O scurta analiza a lucrarilor sale cu caracter pedagogic ne va da posibilitatea sa retinem
cteva concluzii cu privire la aportul pe care el l aduce la dezvoltarea teoriei si practicii
educative:
a) Omul, prin natura sa, nu este perfect; ca atare, el poate deveni astfel doar prin
exercitarea unei influente educative corespunzatoare din partea societatii. Influentnd modul n
care se desfasoara educatia la nivelul ntregii societati, este posibil ca tendintele negative ale
naturii umane sa fie diminuate, iar cele pozitive sa fie amplificate;
b) Scopul educatiei l constituie dezvoltarea fortelor interne specifice naturii umane.
Acestea pot fi dezvoltate numai daca activitatea educativa se fundamenteaza pe iubire si pe
credinta;
c) Fortele interne cu care natura l-a nzestrat pe om se dezvolta prin exercitiu. Acest lucru
se va
realiza printr-o gradare continua a sarcinilor ce trebuie ndeplinite;
d) n dezvoltarea calitatilor fizice ale elevilor, un rol nsemnat l are educatia fizica.
Exercitiile libere sunt ntemeiate pe miscarile naturale ale organismului, dar ele contribuie, ntr-o
mare masura, la pregatirea pentru munca a tinerilor. El propune efectuarea unor miscari
pregatitoare pentru exercitarea diferitelor activitati care ar fi incluse astazi n ceea ce numim
gimnastica industriala;
e) Prin instructie se va asigura att acumularea unui volum ct mai mare de cunostinte, ct
si dezvoltarea fortelor psihice ale copilului. Ca atare, scoala va trebui sa actioneze att n directia
informarii tinerilor, ct mai ales, a formarii acestora. n acest proces, intuitia joaca, n conceptia
sa, un rol hotartor cu deosebire la copiii mai mici. De pilda, predarea abecedarului trebuia sa fie
precedata de cunoasterea prin intuitie a lucrurilor. Pe aceasta baza copilul era nvatat sa
foloseasca un anumit limbaj nainte de a nvata sa citeasca. Tot astfel, nvatarea scrierii trebuia sa
fie precedata de efectuarea unor exercitii de desen care ar fi completat cunoasterea de catre copii
a lucrurilor care i nconjoara;
f) Educatia morala trebuia ntemeiata pe viata afectiva a copilului. O asemenea concluzie
nu era ntru totul originala. Ea fusese exprimata, ntr-o forma apropiata, de J. J. Rousseau. Dar
daca la Rousseau se putea vorbi de posibilitatea unei educatii morale abia dupa vrsta de 15 ani,
pentru Pestalozzi acest fapt devenea posibil la o vrsta timpurie. Cel mai simplu element care
putea stimula dezvoltarea fortelor morale ale copilului era sentimentul de dragoste fata de mama
sa. Mai trziu, acest sentiment se va extinde si asupra celorlalti membri ai familiei, iar odata cu
intrarea copilului la scoala, el va simti o apropiere si o pretuire si fata de colegii sai. Extinzndu-
se si mai mult, acest sentiment va constitui fundamentul pe care se va cladi constiinta
apartenentei sale la umanitate. Sentimentul de dragoste, odata dezvoltat, va sta si la baza
dezvoltarii tendintei copilului spre actiuni morale. Prin exercitarea unor astfel de actiuni se
dezvolta la copil disciplina, stapnirea de sine, sentimentul de ntrajutorare etc. Abia odata cu
formarea deprinderilor morale se pot nsusi maximele morale, notiunile si regulile morale;
g) Lucrarile sale cu caracter pedagogic sunt construite pe convingerea ca, fundamentala
pentru
formarea copilului pentru viata este educatia prin munca. nvatarea unei meserii era
misiunea principala a nvatatorului care va mbina, n mod obligatoriu, pregatirea teoretica cu o
pregatire practica: orice teorie despre profesie este insuficienta daca nu e legata de practica
efectiva, spunea Pestalozzi n romanul pedagogic Leonard si Gertruda;
h) nvatatorul, ca ndrumator si formator al copilului, trebuia sa fie si un ndrumator al
poporului, al ridicarii nivelului de cultura al acestuia. Pentru aceasta, Pestalozzi propunea ca
nvatatorii rurali sa fie recrutati din rndul saracilor pentru a cunoaste nevoile acestora si pentru a
se putea apropia mai usor de ei.
5.2. ntemeierea pedagogiei pe etica si psihologie (Johann Friedrich Herbart)
Daca pedagogul elvetian Pestalozzi a ncercat sa fundamenteze stiinta despre educatie pe
natura umana si pe cunoasterea ei, J. F. Herbart (1776-1841) a fost cel care a ncercat o astfel de
fundamentare, n primul rnd teoretica, pe psihologie si etica. Aceasta pentru ca, n conceptia sa,
etica este disciplina care ne arata care este scopul educatiei, iar psihologia ntruct ne arata cum
trebuie sa actionam pentru a ndeplini un scop.
Aceasta convingere a sa este exprimata nca de la nceput ntr-un studiu intitulat
Pedagogia generala dedusa din scopul educatiei (1806), dar o face cu si mai mare insistenta n
studiile Despre aplicarea psihologiei n pedagogie (1831) si Prelegeri pedagogice (1835).
Nefiind ntru totul de acord nici cu ideile etice si psihologice existente n acel timp, Herbart
ncearca sa construiasca el nsusi o etica si o psihologie pe care sa le constituie apoi drept
fundament al viitorului sistem pedagogic. Astfel, conceptia sa etica se va constitui pe
urmatoarele idei etice, considerate de el ca fiind fundamentale:
a) Ideea de libertate interioara care exprima armonia dintre judecata si vointa; omul care
actioneaza n acord cu gndurile sale este un om liber;
b) Ideea de perfectiune care exprima aspiratiile si nazuintele superioare ale omului si
subordonarea lor unui scop;
c) Ideea de bunavointa care trebuia sa exprime armonia dintre vointa unui om si a
celorlalti, tendinta lor de a evita conflictele;
d) Ideea dreptului care exprima capacitatea de a simti cnd ceva e drept sau nu si, n
functie de
acesta, renuntarea la conflicte;
e) Ideea de echitate care exprima recunoasterea faptului ca binele trebuie rasplatit cu bine,
raul
trebuie pedepsit.(Ion Gh. Stanciu, 1977, p.236)
Din cele cinci idei, decurge cu necesitate scopul educatiei care l constituie dobndirea
virtutii.
n ceea ce priveste conceptia sa psihologica, ea este de factura intelectualista, fapt care l
va conduce pe Herbart spre un intelectualism pedagogic. Conform acestuia, instructia reprezinta
unica baza a educatiei si, ca atare, formarea unor reprezentari corecte despre morala, religie,
munca etc. erau suficiente pentru o buna educatie. Aceste reprezentari se formau treptat, pe baza
perceptiei, iar n totalitatea lor ele vor forma sufletul individului respectiv. ntreaga viata psihica
a acestuia se reduce, asadar, la o combinatie de reprezentari din care rezulta apoi toate procesele
psihice inclusiv sentimentele si vointa.
Pe o asemenea conceptie Herbart va constitui asa-numita teorie a perceptiei, a acelui
mecanism prin care noile reprezentari se integreaza treptat n reprezentarile formate anterior.
Desi constructiile sale teoretice, att cele etice ct si cele psihologice sunt construite n mod
arbitrar si puse la baza sistemului sau pedagogic, conceptia sa cu privire la educatie a avut un
mare impact asupra tuturor momentelor care au marcat ulterior constituirea pedagogiei ca stiinta.
Procesul de educare, de formare a tinerilor trebuia sa nceapa, n conceptia lui Herbart, prin
prezentarea pedagogiei generale, moment n care sa fie elaborate notiunile principale cu privire
la teoria educatiei. Acestea ar fi: guvernarea, nvatamntul (didactica) si educatia morala care,
mpreuna, alcatuiesc ceea ce denumim noi educatie.
a) Guvernarea (conducerea) este educatia fara instructie si cuprinde acele constrngeri pe
care copilul trebuie sa le simta nca nainte de etapa scolaritatii, n mediul familial. Guvernarea
se va intensifica prin aportul profesorului care va folosi ca mijloace de guvernare ocuparea si
supravegherea. Interdictiile la care copilul va fi supus l vor obisnui pe acesta cu disciplina si cu
ascultarea. Pentru aceasta, Herbart admite chiar si bataia atunci cnd vorbele blnde nu mai sunt
de folos. ntruct Herbart era convins ca la o vrsta mai mica copilul nu poate fi educat pentru ca
nu poate dobndi ideile morale, guvernarea seamana, n conceptia sa, cu dresajul. Ca atare, n
aceasta etapa a dezvoltarii copilului, hotartoare era subordonarea n totalitate a copilului vointei
educatorului.
b) Instructia (nvatamntul) reprezinta modalitatea de ocupare doar pentru copiii apti
pentru instructie, deoarece, pentru ceilalti copii, munca fizica trebuia sa devina cea mai indicata
forma de ocupatie. Scopurile nvatamntului erau dobndirea virtutii si multilateralitatea
interesului. Cel de-al doilea scop se ntemeia pe primul si era considerat nu numai ca scop ci si
ca mijloc de
atingere a lui. Variatele interese ale elevilor se formau prin cunoasterea lucrurilor (prin
intermediul stiintelor naturale si a matematicii), dar si prin cunoasterea sociala (prin intermediul
disciplinelor filosofice si stiintelor istorice).
Din cele doua tipuri de cunoastere rezulta sase tipuri de interese fundamentale, cte trei din
fiecare:
1. interesul empiric determinat de perceptia lucrurilor (a formei, culorii, noutatii acestora)
si se manifesta printr-o ntrebare simpla pe care copilul o adreseaza adultilor sau chiar siesi: ce
este aceasta?;
2. interesul speculativ care se dezvolta pe baza reflectiei asupra lucrurilor percepute
(pentru ce?);
3. interesul estetic rezultat din contemplarea si aprecierea lucrurilor percepute.
Din cunoasterea societatii si a oamenilor rezulta celelalte trei categorii de interese si
anume:
1. interesul moral simpatetic este manifestat fata de familie si de cei apropiati;
2. interesul social care se manifesta pe baza extinderii relatiilor individului (cu grupul, cu
societatea);
3. interesul religios rezultat n urma unei contemplari si reflectii generale asupra lumii.
Desigur, o asemenea clasificare a intereselor este artificiala, dar ea ncearca sa evidentieze
necesitatea asigurarii unei informari ct mai variate, corespunzatoare diferitelor domenii ale
activitatii umane.
n strnsa legatura cu teoria aperceptiei si cu cea privind multilateralitatea interesului,
Herbart analizeaza si rolul atentiei n procesul de nvatamnt. Ea se poate manifesta fie sub
forma voluntara (determinata de interesul indirect al elevului si duce la nsusirea unor cunostinte
limitate), fie sub forma involuntara (determinata ndeosebi de maiestria profesorului de a
provoca noi interese care conduc n final la dezvoltarea interesului multilateral).
Adaugnd conceptia cu privire la rolul atentiei involuntare n mbogatirea cunostintelor la
teoria aperceptiei si cea a interesului multilateral, Herbart va fundamenta o teorie ramasa
definitiv n tezaurul gndirii pedagogice universale: teoria treptelor psihologice. Aceasta teorie
viza necesitatea ca procesul de nsusire a noilor cunostinte sa urmeze patru operatii
fundamentale: claritatea, asocierea, sistema si metoda.
Claritatea ideilor se asigura nca de la nceput de catre profesor, fie prin exprimarea
cunostintelor, fie prin apelul la intuitie, punndu-se accentul pe analiza acestora.
Asocierea se realizeaza prin conversatie, caz n care se insista pe nlaturarea noilor
reprezentari cu cele anterior formate.
Sistema se refera la o pregatire a sistemului de cunostinte realizata prin generalizare
(desprinderea de idei principale, definitii, legi, reguli).
Metoda vizeaza dezvoltarea la elevi a unei gndiri metodice prin aplicarea la noi cazuri
concrete a generalizarilor facute anterior.
c) Educatia morala constituie cea de-a treia notiune fundamentala a pedagogiei generale
care, alaturi de guvernare (conducere) si nvatamnt (didactica), alcatuiesc educatia n conceptia
lui Herbart. Prin intermediul educatiei morale se mplinea scopul fundamental al educatiei: cel de
cultivare a virtutii si, n final, cel de asigurare a unui comportament moral (a tariei de caracter a
moralitatii, cum l numea Herbart).
Prelegerile pedagogice, lucrarea sa fundamentala n domeniul pedagogiei, pune un
accent deosebit pe modul n care educatia morala trebuia sa asigure caracterul elevului.
Dezvoltnd teoria celor doua caractere (caracterul obiectiv si caracterul subiectiv), Herbart
ncerca sa sustina ideea ca doar prin formarea unor deprinderi favorabile moralitatii tnarul va
putea sa aplice n viata de zi cu zi principiile morale.
Reducnd aproape n ntregime educatia morala la procesul formarii deprinderilor de
comportament, mai mult ca o educare a disciplinei, o supunere fata de constrngerile impuse de
educator, Herbart sustine necesitatea unei educatii de tip rigorist.
Concluzionnd asupra conceptiei pedagogice a lui Herbart, putem aprecia valoarea acesteia
pentru fundamentarea pedagogiei ca stiinta riguroasa si sistematica.

5.3.Educatia ca adaptare (Herbert Spencer)


Filosoful englez Herbert Spencer (1820-1903) a ramas cunoscut ndeosebi pentru lucrarile
sale filosofice, ntemeiate pe tezele fundamentale ale stiintei secolului al XIX-lea, mai ales pe
teza biologica a evolutionismului.
Preocuparile sale nu se limiteaza nsa numai la filosofie, ci se extind dincolo de aria
acesteia cuprinznd domenii variate: psihologie, biologie, sociologie si, desigur, pedagogie.
Titlurile principalelor sale lucrari sunt un argument n sprijinul acestei afirmatii: Principii de
biologie, Principii de psihologie, Principii de morala sau Eseuri despre educatie.
Conceptia sa pedagogica este ntemeiata pe principalele sale convingeri filosofice. Fiind
adept al evolutionismului, Spencer considera ca societatea este un organism social si, ca
atare, se supune si ea legilor biologice. Si ntruct una din principalele legi biologice era legea
luptei pentru existenta, el considera ca si n societate actiunea acestei legi este hotartoare. Ca o
consecinta a acestor convingeri, Spencer interpreta normele morale ale societatii ca un efect al
actiunii acestei legi n viata sociala.
Ca atare, orice comportament care contribuia la existenta, la supravieturirea omului n viata
sociala, era considerat un comportament moral. Existenta individului era considerata astfel o
consecinta, un efect al adaptarii acestuia la viata n societate. Pregatirea tinerilor pentru viata
sociala pentru ca acestia sa se adapteze mai usor la cerintele societatii, constituia astfel pentru
Spencer menirea fundamentala a educatiei. n lucrarea sa Eseuri despre educatie (1861), el
enumera principalele activitati pe care omul le desfasoara pe parcursul vietii n pregatirea carora
un rol hotartor revenea educatiei: conservarea, asigurarea mijloacelor de existenta, ntretinerea
familiei si educatia copiilor, mentinerea ordinii sociale si politice, satisfacerea gustului pentru
frumos. n raport cu aceste genuri de activitati sociale, trebuia sa fie stabilite si principalele
continuturi ale nvatamntului: asigurarea unor cunostinte de fiziologie si igiena, nvatarea
scriscititului, nvatarea socotitului, nsusirea cunostintelor din diverse stiinte.
De retinut este faptul ca, n legatura cu activitatea de educare a copiilor, Spencer supune
atentiei o idee cu totul noua pentru acele timpuri: necesitatea nsusirii de catre parinti a
cunostintelor de psihologie si pedagogie n vederea ndeplinirii eficiente a acestui rol.
La baza ntregii educatii Spencer pune studiul riguros al stiintelor care sa ofere att o baza
informativa, ct si una formativa pentru educatie. Pornind de la unii dintre naintasii sai, dar si de
la fundamentele conceptiei sale evolutioniste, Spencer formuleaza principalele principii ce
urmeaza sa stea la baza instruirii:
-trecerea de la simplu la compus;
-trecerea de la concret la abstract;
-dobndirea cunostintelor prin activitatea elevului.
n legatura cu ultimul principiu, Spencer considera ca orice copil manifesta o tendinta
spontana spre o anumita activitate prin care el cauta sa si satisfaca o anumita placere. De aceea,
la vrstele mici, este necesar ca n educarea copilului sa se puna un accent sporit pe cunoasterea
a ceea ce decurge dintr-o tendinta spontana a acestuia spre ceva anume.
Pe lnga aceste principii, Spencer evidentiaza si conditiile n care trebuie sa se desfasoare
educatia pentru ca scopurile pe care le urmareste sa fie pe deplin ndeplinite:
a) educatia sa fie o reproducere la un nivel redus a procesului de constituire a civilizatiei
umane;
b) sa aiba un caracter spontan;
c) sa fie atragatoare prin ea nsasi.
Insistnd ndeosebi asupra ultimei dintre cele trei conditii, Spencer anticipeaza una dintre
principalele idei sustinute de Ed. Claparede, ntemeietorul educatiei functionale. Un accent
deosebit este pus de Spencer pe educatia primita de catre copii n mediul familial si rolul
educatiei fizice n dezvoltarea armonioasa a copilului. Aceste idei ale sale si multe dintre cele
exprimate aici vor constitui puncte de plecare valoroase n constituirea fundamentelor pe care
avea sa se elaboreze educatia noua, specifica secolului XX.
5.5. Contributii la organizarea moderna a nvatamntului romnesc (I.
Eliade-Radulescu, N. Balcescu, Gh. Lazar, Gh. Asachi, C.
Dumitrescu-Iasi, S. Haret
Sfrsitul secolului al XVIII-lea si nceputul celui de-al XIX-lea, n tarile romne, facea
imperios necesara dezvoltarea nvatamntului, elementar si superior, in limba romna,
sporirea
caracterului de masa al acestuia. Multi dintre carturarii vremii printre care Gh. Asachi
(1788-1869), Gh. Lazar. I. Eliade-Radulescu, E. Poteca, D. Golescu s.a. si pun cunostintele n
slujba organizarii unui nvatamnt romnesc viabil, eficient, cu nimic mai prejos dect
nvatamntul apusean.
Gheorghe Asachi deschide un curs de inginerie si hotarnicie la Academia domneasca din
Iasi si reuseste sa scoata o prima promotie de ingineri pregatiti n limba romna n anul 1819.
Gheorghe Lazar, scolit la Viena si fost profesor la seminarul teologic din Sibiu, deschide o noua
scoala la Bucuresti denumita de el Scoala academiceasca de stiinte filosofice si matematicesti.
Fiind o scoala de nivel superior n limba romna, deschisa tuturor categoriilor
sociale, ea avea sa dea un nou impuls dezvoltarii nvatamntului n Tara Romneasca si n
toate
teritoriile locuite de romni. Eforturile depuse de Gh. Lazar au fost continuate de I. Eliade-
Radulescu ce publica n anul 1828 o Gramatica romneasca menita sa urmeze scrierea si
nvatarea limbii romane de catre elevi.
Se intensificau eforturile pentru organizarea nvatamntului satesc si pentru pregatirea
nvatatorilor pentru scolile ce functionau la sate. n anul 1838 ncepe sa apara la Brasov
Foaie
pentru minte, inima si literatura condusa de Gh. Baritiu care dezbate n paginile sale si
multiple probleme legate de organizarea nvatamntului romnesc. Aceasta publicatie a avut un
rol deosebit de important n dezvoltarea culturii romnesti, n antrenarea multor oameni de
scoala si de cultura din cele trei tari romne n procesul de dezvoltare a nvatamntului romnesc
de toate gradele.
n Transilvania se remarca n aceasta perioada Stephan Ludwig Roth care desfasoara o
activitate sustinuta pentru raspndirea ideilor pedagogice ale lui Pestalozzi, dar si pentru
aplicarea lor la realitatile societatii transilvanene.
n Tara Romneasca procesele revolutionare din preajma si de dupa anul 1848 aveau sa
aduca n prim plan o noua viziune asupra societatii si, implicit, asupra nevoii de educatie.
n Manualul bunului romn publicat n vara anului 1848 dupa nfrngerea revolutiei,
Balcescu scrie Viata publica si sloboda este buna crestere si nvatatura barbatilor, dupa cum
scoala este buna crestere si nvatatura copiilor. Cetateanul trebuie sa fie un om cu mintea
mpodobita cu nvatatura si sa si poata dezvolta barbatia si virtutea lui dupa puterile lui cele
firesti. Fiind precursorul pedagogiei sociale n tara noastra, Balcescu s-a afirmat ca un gnditor
ce a nteles pe deplin ca numai ntr-o societate ntemeiata pe dreptate sociala este cu putinta
dezvoltarea integrala a tuturor cetatenilor indiferent de rangul social si de opiniile politice. .
Printre acestia merita a fi mentionati, cu prioritate, C-tin Dumitrescu-Iasi si Spiru Haret.
Primul dintre acestia a ramas n istoria pedagogiei romnesti ca fiind organizatorul
nvatamntului pedagogic superior si cel dinti dintre reprezentantii pedagogiei originale
romnesti.
Daca legea instructiei publice din anul 1864 imprima nvatamntului un caracter
preponderent filosofic si clasicist, prin contributia lui C. Dumitrescu-Iasi si a lui Spiru Haret,
nvatamntul romnesc capata o noua orientare si anume una realista. Prezentnd noul
proiect de lege a nvatamntului n 1898, C. Dumitrescu-Iasi propune, mpreuna cu Spiru Haret,
diversificarea ultimelor patru clase ale liceului n trei sectii: reala, moderna si clasica. Aceasta
noua orientare avea sa dea un nou impuls nvatamntului romnesc, racordarii lui la noile cerinte
ale stiintei dar si cerintelor progresului economic ale carui efecte se faceau tot mai resimtite n
aceasta parte a Europei.
Activitatea desfasurata n domeniul nvatamntului de catre C. Dumitrescu-Iasi s-a
intersectat de nenumarate ori cu cea a lui Spiru Haret (1851-1912), ctitor al
nvatamntului modern din Romnia. A fost deopotriva om de stiinta si om al faptei, iar multi l-
au denumit, chiar n timpul vietii sale, omul scolii.
Primele lucrari, inclusiv teza de doctorat, l consacra ca un veritabil om de stiinta (a fost
primul romn care si-a luat doctoratul n matematica la Sorbona). Din pacate, activitatea sa
n
domeniul politic, al organizarii si al desfasurarii nvatamntului romnesc l-a ndepartat
prea mult de cercetarea stiintifica. ndeplinind functii importante n Ministerul Instructiei Publice
si
culminnd cu functia de ministru al nvatamntului n trei legislaturi, Haret s-a implicat n
multe din actiunile desfasurate la nceputul secolului XX menite sa duca la perfectionarea
nvatamntului romnesc de toate gradele. Multe dintre studiile si articolele sale publicate n
reviste si ziare, dintre rapoartele ntocmite n calitate de ndrumator al nvatamntului (de pilda
Raport catre Ministerul Instructiunii 1844, Chestiuni de nvatamnt 1897, raport catre
rege 1903) scoteau n evidenta un om preocupat nu numai de soarta nvatamntului, dar si de
starea materiala a taranimii, de starea de napoiere culturala a acesteia.
ntr-unul dintre aceste rapoarte afirma ca chestia taraneasca e o chestie de cultura pentru
ca daca taranul ar fi luminat, el ar sti sa se apere singur daca nimeni altul nu l apara. Astfel, este
de nteles de ce ntre anii 1901 1904 cnd ndeplinea functia de ministru al nvatamntului,
Spiru Haret si-a ndreptat atentia mai mult catre nvatamntul primar rural, largind reteaua de
scoli si preocupndu-se de pregatirea cadrelor didactice din scolile satesti. Scoala primara din
mediul rural trebuie sa raspunda chemarii ei, trebuie sa fie o pregatire pentru viata taraneasca,
sub toate manifestarile ei, si cea mai nalta dintr-nsele este activitatea agricola (Raport adresat
M. S. Regelui).
Prin legea nvatamntului din anul 1898, la elaborarea careia el si-a adus o mare
contributie, se continua eforturile celorlalti oameni de cultura si nvatamnt cu care a colaborat
ndeaproape (vezi C. Dumitrescu-Iasi) privind orientarea nvatamntului secundar din Romnia
spre un nvatamnt realist.
Prin aceeasi lege se da un nou impuls nvatamntului superior romnesc, iar prin legea
adoptata n anul urmator, de asemenea prin contributia sa, se vizeaza perfectionarea
nvatamntului de tip profesional.
O contributie aparte o aduce Haret la organizarea activitatii extrascolare a nvatatorilor
rurali. Fiind initiatorul unei astfel de activitati, el solicita intelectualilor de la sate sa
contribuie, prin puterile lor, la ridicarea nivelului de cultura al taranimii, la organizarea vietii si
activitatii acesteia. Desi o astfel de masura a avut si nenumarate critici, ea a contribuit mult la
ridicarea
culturala si economica a taranilor. Un moment important l-a constituit si crearea de catre
Haret a Revistei generale a nvatamntului (1905), publicatie cu caracter pedagogic n care s-
au putut supune problemele scolii unei dezbateri ct mai largi. Prin masurile luate de Haret,
numarul anilor de studii a crescut de la 4 la 5 ani iar Agricultura a fost introdusa ca disciplina
de studiu separata de stiintele naturale. Chiar daca se facea o diferentiere n ceea ce priveste
pregatirea cadrelor didactice pentru oras sau pentru mediul rural, o asemenea masura a corespuns
nevoilor pe care societatea romneasca le avea n acel timp.

Teme de reflectie:
1. Identificati principalele conditii pe care trebuia sa le ndeplineasca pedagogia
pentru a se constitui ca stiinta autonoma.
2. Cum argumentati intentia lui Pestalozzi de a ntemeia stiinta educatiei pe natura
umana?
4. Sintetizati principalele asemanari si deosebiri existente ntre conceptiile lui J. J.
Rousseau si J. Pestalozzi cu privire la educatia copilului.
5. Cum argumentati aprecierea conceptiei herbartiene drept intelectualism
pedagogic?
6. Explicati nsemnatatea teoriei aperceptiei formulata de catre J. Herbart pentru
perfectionarea
procesului de nvatamnt.
7. Realizati un comentariu care sa exprime opinia dvs. cu privire la continutul si
semnificatia pedagogica a teoriei treptelor psihologice elaborata de catre J. Herbart.
5.SECOLUL XX SECOLUL COPILULUI
Sfritul secolului al XIX-lea avea s evidenieze, din punct de vedere pedagogic , cteva
tendine, considerate primele semne ale unor schimbri ce urmau s apar n educaie,
dezvoltate ntr-un capitol cu acelai nume al unei lucrri de referin n literatura romneasc de
gen (3, p. 19-32). n sintez, acestea erau:

apariia colilor noi se produce pe fondul a dou tendine opuse: constituirea,


din punct de vedere organizatoric, a unei mari diversiti de sisteme naionale de
nvmnt i nregistrarea, concomitent, din punct de vedere didactic, a unei uniformiti, ca
expresie a acceptrii i aplicrii teoriei herbartiene a instruirii. Reacia fa de sistemul
intelectualist i autoritar prin excelen va consta, iniial, n apariia i funcionarea colilor noi
coli internat, iar ulterior, n constituirea curentului pedagogic educaia nou. Semnificativ
pentru nelegerea specificului acestui tip de coal este precizarea lui Ferriere, dup care ea
este un internat familial stabilit la ar, unde experiena copilului servete de baz educaiei
intelectuale, prin folosirea adecvat a lucrrilor manuale, i educaiei morale, prin practicarea
unui sistem de autonomie relativ a elevilor (apud 2, p. 21). colile noi pledau pentru procedee
didactice mai active, mai variate i interesante, care veneau n ntmpinarea curiozitii i
intereselor reale ale elevilor; acetia puteau aparine, iniial, celor avui, pentru ca ulterior s se
deschid i categoriilor sociale mai puin privilegiate. Prin intermediul lor se asigura un contact
mai amplu al copiilor cu natura, pentru c, dup Lietz, de exemplu, doar astfel se pot dezvolta
simurile, inteligena, sentimentele i voina. Acest contact urma s faciliteze echilibrul muncii
intelectuale cu cea fizic, dezvoltare integral a personalitii i relaii educative de tip familial.
Dintre ncercrile de acest tip se numr coala de la Abbotsholme (Anglia), creat de Cecil
Reddie n 1889, prima n ordine cronologic, cea de la Bedales, organizat de J., H., Badley n
1893 ca i cele din Germania, promovate de H. Lietz ncepnd cu 1896 i numite cmine rurale
de educaie sau Frana, 1899, prin E. Demolins, deschis lng Paris, la Roches. Lui Demolins i
se datoreaz, de altfel, folosirea pentru prima dat a termenului de educaie nou, n titlul lucrrii
sale L education nouvelle (1898);

micarea pentru educaia estetic se constituie dup ce devine tot mai evident
caracterul unilateral i, prin aceasta incomplet, al perspectivei colii tradiionale asupra
personalitii umane, definite exclusiv ca fiin raional precum i asupra efortului educativ,
neles aproape exclusiv ca modelare a intelectului. n Anglia, Germania, Austria se constituie
coli de educaie estetic, avnd ca scop fundamental promovarea artei, de la care se ateapt o
mai mare ptrundere n cunoaterea realitii, sensibilizarea fiinei umane prin intermediul
emoiei estetice, cu consecine asupra profilului su moral. n 1901 se creeaz Federaia
Internaional pentru Educaia prin Art. ntreaga efervescen produs de asemenea idei atrgea
atenia asupra unei dimensiuni umane neglijate de coala i pedagogia secolului al XIX-lea: viaa
afectiv i a unui gen de creaie proprie omului, cu o deosebit for educativ arta sub toate
formele ei;

educaia extracolar devine obiectul de interes al pedagogilor pe msur ce


numrul copiilor cuprini n coal se amplific i apar, treptat, unele dintre limitele
educaiei formale, incapacitatea acesteia de a asigura o dezvoltare complet personalitii umane,
mai ales pe dimensiunile moral, fizic i estetic. Insistnd asupra instruirii, coala l inea pe
elev departe de frumuseile naturii, subaprecia necesitatea dezvoltrii lui fizice i nu oferea
posibiliti mai largi de a cultiva civismul.
n acest context, la nceputul secolului se constituie n Germania o adevrat micare
pentru educaia extracolar care a debutat cu apariia n 1901 a asociaiei tineretului colar
numit Wandervogels (Psrile cltoare). Aceasta organiza excursii n natur, punnd
accentul pe cultivarea rezistenei fizice, a disciplinei, a dragostei pentru natur i cntec. Una
dintre formele cele mai bine organizate ale educaiei extra colare i care a cunoscut o real
expansiune n numeroase ri a fost scutismul (cercetia, la noi), nfiinat n 1908 de englezul
Baden Powell. Conceput ca o cale de a-i asigura tnrului de la ora ansa de a se bucura de
natur chiar n mijlocul acesteia, ntemeietorul micrii susinea ideea c ea reprezint cadrul n
care se poate ncerca folosirea, n scopuri educative, a tendinei spre joc a adolescenilor. n acest
mod ei se pot disciplina, i dezvolt spiritul de observaie, capacitatea de rezisten fizic, i
formeaz o serie de deprinderi (acordarea primului ajutor, igien, comportament), i cultiv
patriotismul.Prin ntreaga sa ofert, scutismul se constituia att ca o critic dar, n acelai timp, i
ca o soluie fa de intelectualismul exagerat al colii clasice;

interpretarea secolului ce de abia ncepea drept un secol al copilului pornete


de la sporirea interesului pentru cunoaterea copilului ca o condiie pentru educarea lui cu
rezultatele ateptate. Spre deosebire de coala tradiional, centrat pe educator, noile studii au n
centrul lor copilul i vor culmina cu constituirea unei tiine despre acesta paidologia, tiin
care, chiar nerecunoscut ulterior, i continu i astzi investigaiile la punctul de ntlnire al
pedagogiei cu psihologia copilului.
Elementul care a marcat definitoriu ntrarea ntr-un nou ev din punct de vedere pedagogic
este lucrarea Secolul copilului, scris de Ellen Key aprut, providenial, n 1900 i precedat
de cuvintele att de actuale dup o sut de ani: Tuturor prinilor care au sperana s poat
forma un om nou n secolul care vine (4). Rsunetul pe care l-a strnit n epoc nu se datoreaz
att noutii ideilor, ct, mai ales, asiduitii cu care autoarea ncearc s promoveze,
concomitent cu aspra critic pe care o realizeaz la adresa colii i pedagogilor tradiionali, un
nou sistem de educaie. Practic, propune reorganizarea nvmntului ca o coal nou,
ntemeiat pe patru pietre unghiulare (4, p.83):
1. o specializare prevzut acolo unde se ntlnesc aptitudini personale bine determinate;
2. concentrarea n jurul anumitor materii, n anumite epoci;
3. munc personal pe toat perioada colar;
4. contacte cu realitatea n timpul tuturor studiilor colare
Se poate constata caracterul surprinztor de novator al concepiei sale, chiar i pentru
vremea noastr. Cu toate acestea, lucrarea penetreaz memoria istoriei prin virulena cu care
autoarea s-a raportat la sistemul colar instituionalizat. n capitolul intitulat Educaia, Eleen
Key formuleaz cteva idei cu rol de principii pentru gndirea pedagogic ce ncepea s
nmugureasc:
Crima pedagogic curent este aceea de a reprima natura proprie a copilului, de
a nu-l lsa n voia lui (4, p.48) i de a-i suprapune natura adultului (4, p.47);
A deveni tu nsui copil este prima condiie pentru a crete copii (4, p. 48);
n raporturile strnse dintre copii i prini aproape ntotdeauna lipsete cea mai
profund trstur caracteristic a dragostei, adic nelegerea (4, p.49);
Singurul i adevratul punct de plecare n educaia copilului, din care vrem s
facem o fiin social, este de a-l trata ca atare, oelindu-i n acelai timp curajul de a deveni o
fiin individual (4, p.52);
Atta timp ct tatl i mama nu-i vor pleca fruntea n rn, n faa mreiei
copilului; att timp ct nu vor nelege c vorba copil nu este dect o alt expresie pentru ideea
de majestate; att timp ct nu vor simi c n braele lor doarme viitorul nsui, sub nfiarea
copilului, c la picioarele lor se joac istoria, nu-i vor da seama c au tot att de puin dreptul i
puterea de a dicta legi acestei fiine pe ct n-au puterea i nici dreptul de a impune legi n mersul
atrilor (4, p. 72);
Trebuie s-l nvm pe copil ct mai curnd posibil ce nseamn libertatea i
primejdiile alegerii personale, dreptul i responsabilitatea voinei personale (4, p.91)
Dintre cele mai clare neajunsuri evideniate de autoare, reinem: tendina de nbuire a
naturii copilului; formarea unor oameni care aspirau mai mult s semene ntre ei dect s se
diferenieze, api, mai degrab de pstrare i conservare dect de schimbare i inovare; caracterul
hiperautoritar al educaiei care urmrea o socializare excesiv, prin intermediul dirijismului
exagerat. Fa de acest neajuns al colii tradiionale, Key propune ca activitatea educatorului s
fie una de organizare a mediului pentru a permite manifestarea liber a copilului, de ocrotire a
acestuia fa de posibilele contacte duntoare.Astfel, intervenia educatorului nu va mai fi o
surs de deformare a naturii acestuia. Majestatea sa copilul nu trebuie neles altfel dect ca o
fiin liber, care vrea s acioneze conform propriei sale naturi, n afara oricror constrngeri.
Datorit unor idei de asemenea factur, E. Key este considerat unul din reprezentanii educaiei
libere, alturi de Lev Tolstoi. Plednd pentru respectarea individualitii copilului, pedagogul
suedez apreciaz la modul superlativ rolul familiei care ar trebui s-l formeze pe tnr pn la 15
ani, cnd acesta ar ncepe s frecventeze coala :Primul meu vis este ca grdinia de copii i
coala primar s fie peste tot nlocuite prin educaia fcut n familie (4, p.89).
coala viitorului ocup un loc foarte important n analiza realizat de E. Key. Ea va fi,
dup autoarea citat, o coal pentru toi, va continua educaia tuturor, dar dup un plan special
destinat fiecrui individ. Efortul dasclului va fi unul organizatoric, el preocupndu-se de
asigurarea condiiilor unui nvmnt activ, n care observaia personal a elevilor este
obligatorie i ea nu se substituie conferinelor i observaiilor profesorului. Autoarea va insista pe
necesitatea ca elevul s fie ajutat s-i constituie propriul su stil de munc intelectual ntr-o
manier autentic euristic munca sa important va fi s nvee elevul s-i fac propriile sale
observaii, s-i fac singur temele, s gseasc el singur mijloacele de a folosi crile,
dicionarele, hrile, s nving singur dificultile ntlnite i s obin astfel singura recompens
moral a eforturilor sale: o nelegere mai mare, o for cucerit! (4, p.96).
Manualele vor avea un coninut dinamic i antrenant i este rostul colii de a pune la
dispoziia elevilor volumele originale, pentru ca operele s poat fi cunoscute n mod direct i
complet. Pledoaria autoarei pentru bibliotec i rostul ei am putea-o numi astzi napoi la
lectura adevrat. Biblioteca va fi sala de studiu cea mai mare, cea mai frumoas, cea mai
important, iar mprumutarea crilor va forma partea esenial a activitii didactice (idem)
n coala viitorului sunt foarte importante sentimentul frumosului i activitile
practice.Educaia estetic se va realiza ntr-un mod difuz, indirect prin arhitectura i decoraia
colii, prin operele de art ce o vor mpodobi i care vor crea posibilitatea admirrii lor n
libertate i linite. Cadrul colar trebuie, n mod fericit, s se completeze cu o grdin, cu spaiu
de dans i pentru jocurile cu adevrat libere, pentru micare i educaie fizic. Nu va exista nici o
sal de clas ci sli prevzute cu un material complet pentru tratarea unor teme diferite ca i
spaii amenajate pentru munca personal a fiecruia. Vizitarea muzeelor va completa aceast
modalitate de nvare.
Disciplinele ce se vor studia trebuie s fie n acord cu vrsta copiilor. coala se va limita
la a le prezenta, dar nu le va impune nimnui. Se vor parcurge tiinele naturale, matematica,
istoria, geografia (cele patru materii principale, care nu trebuie niciodat predate n acelai timp),
limba matern, o limb strin, muzica, desenul. Organizarea parcurgerii lor se va corela cu
anotimpurile (de exemplu, matematica se va preda iarna pentru c se potrivete cu aerul rece i
pur al acestui anotimp).
O asemenea organizare a studiilor nu este prevzut cu verificri i examene. n coala
visat de mine nu se va elibera nici un certificat, nu se va da nici o recompens, nici un examen
la sfritul studiilor (4, p.96). Pentru c ntre finalitile la care se raporteaz autoarea sunt de
alt natur. Esenial este ca elevii s-i formeze obinuina liberei alegeri, a liberului arbitru. Se
creeaz condiiile ca tinerii i familiile lor s se debaraseze de teama profund de a nu parveni
la ceva pentru c adevratul criteriu propus de Key n aprecierea oamenilor nu sunt vorbele, nici
faptele ci felul nsui de a fi (se poate constata cu uurin interioritatea criteriului,
imposibilitatea de a evidenia vizibil altfel dect tot prin comportament acest parametru).n final,
rostul educaiei este asigurareabazei necesare realizrii educaiei permanente, idee valoroas
atunci ca i acum. coala nu poate fi i nu trebuie s fie dect o pregtire pentru ca tineretul s
continue singur, tot timpul vieii, opera de instruire nceput (4, p.102)
Intuind o serie de aspecte legate de activizarea nvmntului i de educaia permanent,
E.Key exagereaz n direcia unei pedagogii de tip nondirectiv, care diminueaz nepermis rolul
educatorului la o vrst la care elevii nu pot prelua pe cont propriu efortul formrii.
Bibliografie

1. Brsnescu, tefan,(1934-1935), Curs susinut la Universitatea Al. I. Cuza, Iai;


2. Delors, J. (coord.),( 2000). Comoara luntric, Raportul ctre UNESCO al Comisiei
Internaionale pentru Educaie n secolul XXI, Iai:Polirom, ;
3. Stanciu, Gh. , I. (1995). coala i doctrinele pedagogice n secolul XX, Bucureti:E.D.P;
4. Key, Ellen (1978) (trad.), Secolul copilului, Bucureti: E.D.P.
6. Momente n pedagogia secolului XX
Scopul unitii de curs:

Cunoaterea i interpretarea critic a principalelor concepii pedagogice ale


secolului XX;
Valorificarea ideilor actuale din concepia gnditorilor analizai, prin raportare la
dificultile actuale ale procesului de nvmnt i la procesul reformei

Obiective operaionaledup studierea acestei uniti de curs studenii vor trebui s:

Identifice cele mai semnificative micri de idei pedagogice din secolul XX;
Recunoasc personalitile reprezentative pentru fiecare orientare pedagogic;
Analizeze critic, n esen, coninutul de idei al fiecrei orientri pedagogice;
Desprind ideile pedagogice de actualitate din concepia gnditorilor analizai;
Interpreteze critic coninutul de idei al unui text pedagogic

Structura unitii de curs:

1. Pedagogia experimental
2. Pedagogia social
3. Educaia nou
4. coala i pedagogia romneasc n perioada interbelic
5. coal i decolarizare
6. Puncte de vedere n filosofia educaiei
7. Pedagogia prospectiv
8. Propuneri educative la sfrit de secol

6.1. Pedagogia experimental

Constituit n a dou jumtate a secolului al XIX-lea, orientarea pedagogic cunoscut sub


acest nume a reprezentat o reacie fa de caracterul speculativ al vechii pedagogii, care, lipsit
de rigoare tiinific, nu fcea dect s deduc, din diverse teze filosofice, opinii despre educaie
neconfirmate prin metodele tiinifice.
Apariia i dezvoltarea pedagogiei experimentale a fost reflexul, pe plan teoretic, a
transformrilor nregistrate n secolul al XIX-lea n domeniul tiinelor naturii, ndeosebi la
nivelul metodei. Asistm la impunerea i generalizarea spiritului pozitivist n
cunoatere i, mai ales, a metodei experimentale, metod care dominnd tiinele naturii a
fost preluat i folosit pe larg i de tiinele socio-umane, pn ntr-acolo nct a extins
denumirea lor, oblignd la alturarea epitetului experimental lng substantivul psihologie
sau pedagogie.
Paii de nceput i-a fcut psihologia care, prin W. Wundt i Th. Ribot, a creat primele
laboratoare de psihologie experimental, la Leipzig i Sorbona, deschiznd drumul acestui tip
de cercetri care, foarte curnd, i-au artat roadele n progresul nregistrat de psihologia
genetic i psihologia copilului, prin realizrile lui A. Binet, P. Janet, H. Pieron.
Foarte curnd, aceast modalitate de a cunoate i interpreta fenomenele i procesele s-a
transferat n domeniul pedagogiei, cu att mai mult cu ct criticile la adresa ei se nteiser, pn
ntr-acolo nct A.Binet afirma c n pedagogie totul a fost spus, dar nimic nu a fost probat
(apud 1, p.33). Ideea fundamental a noii orientri era aceea c pedagogia va deveni tiinific n
momentul n care toate tezele ei vor fi formulate sau confirmate cu ajutorul experimentului
i n afara oricror influene filosofice, ceea ce era o greeal n abordarea fenomenelor
educative, producnd o ngustare a concepiei despre educaie i posibilitile ei. n acelai timp,
se exagera asupra posibilitii de a msura riguros i experimenta n termeni analogi celor din
tiinele naturii orice realitate paideutic, mai ales n condiiile lipsei oricrui suport filosofic.
n ciuda limitelor sale evidente, pedagogia experimental a avut un mare merit n
dezvoltarea pe termen lung a tiinelor educaiei, n msura n care a introdus n corpul tiinei un
pachet de idei confirmate experimental. Cu prilejul acestor studii s-a mbuntit arsenalul de
metode de cercetare pedagogic specific domeniului, la experiment adugndu-se metoda
statistic, a anchetelor precum i o folosire mai riguroas a metodei observaiei.
nceputul studiilor experimentale n psihologie l-a reprezentat copilul, n calitatea sa de
obiect al educaiei. n acelai timp, nu era posibil o cercetare nemijlocit asupra educaiei, fr a
cunoate elevul. De aceea asistm la o mpletire i o dezvoltare concomitent a pedagogiei i
psihologiei copilului pe fundamente experimentaliste. Dintre personalitile marcante ale
orientrii, ne vom opri atenia asupra lui Alfred Binet (n Frana), Ernst Meumann i August W.
Lay (n Germania).
Alfred Binet (1857-1911), dei a avut o larg pregtire n domeniul juridic, al tiinelor
naturii i al medicinei a fost captivat de psihologia copilului i, de aici, prin extinderea
preocuprilor, de pedagogie. n 1898 public, mpreun cu V. Henry lucrarea La fatique
intellectuelle , n care se regsete pledoaria sa pentru o pedagogie experimental:
Pedagogia veche (...) are un mare pcat: este rezultatul ideilor preconcepute; opereaz cu
afirmaii necontrolate, confund demonstraiile riguroase cu citaiile literare, nlocuiete faptele
cu discursuri(apud 1, p. 35).
Cu lucrarea Studiul experimental al inteligenei (1903) Binet propune probe i tehnici
speciale care s-i permit msurarea tuturor funciilor psihice. Instrumentul cel mai cunoscut este
scara metric a inteligenei. Aceasta consta dintr-un numr de probe-corespunztoare fiecrei
vrste; vrsta mintal (gradul de inteligen) era proporional cu numrul rezolvrilor corecte la
probele date. Noiunea de vrst mintal, introdus de Binet, este completat cu o alta, cea de
cot sau coeficient al inteligenei-I.Q. (sintagma i aparine lui W.Stern) care se prezint ca un
raport ntre vrsta mintal i vrsta cronologic, rezultatul fiind nmulit cu 100. Intuind, parc,
exagerrile pe care le va produce n timp folosirea testelor sale, Binet atrgea nc de pe atunci
atenia c scara metric nu-i un cntar de gar pe care e destul s te urci ca s-i arate greutatea
(apud 1, p.35).
Pentru a reui o experimentare real, el organizeaz un laborator de cercetri psihologice
i pedagogice ataat pe lng o coal primar. Aici a folosit experimentul de laborator i
natural, individual i colectiv. Rezultatele au reprezentat materialul pe care Binet l-a sistematizat
i prezentat n lucrarea Idei moderne despre copii(1909), unde expune date noi cu privire la
dezvoltarea fizic a copilului, a inteligenei, memoriei i aptitudinilor acestuia pentru ca n
ultimul capitol s se preocupe de educaia moral.
Interesat de relaia dintre educaie i viaa cotidian a copilului, Binet va susine c
educaia trebuie s asigure adaptarea individului la realitatea nconjurtoare. Ca atare, valoarea
pregtirii poate i trebuie s fie msurat, ocazie cu care introduce noiunea de eficien a
nvmntului (noiune creia i se acord importana meritat mult mai trziu, pe msur ce
docimologia se constituie i evolueaz ca domeniu de sine stttor n perimetrul tiinelor
educaiei). Aceasta se poate determina cu ajutorul unor probe standard pentru o clas de elevi,
prin intermediul crora se identific progresul elevilor, se depisteaz copiii cu nevoi intelectuale
speciale (de altfel, el este un adevrat promotor al nvmntului special, un optimist n raport
cu problema perfectibilitii copiilor anormali, n capacitile acestora de integrare n viaa
social cotidian), se pot face aprecieri cu privire la eficiena metodelor i procedeelor didactice
folosite, se apreciaz valoarea unui cadru didactic.
n domeniul inteligenei, domeniu de care Binet s-a preocupat n mod deosebit, susine c
se pot i trebuie realizate exerciii de ortopedie mintal, n sens de ndreptare a capacitilor
intelectuale, de cretere a capacitii de operare pe plan intelectual, ceea ce echivaleaz cu
recunoaterea rolului educaiei n dezvoltarea inteligenei copilului. Acceptnd ideile colii
americane de pedagogie despre rolul aciunii practice, nemijlocite pe care trebuie s o realizeze
elevii pentru a nva cu succes (J. Dewey learning by doing), Binet face corelaii valoroase
despre raportul dintre conceptul de inteligen i cel de adaptare.
Ernst Meumann (1862-1915), reprezentantul cel mai apreciat al pedagogiei experimentale
de la nceputul secolului XX, se impune ca un autentic fondator al acesteia, promovnd aceeai
critic aspr la adresa pedagogiei clasice, pe care o dorea nlocuit cu alta de teren, puternic
susinut de fapte, observaii i experimente tiinifice. n principala sa lucrare Prelegeri
introductive n pedagogia experimental i bazele ei psihologice evideniaz c specificul
pedagogiei experimentale este investigarea fenomenului educaiei prin intermediul
experimentului, pentru a pune n
valoare relaiile cauzale i a contribui la desprinderea legilor educaiei. Chiar n contextul n care
pedagogia experimental cucerea teren teoretic, E. Meumann nu cade n greeala de a exagera rolul
acesteia, ci doar o propune ca o component a tiinelor pedagogice, recunoscnd c exist domenii ale
acestora care nu in de domeniul cercetrii faptelor (de ex., stabilirea finalitilor educaiei, care rmne
de competena filosofiei educaiei). E adevrat, ca o parte ce se constituie ca baz a ntregii pedagogii,
ca tiin sintetic despre copil, educaie i profesor (3, p.82).
Dintre principalele paliere ale activitii elevilor crora li se acord importan le reinem pe
urmtoarele:
analiza muncii fizice i psihice a elevilor, analiz pe baza creia se constituie o tehnic i o
economie a muncii intelectuale a elevilor;
determinarea condiilor oboselii n urma consumului de energie fizic i psihic, prevenirea
oboselii i realizarea odihnei active i pasive la elev i profesor;
stabilirea raportului dintre activitatea colar n colectivul clasei i cea de acas;
examinarea activitii elevilor la diferite discipline.
n sintez, concepia sa pedagogic este foarte bine prezentat de D. Todoran n
urmtorii termeni (4, p.12):
pedagogia este o tiin empiric, bazat pe experien;
pozitivarea regulilor i normelor pedagogice este posibil prin cercetarea
tiinific a fenomenelor educaionale, n practica vieii colare i sociale, ndeosebi prin metoda
experimental;
toate cercetrile i msurtorile educaionale pornesc de la copil i vor fi adaptate
stadiului evolutiv i legilor de dezvoltare a acestuia, legi experimentale, determinabile;
n consecin, problematica pedagogiei experimentale ar cuprinde:
1. cercetarea dezvoltrii corporale i psihice a copilului;
2. observarea dezvoltrii specifice a aptitudinilor lui psihice;
3. studierea difereniat a individualitii copilului;
4. constituirea unei tiine despre dotare creia i aparine msurarea inteligenei;
5. observarea copilului n activitatea sa colar;
6. analiza activitii psihice a copilului n procesul asimilrii diferitelor materii de
nvmnt;
pe temeiul acestor studii, cercetri i observaii, se vor stabili msurile ce trebuie
luate de profesor, precum i metodele activitii educaionale i didactice;
mijloacele de cercetare sunt: experimentul, observarea, culegerea i prelucrarea
de date, statistica; experimentul psihologic este dublat de experimentul instructiv care verific i
compar diferitele metode de nvmnt n vederea valorificrii rezultatelor obinute n
activitatea didactic viitoare;
observrile i datele educaionale culese pe ci neexperimentale vor fi pstrate i
se vor ordona i valorifica sistematic ceea ce nu se realizase pn atunci.
Convingerea deplin a pedagogului, aceea c doar atunci cnd vom stpni, pe
baze experimentale, tiina despre copil, educaie i profesor vom putea orienta eficace
educaia tineretului spre idealurile oferite de etic, filosofie, cultur n general, poate constitui i
astzi un ndemn la o studiere complet a fenomenului educativ, una care s asigure ntlnirea
experimentului pedagogic cu filosofia educaiei.
W. August Lay (1862-1926), dei considera c tiina educaiei trebuie s se bazeze pe
cunoaterea copilului i a rezultatelor aciunii factorilor educativi, cognoscibile pe baz de
observaie i experiment, ncepuse s manifesta o anumit reticen fa de metode testelor, n
condiiile n care aceasta ncepuse s se utilizeze tot mai frecvent i neraional. Lui i se atribuie
(3, p.76) crearea termenului de pedagogie experimental, apreciindu-se c este autorul primei
didactici experimentale i fondatorul primei reviste de pedagogie experimental.
n lucrarea coala faptei (activ) subliniaz necesitatea extinderii activitilor practice
ale elevilor, folosind forme ct mai diverse i atractive (munca manual, modelaj, desen,
dramatizri, cnt, muzic, dans) dezvoltnd o concepie valoroas despre rolul activizrii elevilor
n procesul de nvmnt, idee deosebit de actual astzi. n opinia sa, orice lecie trebuie s
aib trei momente: perceperea sau observarea, ca surs de date, informaii, impresii; prelucrarea
lor de ctre contiin i exprimarea, exteriorizarea a ceea ce a fost perceput i prelucrat.
Inspirndu-se dintr-o teorie biologizant cu privire la relaia dintre organism i mediu, autorul nu
a putut s nu plteasc tribut unui reducionism pedagogic, evident n modul n care accentund,
n spirit experimentalist, prima i ultima dintre etape, neglija procesul nsui al asimilrii
coninuturilor (tocmai pentru c acesta nu se putea msura i observa n mod nemijlocit).
La baza ntregii sale concepii st ideea comun pentru nceputul de secol: toat tiina
educaiei trebuie s se ntemeieze pe cunoaterea copilului, obinut prin examinarea lui exact
(apud 3, p.77). De la aceast idee-for se constituie ntreg programul pedagogiei sale
experimentale, centrat pe copil n vederea stabilirii factorilor (individuali, naturali, sociali)
educaiei i rezultatelor acesteia (proprieti i aptitudini corporale, proprieti i aptitudini de
observare, proprieti i aptitudini pentru activitatea spiritual i/sau pentru creaie). Acestea
devin, automat, i unghiurile de vedere din care trebuie studiat copilul.
naintnd n studiul copilului din perspectiva factorilor, A. Lay ajunge s coreleze existena
acestuia cu comunitatea din care el face parte i care se extinde succesiv, att din punct de vedere
natural ct i social. Ctigul consideraiilor sale pe aceast tem este concluzia la care ajunge, aceea a
raportului semnificativ ntre educaie i mediu n formarea personalitii omul este ntr-o mare msur un
produs al comunitii de via (apud 3, p.78).
Cunoaterea copilului trebuie s fie urmat de identificarea direciilor n care urmeaz ca acesta s
fie format. Acesta este prilejul cu care autorul analizat dezvolt consideraii valoroase cu privire la idealul
i scopurile educaiei. El reuete s disting ntre un scop suprem, un ideal final al educaiei i scopuri
educative concrete, care trebuie realizate pe trepte sau perioade. Iat de ce educaia trebuie s-i fixeze
scopuri intermediare n funcie de vrsta elevilor, ceea ce atrage logic concluzia c normele educative au
o valoare relativ, n raport cu vrsta elevilor, implicit mijloacele educative, sistemul pedepselor i
recompenselor trebuie flexibilizat n raport cu acelai criteriu.
Prin operele lor, dar mai ales prin unele din ideile pe care le-au susinut, cei trei autori prezentai
sunt adevrai deschiztori de drumuri noi pentru tiina educaiei. Adepii lor au aprofundat teoria i
practica fundamentat de ei pn la nivelul la care discutm astzi despre pedagogia experimental ca
ramur distinct a tiinelor educaiei.

6.2. Pedagogia social

Constituirea sociologiei ca tiin de sine social, ca teorie asupra faptelor sociale, interpretarea
raporturilor de interdependen dintre individ i societate au afectat i explicaiile de tip pedagogic pn la
constituirea unei nou tip de teorie asupra educaiei, care considera c factorul principal al dezvoltrii
fiinei umane, precum i scopul creterii sale l constituie societatea. Denumirea sa a fost, din acest motiv,
pedagogie social. ntemeierea i dezvoltarea sa a reprezentat, concomitent, o replic i la adresa
individualismului ngust, teorie care nu susinea dect c educaia trebuie s porneasc de la individ i s
se ntoarc la el, ca punct final. Noua tiin pedagogic recunotea de la bun nceput fundamentele ei
sociologice Pedagogia social nseamn c tiina despre educaie trebuie s se ntemeieze pe tiina
despre viaa social va susine unul din promotorii ei, Paul Natorp (apud 1, p.40), autor care va exprima
i unul dintre principiile fundamentale ale noii teorii: comunitatea educ, ea este scopul i mijlocul
educaiei (idem). Dintre adepii noii teorii pedagogice ne vom doar la doi, considerai cei mai
semnificativi: Emile Durkheim i Georg Kerschensteiner.
Emile Durkheim (1858-1917) a dezvoltat pedagogia social ducnd pn la ultimele sale
consecine propria teorie sociologic. Noiunea cu cel mai puternic impact explicativ este aceea de fapt
social. Durkheim ajunge la ea pentru c se preocupa de modul n care fenomenele sociale ar putea fi
cercetate n aceeai modalitate cum se ntmpl cu fenomenele lumii fizice. Ca obiect de studiu al
sociologiei, faptul social este considerat ca lucru, exterior individului i exercitnd asupra lui o
influen constrngtoare (de exemplu, normele juridice i morale,dogmele i riturile religioase,
obiceiurile, regulile de comportare, limbajul, sistemele economice, sistemul de educaie).
Din aceast perspectiv societatea devine o realitate de sine stttoare, exterioar indivizilor, cu
nsuiri specifice, care se suprapune acestora. Individul, ca om, este un produs al societii. Aa cum
subliniaz M. Ralea analiznd teoria lui Durkheim, pentru acesta ceea ce este, ntr-un anumit moment, n
om (valori, norme) a fost mai nti n societate. De aici decurge puterea, autoritatea societii fa de
individ (5, p.138-162).
De pe o asemenea poziie el a abordat problemele educaiei, considernd-o pe aceasta drept
mijlocul prin care societatea i rennoiete nencetat condiiile propriei sale existene (6, p,68).
Aa se explic diversitatea sistemelor educative: prin schimbrile sociale care au antrenat i modificri
paideutice. Omul realizat prin educaie este cel pe care societatea l solicit.
Din punct de vedere strict teoretic, Durkheim propune o nuanare conceptual cel puin interesant.
El vorbete despre trei domenii, care, mpreun, ar putea s exprime mai bine efortul formativ. E vorba
despre pedagogie, tiina educaiei i arta educaiei. Pedagogia nu poate studia educaia aa cum se
desfoar ea la un anumit moment dat pentru c rostul su nu este unul explicativ, descriptiv ci unul
normativ, orientativ, artnd cum ar trebui s se produc educaia. De aceea, pedagogia privete n viitor.
Ea are menirea de a-i oferi educatorului mai multe idei, n vederea coordonrii activitii, i propune s
indice modaliti de concepere a educaiei, nu de a o practica. Aici intervine tiina educaiei, cu un triplu
obiect de studiu:
1. sistemele de educaie existente n fiecare ar sau epoc;
2. tipurile de educaii i explicarea lor;
3. instituiile pedagogice i funcionarea acestora.
Aceasta va studia, deci, educaia, ca orice fapt social, n calitatea ei de sistem de practici, de
maniere, de cutume, care constituie fapte definibile, de aceeai consisten ca i celelalte fapte sociale.
Spre deosebire de pedagogie, va studia trecutul i prezentul. Arta educaiei const n moduri de aciune
n procesul paideutic; ea se constituie din experiena ctigat n practica educativ.
Rezultatul acestei analize este definiia propus educaiei ca act de socializare metodic a tinerei
generaii, ca aciune exercitat de ctre generaiile adulte asupra celor ce nu sunt pregtite pentru viaa
social (6, p.39). Educaia are ca obiect s determinela copil acele transformri fizice, intelectuale i
morale n baza crora acesta va reui o bun inserie social. Iar modelarea este acceptat de bun voie,
nu n mod silit, pentru c prin ea individul dobndete recunoatere, securitate i autonomie.
O asemenea preuire acordat factorului social n dezvoltarea personalitii nu putea s nu atrag
diminuarea rolului celui ereditar. nclinaiile cu care omul se nate sunt, dup autorul analizat, foarte
maleabile, cu largi posibiliti de dezvoltare iar evoluia pe care o dobndesc depinde, n mod hotrtor,
de influenele ce se exercit asupra lor.
Transformarea prin educaie a individului nzestrat cu un anumit potenial nu este un proces uor,
nedureros, ludic sau ntmpltor. Durkheim se opune ideii c educaia trebuie s fie n conformitate cu
impulsurile copiilor. Dimpotriv, rolul ei este s-i ajute pe acetia s-i stpneasc impulsurile, s le
subordoneze unor exigene sociale superioare. Iar aceasta se realizeaz printr-un proces serios, nu prin
joc, modalitate care este amgitoare.
Socializarea pe care o gndete Durkheim ca realizat prin educaieeste, n primul rnd, educaie
moral. Moralitatea are, n structura sa, trei elemente constitutive:
1. spiritul de disciplin a crui educare se ntemeiaz pe dou dispoziii specifice copilului:
tendina de a imita i repeta ceea ce a vzut i nvat; sugestibilitatea ridicat fa de stimulii externi.
Esenial devine formarea deprinderilor morale ;
2. ataamentul fa de grupul social care presupune trei ci: cunoaterea de ctre copil a
societii din care face parte, obinuina cu traiul n comun i desfurarea unor activiti practice de
interes obtesc;
3. autonomia voinei, prin care se exprim acceptarea normelor sociale, se formeaz n
acelai timp cu structurarea autonomiei grupului.
Dincolo de toate exagerrile i neajunsurile unor explicaii pedagogice de tip sociologizant, teoria
sa este valoroas prin efortul de a aeza tiina educaiei pe un teren solid, n care raporturile dintre
individ i societate au un rol bine definit n formarea personalitii.
Georg Kerschensteiner (1854-1932) i-a concentrat interesul asupra organizrii nvmntului
pentru tineretul antrenat, deja, n procesul muncii. Pentru el, poporul semna cu un copil mare, dar
insuficient educat pentru c instituiile culturale ale statului german din vremea sa nu reueau o educaie
ceteneasc consistent. De aceea, n lucrarea Noiunea de educaie ceteneasc el propunea
continuarea ciclului primar de colaritate cu nc trei ani de studiu, care formau coala supraprimar ca i
continuarea educaiei ceteneti pn la adolescen i prima tineree, dincolo de ncheierea stagiului
militar.
Dou erau demersurile formative care urmau s asigure succesul acestor coli, numite coli ale
muncii: educaia tehnic (profesional) care avea virtui n direcia cultivrii contiinciozitii, hrniciei,
perseverenei, devotamentului, plcerii muncii i educaia ceteneasc prin care trebuia s se asigure
devotamentul fa de statul german, pentru c rolul acestuia era de a mpca interesele diferite ale
indivizilor i categoriilor sociale care l compun. Munca, activitatea practic nu era izvor de cunotine,
ct, mai ales, un mijloc de formare a deprinderilor motrice i un izvor de virtui ceteneti. Concepia sa,
cu vizibile accente antisocialiste, se ntemeia pe teoria bazelor interne ale educaiei. Conform
acesteia, n orice om exist dou tendine contrarii: egoismul i altruismul. Acesta din urm se dezvolt o
dat cu gradul de cultur. Ca atare, exist dou tipuri de formare, ambele urmrind cultivarea
altruismului:
1. educaia autonom, proprie celor cultivai care au capacitatea de a ajunge singuri s se
subordoneze normelor sociale;
2. educaie eteronom, proprie celor insuficient cultivai i care au nevoie de o formare a
lor printr-o intervenie exterioar.
Chiar dac susine rolul important al muncii pentru nlarea spiritual a omului, G.
Kerscheinsteiner nu poate fi considerat un precursor al educaiei noi.

Bibliografie

1. Stanciu, I.,Gh. (1995). coala i doctrinele pedagogice n secolul XX,


Bucureti:E.D.P.;
2. Cuco, C. (2001). Istoria pedagogiei, Iai: Polirom;
3. Brsnescu, t. (1976). Unitatea pedagogiei contemporane ca tiin,
Bucureti:E.D.P.;
4. Todoran, D. (1973). Studiu introductiv la Rousseau, Jean- Jacques, Emil sau
despre educaie, Bucureti: E.D.P.;
5. Ralea, M. (1958). Emile Durkheim, n Scrieri din trecut, vol. III, Bucureti:
E.S.P.L.A.;
6. Durkheim, E. (1980). Educaie i sociologie, Bucureti: E.D.P.;

6.3. Educaia nou

ntreaga micare a ideilor pedagogice de la nceputul secolului analizat pn acum


(colile noi, micarea pentru educaie estetic, interesul pentru cunoaterea i evoluia optim a
copilului exprimat de E. Key, pedagogia experimental i cea social) a generat o nou
concepie despre educaie, fundamental diferit de cea a secolului precedent. Reprezentanii
si, John Dewey, Maria Montessori, Edouard Claparede, Ovide Decroly, au promovat, spre
deosebire de coala tradiional, o educaie axat pe copil, nu pe educator, centrat pe nevoile
tnrului n formare i nu pe coninutul de nvat, genernd prin aceasta o autentic revoluie
copernican n domeniu.
n liniile sale eseniale, diferena dintre pedagogia clasic i cea nou ar consta n
urmtoarele elemente, aa cum sunt ele evideniate de partizanii curentului educaia nou (apud
2, p.216):
Caracterist Pedagogia tradiional Educaia nou
ici
concepie tradiional concepie nou
limbaj nchis i formalist coal activ
abordare mecanic educaie funcional
Terminolo viziune enciclopedic coal rennoit
gie nvmnt dogmatic abordare organic
demers centrat pe coal viziune deschis i
informal
coal nou
educaie puerocentrist

transmiterea culturii obiective transmiterea culturii pornind


generaiilor viitoare de la forele reale ale copilului
formarea copilului facilitarea dezvoltrii
forelor imanente ale copilului
valori subiective, personale
Finalitatea
educaiei
valori obiective: Binele
Adevrul, Frumosul

educaie din afar nspre educaie dinuntru ctre


nuntru n afar
punct de plecare: sistemul punct de plecare: partea
obiectiv al culturii care se desparte n subiectiv, personal a copilului
Metode felii pentru a fi nvate
pedagogie bazat pe efort
coal pasiv
enciclopedism pegagogie bazat pe interes
coal activ
educaie funcional
copilul este flexibil, modelabil copilul are nevoi, interese, o
precum ceara energie creatoare
copilul are mai puin valoare n copilria este o valoare prin
comparaie cu adultul ea nsi
trebuie acionat asupra copilului
este vizat mai ales inteligena
copilul acioneaz

copilul urmeaz un program


exist o dezvoltare integral
definit dincolo de el, de posibilitile
Concepia sale la nivelul educatului
asupra copilului programul graviteaz n
jurul copilului
coninutul care trebuie predat interesele copiilor determin
copiilor nu ine cont de interesele programul (ca structur i coninut)
acestora (cultur obiectiv)
Concepia programul este idealist (coninut
decontextualizat) programul este realist
asupra
(coninutul este legat de mediul de
programului
provenien al copilului)
tradiia se pierde n cele mai Montessori, Decroly,
Autori vechi timpuri Claparede, Ferriere, Cousinet,
Freinet, Dewey
mediu artificial creat mediu natural, socializat, n
care se deruleaz viaa copilului
(coala ca mediu de via)
spontaneitatea copiilor
aici i acum

distan fa de emoii
acolo, odinioar (glorificarea
colii de altdat) rezolvarea unor probleme
rezolvarea unor probleme reale ale copilului
Concepia artificiale
asupra colii coala face ca adevratele
coala pregtete viitorul probleme ale copilului s fie
copilului uitnd de prezentul lui evideniate
profesorul conduce profesorul ghideaz,
consiliaz, trezete setea de
cunoatere la copil. Este o persoan
resurs
copilul este n centrul
Rolul aciunii
profesorului profesorul este n centrul
ateniei: el este cel ce furnizeaz
cunotinele copilul exerseaz,
profesorul este activ; el face experimenteaz
exerciiul n faa copilului, este modelul
de imitat
disciplin autoritar (extrinsec disciplin personal,
individului: recompense/pedepse) (bazat pe interesele intrinseci)
Disciplina disciplin exterioar, bazat pe disciplina vine din interior
constrngere
pedagogie bazat pe obiect: pedagogie bazat pe subiect:
cultura de transmis persoana care trebuie s evolueze
Tip de
pedagogie bazat pe
pedagogie
spontaneitatea natural
pedagogie bazat pe
determinism mecanic
Analiza comparativ de acest tip evideniaz c exist o serie de probleme comune care i-
au interesat pe reprezentanii educaiei noi, fiecare dintre ei concentrndu-se ndeosebi asupra
unora dintre ele, dup cum urmeaz (1, p.55):
1. activitatea practic, surs a cunoaterii (J. Dewey);
2. libertatea de manifestare a copilului, condiie fundamental a educaiei (Maria
Montessori)
3. satisfacerea trebuinelor,temei al unei educaii funcionale(Ed. Claparede);
4. interesul copilului, criteriu principal n organizarea coninutului i desfurarea
instruciei (O. Decroly)
J.Dewey (1859-1952) este, filosofic vorbind, reprezentantul pragmatismului i fondatorul
unei variante a acestuia instrumentalismul. Conceptul central al filosofiei sale este
experiena, ca interaciune a organismului cu mediul, care mbrac dou forme: aciunea i
cunoaterea. Pentru c experiena nu este niciodat definitiv, omul este sortit unei continue
reconstrucii, unei repetate adaptri a mijloacelor la noi scopuri. n acest sens, el consider c
educaia constituie o dezvoltare a experienei actuale, pe baza experienei trecute.
Concepia sa se construiete pornind de la critica sistemului tradiional de educaie,
cruia i reproeaz c este ntemeiat pe autoritatea educatorului, pe folosirea metodelor axate pe
activitatea acestuia care cultiv cu precdere atitudinea de subordonare a tinerilor fa de aduli i
care omite preocuparea pentru dezvoltarea raporturilor de colaborare interuman. Faptul c se
separa activitatea fizic de cea intelectual era un aspect absolut nepotrivit n formarea unui tnr
care urma s se integreze societii democratice i industriale. Concepia clasic presupunea
transmiterea unui ansamblu de informaii i exerciii elaborate n trecut. Dewey propune o
educaie care s afirme necesitatea libertii de expresie a elevului ntr-un nvmnt legat
organic de experien. Esena educaiei rezid tocmai n ideea c exist orelaie intim i
necesar ntre procesul experienei i cel al educaiei.
n opinia lui J. Dewey procesul educativ are dou aspecte: unul psihologic i altul
sociologic, primul fiind fundamental, pn ntr-acolo nct copilul devine soarele n jurul cruia
se nvrtesc mijloacele de educaie(4, p.103). El ncearc s concilieze psihologicul cu socialul,
subliniind c dezvoltarea este imposibil dac nu se creeaz un mediu educativ care s permit
potenelor i intereselor valoroase s se manifeste.
Interesant pentru punctul su de vedere este concepia privind deschiderea oferit de
imaturitatea copilului. Dac pentru pedagogia clasic aceasta reprezenta o lips, adic un aspect
negativ, pentru Dewey imaturitatea nseamn o for pozitiv pentru c ea face, prin
caracteristicile sale - dependena i plasticitatea posibil dezvoltarea. Copilria promite multe,
pe cnd maturitatea nu. Copilria duce n multe direcii, n timp ce maturitatea presupune deja
nchiderea ntr-o opiune. Ctigndu-i autonomia mult mai trziu dect oricare alt fiin vie,
omul va putea aciona diferit n situaii diferite. Ca atare, plasticitatea asigur formarea
deprinderii de a nva, capacitate care nu trebuie s se atenueze dup vrsta copilriei.
Dimpotriv, adultul ar trebui s fac efortul de a-i pstra curiozitatea, reacia imparial,
francheea gndirii specifice copilului.
Concluziile sale cu privire la educaie sunt inedite, n msura n care ajunge s neleag
educaia ca proces de cretere (5,p.67) scopul educaiei colare este s asigure continuarea
educaiei prin organizarea aptitudinilor care asigur creterea. Pentru el a educa nsemna
cultivarea capacitii de readaptare a activitii la condiii noi sau, cu ali termeni, organizarea i
reorganizarea experienei care, adugndu-se experienei precedente, mrete capacitatea de a
dirija evoluia experienei care urmeaz. Un om educat este acela care are puterea de a merge
mai departe, de a achiziiona alte experiene n virtutea experienei posedate deja. Cel educat
trebuie s fie un profitor, care s exploateze experienelencorporate pentru accederea la
experiene noi. Experiena prezent este important n msura n care ea pregtete individul
pentru experiene viitoare. Ideile sunt adevrate n msura n care sunt utilizate i ajut la
transformarea efectiv a realitii. Altfel spus, ideile nu sunt adevrate ci devin adevrate n
aciunea concret, cnd se supun probei practicii.
O nsemntate deosebit pentru analiz prezint concepia sa didactic. Conform
acesteia, ainstrui nseamn a crea anumite situaii pentru ca cei tineri s dobndeasc aceeai
semnificaie despre lucruri ca i adulii n mediul n care triesc, cunotinele dobndind
autenticitate tocmai prin sursa lor direct, experiena. Continund i dezvoltnd teoria intuiiei, el
susine, pe bun dreptate, c nu este suficient ca un copil s perceap un obiect, pentru a-i
nelege esena; el trebuie s vad la ce folosete, cum este utilizat, ce efecte produce. n
procesul experienei apare gndirea, experiena cuprinde cunoatere (5, p.122). Se
produce, pe aceast baz att de mult dorita unitate dintre practic i teorie, elevul nvnd din
aciune (learning by doing). Experiena este cu att mai valoroas cu ct la ea este antrenat i
clasa de elevi. n coala sa experimental de la Chicago, copiii continuau, n clas, activitatea pe
care o desfurau acas activiti practice de grdinrit, buctrie, tmplrie, croitorie,
estorie. Pe aceast cale ei nvau botanic, aritmetic, geometrie, chimie; cunotinele
asimilate astfel devin instrumente pentru rezolvarea unor noi probleme ce apar n cursul unor noi
experiene. Tocmai de aceea el nu este de acord cu ideea lansat de H. Spencer conform creia
coala pregtete pentru via, propunnd, n schimb, ideea dup care coala este nsi
viaa. Rezult concluzii cu privire la metodele didactice, metode care trebuie s asigure
similitudinea situaiilor de nvare cu cele de via.
Cu toate c susine caracterul formal al distinciei dintre ce experimentm (coninutul
nvrii) i cum experimentm (metoda de studiu), J. Dewey este de acord cu utilitatea unui
studiu al cauzelor care duc la succes sau eec colar, adic cu faptul c, totui, metodele de
instruire reprezint un domeniu de interes de sine stttor. De pe aceast poziie, evideniaz
rolul creativ al profesorului n conceperea traseului metodologic, rol care vine s contrazic
unele dintre prejudecile care vd n actul didactic unul rutinier Nimic n-a adus o reputaie mai
proast teoriei pedagogice dect credina c ea se identific cu punerea la ndemna profesorilor
a unor reete i modele de urmat n predare (5, p.148).
Preocupat de identificarea unei metode care s corespund cel mai bine inteniilor sale,
teoretizeaz metoda problemei. Prezentm etapele pe care autorul le consider necesare n
folosirea metodei:
1. crearea unei situaii empirice asemntoare experienei precedente a copilului;
2. apariia obstacolelor, conturarea unei probleme care stimuleaz gndirea;
3. activarea i utilizarea datelor experienei precedente, a informaiilor dobndite pe
diverse ci;
4. formularea unor ipoteze de rezolvare a problemei, analiza efectelor probabile ale
acestora;
5. alegerea ipotezei celei mai plauzibile i verificarea ei n practic. Dac ipoteza se
confirm, nseamn c ea devine instrument eficient de aciune n viitor. Aceast ipotez
verificat este tocmai cunotina.
Se poate constata c n liniile sale fundamentale, metoda propus se subordoneaz
strategiei de nvare prin descoperire (fiind, ntre anumite limite apropiat semnificativ
problematizrii), mult superioar nvrii ca acumulare. Unul dintre principalele avantaje ale
metodei este acela c declaneaz o motivaie intrinsec, generat de interesul spontan al
elevului pentru depirea obstacolului. Interesul va fi susinut de efort i va rezolva i problema
disciplinei colare, ntruct elevi fac exact ceea ce vor s fac. Din teoria interesului, J.Dewey a
dedus sistemul de instruire bazat pe libertatea elevului de a opta pentru unele sau altele dintre
disciplinele de nvmnt, sistem cu larg recunoatere i aplicare astzi.
n concluzie, teoria pedagogic a lui J. Dewey se impune pn astzi prin:

accentul pus pe dezvoltarea unei personaliti capabile s rezolve problemele vieii


comune prin asociere i cooperare;
stimularea preocuprilor pentru un nvmnt activ, capabil s in seama n mare
msur de particularitile individuale ale elevilor;
orientarea colii americane ctre practic;
stimularea activitii creatoare a profesorilor, tendina spre inovare n nvmnt
Maria Montessori (1870-1952), demn urma a lui J. J. Rousseau, a elaborat o concepie
axat pe o ncredere nemrginit n fora i capacitatea transformatoare a educaiei, pn ntr-
acolo nct aceasta devine responsabil de rezolvarea tuturor problemelor sociale. Domeniile n
care s-au resimit cel mai puternic ecourile teoriei sale sunt: nvmntul precolar, lucrul cu
copiii deficieni mintal i formarea educatoarelor. Ca medic psihiatru i pediatru, a completat
metodele medicale cu cele pedagogice, constatnd o mbuntire a evoluiei copiilor anormali,
ceea ce ulterior i-a permis s extind utilizarea acestor metode i n educaia copiilor cu
dezvoltare normal. n acest sens a inaugurat n 1907 Casa dei bambini (Casele copiilor mici),
o instituie care, din punct de vedere funcional i organizatoric, se situeaz ntre grdinia
actual i cminul de copii, unde educatoarele se ocupau de copiii mamelor integrate n procesul
muncii. Efortul teoretic al pedagogului italian a debutat cu critica pedagogiei experimentale,
creia i reproa c se reduce numai la msurtori antropometrice i la ntocmirea unor statistici
care surprind doar semnul exterior al realitii vieii psihice infantile. Pentru M. Montessori a
cunoate copilul nu nseamn a aplica teste, ci a-l observa pentru a-i cunoate legile de
dezvoltare. Cunoaterea autentic a copilului nu se poate realiza dect n libertate. Iat de ce
libertatea devine o condiie i o metod de formare. La acest nivel al analizei, autoarea
constat c coala timpului su nu asigur aceast condiie, ceea ce impune transformri
eseniale, rennoiri care pentru ea se afl la nivelul metodelor de educaie i instrucie.
Noutatea metodei propus de Montessori const n asigurarea unui mediu organizat n
care copilul este liber s se manifeste, prin libertatea copilului nelegnd manifestarea acestuia
n condiii cerute de natura sa. Copilul nu imit, ci absoarbe din jur tot ceea ce i este necesar i
transform ulterior n propria sa substan. n fiina uman se afl o impulsie natural ctre
cretere, ctre propria sa formare. Aceasta cunoate mai multe etape, care se manifest dup un
plan providenial. Fiecare etap, numit de pedagog perioad senzitiv, presupune o anumit
nevoie esenial; satisfacerea acesteia pregtete drumul pentru apariia alteia. Dac trebuina nu
se satisface, dezvoltarea nu se realizeaz iar spiritul se atrofiaz. De exemplu, cititul se
asimileaz dac copilul a avut litere decupate sau n relief, dac a avut acces la ele, dac i-au
devenit att de familiare nct el a ajuns, ntr-un mod spontan, printr-o adevrat explozie, la o
cucerire nou cititul. Rezult de aici c pentru formarea copilului nu trebuie ndeplinit dect o
singur condiie: s i se dea acestuia ceea ce are nevoie. n cazul analizat, litere. n caz contrar,
dac a trecut de aceast vrst, interesul lui nu se mai manifest. n ceste condiii, copilul nu este
format de educator, nu este modelat, ci se construiete singur. Rolul educatoarelor nu trebuie s
fie unul constrngtor, ele avnd doar menirea de a asigura asistena copiilor i de a-i ajuta s-i
satisfac trebuinele proprii. Accentuarea dimensiunii biologizante a concepiei lui Montessori
devine i mai evident atunci cnd, insistnd pe rolul instinctelor n dezvoltarea copilului,
diminueaz rolul educatorului, care rmne doar unul de asigurare a condiiilor de satisfacere a
trebuinelor. Printre activitile educatoarelor se mai numr:
sprijinirea copiilor n activitatea de identificare a materialeleo necesare i n
utilizarea lor;
intervenia solicitat de copii sau atunci cnd constat c un copil este deranjat de
altul.
Aceasta va face ca n sistemul montessorian de educaie libertatea copilului s fie
respectat ca n nici un alt sistem pedagogic.
ntre aspectele n care devine vizibil intervenia educatoarelor, acela al pregtirii i
organizrii materialului de dezvoltare(materialul didactic ulterior) corespunztor fiecrei
perioade din dezvoltarea copilului se impune ca prioritar. Acesta era dimensionat pentru fiecare
sim n parte. A indicat dimensiuni, forme, culori, asperiti pentru corpurile care se adresau
vzului i pipitului. A alctuit materiale de lucru pentru stimularea activitilor de nvare a
scris-cititului i socotitului. Cu ajutorul acestor materiale se creau probleme care veneau n
ntmpinarea tendinei spre activitate a copilului sau care i stimulau aceast activitate. Ca atare,
dei pedagogul italian evoc rolul libertii copilului antrenat n efortul de formare, totui,
aceast libertate nu este absolut.
Pornind de la integrarea sa ntr-un mediu special creat pentru el, caracterizat prin:

ordine fiecare lucru se afl la un loc al lui unde poate fi gsit oricnd;
caracter plcut, atrgtor i mbietor;
caracter auxiliar, n msura n care aici copilul va gsi un ajutor n efortul lui de a
clasifica i a folosi limbajul potrivit pentru a denumi obiectele respective;
mobilier conceput pe msura copilului pentru ca acesta s aib suficient libertate de
micare;
asigurarea posibilitii ca copilul s poat rencepe sau repeta o activitate;
ncurajarea activitii copilului de a-i rafina gesturile prin atitudini de politee i de
curtoazie;
impregnarea mediului de prezena limbajului;
ncurajarea copilului n direcia dezvoltrii voinei i sociabilitii
se respect o serie de reguli, cum ar fi:
s nu se dea o alt destinaie obiectelor din prejma elevilor (de exemplu s se
joace fotbal cu ppuile);
fiecare elev s ia obiectul respectiv de la locul indicat i s-l aeze n acelai loc
dup utilizare (nu trebuie smuls din minile altui copil);
s nu-i fac ru lui sau s nu tulbure linitea celorlali n timpul manevrrii
obiectelor
Chiar dac insist foarte mult pe instinctele copilului, pe rolul acestora n evoluia sa
precum i pe necesitatea dezvoltrii senzaiilor i percepiilor, va ajunge (chiar dac mai trziu) i
la momentul n care se va apleca asupra proceselor intelective. Dup ce s-a asigurat dezvoltarea
simurilor, ncepe procesul de instruire, care debuteaz cu citit-scrisul. Acesta se va asimila dup
o metod foarte familiar astzi, dar inedit pentru timpul respectiv: metoda analitic, ce consta
n nvarea literelor, gruparea lor n silabe i apoi n cuvinte.
Bogat n sugestii este concepia lui M. Montessori despre educaia adolescenilor, care ar
trebui s experimenteze viaa social muncind, ctigndu-i singuri existena, astfel nct
educaia s se finalizeze cu o cucerire progresiv a independenei (idee deosebit de actual i
valoroas i astzi, cu att mai mult cu ct datorit prelungirii duratei studiilor, tinerii devin
nepermis de dependeni de aduli, ceea ce le va ngreuna procesul de integrare social i
profesional ulterioar).
E. Claparede (1873-1940), n efortul critic ndreptat asupra educaiei timpului su precum
i din dorina de reconstrucie a acesteia, va propune o teorie proprie, numit educaie
funcional. Dintre neajunsurile la care s-a raportat precum i dintre soluiile propuse,
amintim:
organizarea colii tradiionale la nivelul mediu de dezvoltare al clasei, ceea ce reprezenta
o ignorare a particularitilor individuale ale elevilor. Fa de aceast situaie, propunea o coal
pe msur, care s creeze elevilor asemenea condiii nct s fie asigurat succesul tuturor,
fiecare progresnd n ritm propriu. O asemenea dezvoltare devenea posibil prin introducerea
unui sistem n care s funcioneze clase omogene, clase mobile (organizate pe obiecte de
nvmnt) i s se in seama de opiunile elevilor n alegerea disciplinelor de nvmnt,
potrivit nclinaiilor sale;
considerarea proceselor mintale n sine, dintr-o perspectiv metafizic, ceea ce-l
determina pe educator s se ntrebe Ce este memoria?, de exemplu, n loc s fie preocupat, aa
cum propune pedagogul elveian, de utilitatea proceselor psihice, rolul lor, apariia i
dezvoltarea lor;
centrarea nceputului educaiei pe orice alt fel de fundament dect trebuinele copilului.
Educaia funcional este aceea care se bazeaz pe o trebuin: trebuina de a ti, de a cerceta, de
a privi, de a lucra. Trebuina, interesul rezultnd dintr-o necesitate, iat factorul care va face
dintr-o reacie un act veritabil (9, p.128). Recunoscnd cauzalitatea aciunii elevului ca fiind
dat de sinteza obiect-trebuin-interes, autorul atenioneaz c dei interesul este principiul
fundamental al activitii mintale, ideal ar fi ca acesta s fie un interes intrinsec, ceea ce ar
face ca activitatea elevului s fie mai atractiv i eficient. n acelai sens arat c procesul de
nvmnt bazat pe solicitarea ateniei voluntare a copilului va fi nlocuit cu unul care i va crea
nevoia de a fi atent. Pe aceast baz activitatea elevului va fi mai plcut, va prea mai uoar
chiar dac solicit mult efort;
lipsa preocuprii de a face procesul de nvmnt atractiv, ceea ce face ca multe dintre
activitile elevilor s ia forma unor poveri chinuitoare. n acest punct al efortului didactic ar
trebui s intervin arta educatorului n a ine seama de pornirile naturale ale copilului, de a
face din instinctele copilului aliai. Astfel se justific i interesul pentru o bun cunoatere a
copilului. Educatorul, n concepia lui Claparede, trebuie s stimuleze interesele, nevoile
intelectuale i morale ale elevilor, s devin mai mult un colaborator al elevilor dect un
nvtor ex catedra. Sarcina sa devine una de ndrumare a elevilor n asimilarea independent
a cunotinelor. Entuziasmul, nu erudiia trebuie s fie virtutea capital a unui educator.
Realizarea procesului instructiv ar trebui, de aceea, s parcurg trei etape:
1. trezirea unei trebuine, a unui interes, a unei dorine;
2. declanarea unei reacii menite s satisfac aceast trebuin;
3. stimularea cunotinelor prin care reacia respectiv poate fi controlat, ndrumat
i condus spre scopul propus
nesocotirea de ctre pedagogia contemporan, inclusiv de M. Montessori, a rolului
hotrtor al jocului n demersurile elevului, considerat aciune prioritar n educaie, capabil de
a satisface tendina natural spre activitate a acestuia. Trebuina de a se juca este tocmai ceea ce
ne va permite s mpcm coala cu viaa, s procurm colarului acele mobiluri de aciune care
se consider de negsit n sala de clas (9, p.131). Din aceast perspectiv, educaia funcional
propune ca instruirea s se desfoare ca un joc, ceea ce o va face s aib un caracter activ.
O. Decroly (1871-1932) s-a preocupat de elaborarea unei teorii care s depeasc
antinomia copil-mediu, antinomie care se exprima prin lupta de idei ntre dou categorii de
concepii pedagogice: pe de-o parte, cele care ntemeiaz actul educaiei pe satisfacerea
trebuinelor copilului, iar pe de alt parte, pe subordonarea acestuia fa de cerinele societii.
Cu toat ncercarea sa de a uni biologicul cu socialul, n concepia sa pedagogic rmne centrat
pe copil i individualitatea acestuia.
Pentru a reui o dezvoltare uman real, coala trebuia s depeasc caracterul su
artificial, s pun n faa copilului ocazii autentice de via, cu dificulti inerente acesteia, s-i
stimuleze interesul i efortul. Educaia devine un proces de pregtire pentru via, conform
formulei coala pentru via din via.
Teoria sa pedagogic are la baz o nou nelegere a procesului de cunoatere la copilul n
formare, concepie numit de pedagogul belgian globalism. Conform acesteia, cunoaterea nu
ncepe cu prile mici, cu componentele constitutive ale ntregului ci cu ansamblul, cu ntregul,
pentru ca, treptat, s se desprind elementele care-l alctuiesc i care pentru el au un caracter mai
abstract. Aceast cuprindere a ntregului se realizeaz prin participarea (simultan sau succesiv)
a tuturor mecanismelor cognitive ale copilului.
Aceast concepie a reprezentat baza pentru critica sever pe care O. Decroly a fcut-o
sistemului de instruire organizat pe obiecte de nvmnt. Soluia propus de acesta exprim o
inedit modalitate de organizare a coninuturilor de nvare-metoda centrelor de interes.
Centrul de interes reprezint o grupare a unitilor didactice dup trebuinele copilului. ntregul
material ce urmeaz a fi asimilat de ctre elev se mparte n patru centre de interes, corespunztor
celor patru categorii de trebuine pe care Decroly le consider specifice fiinei umane:
de hran i consum (mi-e foame, mnnc, beau, respir);
de lupt mpotriva intemperiilor (mi-e frig, m mbrac, m adpostesc);
de aprare contra diverselor pericole (mi-e team, m apr);
de a lucra i a se odihni (nv s lucrez singur sau cu alii pentru a avea hran,
pentru a m adposti, m joc, m recreez.
Prin aceast grupare a cunotinelor se suprim noiunea de program de nvmnt i se
favorizeaz introducerea perspectivei interdisciplinare de asimilare a coninuturilor.
n coala de la Ermitage repartizarea centrelor de interes n raport cu vrsta elevilor
era urmtoarea:

de la 3-6 ani centrele erau ocazionate, favorizate de mediul apropiat (o excursie n


pdure, un animal privit i ngrijit n clas;
de la 6-8 ani erau delimitate centre fragmentare care stteau la baza unor interesa mai
largi (de ex., pentru centrul de interes alimentaia s-au oferit elevilor numai
urmtoarele fragmente:1. fructele pe care le mnnc; 2. fructele pe care nu le mnnc; 3.
laptele; 4. pinea; 5. apa, plantele i animalele; 6. plantele exotice-cacao, cafea, vanilie);

de la 8-14 ani se studia un centru pe an, prin realizarea unor sinteze dintre centrele
fragmentare;
dup 14 ani, elevii se opreau asupra centrelor specializate, desprinse din cele patru
mari centre de interes. Treptat, gruparea pe centre de interes a cunotinelor se tergea, elevii
ptrunznd n materiile de nvmnt delimitate conform nvmntului tradiional.
Procesul de nvmnt organizat pe centre de interes presupunea folosirea unei metode
constituit din trei genuri de activiate:
1. observaia, prin care copilul este pus n relaie direct, ntr-un mediu natural, cu
lumea fiinelor i lucrurilor asupra crora i se atrgea atenia prin centrul de interes respectiv,
ocazie cu care acesta este determinat s efectueze aciuni de msurare, calculare, comparare;
2. asociaia presupune extinderea n timp i n spaiu a cunotinelor dobndite prin
observaie. Se practic cu elevii din clase mai mari, unde mbrac alte dou forme specifice:
asocieri de adaptare la trebuinele omului i asocierea de la cauz la efect. Ea permite elevilor s
priveasc faptele cu care vin n contact din diverse perspective: istoric, geografic, chimic,
biologic, fizic, tehnologic, ceea ce deschide drumul clasificrilor i sistematizrilor cu
caracter tiinific;
3. expresia asigur prelungirea cunoaterii n actul de creaie, dimensionat, firete,
la proporiile copilului, permite manifestarea liber a acestuia prin activiti cum sunt: a desena,
a modela, a cnta, a juca teatru, a grdinri, a ngriji animale, a realiza scurte expuneri. Iat de ce
expresia nu se identific cu aplicareacunotinelor, ci este o modalitate activ de a nva, de a
cunoate lumea i de manifestare liber, creatoare a copilului.
Pe temeiul acestei strategii, Decroly a experimentat o nou metod de predare a scris-
cititului, pe care a numit-o metoda ideovizual sau global, care pornete de la o propoziie.
Aceasta exprim o idee legat de activitatea imediat a copilului, o activitate care l-a interesat i
emoionat. Dac metodele anterioare l puneau pe elev n contact mai nti cu silaba sau sunetul,
respectiv litera, cerndu-i apoi s lege sunetele sau silabele n cuvinte i apoi n fraze, metoda
global l pune n faa unei propoziii-ordin Adu-mi para. Pune para pe mas. Taie para n dou
(apud 1, p. 84), pentru ca treptat s se coboare la uniti mai mici. Prin exerciii reluate de mai
multe ori, copiii reueau s izoleze uniti al cror sens trebuia neles i reinut. n continuare, se
compuneau noi propoziii sau fraze cu unitile asimilate. La fel se nva i scrierea.
Dintre principalele limite ale concepiei lui O. Decroly, reinem (1, p.85-86):

prin organizarea procesului de nvmnt pe centre de interes elevii rmn mult timp la
nivelul faptelor, pentru c centrele de interes studiate anterior nu le-au oferit prilejul dobndirii
unor noiuni necesare ridicrii pe noi trepte de generalizare;
acest tip de asimilare a coninuturilor nu reuete o nvare temeinic, lsnd loc unor
ample lacune;
exist ndoieli cu privire la autenticitatea celor patru categorii de trebuine pe care
Decroly le considera proprii copilului;
metoda global de nvare a scris-cititului s-a demonstrat a fi mai util n studiul limbilor
strine, dect al limbii romne, unde a condus la citire mecanic i omisiune de litere n scriere.

Bibliografie

1. Stanciu, I.,Gh. (1995). coala i doctrinele pedagogice n secolul XX,


Bucureti:E.D.P.;
2. Cuco, C. (2001). Istoria pedagogiei, Iai: Polirom;
3. Brsnescu, t. (1976). Unitatea pedagogiei contemporane ca tiin,
Bucureti:E.D.P.;
4. Dewey, J. (1977). Trei scrieri despre educaie, Bucureti: E.D.P.;
5. Dewey, J. (1972). Democraie i educaie, Bucureti: E.D.P.;
6. Dewey, J. (1971). Crezul meu pedagogic n Stanciu, I., Gh., Nicolescu, V., Sacali,
N., Antologia pedagogiei americane contemporane, Bucureti: E.D.P.;
7. Montessori, M. (1977). Descoperirea copilului, Bucureti: E.D.P.;
8. Claparede, E. (1975). Psihologia copilului i pedagogia experimental, Bucureti:
E.D.P.;
9. Claparede, E. (1973). Educaia funcional, Bucureti: E.D.P.;
6.4. coala i pedagogia romneasc n perioada interbelic

Perioada interbelic se caracterizeaz printr-un efort generalizat de ridicare economic i


cultural a rii. n acest context, se constituie eforturile de cretere a duratei i calitii
nvmntului romnesc. n aprecierea colii romneti interbelice, trebuie s pornim de la
faptul c nvmntul de toate gradele s-a extins mult n comparaie cu anul 1918 i c
nvmntul secundar i superior au avut o bun organizare. Cu toate eforturile depuse, coala
primar (de patru, apoi de apte ani) n-a reuit s cuprind totalitatea copiilor ntre 7-11 ani (dei,
din 1924, obligativitatea se ntindea pn la 14 ani). n aceste condiii, n 1930, procentul
tiutorilor de carte era abia de 57%. Din totalul copiilor care absolveau coala primar, 11,3%
intrau n colile secundare; dintre acetia numai 5,2% proveneau din mediul rural. n
nvmntul superior intra 1,5% din populaia colii primare (1, p.162-163).
Pedagogia nregistreaz i ea o evoluie, ale crei principale coordonate sunt urmtoarele
(2, p.249-259):
sporul de informaie pedagogic, ca rezultat al activitii de informare realizat,
n special, de G. Bogdan-Duic, V. Ghidionescu i N. Vasilache, avnd ca surs principal
literatura nou pedagogic din Germania i Frana. Ea s-a finalizat pe urmtoarele ci:
1.traduceri din lucrri de referin aparinnd lui A. Binet, E. Claparede, J. Dewey, M.
Montessori, A. Ferriere. Cea mai mare parte a acestor traduceri a fost realizat de profesorii de
coli normale i de nvtori, ceea ce relev un interes deosebit pentru cunoaterea pedagogiei n
forma ei tiinific;
2.studii i articole publicate n Revista general a nvmntului, Buletinul Seminarului
de pedagogie teoretic (Bucureti), Revista de pedagogie (Cernui). Meritele cele mai mari le
revin lui G. G. Antonescu de la Universitatea din Bucureti, I. C. Petrescu, I. Gabrea, Vl.
Ghidionescu, O. Ghibu, C. Narly, t. Brsnescu, Gr. Tabacaru;
3.cercetri experimentale, realizate cu precdere n Laboratorul de pedologie i
pedagogie experimental i Institutul de Psihologie experimental de pe lng nou nfiinata
Universitate din Cluj. Eforturile lui V. Ghidionescu i Fl. tefnescu-Goang
s-au materializat n primele publicaii, rod al acestor cercetri: P. Ilcu, Inteligena copilului
(1925) i L. Rusu, Selecia copiilor dotai (1926). n acelai timp, s-au elaborat mai multe
categorii de teste psihologice. Prin toate aceste ncercri, se vdea interesul pentru constituirea
unei pedagogii care i gsea n psihologie baza ei tiinific.
publicistica pedagogic romneasc, ca expresie a intereselor focalizate pe
domeniile copilului, educaiei i profesorului, mai ales.
1.studiul tiinific al copilului a pornit de la concepia conform creia punctul iniial n
educaie este copilul, cu particularitile sale fizice i psihice. Iat de ce pedagogii s-au centrat pe
cunoaterea copilului. Numeroase studii s-au realizat la cele dou institute anterior menionate,
sub coordonarea lui V. Ghidionescu i Fl. tefnescu Goang: L. Rusu, Selecia copiilor dotai
i Aptitudinea tehnic i inteligena practic; Al. Roca, Msurarea inteligenei i debilitatea
mintal, Debilitatea mintal. Aspectul psihologic, pedagogic i social al problemei copiilor debili
mintali, Psihopatologia deviailor morali, Orientarea profesional a anormalilor, Delicventul
minor. Studiu psiho-fiziologic i social, Selecia valorilor. La Bucureti, se nregistreaz
activitatea colaboratorilor lui C. Rdulescu-Motru pe probleme legate de metode experimentale
de cunoatere a specificului psihic al copilului mic iar t. Brsnescu, I. Gabrea i I. Popescu-
Teiuan dezvolt studii n care acesta este cercetat pe vrste, sexe, ca grup social;
2.studiul educaiei presupune abordarea urmtoarelor probleme: idealirile educaiei,
educaia i formele sale, tehnicile educaiei. Diferitele ncercri de formulare a idealului
educaiei [G.G. Antonescu idealul n educaie const n a cultiva toate forele care constituie
organismul psiho-fizic al copilului precum i valorile ideale menite s inspire pe cele dinti i s
le dea direcia ( 3, p. 111); C. Narly ideal, a crui ultim esen este personalitatea: maximum
de dezvoltare ntr-o fiin uman, a originalitii sale specifice, n cadrul principiului social, prin
care nelegem armonia productiv cu mediul (4, p.1)]
au fost continuate de nuanri ale scopurilor acesteia n scopuri ale educaiei pe vrste, coli i
aptitudini.
Educaia este prezentat n cele mai multe studii ca influen exercitat asupra
individului ( G. G. Antonescu), manier de interpretare specific pedagogiei clasice. Formele
educaiei sunt analizate tot din perspectiva pedagogigei clasice, dup criteriul psihologic,
distingndu-se educaia intelectual, moral i a sentimentelor (estetic, religioas i naional).
n ceea ce privete tehnicile educaiei, caestea sunt abordate din punct de vedere teoretic
general, fr o interpretare particularizat, n raport de vrsta, sexul i tipul colarilor. n
concluzie, n pofida numeroaselor traduceri i studii aprute, tratarea educaiei se realiza de pe
poziiile pedagogiei clasice.
Dintre principalii reprezentani ai pedagogiei romneti interbelice ne vom concentra
atenia asupra urmtorilor: G. G. Antonescu, t. Brsnescu, C. Narly, I., C., Petrescu.
G.G. Antonescu 1882-1955) face parte din categoria pedagogilor care, n efortul
de inovare teoretic i practic specific perioadei interbelice, se situeaz mai aproape de
pedagogia clasic, motiv pentru care t. Brsnescu l consider reprezentantul pedagogiei
neoclasice (2, p.259-262). Dei admitea dezvoltarea pedagogiei, el nu o putea concepe dact prin
ntemeierea noului pe vechi i continuarea vechiului prin nou, conform teoriei evoluioniste
studiul curentelor noi n pedagogie ne convinge de necesitatea evoluiei i absurditatea
revoluiei n producerea fenomenelor pedagogice, cu singura condiie de a fi sinceri i de a nu fi
sclavii modei (apud 2, p.261). Modul n care el i susine opiniile se ntemeieaz pe poziiile
unei concepii care considera c filosofia este temelia sigur a unei construcii pedagogice.
Chiar atunci cnd se raporteaz la probleme teoretice relativ noi (de exemplu problema
experimentului pedagogic) pstreaz acelai echilibru benefic ntre tradiie i inovaie. n
problema exemplificat mai nainte, dei susinea necesitatea ca orice program i metod s fie
experimentate nainte de a fi introduse n practica colar, rmnea fidel ideii c datele
experimentale obinute nu pot fi interpretate i valorificate la maxim dect printr-o prelucrare de
ordin filosofic.
Una dintre direciile principale ale cutrilor sale o reprezint identificarea unui principiu
fundamental din care s decurg toate tezele sistemului su pedagogic i care s-i asigure
unitatea. Acesta va fi numit principiul colii formativ-organiciste (1, p. 167). coal
formativ, deoarece accentul nu trebuie s se pun pe achiziia de informaie ci pe dezvoltarea
spiritului elevului, desvrirea potenelor sale nnscute care s actualizeze potenialul psihic
pe care l gsete n natura individual a elevului (apud 2, p.262). coal organicist, n
msura n care formarea urma s se supun condiiilor interne, constitutive, organice ale
personalitii elevului, s se realizeze dinuntru ctre nafar care tinde a cunoate i respecta
condiiile interne organice ale sufletului individual al elevului (idem).
n concepia autorului analizat, coala urmeaz s asigure o cultur formativ integral
prin:
1. cunoaterea lumii obiective cu ajutorul tiinelor pozitive;
2. cunoaterea lumii subiective prin tiinele umaniste;
3. cultivarea capacitii de a stabili raporturi logice i cantitative prin studiul logicii
i matematicii.
ntre cile de realizare a acestor scopuri s-ar afla:
dobndirea culturii generale (cu funciile sale formativ i informativ);
utilizarea metodelor capabile s stimuleze activitatea elevilor, ntre care
acord o preuire deosebit conversaiei socratice, metodei intuitive i celei a lucrrilor
practice. Apelul la metodele active nu face din G. G. Antonescu un reprezentant al colii active.
El a rmas reprezentantul treptelor formale herbartiene (pregtirea aperceptiv, expunerea,
asociaia, generalizarea i aplicarea), dar a acordat suficient credit cadrelor didactice pentru a
interveni creator n parcurgerea acestor trepte conform specificului disciplinelor de nvmnt,
pentru a introduce variaia n structura leciei.
n domeniul educaiei morale, al crei scop era formarea caracterului, propunerea sa este
una tot a echilibrului: nu educaie liber (ca la Rousseau), nu educaie autoritar ci disciplin
liber, singura capabil s reuneasc caracterul formativ cu cel organicist n realizarea educaiei.
Deoarece disciplina liber se ntemeiaz pe convingeri iar acestea nu se pot forma la vrstele
mici ale copiilor, autorul propune nceperea demersului prin formarea voinei copilului. Aceasta
se va asigura prin apelul la supraveghere, pedeaps, recompens i exemplu, urmnd ca ulterior
s se formeze convingerile. Convingerea are un triplu caracter: raional, afectiv i volitiv,
antrennd ntreaga via psihic i aflndu-se n centrul personalitii.
Educaia moral este strns legat de educaia religioas, dar nu aceea care se realiza
prin predarea religiei, pentru c pe aceast cale se insista asupra noiunilor abstracte, lipsite de
via i interes pentru elevi, modalitate benefic n pregtirea teologilor, nu pentru educarea unor
buni cretini. Adevrata educaie religioas se realizeaz prin aplicarea principiilor cretine n
via.
G.G.Antonescu rmne n pedagogia romneasc n calitatea sa de realizator al unui
sistem de educaie propriu, construit cu concepte personale i care se bucur de un caracter
sistemic, unitar, drept creator al colii pedagogice de la Bucureti, coal care a devenit loc de
formare al altor reprezentani de frunte ai pedagogiei interbelice (I.C. Petrescu, I.I.Gabrea).
tefan Brsnescu (1895-1984) a fost discipolul cel mai fidel al pedagogului E.
Spranger, reprezentant de seam al pedagogiei culturii i figur de marc a colii ieene de
pedagogie (1, p.174-178). Pedagogia culturii era o teorie care ncerca s ofere o explicaie
cuprinztoare educaiei, conform creia fiina uman nu poate fi neleas dect prin raportare la
valorile culturii. Ca atare, nu se justific opoziia dintre individual i social, dintre pedagogia
intelectualist i cea voluntarist.
Potrivit acestei concepii, educaia, ca act de cultur, implic trei momente:
1. receptarea bunurilor culturale;
2. trirea, vibrarea pentru idei;
3. creaia cultural, ca obiectivare a spiritului subiectiv.
Corespunztor acestor momente, se constituie elementele educative, care asigur
cultivarea spiritului subiectiv:
1. dezvoltarea, cultivarea capacitii de receptare;
2. deteptarea spiritului sau cultivarea nzuinei spre idealuri avevr, bine, frumos;
3. dezvoltarea capacitii de lucru n vederea unei creaii culturale viitoare
n acest fel se rotunjete concepia lui t. Brsnescu despre scopul educaiei, formarea
personalitii culturale, nzestrat cu cele trei capaciti evideniate anterior. Interogndu-se
asupra modului cum cele trei componente de personalitate se pot modela, pedagogul ajunge la
ideea tipurilor de lecie. Dup opinia pedagogului ieean, se pot analiza trei tipuri de coli (5,
p.311-313):
1. lecii n care pe prim plan apare transmiterea culturii;
2. lecii n care se accentueaz trirea ideilor, manifestarea sentimentului de iubire i
admiraie pentru valorile spirituale;
3. lecii care urmresc n primul rnd formarea capacitii de lucru a colarilor n vederea
unei creii culturale valoroase
Cu privire la acest aspect al concepiei lui Brsnescu, I. Gh. Stanciu (1, p.365) va sublinia
c este , probabil, pentru prima dat cnd literatura pedagogic romn utilizeaz conceptul de
tehnologie didactic, devenit aa de frecvent peste cteva decenii.
Preocupat de modul n care se realiza educaia n spaiul colar romnesc, t. Brsnescu
face o profund analiz a politicii colare din deceniile trei i patru. Concluziile sale nu sunt
dintre cele mai favorabile: politica educaiei era conceput ca o politic a instruciei, se
manifestau puine preocupri pentru creaie i propagarea culturii, se manifesta o neglijare a
colilor primare i profesionale. Lucrarea sa cea mai sistematic i cu o ridicat cot de valoare
teoretic i originalitate este aprut n 1936 i intitulat Unitatea pedagogiei contemporane
ca tiin. Existau dou probleme a cror soluionare se impunea:
1. Are pedagogia un domeniu unitar pe care s-l examineze dintr-o perspectiv
proprie?;
2. Folosete, n examinarea pe care o ntreprinde, metode obiective de cercetare?
Ca rspuns la aceste ntrebri, autorul identific stadiile pe care le-a parcurs pedagogia
pn la stadiul ei de tiin i le caracterizeaz (1, p.177-178):
1. pn la 1900 - pedagogia clasic, caracterizat prin dependen de filosofie,
caracter deductiv i unitate de obiect, dat de preocuparea de apreciza idealul educaiei.
Etap n care pedagogia, neavnd o metod proprie de cercetare, nu era nc o tiin, ci doar o
disciplin;
2. 1900 - 1919 - pedagogia experimental, caracterizat de independena fa de
filosofie, utilizarea unor ci inductive n construirea teoriei: metoda experimental,
amplificarea obiectului (copilul, teoria educaiei). Pedagogia devine o tiin complex, o
enciclopedie de tiine,susinut prin cercetri experimentale colective care, n schimb, i
pierduse unitatea obiectului;
3. 1919 - 1930 - pedagogia tiinific, axat pe cercetri asupra psihologiei
copilului, adolescentului, reia problematica idealului educaiei, dezvoltnd, concomitent,
noi ramuri ale pedagogiei: moral, a adulilor, a familiei. Pedagogia devine o tiin inductiv a
educaiei;
4. Dup anii 1930, autorul este preocupat de problema perspectivelor pedagogiei,
optimist n a considera c aceasta i va reface unitatea, devenind o tiin a fenomenului
educaiei, utiliznd calea inductiv de cercetare. Aa cum din fizica teoretic s-a dezvoltat o
fizic aplicat, tot la fel din pedagogie se va dezvolta o pedagogie normativ.
C. Narly (1896-1956) a fost profesor de pedagogie la Universitile din Cernui
i Bucureti, fiind un timp destul de ndelungat editor al Revistei de pedagogie. Teoria pe
care el o dezvolt este numit pedagogia personalitar, deoarece plaseaz n centrul efortului
educativ conceptul de personalitate. Aceasta este neleas ca o sintez a elementelor individuale
i sociale maximum de desvrire, ntr-o fiin uman, a originalitii sale specifice, n cadrul
principiului social, principiu prin care nelegem armonia productiv cu mediul (6, p.232).
Convergena elementelor ereditare cu cele sociale se realizeaz prin intermediul profesiei-
vocaie, cea care corespunde elementului de originalitate i care conduce la constituirea omului
creator, considerat de pedagogul analizat drept rezultatul cu valoare suprem (ibidem, p.234). n
acelai timp, personalitatea funcioneaz i pe post de ideal al educaiei, ca permanent aspiraie
a omului care, n funcie de exigenele sociale, capt un profil anume.
Desvrirea originalitii specifice se poate realiza prin activitate proprie a copilului
(punct de vedere specific educaiei noi).Se cultiv iniiativa, spontaneitatea, interesele ca
porniri interioare ctre bunurile culturale, punndu-se un deosebit accent pe formare i
autoeducaie. Treptat, n procesul educaiei, unele interese devin din mijloc, scop. Copilul i
simte chemarea ctre un anumit tip de activitate, n care spontaneitatea i capacitatea sa creatoare
se manifest la maxim. Aceast convergen a puterilor omului spre anumite manifestri n
direcia crora el simte c se poate realiza pe sine, trind sentimentul propriei afirmri, este
vocaia (ibidem, p. 230).
Relevant este teoria sa despre procesul de instruire. El trebuie s urmeze o cale
euristic, n care se impune un alt mod de organizare a activitii profesor-elev, n baza creia
rolul dasclului rmne unul organic de educator (ibidem, p.334). n totalitatea sa, activitatea
didactic trebuie s fie conform cu respectarea urmtoarelor principii: cercetarea, intuiia,
integrarea i principiul social (1, p.181):

Cercetarea se refer la faptul c fiecare or de curs nseamn o nou problem, la


a crei rezolvare trebuie s participe mpreun elevii i profesorul. Activitatea se poate
desfura i pe grupe, organizate dup interese i afiniti;

Intuiia exprim necesitatea ca rezolvarea problemei s se realizeze ca expresie,la


un prim moment, a contactului cu obiectul;

Integrarea relev operaia de ornduire a cunotinelor dobndite pe sisteme de


relaii, astfel nct s formeze o unitate;

Principiul social este menit s asigure legtura copilului cu viaa, cu societatea


prin intermediul lucrului manual. Acesta l pune pe elev n contact cu munca productiv a
societii, motiv pentru care pedagogul susine introducerea lui ca disciplin de nvmnt
obligatorie n liceu, n scopul realizrii unui nceput de specializare. n plus, educaia colar
trebuie s fie axat pe o meserie, nvarea acesteia implicnd manifestarea i mplinirea vocaiei.
Un element n plus de originalitate al concepiei sale este dat de nelegerea mai
cuprinztoare a problematicii pedagogiei. Astfel, dac la aproape toi pedagogii timpului se
regsesc, ca i la C. Narly, studii legate de posibilitatea educaiei, idealul educativ, mijloacele
de educaie, la acesta se adaug o nou preocupare, deosebit de important i recunoscut i
astzi ca parte a cercetrilor pedagogice: comunitatea educativ, relaia prodesor-elev, influena
educativ pe care mediul colar o are n dezvoltarea copilului.
I.C.Petrescu (1892-1967)este, dup opinia lui t. Brsnescu adept al pedagogiei
sociale (2, p.265), pentru c acesta considera c nelegerea i ndrumarea fenomenului
educativ nu este posibil fr a-l ncadra n ansamblul determinantelor care aparin vieii sociale
(7, p.5). n acelai timp I. Gh. Stanciu consider c el dezvolt un regionalism educativ.
Constatnd criza colii romneti, pedagogul o pune pe seama inadaptrii acesteia la societate, ca
urmare a faptului c instituiile statului nu reueau o aplicare i respectare a principiilor sale
fundamentale: libertatea i egalitatea ceteneasc. Libertatea cetenilor nu era respectat
pentru c nu intrau n elita conductoare a societii doar cei care meritau pe criterii de
competen i nu erau asigurate condiii egale de dezvoltare pentru toi cei care intrau n coal,
coala este un privilegiu al celor de la ora i la celor bogai, nu al celor capabili (apud 1,
p.189). Aceast situaie i afecta cel mai mult pe cei din mediul rural. Tinerii de aici erau
dezrdcinai i transpui n lumea unei culturi generale desprins de realitile concrete n care
triau i rupt de necesitile vieii practice. Pentru c nici un ecou din viaa satului nu rsuna n
coal, nici educaia, pe care aceasta o oferea, nu avea vreun ecou n lumea satului. Se producea
o urbanizare a satului, o uniformizare a sistemului de educaie prin programe i manuale care a
distrus ranul dar nu a creat, n loc, omul de iniiativ, micul ntreprinztor de tip burghez.
Pentru a nltura asemenea efecte, coala satului trebuie s se ntemeieze pe munca rneasc i
valorile create de lumea satului. Datorit diferenelor de ordin istoric, geografic i social, nici
coala din mediul rural nu putea fi uniform. De aici i regionalismul su educativ. Sistemul de
educaie regionalist l socotesc ca fiind cel mai nimerit a ndruma coal satului spre a rspunde
adevratei sale chemri (apud 1, p.190).
Pedagogul a recunoscut c metoda regionalist fusese aplicat n Anglia, unde studiul
regiunii s-a introdus ca un obiect de nvmnt, pentru educaia civic, i n Frana, unde
regionalismul se aplica la studiul istoriei i geografiei. Spre deosebire de aceste experiene, I. C.
Petrescu propune ca regionalismul s fie neles ca restructurare a ntregului coninut al
procesului de nvmnt, potrivit psihologiei copilului care percepe realitatea nconjurtoare
ca un tot unitar. De aceea, el sugereaz ca n locul sistemului de instruire pe discipline de
nvmnt, care fragmenteaz nepermis cunoaterea, s se constituie sistemul pe uniti de
via, corespunztoare mediului n care se afl coala. n principal , se vor studia natura i
specificul muncii oamenilor din regiunea respectiv (munte, deal, es, balt) din fiecare anotimp.
La sfritul trimestrului, dou sptmni, se realizau sinteze teoretice, generalizri. n gruparea
cunotinelor se parcurgea o program minimal, ntocmit de autoritatea central, comun
pentru ntreg sistemul de nvmnt, i o program regional. Rolul esenial al acestei structuri
organizatorice inedite consta n faptul c ea urma s-i nvee mai mult pe copii fora de a dobndi
cunotinele i le oferea cadrul unei mai bune dezvoltri a forei lor de creaie, de exprimare
personal.
Dintre metodele pe care urma s le foloseasc, se impuneau activitile practice,
individuale, pe grupuri mici sau colective, corelate cu observaia i experimentele, pe baza crora
se detaa ulterior teoria. De fapt, este o ncercare de aplicare a concepiei comunitilor de munc
(R. Cousinet) la psihologia ranului romn. Rezultatul se numete cooperativa colar, capabil
s grupeze elevii, s-i nvee s colaboreze. Scopul final al ntregii propuneri pedagogice era
integrarea fiului de ran n viaa satului. Dintre principalele neajunsuri ale concepiei sale l
reinem pe acela dup care satul singur nu putea oferi cultura de care tnrul avea nevoie pentru
a se integra pe drumul civilizaiei.

Teme de reflectie:
1. Identificati si analizati principalele premise care au favorizat n perioada
interbelica organizarea unui nvatamnt unitar modern pe ntreg teritoriul Romniei.
2. Argumentati si exemplificati modalitatile prin care spiritul scolii active a patruns
si n nvatamntul romnesc interbelic.
3. Enumerati cel putin trei note definitorii ale scolii formativ-organiciste initiate n
nvatamntul romnesc prin contributia lui G. G. Antonescu.
4. Caracterizati pedagogia personalitara reprezentata de Constantin Narly si
identificati implicatiile acesteia n procesul de formare a tinerilor.
5. Analizati comparativ conceptiile principalilor reprezentanti ai pedagogiei
romnesti interbelice si cele ale teoreticienilor care au promovat ideile educatiei noi n
principalele tari europene.
6. Identificati si exemplificati asemanarile si deosebirile dintre pedagogia
personalitara reprezentata de Narly si conceptia pedagogica a lui Herbart.

Bibliografie

1. Stanciu, I., Gh. (1995). coala i doctrinele pedagogice n secolul XX, Bucureti:E.D.P., p. 154-
218)
2. Brsnescu, t. (1976). Unitatea pedagogiei ca tiin, Bucureti:E.D.P., p. 249-259;
3. Antonescu, G., G. (1930). Pedagogia general, Bucureti;
4. Narly, C. (1935). Istoria pedagogiei, Cernui;
5. Brsnescu, t. (1942). Pedagogia i didactica pentru colile normale, Ed. a VI-a, Craiova: Ed.
Scrisul Romnesc;
6. Narly, C. (1938). Pedagogia general, Bucureti: Cultura Naional;
7. Petrescu, I., C. (1929). coala i viaa, Bucureti;
6.5. coal i decolarizare

Modul devenit clasic de a nelege instituia colar i importana sa este acela de a vedea
n ea una dintre prghiile principale ale progresului individual i social. Chiar dac organizarea i
funcionarea sa a fost supus unor critici din ce n ce mai hotrte, pe msur ce limitele ei
deveneau tot mai evidente, totui nu se ajunsese pn acolo nct s se conteste nsi existena
sa. Dintre principalele neajunsuri care constituiau obiectul criticii sale, reinem:
ritmul lent n care coala asimileaz progresul tiinei i tehnicii, ea devenind de multe ori
o instituie pietrificat, mai degrab o frn n calea dezvoltrii, dect un promotor al ei;
modalitatea pguboas n care era conceput investiia n domeniul nvmntului,
respectiv ca o investiie nerentabil, care nu aduce un profit imediat, ceea ce nu o fcea atractiv
pentru investitorii particulari i pentru societate;
insuficiena fondurilor alocate de la bugetele publice, chiar dup contientizarea valorii
investiiei n nvmnt, ca rentabil pe termen lung;
impactul constrngtor al colii, fora cu care propune i promoveaz o serie de modele,
pn la nivelul manipulrii clienilor si i al tuturor membrilor societii;
specificul organizrii i desfurrii procesului de nvmnt, dirijismul impus de
metodele didactice, care conduc la distrugerea independenei umane i a curajului de a-i
construi liber dezvoltarea;
imposibilitatea bugetelor naionale de a aloca fonduri pentru o eventual modernizare i
restructurare a colii n raport cu aceste limite.
Pe un asemenea fond al analizei critice, dinspre continentul american s-a auzit opinia unui
grup de studiu, constituit n Centrul Intercultural i de Documentare din Cuernavaca Mexic,
opinie care susinea c nu adaptarea i modernizarea colii este soluia pentru toate neajunsurile
sale, ci chiar desfiinarea colilor, ca instituii. Principalul reprezentant i susintor al acestei
insolite teorii este Ivan Illich iar lucrarea n care i argumenteaz teoria se numete
Decolarizarea societii. Desigur c punctul de plecare al concepiei sale l reprezint
neajunsurile sistemelor de nvmnt, numai c el i va construi pledoaria de pe poziiile teoriei
lui Rousseau, combinat de multe ori cu accente marxiste.
Pentru autorul analizat, societatea trebuie s-i ntoarc privirea ctre trecutul su de aur,
singurul care i poate oferi soluii la dilemele sale actuale. ntr-un studiu publicat n revista
Esprit nr. 3/1974 ( apud 1, p.233), el distinge dou tipuri de societate:
subdezvoltat, creia i sunt specifice raporturi de convivialitate, ntemeiate pe
solidaritate afectiv;
avansat, caracterizat prin raporturi de productivitate, relaii ce au un caracter anonim i
exprim dependena, de strict raionalitate, fa de o instituie supraindividual.
Acest tip de societate are tendina de a produce ct mai mult, pentru a consuma ct mai
mult (societate de consum). Nepunndu-se nici o limit n actul de satisfacere a nevoilor, se
declaneaz supraproducia, amplificnd din nou tendina de consum. Din aceast perspectiv,
individul nu mai este liber, el devenind condiionat de instituiile care-i asigur satisfacerea
nevoilor i-i orienteaz/declaneaz att consumul ct i ulterioarele sale nevoi. O astfel de
societate dezumanizeaz fiina uman n msura n care ea nu-i mai poate manifesta iniiativa
personal i libertatea nici n planul produciei, nici al consumului. Soluia ntrevzut de autor
este dispariia instituiilor care genereaz trebuine artificiale. Fiecare membru al societii ar
trebui s refuze bunurile pe care i le ofer societatea i, reexercitndu-i iniiativa, s decid
asupra propriului consum i aciune social. Aplecndu-se asupra instituiilor care manipuleaz
cel mai puternic trebuinele umane, Ivan Illich consider coala drept una dintre cauzele de baz
ale acestui ru, pentru c ea amplific dorina de a consuma, formnd capitaliti de cunotine.
Soluia pe care o propune este simpl orice micare de eliberare a omului trebuie s treac prin
decolarizare (apud 1, p.235).
Dintre criticile formulate la adresa colii de I. Illich, reinem (apud 1, p.234):
- coala este o instituie cu maxim caracter manipulator, deoarece face s creasc
continuu cererea de educaie colar, pentru toi oamenii i pentru un numr mare de ani.
Cultivnd mitul valorilor instituionalizate, ea i nva pe oameni s devin clieni ai altor
instituii. De aici pornete critica acerb asupra obligativitii nvmntului, care nu nseamn,
dup autorul citat, dect o tirbire a libertii individuale, o subordonare a copilului sau tnrului
fa de cel mai important i anonim dintre patroni (idem)-coala;
Prin apelul la alt mit, cel al progresului etern, elevul este stimulat s consumemereu tot
mai mult tiin, societate este ndemnat s mreasc bugetul colar i s nmuleasc anii de
studiu. Creterea produciei colare determin o cretere a consumului de educaie;
- instituiile de nvmnt, prin obiective, organizare, coninut, tehnici de instruire
alieneaz tnra generaie, pregtind-o pentru o via de acelai fel. Prin cultivarea nevoii de a
nva, ea l face pe tnr dependent de instituie. Acesta nu va mai gsi curajul, tria i
ncrederea de a se dezvolta independent.
Ceea ce se poate constata n raport cu aceast analiz, este faptul c neajunsurile pe care
autorul le consider ca fiind ale colii, caracterizeaz , de fapt, societatea. Iat de ce
decolarizarea nu are cum s reprezinte o soluie, coala reprezentnd i ea, cu toate nsuirile
sale, un produs al societii i al ordinii sale politice. Pe de alt parte, exist n critica lui I. Illich
o serie de aspecte de actualitate:
predominana, nc, a aspectului informativ al procesului de nvmnt, n
defavoarea celui formativ;
insuficienta preocupare pentru cultivarea independenei tinerilor n direcia
rezolvrii problemelor de via;
sufocarea, mai degrab, a creativitii, dect dezvoltarea ei.
Dei aceste critici sunt cunoscute iar oamenii colii se strduiesc s depeasc aceste
neajunsuri, opinia lui I. Illich este c nu trebuie alocate fonduri din ce n ce mai mari pentru
mbuntirea sistemelor colare (pentru cercetare, pentru reducerea numrului de elevi cu care
lucreaz un cadru didactic) ci coala trebuie s dispar dintre instituiile sociale. coala, nu ns
i educaia. Ei i se recunoate rolul esenial n dezvoltarea individual i social, numai c
trebuie s fie realizat de fiecare individ. Pentru a deveni posibil acest lucru, autorul consider
c trebuie luate cteva garanii(2, p.64):
1. accesul liber al fiecruia, n orice moment al vieii, la obiective educative tip
uzin, muzeu, bibliotec;
2. dreptul fiecruia de a preda toi cei care vor s ofere altora ceea ce ei tiu, s-i
poat ntlni pe cei ce vor s nvee de la ei (autorul i-a exprimat n numeroase rnduri
nencrederea n educatorii profesioniti, apreciind c orice tnr care este sumar instruit, poate fi
un bun profesor);
3. dreptul de ntrunire, care presupune libertatea de a participa sau nu la ntrunirile
de la coal;
4. dreptul fiecruia de a-i alege mentorul
Se poate constata c , dei autorul proclam decolarizarea, nu poate fi consecvent pn la
capt ideii sale, nu poate renuna definitiv la instituia colar. Corespunztor acestor garanii,
el concepe tipurile de servicii sau reele care ar reui s asigure decolarizarea (apud 1,
p.236):
1. accesul la lucruri, la obiectivele educative (unele, concepute n scop pur
educativ, vor fi prezentate n biblioteci, laboratoare, sli de expoziie iar altele, utilizate n
activitatea zilnic din uzine, ferme, aeroporturi, vor fi accesibile celor ce doresc s le cunoasc);
2. accesul la oameni, la cei care vor s-i pun cunotinele lor n serviciul altora;
3. accesul la cei de-o seam; o reea de comunicaii va nregistra lista tuturor celor
interesai de aceleai probleme;
4. accesul la educatori, la persoane competente ntr-un domeniu sau altul,
profesioniti sau amatori; un serviciu special va ntocmi un fel de anuar al acestora.
Prin acest sistem de reele se faciliteaz procesul de autoeducaie: fiecare este liber s
nvee ce vrea, cnd i cu cine vrea. Pentru c aceste servicii nu pot funciona spontan, necesitnd
o coordonare, s-au constituit trei tipuri de competene (2, p.75):
1. administratorii educaiei, care organizeaz i asigur funcionarea reelelor;
2. consilierii pedagogici, cu rolul de a cluzi pe prini i copii n folosirea
reelelor puse la dispoziie;
3. iniiatorii, cei care, fcnd parte dintr-o reea sau alta, vin n ntmpinarea celor
care vor s nvee.
n concluzie, propunerea pedagogic analizat pornete de la o premis fals: aceea c
coala are un caracter determinant n viaa societii. n realitate, coala este un produs al unor
anumite realiti sociale. Chiar dac independena sa relativ i ngduie o prezen activ, ea nu
poate influena hotrtor evoluia vieii sociale. Libertatea individual pe care o preconiza I.
Illich, ca urmare a desfiinrii colii, este una iluzorie. n afar de faptul c nu exist libertate
individual dect ntr-un cadru social, istoricete constituit i cu rol modelator i normativ, tipul
de educaie propus nu anuleaz actul manipulrii, n msura n care individul se va raporta tot la
instituii culturale, care, n esen, au acelai rol. Administratorii educaiei, consilierii i iniiatorii
nu sunt dect o alt form de pedagogi, a cror activitate s-ar putea s fie chiar mai costisitoare,
financiar vorbind. Fa n fa cu o asemenea opiune, soluia real nu pare a veni dinspre
decolarizare, ci, mai degrab, dinspre perfecionarea colii, ca parte component i
semnificativ a unui amplu i permanent proces de perfecionare a nsi societii. Ceea ce se
poate pstra din concepia lui I.Illich este, pe de-o parte, critica colii contemporane, unele dintre
limitele sale reale, i, pe de alt parte, ideea ca o parte din efortul educativ s fie continuat,
preluat, dezvoltat de alte instane educative, dup terminarea unui nvmnt obligatoriu, att n
munca de educaie cu tinerii, ct, mai ales, cu adulii, sub exigenele educaiei permanente.
Practic, poate fi vorba att de ponderea n cretere a educaiei de tip nonformal ct i de
ndreptarea actului educaional spre ceea ce Ed. Faure numea cetatea educativ, o extindere a
actului educativ i a responsabilitii acestuia la nivelul ntregului sistem social.

Bibliografie

1. Stanciu, I., Gh. (1995). coala i doctrinele pedagogice n secolul XX,


Bucureti:E.D.P.;
2. Hannoun, H. (1977). Ivan Illich sau coala fr societate, Bucureti: E.D.P.;
6.6. Puncte de vedere n filosofia educaiei

Legtura dintre filosofie i pedagogie nu a ncetat nicicnd, ele aflndu-se ntr-un raport
de potenare reciproc, dup cum urmeaz:
filosofia este terenul fertil din care pedagogia se hrnete spiritual, i
contientizeaz preocuprile, le racordeaz la marile interogaii, curente i soluii ale timpului
istoric, permind sistemelor educative s nu fie lipsite de fundamente i de coloan vertebral;
tiinele educaiei, prin eforturile lor teoretice i aplicative, nu fac dect s
confirme/infirme valoarea unor concepii filosofice, s contribuie la validarea i dezvoltarea lor,
s deschid noi posibiliti de nuanare a discursului metafizic prin asumarea unui referenial
specific, s dea concretee i pragmatism unor idei filosofice generoase, dar, uneori, greu de
neles n universul abstract n care fiineaz.
nelegnd n acest mod raportul de determinare reciproc dintre filosofie i tiinele
educaiei, nu va fi greu s analizm n continuare cteva dintre concepiile reprezentative pentru
un domeniu constituit la ntlnirea dintre cele dou domenii: filosofia educaiei. Vom dezvolta
urmtoarele teorii: pedagogia culturii, spiritualismul, neotomismul, personalismul,
existenialismul, criticile aduse filosofiei pragmatice a educaiei (perenialismul, esenialismul,
reconstrucionismul)
Pedagogia culturii, reprezentat magistral de Eduard Spranger (1882-1963),
reprezentant al filosofiei vieii, s-a constituit ntr-o perioad n care ncepuse s se piard din
vedere elementul fundamental i peren al educaiei i culturii: valorile (1, p.130). n concepia
autorului menionat, fiina uman este constituit din natur i spirit, din existen i valoare. La
rndul su, spiritul cunoate dou ipostaze: spiritul obiectiv, constituit din valorile culturale ale
adevrului, binelui, frumosului, dreptului, i spiritul subiectiv, individual. Eul ca spirit
subiectiv, nu poate fi neles dect prin raportarea sa la spiritul obiectiv, la ansamblul valorilor
culturii n care se integreaz. Omul devine om prin asimilarea culturii obiective. Viaa culturii
presupune dou aciuni diferite: crearea de cultur i transmiterea de cultur. Ca atare, educaia
nu este altceva dect aciunea de propagare n spiritul generaiilor tinere a valorilor obiective,
pn la nivelul la care ele se transform n valori subiective (apud 1, p. 132). Ea presupune trei
aspecte: receptarea valorilor culturale (se realizeaz prin nelegere, prin intuiie simpatetic),
trirea sau vibrarea spiritului subiectiv n contact cu valorile supraindividuale i crearea
valorilor. Se realizeaz astfel nu numai un om instruit, posesor al unei cantiti de cunotine, ci
se cultiv i dragostea fa de valorile culturale, nzuina spre un permanent contact cu aceste
valori i se dezvolt capacitile de creare a unor noi valori. Educaia intr n deplin acord cu
scopul su, fiind acea activitate cultural care-i propune s dezvolte n indivizii n cretere
cultura subiectiv prin contactul bine condus, cu cultura obiectiv (apud 3, p.224-225).
n lucrarea sa cea mai cunoscut, Lebensformen (Formele vieii), Spranger face
distincie ntre individualitate, ca fond dispoziional, i personalitate, caracterizat prin tendina
de a tri i crea valori. Din ansamblul valorilor culturale, sunt alese, potrivit fondului de
dispoziii fundamentale, cteva, sau chiar una, care se transform n valoare dominant i le
subordoneaz pe toate celelalte. Aceaste devine hotrtoare pentru pentru viaa individului
respectiv, determin tipul de personalitate. n lucrarea amintit, el realizeaz urmtoarea
tipologie a personalitii umane ideale (apud 2, p.266-267):
personalitatea teoretic, centrat pe cunoaterea adevrului, un intelectual, mai
puin chibzuit, egocentrist, respinge misticismul, individualist, triete ntr-o lume mai mult
atemporal;
personalitatea economic, are ca preocupare fundamental utilul, practicul, fiind
un egoist prin excelen. Viaa sa aparine afacerilor, materialului, el fiind prin aceasta diametral
orientat ctre valori fa de personalitatea teoretic;
personalitatea estetic, orientat cu precdere spre frumos, avnd chiar o
aversiune fa de conceptualizare i raionalizare. Este aproape nnscut, indiferent fa de
economic i lipsit oarecum de disciplin exterioar, nu i interioar, care presupune o oarecare
armonie;
personalitatea social manifest devotament i druire pentru oameni,
comunicabilitate ridicat i simpatie fa de semeni. Altruismul este valoarea suprem pe care o
respect. Profesorul este ncadrat n acest tip de personalitate, pentru c trebuie s se
caracterizeze prin simpatie, devotament fa de copil i societate. El poart n sufletul su iubirea
pentru toate valorile obiective cu care vrea s pun n contact spiritele tinere, pentru a le face s
vibreze i pentru a le stimula s creeze;
personalitatea politic are ca valoare central dreptatea, justiia. Omul politic pur
vizeaz caele valori ale vieii care se pun n serviciul voinei sale de putere. Pn i cunoaterea
devine un mijloc pentru a domina. Principiul tiina nseamn putere se transform, pentru
aceast personalitate, ntr-un mijloc de dominaie. Trsturile omului politic sunt autoritatea,
voina, puterea de a conduce;
personalitatea religioas este centrat pe divin i se caracterizeaz prin credin.
Esenial nu este a ti, ci a crede. nclinaia sprre transcendent i permite surprinderea sensurilor
adnci ale existenei, ceea ce face din ea o imagine strlucit a libertii spirituale.
Cercetnd psihologia tinereii i raportul ei cu cu diferitele valori, Spranger conchidea c
aceasta se caracterizeaz prin trei trsturi fundamentale: descoperirea eului, formarea unui plan
de via i tendina de integrare ntr-un anumit domeniu de via (apud 3,p. 224). Pornind de la
tipologia prezentat anterior, el susine necesitatea tratrii difereniate a elevilor, potrivit valorilor
spre care ei se orienteaz. Aceasta nseamn c educatorul trebuie s cunoasc tipul valoric al
personalitii elevului, pentru a profila cele mai bune strategii didactice. Importante, n acest
context, sunt statutul privilegiat al educaiei afective, al educaiei pentru dezvoltarea capacitilor
creative, cultivarea unor atitudini i credine n acord cu cele mai nalte principii axiologice. n
pedagogia romneasc discipolul cel mai fidel al lui E.Spranger a fost t. Brsnescu.
Cele mai semnificative limite ale concepiei sprangeriene asupra educaiei sunt
urmtoarele:
concepia asupra culturii este una idealist, deoarece cultura este neleas ca o
sintez a valorilor ideale care i gsesc geneza n tendinele nnscute n om (3, p.225);
omul conceput de el rmne un model abstract, pur teoretic, situat undeva dincolo
de realitatea imediat, ntr-o lume autarhic a valorilor care nu poate exista ca atare
(idem).Tipologia pe care ne-o ofer se refer la valori pure, i nu la persoane reale (2, p.267);
centrarea exclusiv pe valorile spirituale, cu neglijarea celor materiale;
prioritate acordat valorilor trecutului, cutnd s cultive tinerei generaii
convingerea asupra caracterului lor permanent.
O teorie spiritualist asupra educaiei a dezvoltat Rudolf Steiner (1861-1925), teorie
care, ncepnd cu 1919, a reprezentat baza filosofic i pedagogic a colilor Waldorf.
Principalele sale idei filosofice sunt urmtoarele (1, p.136-137):
obiectele lumii sensibile i au originea n lumea spiritual, sunt o form a fiinelor
spirituale;
entitatea uman este structurat n patru componente: corp fizic, corp eteric, corp
astral i Eu;
Corpul fizic este trupul uman , singurul vizibil; prin el omul aparine lumii
minerale;
Corpul eteric este viaa din corpul fizic, cruia i sunt proprii fora de cretere
i cea de reproducere (comune lumii vegetale i animale);
Corpul astral este corpul sufletesc, forele psihice:pulsiuni, dorine, pasiuni,
ascunse pn la pubertate, dar manifestndu-se acum, mpreun cu capacitatea de a judeca. Se
contureaz n jurul vrstei de 14 ani;
Eul este considerat unitatea vieii trupului i sufletului, pentru c eul triete n
trup i suflet. n eu triete o parte a spiritului. Aceast parte plsmuiete Eul dinauntru n afar.
Ceea ce din spirit se cuprinde.
sufletul primete de la spirit darul de a tri n adevr i bine
S evideniem n continuare principalele idei pedagogice, aa cum se constituie ele drept
consecine ale concepiei filosofice (1, p137-142):
n evoluia istoric a omenirii, Steiner constat o stare de permanent decdere;
omul este chemat, crede el, ca prin for proprie s transforme decderea n urcu;
cel care sprijin fiina uman n efortul su de a se tmdui este dasclul,
medicul permanent al culturii;
prin educaie omul se vindec pe sine i vindec i umanitatea de tendina de
decdere, de ceea ce l mpinge spre ru. Pe aceast cale li s-ar cultiva sentimentul de
responsabilitate pentru propriul lor destin i pentru viaa pe care o triesc;
dezvoltarea fiinei umane este neleas ca un proces de cretere i metamorfoz
prin care forele cosmice vegetative, animale i psihice se dezvolt progresiv. Copilria i
adolescena sunt mprite n perioade de cte apte ani:
la ncheierea primei perioade, structura organismului copilului este ncheiat, iar forele
eterice se transform n fore de nvare. Copilul poate intra la coal;
a doua perioad de apte ani este mprit n subperioade de cte doi ani i patru luni
fiecare. De la apte la nou ani domin tendina de imitare; de la nou la doisprezece ani apare
nevoia copilului de a se dezvolta sub autoritatea dasclulu. n perioada apte-paisprezece ani,
forele psihice astrale, nc ascunse, stimuleaz manifestarea pulsiunilor, pasiunilor i a
sentimentelor;
la vrsta pubertii forele astrale pregtesc apariia Eului.
conceptul de personalitate este explicat prin raportare la teoria temperamentelor,
ceea ce fcea ca educaiei s-i revin sarcina de a echilibra i armoniza tendinele dominante ale
celor patru tipuri de temperament;
dintre activitile didactice desfurate cu copiii se acord o importan deosebit
educaiei artistice i activitilor practice:
scrierea se nva pe baza picturii i desenului, prilej cu care copiii se familiarizeaz cu
armonia culorilor i i dezvolt fantezia;
cititul se nva n strns legtur cu scrierea i, pn la 9 ani, se va aciona, n special,
asupra fanteziei copiilor;
desenul i muzica se studiaz pe baza sentimentului ritmului, care se ntemeiaz pe
alternana strilor de somn i veghe (sentiment pierdut de spea uman nc din jurul anului
1850, dup opinia lui Steiner). Desenul i muzica sunt expresii ale unor stri emoionale,
aparinnd fie unor stri diurne (desenul), fie unora nocturne (muzica);
euritmia ocup un loc aparte n sistemul Waldorf (eu-bine; rhytmos-ritm), dar aceasta nu
se identific pur i simplu cu gimnastica, deoarece nu cultiv dect corpul, nu i iniiativa i
voina. Pentru el, euritmia este o gimnastic ptruns n suflet, ea acioneaz att asupra
sufletesc-spiritului, ct i asupra corporalului. Euritmia este interpretat dintr-o tripl
perspectiv (ca art, sub aspect didactico-pedagogic i sub aspect igienic):
1. ca art, euritmia este o vorbire mut, vizual, alturi de vorbirea articulat i
muzical; ea nu este mimic, pantomimic, dans; nu este nici imitaie, ci plsmuire a
contextului armonios;
2. ca joc al micrii ptruns n suflet, euritmia presupune angajarea iniiativei i
voinei;
3. omul fiind un microcosmos, prin euritmie se integreaz n armonia i ritmul
universului, ceea ce i asigur meninerea sntii.
tendina inovatoare a lui Steiner se manifest i n predarea celorlalte discipline:
gramatica s se predea n mod artistic, pornindu-se de la instinctul natural pentru
limb al copilului, urmrindu-se dezvoltarea simului artistic;
botanica i zoologia trebuie s pun n eviden unitatea dintre faun, flor i Pmnt; se
va releva viul, urmrindu-se cultivarea echilibrului ntre aspectele intelectuale i emoionale ale
cunoaterii naturii;
matematica ar trebuie s adopte cu prioritate calea analitic, singura capabil s asigure
manifestarea i afirmarea libertii;
istoria i geografia (aa cum se studiaz pn la 12 ani) vor face predominant apel la
sentimente (nsuire afectiv) i nu pe relevarea relaiilor cauzale.
concepia despre educator pune n centrul su cultivarea sentimentului de
responsabilitate pentru misiunea sa. Aceasta este baza relaiei de autoritate ct i de iubire. Ca
atare, modalitile preferate de manifestare ale educatorului vor fi alternana umor-seriozitate,
ntruct, aprecia Steiner, n rs se exprim altruismul, iar n seriozitate-egoismul. ntre aceste
dou dispoziii trebuie s curg, n special n timpul predrii, viaa copilului (4, p.90).
Elementul esenial l constituie entuziasmul predrii, care i va permite educatorului s scoat
din copil ct mai mult, iar acestuia, s-i manifeste iubirea fa de dasclul su.
n ncheierea prezentrii sistemului steinerian, ne propunem s evideniem cteva aspecte
inedite ale concepiei sale:
educaia implic pregtirea pentru via, prin contactul cu realitatea, dar aceasta
nu nseamn c trebuie s se ntreprind ceva pentrru cunoaterea predispoziiilor elevilor i
pentru orientarea lor colar i profesional. Copilul nsui va ajunge pe cale afectiv i treptat la
decizia privind situarea sa n viaa social. ntrebarea cum mi pun predispoziiile n slujba
societii este o ntrebare bolnvicioas, viaa va purta nspre noi felul n care ne integrm n ea;
concepia lui R. Steiner are cteva idei comune cu educaia nou, motiv pentru
care a i fost, uneori, considerat nrudit cu aceasta:
coala axat pe copil;
locul deosebit acordat creaiei artistice i contemplrii naturii (ndeosebi n grdini);
absena notelor i a repeteniei, nlocuirea notelor cu un raport asupra activitii fiecrui
elev;
importana egal acordat activitilor cognitive, artistice, tehnice i practice pentru
formarea personalitii elevilor;
educaia se ntemeiaz pe o cunoatere suprasensibil a fiinei umane, ceea ce
determin un ritm mai lent al educaiei intelectuale, cu un coninut mult diferit de cel al colii
vremii.
Neotomismul reprezint o reluare, dup 600 de ani, a filosofiei lui Toma D`Aquino, ca
expresie a preuirii acordate raiunii de ctre acest sistem filosofic, a modului n care valorizeaz
raportul raiune-credin, reuind s pun de acord filosofia cu teologia. Principalul reprezentant
al neotomismului este J. Maritain (1882-1973). Acesta elaboreaz o construcie teoretic ce
pune la baz critica a dou idei aparinnd lui R.Descartes i J. J. Rousseau. Astfel, pe Descartes
l acuz c a supraevaluat raiunea, inducnd oamenilor ideea c ea este o instan care se
autojustific i autoconduce, n baza creia oamenii pot deveni stpnii propriului lor destin, fr
a avea nevoie de ajutor i ndrumare moral. Lui Rousseau i reproeaz c alimentnd iluzia
omului c se nate liber i st n puterea lui s se dezvolte, a ntrit tendina spre independen
fa de divinitate. Iat de ce n lucrarea tiina modern i raiunea, arat c raiunea singur ar
putea grei i, n consecin, ea trebuie s se subordoneze credinei (5, p.94). Ocupndu-se de
om, de problemele sale, neotomismul s-a considerat permanent o filosofie umanist, perspectiv
din care a fost abordat i educaia.
n Enciclica asupra educaiei cretine a tineretului, carta educaiei neotomiste n anii
1930, sunt formulate cteva dintre ideile de baz care au orientat activitatea din colile catolice
(1, p.241):
educaia aparine familiei, Bisericii i statului, dar n primul rnd Bisericii
deoarece familia nu-i poate ndeplini n mod corespunztor dreptul su natural la educaie. Se
impune un efort de armonizare al tuturor mediilor educative pentru a coopera la aciunea graiei
divine n formarea veritabilului i perfectului cretin, gata s-i ndeplineasc misiunea sa
terestr, cu convingerea c se pregtete pentru viaa viitoare;
obiectul educaiei cretine l constituie omul ntreg, spirit i corp, cu toate
facultile mintale i supranaturale aa cum este el cunoscut prin raiune i revelaie;
factorul divin trebuie considerat unul dintre factorii de dezvoltare ai fiinei
umane. Neotomismul i exprim insatisfacia fa de teoriile pedagogice mai noi, n special
educaia nou, deoarece lsnd deplin libertate copilului, reduc sau suprim autoritatea
educatorului ct i pe cea a lui Dumnezeu. Pentru Maritain educaia nu poate fi dect una
cretin, care apeleaz la ajutorul lui Dumnezeu. Omul nu se nate liber, ci devine astfel luptnd
cu sine nsui, i dup multe suferine. Educaia cretin este eliberatoarea omului. n acest sens
el vorbete de educaie liberal;
modalitile de a dobndi cunoaterea sunt cele preconizate de nsui Toma,
descoperirea, cnd raiunea natural ajunge prin ea nsi la cunoaterea lucrurilor necunoscute
i nvarea, cnd cineva ajut din afar raiunea natural;
necesitatea practicrii educaiei fizice, pentru c numai aa corpul poate fi
cluzit de raiune;
n domeniul educaiei intelectuale se urmrete dobndirea unei culturi bogate
n vederea participrii la viaa cultural i religioas a societii, i, mai ales, pentru a se
manifesta interes fa de idealurile Bisericii.
Ceea ce se poate spune cu certitudine despre orientarea neotomist n educaie este c a
cunoscut cea mai ntins reea de coli secundare i profesionale, s-au creat societi pedagogice
neotomiste, ordine clugreti pentru problemele educaiei, un Centrul de studii pedagogice la
Paris, un numr semnificativ de reviste de pedagogie de orientare neotomist. Aceasta nseamn
c o parte dintre ideile i idealurile sale au corespuns unor nevoi reale, contribuind astfel la
procesul de optimizare a educaiei pe termen lung.
Personalismul
Personalismul energetic i psihologia poporului ne propunem s explicm, pe baza
,,energetismului lui Motru, c omul este o specificare a energiilor naturii, o realitate n care se
mpletesc fenomenele naturale i cele psihice. Am considerat c nu poate fi explicat psihologia
poporului n afara personalismului energetic ( ce presupune c n univers exist o corelaie ntre
procesul personalizrii i evoluia energiei fizice ), o filozofie tiinific, n cadrul creia esenial
este conceptul personalitii, concept explicat prin metode raionale care l fac pe filosoful romn
un adversar nenduplecat al misticismului. Refuznd misticismul, pentru c exclude controlul
raional i experimental al faptelor produse de om n relaia cu universul, propune tiina i
adevrul tiinific ca elemente definitorii n filosofia personalismului energetic; ele stau la baza
unui ,,energetism uman care implic nu doar cunoatere, ci atitudinea transformatoare a omului
fa de natur.
Diferenele ntre popoare se datoreaz tiinei pe care o au despre natur, convingerii c
natura nu este exterioar, ci o component a existenei concrete; convins c nencrederea n
adevr a influenat negativ psihologia poporului romn i ndeamn pe tineri s nu se lase prad
sentimentelor produse de condiiile momentului, s caute adevrul i s contientizeze c doar
convingerile intelectuale nal sufletul i transform omul. Progresul poporului este sigur dac
aceste convingeri sunt dictate din sufletul oamenilor. (Am fcut referire la discursul inut de
filosof, n 1943, tinerilor din Asociaioa Studenilor Cretini, n care a insistat pe ideea c o
corelaie strns ntre persoan i cosmos garanteaz depirea de sine a minii i producerea
adevrurilor necesare i universale, cci puterea de a sta deasupra vremelniciei e dat de
Dumnezeu; aducem n atenie un Dumnezeu care nu are legtur cu misticismul, ci cu legile
gndirii. A introdus n ecuaie rolul moralei filosofice care pregtete convingerile fiecrui
individ i i face s cread c moravurile viitoare sunt mai importante dect sentimentele
momentului. De aceea, este necesar crearea unei psihologii a poporului ndreptat spre trirea
unor stri profunde, influenate de morala filosofic, iar tinerimii universitare i revine sarcina de
a impune astfel de convingeri).
Aadar, rspndirea tiinei pentru ca poporul s dobndeasc puterea de a-i afirma
energia naional, n primul rnd printr-o munc spornic.
Deschide o nou perspectiv asupra psihologiei poporului, insistnd pe determinarea
social a psihicului, dincolo de condiionarea lui de legile energiei, societatea fiind singura
creatoare de valori reale.
Va nota frecvent n Personalismul energetic, Timp i Destin , Vocaia factor hotrtor n
cultura popoarelor, c viaa social transform psihicul individual i colectiv datorit experienei
generaiilor trecute, transmis prin tradiie, precum i simbolurilor i normelor oferite de
societate cu rol esenial n realizarea individului.
Din aceast perspectiv acuz mediul social-politic romnesc din primele decenii ale
secolului al XX lea c nu a trezit n tineri dorina de a afla adevrul istoric, dezaprob
adevrurile neproductive din coli, faptul c ele sunt simple vorbe i nu vor fi transformate n
valori practice care s schimbe comportamentul rutinat al oamenilor; i ndeamn pe dascli s
depun efort n a nelege structura sufleteasc a ranilor, s pun tiina n slujba ridicrii
energiei naionale, s fac adevrul tiinific accesibil omului simplu.
Iat-l pe Motru preocupat, n primul rnd, de analiza raporturilor dintre legile tiinei i
personalitatea uman i de identificarea unui energetism social ca forma esenial a
energetismului general, ca teorie bazat pe ideea c esenial este aciunea practic
individualizat, fapta de toate zilele.
Teoria propus de el drept personalism energetic l distaneaz de ali filosofi, n special de
I.Kant, prin ideea susinut c tiina este elaborat de inteligena omului n conformitate cu
cerinele propriei personaliti, de aceea este att de important n delimitarea psihologiei
poporului. Posibilitatea tiinei nu se afl n potenele a priori ale eului , cum susinuse Kant, ci
n structura lui.
Motru propune o contiin individual, concret, a crei unitate este identic cu unitatea
energiei universale, o contiin n care se mpac adevrurile dovedite de tiin cu credine
izvorte din experiena neamului romnesc.
Afirmnd c unitatea fenomenelor sufleteti determin dependena lor unele de altele face
legtura ntre psihologia individului i psihologia poporului, legtur posibil prin
determinismul propriu al sufletului care impune tendina spre personalitate; influena mediului
cosmic nu se manifest n afara raportului individului cu mediul s sufletesc. Contiina este cea
care alege cea mai trainic unitate sufleteasc ce permite raportul amintit i care d
individualitate unei culturi. Specificitatea unitii sufleteti este evideniat de fenomenele
caracterului.
Oamenii de caracter sunt oamenii liberi, pragmatici, cu putere transformatoare asupra
socialului. Cum psihologia poporului este legat strns de fapta oamenilor de caracter, se impune
educarea caracterului printr-o pedagogie realist i o coal practic menit s pregteasc
oameni pentru fapte bune i atitudini responsabile. ndeamn la coala adevrat pus n slujba
formrii caracterului prin educaia n spiritul muncii ( cci educaia este singurul mijloc prin care
poporul poate ajunge stpn pe destinul su, iar omul de caracter singurul cu puterea de a depii
realitatea strict individual i de a o nlocui cu viaa social).
Aadar, ,,energetismul lui Motru presupune energia personalizat, bazat pe experiena
faptelor, interdependena dintre unitatea universului i unitatea sufleteasc a poporului
manifestat n cultur, interdependen regsit n elemente distincte ale psihologiei poporului
romn.

Bibliografie

1. Stanciu, I., Gh. (1995). coala i doctrinele pedagogice n secolul XX,


Bucureti:E.D.P.;
2. Cuco, C. (2001). Istoria pedagogiei, Iai: Polirom;
3. Brsnescu, t. (1976). Unitatea pedagogiei ca tiin, Bucureti:E.D.P.;
4. Steiner, R. (1993). nnoirea artei pedagogico-didactice prin tiina spiritual,
Bucureti: Centrul pentru Pedagogia Waldorf n Romnia;
5. Roca, D., D. (1970). Neotomism i neotomiti, n vol. Studii i eseuri filozofice,
Bucureti: Ed.tiinific;