Psicologia: Cincia e Profisso

jan/mar. 2016, Vol.36 N 1, 234-245.

doi: 10.1590/1982-3703001182014

Recusa Escolar: um Estudo de Caso

em Ludoterapia Comportamental

Laura dos Santos Gomes Coelho

Universidade de Braslia, DF, Brasil.

Resumo: Recusa Escolar o termo que refere-se dificuldade do estudante (criana ou

adolescente) em permanecer total ou parcialmente no ambiente escolar, gerando angstia e
sofrimento. Ludoterapia comportamental foi utilizada no atendimento de Rita, uma menina (oito
anos) que recusava ir escola. O atendimento consistiu em avaliao (entrevistas e observao) e
intervenes (alterao do padro de brincar e orientaes aos pais). Rita apresentou mudanas
em termos de complexidade do ldico e aceitao da escola. Teoria da motivao de Dember
e Earl foi utilizada para explicar as escolhas ldicas na direo hipotetizada; foi discutida a
carncia de detalhamento sobre a tomada de deciso em ludoterapia comportamental.
sugerido um modelo de tomada de deciso clnica que descreva como o psiclogo analisa as
interaes da criana com seu ambiente. Tal modelo de tomada de deciso deve ser capaz de
incluir as caractersticas principais do conceito de ldico presentes na teoria de Dember-Earl.
Palavras-chave: Tomada de Deciso, Recusa Escolar, Ludoterapia Comportamental.

School Refusal: a Case Study in

Behavioral Play Therapy
Abstract: School refusal is the term that is used to express students (child or adolescent)
struggling with staying wholly or partly within the school environment, generating anguish and
suffering. Behavioral Play Therapy was used to treat Rita, a girl (8 years old) who refused to go
to school. Treatment consisted of assessment (interviews and observation) and interventions
(change in the pattern of play and guidelines to parents). Rita showed changes in the complexity
of play and agreed to go to school. The Motivation Theory by Dember and Earl was used to
explain ludic choices in the hypothesized direction; the lack of details on the decision making in
Behavioral Play Therapy was also discussed. A model of clinical decision-making that describes
how the psychologist analyzes the childs interactions with his environment is suggested. This
decision-making model should be able to include the main features of the concept of play
presented by Dember and Earl in their theory.
Keywords: Decision Making, School Refusal, Behavioral Play Therapy.

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 Coelho, Laura dos Santos Gomes (2016).
Recusa Escolar.

Rechazo a la Escuela: un Estudio de Caso

en Ludoterapia del Comportamiento
Resumen: Rechazo a la escuela es el trmino que se utiliza para denotar la dificultad del
alumno (nio o adolescente) para permanecer total o parcialmente en el mbito escolar,
generando angustia y sufrimiento. La ludoterapia del comportamiento se utiliz para tratar a
Rita, una nia (8 aos) que se negaba a ir a la escuela. El tratamiento consisti en una evaluacin
(entrevistas y observacin) y algunas intervenciones (cambio en el patrn de juego y directrices
para los padres). La nia mostr un cambio en el nivel de complejidad del juego y acept ir a la
escuela. La Teora de la Motivacin de Dember y Earl se utiliz para explicar las opciones ldicas
empleadas en la direccin hipottica; se seal la falta de detalle en la toma de decisiones en
ludoterapia del comportamiento. Se sugiere un modelo de toma de decisiones clnicas que
describa cmo el psiclogo analiza las interacciones del nio con su entorno. Este modelo de
toma de decisiones debe ser capaz de incluir las principales caractersticas del concepto de
juego presente en la teora Dember-Earl.
Palabras clave: La Toma de Decisiones, Rechazo a la Escuela, Ludoterapia de Comportamiento.

Introduo que as pessoas reagem a pores do ambiente, por que

Na ludoterapia comportamental, o ldico a di-
menso central tanto para a compreenso do comporta-
mento da criana que est em atendimento psicolgico
quanto para criar intervenes clnicas por meio de jo-
gos, filmes e/ou interaes verbais (Coelho, 2001, 2008;
Gomes, 1998). As anlises tericas sobre o ldico ela-
boradas por Aristteles (2009) e Toms de Aquino res-
saltam a importncia do ldico para a compreenso do
ser humano (Lauand, 2006). Segundo Aristteles (2009),
a vida tambm inclui o descanso e uma forma de des-
canso o entretenimento proporcionado pela conver-
sao ... o descanso e o entretenimento parecem ser um
elemento necessrio vida (p. 140). Segundo Lauand
(2006), Toms de Aquino concorda com Aristteles de
que h uma virtude do brincar: a eutrapelia. E h tam-
bm vcios por excesso e por falta: as brincadeiras ofen-
sivas e inadequadas, por um lado, e, por outro, dureza e
a incapacidade de brincar (tambm um pecado) (p. 2)
e argumenta que, para Toms de Aquino, o ldico est
associado a uma aprendizagem mais eficiente e menos
aborrecida, permitindo a criao de novos conheci-
mentos e, talvez, esteja na base da criao do mundo
por Deus. Segundo Lauand (2006), a proposta de Toms
de Aquino sobre o ldico vai de encontro concepo
do senso comum e da literatura (por exemplo, no ro-
mance O nome da Rosa, de Umberto Eco) acerca da
relevncia do ldico na Idade Mdia.
Em Psicologia, o ldico assume papel central
na teoria da motivao de Dember-Earl (Dember e
Earl, 1957), que procura descrever e explicar como e por
ocorrem mudanas de ateno momentneas, por que
os estmulos podem ser convidativos e procura predi-
zer vrias reaes das pessoas a estmulos complexos.
Na teoria de Dember-Earl, num contexto de compor-
tamento exploratrio e de curiosidade, predito que o
indivduo tende a familiarizar-se com o ambiente inves-
tigando aquela parte do ambiente com a qual mantm
menos contato sensorial at aquele momento (Dember
& Earl, 1957). A teoria de Dember-Earl se desenvolve em
torno de trs medidas de complexidade: a complexida-
de do estmulo, a complexidade do indivduo e a discre-
pncia entre ambas. A teoria relaciona as medidas de
complexidade a medidas de livre escolha. Livre escolha
definida como liberdade do indivduo em: 1) alternar
entre atividades, 2) iniciar e 3) finalizar a atividade
quando quiser. As respostas do indivduo a um grupo
de estmulos so assumidas ser mediadas por atributos
psicolgicos. Tais atributos no so propriedades fsicas
dos estmulos mas so definidos por meio de procedi-
mentos, sendo o mais comum o de escolha preferencial
numa situao de livre escolha, conforme definida
acima, onde so apresentados dois estmulos e o indi-
vduo escolhe um deles e avalia-os (quo divertidos so,
grau de interesse, nvel de dificuldade...). A teoria prev
que, na condio de livre escolha, o indivduo respon-
der a um estmulo na proporo inversa da diferena
entre a complexidade do estmulo e a complexidade do
indivduo mais um incremento.
A Figura ilustra a teoria da motivao de
Dember-Earl (Dember & Earl, 1957).

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Figura
Representao da teoria da motivao de Dember-Earl, na qual os estmulos e o indivduo esto num mesmo
contnuo de complexidade, que varia entre baixa complexidade e alta complexidade. Indivduo i escolhe aqueles
estmulos prximos a sua complexidade (no caso, o estmulo k). Interao com o estmulo regulador, l ou m,
produz aumento na complexidade do indivduo at um certo limite (no caso, estmulo n).

A teoria prev que o indivduo (i) diminuir a
explorao do ambiente somente se os estmulos
so muito complexos (estmulo n, por exemplo)
ou se o ideal de complexidade do indivduo maior
do que os estmulos do ambiente (estmulo j, por
exemplo). O estmulo com complexidade maior do
que o incremento denominado estmulo regulador
(pacer). Somente se o indivduo mantm interao
com um determinado estmulo regulador aumentar
sua complexidade em relao quele atributo. me-
dida que a complexidade do indivduo aumenta ele
responde a estmulos reguladores de maior complexi-
dade (estmulo m, por exemplo). Por exemplo, con-
sidere jogos de quebra-cabea de 60, 120, 500 peas;
o quebra-cabeas de 60 peas representa o estmulo
k, prximo do ideal de complexidade da criana;
interao com o quebra-cabeas de 120 peas aumen-
ta a complexidade do indivduo em relao a este tipo
de estmulo, podendo tornar-se estmulo regulador;
o quebra-cabea de 500 peas representa para algu-
mas crianas um jogo muito complexo, um estmulo
de complexidade alta (o estmulo n na Figura).
A criana tende a escolher os jogos prximos a sua
complexidade. A teoria da motivao de Dember-Earl
aplicvel somente no caso de indivduos no ansio-
sos, pois ansiedade tende a produzir estereotipia no
comportamento de escolha do indivduo.
Aplicando a teoria de Dember-Earl ao contexto
da ludoterapia comportamental, tanto o comporta-
mento exploratrio quanto o padro ldico esperados
numa sesso ldica podem ser afetados pela comple-
xidade dos brinquedos, pelo ideal de complexidade
em que se encontra a criana e, principalmente, pela
condio de livre escolha que caracteriza o ambien-
te de atendimento em ludoterapia comportamental.
Contudo, no contexto clnico, solicitar que a criana
sistematicamente faa julgamentos comparativos das
atividades ldicas para se criar a escala de complexi-
dade dos estmulos e do indivduo pode representar
descontinuidade da brincadeira. O procedimento
mais usual o clnico fazer o registro, num caderno,
do comportamento de livre escolha de cada brinque-
do ou atividade ldica realizado pela criana a cada
momento ao longo do atendimento. Metodologica-
mente, faz-se necessrio desenvolver modos de jul-
gamentos comparativos mais adequados ao contexto
clnico infantil.
Aperfeioar a proposta de Dember-Earl sobre
ldico tanto em termos tericos quanto metodol-
gicos pode produzir atendimento de melhor quali-
dade s diversas queixas apresentadas pelas crian-
as no contexto clnico. As queixas mais frequentes
no atendimento clnico infantil so demandadas
pela escola (Cunha & Benetti, 2009). Uma das quei-
xas comumente encontrada na escola o compor-
tamento de recusa escolar (Kearney, 2002). Kearney
e Albano (2004) definem recusa escolar como difi-
culdade da criana ou adolescente de permanecer

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total ou parcialmente no ambiente escolar, geran-
do angstia e sofrimento. Kearney e Albano (2004)
mostram que a recusa escolar totaliza entre 5% a
28% das queixas escolares e destacam a heteroge-
neidade do comportamento de recusa escolar do
ponto de vista de problemas internos (depresso,
ansiedade, fadiga, medo e queixas psicossomti-
cas) e externos (agresso verbal e fsica, abandono,
apego e birra).
Segundo Kearney (2002), vrias queixas e trans-
tornos mentais esto relacionadas a recusa escolar,
o que torna difcil uma classificao; ele props
como alternativa destacar a funo ao invs da for-
ma do comportamento. Na classificao funcional
de Kearney (2002), a recusa escolar seria funo de:
1) esquiva de estmulos aversivos que provocam
afetividade negativa (por exemplo, angstia, ansie-
dade, depresso); 2) esquiva de estmulos aversivos
nos contextos sociais e ou situaes de avaliao
(apresentaes, seminrios e ensaios); 3) ateno intensa dor de cabea. Rita explicou ao oftalmologista
de pessoas significativas (pais, professores, ami-
gos e familiares) e 4) obteno de reforo positivo
fora do contexto escolar (dormir na casa de ami-
gos, brincar e sair). Os fatores 1) e 2) referem-se ao
reforo negativo no contexto escolar e os fatores
3) e 4) referem-se obteno de reforo positivo no
contexto extraescolar. Kearney e Silverman (1993)
desenvolveram a Escala de Avaliao de recusa es-
colar com verso para pai, me e a criana. A esca-
la tipo Likert composta por 24 itens, 6 itens para
cada um dos quatro fatores. Aps os membros da fa-
mlia preencherem a escala, calcula-se o escore to-
tal para cada um dos fatores. Tendo em vista a varia-
bilidade nas respostas trabalha-se com a mdia das
respostas de pais e criana. Kearney (2002) ressalta
o predomnio de publicaes sobre o tratamento da
recusa escolar em jovens com apenas uma das qua-
tro categorias de recusa escolar.
O presente artigo relata um estudo de caso de
recusa escolar de uma criana de oito anos, denomi-
nada Rita (todos os nomes citados neste artigo so
fictcios); o objetivo do relato de caso contextuali-
zar a aplicao do conceito de ldico em ludoterapia
comportamental. A publicao do presente relato
teve o consentimento da me e da prpria Rita que,
15 anos aps a realizao do atendimento, leu o pre-
sente relato e teve acesso ao caderno com os regis-
tros das sesses e os autoregistros que ela prpria
fizera sobre a escola.
Coelho, Laura dos Santos Gomes (2016).
Recusa Escolar.
Rita
Rita, oito anos, morava com os pais (Sara e Joo),
os dois irmos de 19 e 17 anos e uma prima de 14
anos, cursava o 2 ano numa escola da rede priva-
da do DF. Rita gostava de ir para chcara onde brin-
cava com os animais, raramente assistia televiso e
no gostava de bonecas; as atividades ldicas pre-
feridas eram peteca, futebol com os irmos, teclado
e palavras-cruzadas. Em casa, gostava de assistir te-
leviso; familiares consideravam-na excelente com-
panhia para ver tv, meiga, carinhosa, esperta, amiga,
gostava de conversar com os pais, obedecia aos co-
mandos das atividades de vida diria, era tmida no
contexto extrafamiliar, no gostava de sair de casa,
participava somente das festas de famlia e conseguia
seus objetivos pela insistncia. Rita recusava-se a usar
culos porque achava feio, os colegas sorriam por ela
estar usando culos (apesar da professora proibir es-
sas manifestaes) e, quando usava os culos, sentia
sobre as ocorrncias das dores, mas ele justificava que
era necessrio usar e que a recusa de Rita implicaria
no agravamento da sua dificuldade visual.
Histrico da recusa escolar
Rita viveu em uma chcara at quatro anos de
idade interagindo somente com adultos. No perodo
em que morou na chcara, Rita jogava peteca e fute-
bol com os irmos e gostava de brincar com animais
da chcara. Aps a mudana para o apartamento na
cidade apresenta reduo no padro ldico (brincava
de palavras-cruzadas, por exemplo). No primeiro ano
da pr-escola (1991), aos quatro anos de idade, a fa-
mlia mudou-se da chcara para um apartamento em
Braslia. Ela recebia ateno de todos da famlia, prin-
cipalmente da prima que favorecia a aproximao
com outras crianas. Rita reclamava quando no re-
cebia ateno das colegas do bloco onde morava; no
gostou da escola, faltando durante aproximadamente
30 dias; no ano seguinte, transferiu-se de escola no
segundo semestre, tinha muitas faltas e no gostava
de estudar, mas em casa era autnoma e executava
todos os deveres de casa. Em 1993, na escola da rede
oficial, comeou a relatar dores nas pernas, cabea e
garganta. A dor de cabea permaneceu at o fim do
ano. Em agosto de 1993, a prima que morava com eles
mudou-se de Braslia. Segundo os pais, todos os fami-
liares sentiram falta dela mas Rita sofreu mais porque
estudavam juntas; a prima era atenciosa e estabele-
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cia o contato de Rita com outras crianas do prdio.
Em 1994, Rita foi transferida para um colgio da rede
privada em perodo integral. Rita reclamava que es-
tudava muito e no gostava de ficar na escola no pe-
rodo integral. No ano de 1995, ela no apresentava
contato social e estava perdendo a habilidade social
que tinha adquirido e era necessrio que os familia-
res a obrigassem a fazer os deveres de casa que antes
executava espontaneamente; recusava-se a ir para a
escola; chorava, trancava-se no quarto e escondia-se
embaixo da cama; as notas nas provas, nesse perodo,
eram altas (entre 9 e 10). Nos quatro anos de escolari-
zao, Rita apresentou dificuldade de ir escola; cho-
rava e pedia para no ir mais. Na poca do atendimen-
to, estava h dois anos na mesma escola, estudando
somente em um turno. Ela negava-se a participar das
festas da escola e Sara a buscava antes do horrio das
festas. Todas as professoras de Rita elogiavam sua ca-
pacidade de aprender rpido e fornecer as respostas
antes de concluir a explicao.
A sugesto para a psicoterapia foi de uma amiga
da me e do mdico que consideravam Rita amadu-
recida para a idade de oito anos. Rita gostou e acei-
tou a ideia de ir a uma psicloga porque acreditava
que no consultrio receberia uma poo mgica
para no precisar ir escola. A psicloga do depar-
tamento mdico da empresa onde Sara trabalhava
encaminhou Rita para atendimento psicolgico e
sugeriu que a causa dessa dificuldade poderia ser
desmotivao. A me desabafou que o atendimen-
to psicolgico seria a ltima alternativa, pois no
sabia mais como lidar com a filha. A entrevista ini-
cial foi realizada somente com a me porque Joo,
aposentado, apesar de ser favorvel ao atendimento
preferia ficar em casa. O psicodiagnstico consistiu
em: 1) entrevista inicial com a me; 2) uma visita
escola com observao; 3) duas sesses ldicas com
Rita; 4) uma sesso de entrega do laudo psicolgico
e 5) um contato telefnico com a coordenadora da
escola. O atendimento completo foi realizado no pe-
rodo de 26 de junho a 27 de novembro de 1995.
Psicodiagnstico (ou por que Rita
no brinca?)
Baseando-se na estrutura de atendimento em lu-
doterapia comportamental apresentada nos estudos
de casos relatados por Gomes (1998) e Coelho (2001;
2008), o psicodiagnstico foi realizado a partir de in-
formaes de diversos contextos (entrevista com pais,
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entrevista com cuidadores, contato com especialistas
que avaliaram a criana, visita escola, sesses ldi-
cas com a criana, visita casa, uso de instrumentos
de questionrio, escalas de avaliao psicolgica,
observao naturalstica e auto-registro). Excepcio-
nalmente, no foram realizadas filmagens nem apli-
cado testes psicomtricos. O psicodiagnstico produ-
ziu as seguintes categorias de observao:
A categoria interao social reduzida foi hipo-
tetizada aps a observao do comportamento em
sala de aula, visita escola, entrevista com a coor-
denadora e sesses ldicas com Rita e exemplifi-
cada por Rita: 1) permanecer quieta na sala de aula;
2) ficar sozinha no recreio; 3) pouca participao
nas atividades sociais da escola; 4) no apresentar
iniciativa em conversar com os colegas e 5) chorar
e recusar-se a participar das festas escolares. Em ter-
mos de desenvolvimento infantil espera-se que
aos oito anos uma criana interaja com seus pares
em jogos de regras, atividades ldicas livres com
os pares e interao social em diversos ambientes
(escolar, social e familiar). Dificuldade ou limitao
na interao social pode afetar o desenvolvimento
psicossocial da criana.
A categoria comportamento exploratrio limi-
tado foi hipotetizada aps as duas primeiras sesses
ldicas de Psicodiagnstico e exemplificada por
Rita mostrar reduzida explorao a sala, pegar, inspe-
cionar e comparar os brinquedos na sala ldica com
brinquedos variados e de diferentes faixas etrias. Por
exemplo, na primeira sesso, Rita entrou sozinha na
sala ldica, observou rapidamente a sala e a terapeuta
e, por fim, sentou-se na cadeira e dialogou com a tera-
peuta sem explorar os brinquedos da sala.
A categoria de observao padro ldico limita-
do foi hipotetizada aps as duas sesses ldicas de
psicodiagnstico (Tabela) e da entrevista inicial com
a me e refere-se ao fato de Rita no demonstrar in-
teresse em selecionar jogos no consultrio (nas ses-
ses ldicas foi solicitado que ela escolhesse algum
brinquedo ou jogo e ela verbalizou que no gostava
de brincar, no selecionou brinquedos ou jogos e
a interao foi exclusivamente verbal) e em outros
contextos (escolar e em casa). As categorias de ob-
servao padro ldico limitado e comportamento
exploratrio limitado se referem a caractersticas da
atividade ldica. A diferena entre estas categorias
que o comportamento exploratrio antecede ao brin-
car propriamente dito e fornece informao sobre as-
 Coelho, Laura dos Santos Gomes (2016).
Recusa Escolar.

pectos do padro ldico da criana: diversificado ou A categoria de observao seriedade refere-se

estereotipado, criativo ou repetitivo.
A categoria de observao habilidade argumen-
tativa refere-se capacidade de Rita nos seguintes
contextos: 1) na interao dialgica, apresentava vo-
cabulrio complexo e diversificado; 2) na interao
familiar, comentava as notcias dos jornais e emi-
tia opinies sobre poltica e economia dos pais; e
3) utilizava argumentos para expressar e justificava
seus argumentos quando expressava suas ideias.
Por exemplo, Rita definiu a funo do psiclogo
como a pessoa que ajudava as pessoas a resolverem
seus problemas e, a seguir, perguntou se a psicloga
poderia ajuda-l a no frequentar a escola justifi-
cando que no gostava da escola porque sentia do-
res de cabea, dores abdominais e gostava de ficar
em casa.
ao fato de Rita apresentar, em duas sesses, expresso
facial sem sorrisos, sobrancelhas arqueadas e testa
franzida. Por exemplo, nas sesses ldicas, Rita per-
manecia sria e a postura corporal era tensa, vestia-se
como adulta com camisas sociais e cala comprida de
cores escuras, cabelo preso e sapato fechado.
Em relao a aspectos psicossomticos, tanto na
entrevista quanto no contato telefnico e visita esco-
la foi relatada queixa de dores de cabea, nas pernas
e na garganta. Rita reclamou em duas sesses ldicas
de dores, do nervosismo, insnia e, ao chegar na es-
cola, de dor no estmago e irritabilidade. Em resumo,
os aspectos mais relevantes do psicodiagnstico fo-
ram a interao social e ldica reduzidas que Rita
mantinha com os colegas da escola e a seriedade
na interao escolar; a habilidade argumentativa de

Tabela
Durao (em minutos) de cada atividade (numeral entre parntese) realizada por Rita em cada sesso de
atendimento conforme o nvel e complexidade inferior (-) ou superior (+) a complexidade ideal de Rita.

Complexidade
Sesso Atividade - +
ideal de Rita
Psicodiagnstico 1 Dilogo (1) - 50 (1) -
Psicodiagnstico 2 Dilogo (1) - 50 (1) -
Interveno 3 Dilogo (1) e Banco Imobilirio (2) - 45 (1) 45 (2)
Interveno 4 Dilogo (1) e Banco Imobilirio (2) - 45 (1) 45 (2)
Interveno 5 Jogo da memria (3), Domin (4), Banco 10 (3) 10 (1) 35 (2)
Imobilirio (2) e dilogo (1) e (4)
Interveno 6 Dilogo (1) - 60 (1) -
Interveno 7 Pintura em tela (5) e dilogo (1) 40 (5) 10 (1) -
Interveno 8 Passa ou Repassa (6) e dilogo (1) - 20 (1) 30 (6)
Interveno 9 Passa ou Repassa (6) - - 60 (6)
Interveno 10 Banco Imobilirio (2) e explorao dos brinquedos (7) - 7 (7) 43 (2)
Interveno 11 Jogo da Vida (8) e explorao dos brinquedos (7) - 5 (7) -
Interveno 12 Passa ou Repassa (6) - 5 (1) 55 (6)
Interveno 13 Banco Imobilirio (2) - - 50 (2)
Alta 14 Passa ou Repassa (6) - - 60 (6)
Alta 15 Passa ou Repassa (6) e Jogo da Vida (8) - - 40 (6) e 15 (8)
Alta 16 Banco Imobilirio (2) - 5 (1) 45 (2)
Alta 17 Jogo da Vida (8) - 5 (1) 55 (8)
Alta 18 Passa ou Repassa (6) - 5 (1) 55 (6)

jan./mar. de 2016 | 239

Psicologia: Cincia e Profisso, 36 (1), 234-245
Rita e aspectos psicossomticos foram considerados
de menor relevncia para o atendimento. A questo
central de investigao do atendimento foi expli-
car por que Rita no brincava em diversos contextos
(escola, casa, consultrio)?
Tomada de deciso decorrente do
psicodiagnstico
Na sesso de entrega do psicodiagnstico para os
pais foi sugerido que Rita fosse atendida em ludotera-
pia comportamental, por um perodo de seis meses,
com o objetivo de: 1) treino de habilidade social atra-
vs do ldico; 2) modelagem/aprendizagem vicria;
e 3) observaes no contexto escolar e entrevistas com
a professora e orientadora pedaggica. Foi indicado
para os pais sesses de orientao, por um perodo de
seis meses, com objetivo de: 1) orientar aos pais como
proceder com Rita na questo da habilidade social,
2) ouvir os pais nas dvidas e questes sobre os com-
portamentos de Rita e 3) avaliar a evoluo do aten-
dimento. A me mostrou-se satisfeita com o laudo e
ficou surpresa com a filha, pois, apesar de reclamar
da escola e resistir a ir, percebeu que estava aceitando
melhor a escola e gostou do atendimento psicolgico.
Perguntava como tinha sido a sesso e Rita respondia
foi boa, mas no vou te contar nada.
Intervenes em ludoterapia
comportamental
Aps a entrega do psicodiagnstico iniciaram-se
as sesses de interveno totalizando: 16 sesses l-
dicas com Rita, oito sesses de orientao aos pais,
cinco ligaes telefnicas de Rita para a terapeuta,
trs visitas escola e uma visita casa de Rita. O aten-
dimento durante a interveno pode ser dividido em
trs questes de acordo com o tipo de pergunta que
se pretendia responder, a saber: por que Rita no
brinca? como promover a socializao de Rita a es-
cola? e quais os indcios para alta teraputica?.
A Tabela mostra a durao das brincadeiras e di-
logo entre Rita e a psicloga em cada sesso de aten-
dimento. Observa-se que, nas primeiras duas sesses
do psicodiagnstico, Rita apenas manteve interao
verbal sobre a escola e o comportamento de recusa es-
colar. A partir da terceira sesso, a psicloga sinalizou
que poderia escolher o jogo que quisesse e continua-
riam conversando, Rita conhecia e brincava em casa
com seus familiares, o Banco Imobilirio. A seguir,
brincou uma vez de pintura, domin e jogo da mem-
240 | psicologia: cincia e profisso jan./mar. de 2016 | 36 (1), 234-245
ria e, ao longo das demais sesses de atendimento, al-
ternou entre os jogos Banco Imobilirio, Passa ou Re-
passa e Jogo da Vida diminuindo progressivamente a
interao verbal sobre outros assuntos. De acordo com
a teoria de Dember-Earl, o jogo Banco Imobilirio
seria o pacer ou estmulo regulador. Ao explorar ou
interagir com o estmulo regulador nas duas sesses
ldicas, Rita aumentou sua complexidade em relao
quele atributo do jogo. medida que a complexida-
de de Rita aumentou ela respondeu aos estmulos de
maior complexidade (Passa ou Repassa e Jogo da
Vida, por exemplo, foram jogados pela primeira vez
no consultrio) em detrimento daqueles de menor
complexidade (pintura, jogo da memria e domin).
Rita no retornou ao jogos de menor complexidade
(em relao ao ideal de complexidade dela) e que so
comumente compartilhados por crianas de sua faixa
etria e que j eram conhecidos por Rita. A mudana
no padro de brincar de Rita ocorreu no sentido de
preferir jogos mais complexos conforme previsto pela
teoria de Dember-Earl.
1 questo: por que Rita no brinca?
A primeira questo, denominada Por que Rita
no brinca?, foi investigada na 3, 4 e 5 sesses, qua-
tro sesses de orientao aos pais (da 1 4), trs con-
tatos telefnicos de Rita para a terapeuta e uma visita
casa de Rita. Nesse perodo, observou-se mudana
acentuada de humor de Rita (expresso sorridente)
e incio de atividade ldica. Essas sesses foram du-
plas com durao de 1 hora e meia; Rita limitou-se a
escolher o jogo que lhe era familiar (Banco Imobili-
rio) porque provavelmente este o jogo de sua com-
plexidade ideal; nessas sesses, Rita permaneceu de
45 a 55 minutos no jogo e o restante do tempo a inte-
rao era verbal sem atividade ldica.
As quatro sesses de orientao abordaram os
seguintes temas: 1) estmulo ao brincar (1 sesso):
os pais seguiam as orientaes para incentivar o
brincar de Rita e ela comeou a recusar a frequen-
tar a chcara nos fins de semana; 2) esquiva esco-
lar (2 e 3 sesses): Rita recusava ir escola, por
exemplo: Rita gostava da terapia, mas verbalizou
para a me: no adianta ir l na Laura queria ir l
para arranjar jeito de no ir mais ao colgio, j que
no tem jeito. Rita no quis ir aula no primeiro
dia, se aborreceu, Rita estava desarrumada e des-
penteada, a me exigiu que ela se arrumasse e Rita
a confrontou. Sara explicou para a filha que tinha

prazo de trinta dias para resolver a questo da es-
cola e que se ela insistisse em recusar ir a escola,
perderia a amizade da terapeuta e ela no a levaria
mais terapia; a partir dessa briga, Rita no recla-
mou mais. A terapeuta esclareceu que comum que
a criana, quando inicia na escola, apresente resis-
tncia em separar-se dos pais e a adaptao ao col-
gio pode tornar-se mais difcil no decorrer dos anos.
Rita, nesses quatro anos, internalizou que no gos-
tava do colgio e um dos objetivos do atendimento
foi realizar essa adaptao escola. Rita prioriza-
va as verbalizaes negativas sobre o colgio e um
dos objetivos da terapia era Rita aprender a brincar,
tornar-se mais criana, ldica, pois desempenhava
o papel de uma menina muito sria, com preocu-
paes do mundo adulto; 3) verbalizao sobre o
brincar e interao social limitada (1 e 4): Rita ver-
balizava que queria morrer pois era criana e no
podia brincar, passear e sair; era obrigada a ir para
a escola. As verbalizaes sobre brincar e passear
so indicadores de que, provavelmente, Rita esta-
va comeando a considerar interessante brincar e
consequentemente preparava-se para aproximao
das meninas da sua idade; 4) psicossomtica (1 e
2 sesses): Rita sistematicamente telefonava da es-
cola queixando-se de dores de cabea e, quando era
possvel busc-la, no trajeto para casa as dores ces-
savam. Sara orientava que conversasse com a pro-
fessora e orientadora, mas ela se recusava. A me
brigava com a filha e interpretava as dores como
chantagem. Foi solicitado que investigasse sobre
as dores de cabea, como por exemplo, o que estava
fazendo quando a dor iniciou, se consumiu algum
alimento antes das dores, qual era a localizao da dor
e se as dores eram contnuas ou intermitentes. O obje-
tivo era que a me realizasse o registro do comporta-
mento da filha relacionando quais eventos estavam
associados ao relato da filha; 5) a questo genti-
co x ambiente (3 e 4 sesso): Sara acreditava que
a recusa de Rita era de fundo gentico e receava
que Rita tivesse herdado o comportamento de no
gostar de estudar. A proposta da terapeuta no era
descartar a hiptese gentica, mas de ressaltar a
possibilidade de uma mudana de comportamento
atravs de orientaes especficas para os pais, a es-
cola e a mediao ldica com Rita. As informaes
que Sara fornecia eram todas levadas em consi-
derao e havia cuidado para que no se sentisse
confrontada pela terapeuta. O relacionamento so-
Coelho, Laura dos Santos Gomes (2016).
Recusa Escolar.
cial de Rita com as crianas era prioritrio, pois es-
perava-se vnculos afetivos favorecendo amizades
para que pudesse generalizar para outros contextos.
As verbalizaes sobre o brincar indicam que o caso
se configurava numa transio do no brincar para
o brincar. Nessa fase do atendimento, a tomada de
deciso foi visitar a casa, pois deveria haver algo ex-
tremamente recompensador para que Rita quisesse
permanecer em casa, fortalecendo a esquiva esco-
lar e a interao social limitada.
A visita a casa possibilitou que a terapeuta ob-
servasse o ambiente familiar e a interao de Rita
com o pai. Rita estava motivada com a visita da te-
rapeuta, mostrou os cmodos da casa e fotos. O pai
assistia e conversava sobre o telejornal com a filha
que comentava com desembarao as suas opinies.
O pai fazia perguntas para que a filha pudesse ar-
gumentar com maior riqueza de detalhes e elaborar
seus comentrios. Rita emitia suas opinies e era
valorizada pelos seus pensamentos. Observou-se
que o vnculo de pai e filha era muito afetuoso.
A visita a casa trouxe uma informao nova: Rita
mantinha um padro de interao verbal com o pai
muito sofisticado, mais prximo de um padro de
comunicao tpico de adulto; provavelmente, a re-
cusa escolar estava associada ao fato de que nem os
colegas nem os professores tinham um padro de
comunicao que Rita estava habituada a ter com o
pai e demais familiares.
O vnculo terapeuta-cliente foi significativo o su-
ficiente para que Rita aceitasse as atividades ldicas
gradativamente e comeasse a imitar a terapeuta. Pro-
vavelmente, a imitao ocorreu por uma srie de fa-
tores, tais como interesse, motivao e sentir-se con-
fortvel com o contexto ldico. A imitao da forma
como terapeuta interagia nas sesses com tom de voz,
as verbalizaes durante o jogo. A explorao da sala
ldica e brinquedos ocorreu nas 11, 12 e 13 sesses
ldicas onde Rita apresentou iniciativa para explorar
os armrios, brincou com pintura, colagem, domin,
jogos de tabuleiro, adivinhao e manteve dilogo.
Associada explorao da sala ldica, iniciou uma di-
versificao da seleo de jogos. Na sesso 7, manteve
somente a interao verbal. Na sesso 8, sugeriu-se
atividade de pintura, nas sesses 9 e 10, iniciou o brin-
car e conversar simultaneamente. A partir da sesso
9, gradualmente ela escolheu jogos mais complexos
(pacers, na teoria de Dember-Earl) que envolviam
interao verbal ou habilidade motora como forma
jan./mar. de 2016 | 241
Psicologia: Cincia e Profisso, 36 (1), 234-245
de instigar a complexidade para explorar novos tipos
de jogos; no decorrer das sesses, Rita preferiu jogos
que envolviam interao verbal (Jogo da Vida, Passa
ou Repassa, Banco Imobilirio) em detrimento a jogos
mnemnicos e de habilidade motora (escolheu ape-
nas uma vez memria e pintura). Tal padro ldico
est de acordo com o previsto pela teoria da escolha
de Dember-Earl.
2 questo: como promover a
socializao de Rita na escola?
A segunda questo compreendeu uma visita a
casa, sete sesses ldicas (da 7 a 13 sesso), duas
sesses de orientao aos pais (5 e 6 sesso), duas
ligaes telefnicas de Rita para a terapeuta, e duas
visitas a escola, e caracterizou-se pela interao posi-
tiva social de Rita por meio da amizade com colega da
escola e a interao mais cordial na escola.
Observou-se reduo da esquiva escolar na 8
sesso; Rita verbalizou que o colgio no to cha-
to. Apesar da reduo da esquiva, Rita comemorou
uma viagem familiar que proporcionou faltar quatro
dias de aula e comentou que gostou da viagem porque
conheceu e brincou com primos e outras crianas do
bairro. Na 10 sesso, Rita demonstrou bom humor:
1) durante o jogo sorria e fazia brincadeiras verbais
com a terapeuta; 2) relatou que queria brincar; 3) am-
bas compartilharam, cooperaram nos jogos e ativida-
des ldicas e solicitaram ajuda uma outra; e 4) Rita
sorriu, cantou e falou melodiosamente durante os jo-
gos. Observou-se modificao na autoimagem: na 9,
10 e 11 sesses ldicas, Rita modificou o penteado
e as roupas, vestiu-se com blusas coloridas, saia, ta-
manco e o cabelo solto.
A coordenadora da escola, na primeira visita a
escola, ressaltou que Rita estava mais cordata e a in-
terao com as colegas estava sendo construda gra-
dativamente. Na segunda visita escola: 1) o pro-
fessor de informtica caracterizou Rita como quieta
e que realizava todos os exerccios solicitados;
2) a professora regente destacou que Rita estava
muito diferente, interagindo com os colegas, mais
participativa nas aulas, demonstrando afetividade,
sorrindo e escrevendo bilhetes para ela com termos
adoro voc!. Observou-se, na aula de informtica,
que Rita 1) apresentou a terapeuta a Brbara, colega
que a convidou para brincar na casa dela; 2) as duas
contavam sorridentes que dormiriam uma na casa
da outra em dias alternados e que fariam passeios;
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3) no recreio, Rita conversou com vrias colegas,
sorriu e observava sorrindo para a terapeuta; e
4) na sala de aula, Rita realizou as tarefas e conver-
sou com Brbara aps trmino dos exerccios.
Orientao aos pais enfatizou: 1) autonomia
pessoal (4 e 5 sesso): isto , incentivar Rita a
estar pronta com o uniforme, com o cabelo, o ba-
nho e vestir-se para ir escola. Por exemplo, Sara
ficou surpresa ao chegar em casa e encontrar Rita
arrumada, pronta para ir escola; elogiou Rita que
sorriu e Sara percebeu Rita penteando mais o ca-
belo e comeou a elogia-l com o cuidado com o
cabelo. A terapeuta enfatizou a excelente conduta
de Sara de valorizao da autonomia de Rita e o
interesse de cuidar da aparncia pessoal. Sara res-
saltou que estava muito satisfeita com a terapia e
que Brbara estava ajudando muito e sempre esto
juntas brincando uma na casa da outra. Brbara a
convidou vrias vezes para brincar e dormir na casa
dela, a atitude deles foi no permitir e Rita iniciou
a recusa de frequentar a chcara. A terapeuta orien-
tou que permitisse Rita dormir na casa da colega e
sugeriu que convidassem a colega para brincar e
dormir na casa deles.
Em relao ao padro ldico, observou-se que
Rita respondeu aos estmulos de maior complexida-
de (Passa ou Repassa e Jogo da Vida, por exem-
plo, foram jogados pela primeira vez no consultrio)
em detrimento daqueles de menor complexidade
(pintura, jogo da memria e domin) e que so co-
mumente compartilhados por crianas de sua faixa
etria e que eram conhecidos por Rita. A mudana
no padro de brincar de Rita ocorreu no sentido de
preferir jogos mais complexos conforme previsto
pela teoria de Dember-Earl.
3 Questo: quais os indcios para
alta teraputica?
Alta teraputica foi iniciada a partir de duas
sesses de orientaes aos pais (7 e 8 sesses),
caracterizada por relato de mudana positiva de
humor percebida pelos familiares e frequncia a
escola sem apresentar comportamento de recusa.
A finalizao do atendimento clnico foi realizada
durante cinco sesses ldicas (da 14 a 18 sesso)
com Rita e caracterizada por interao social po-
sitiva, continuidade na escola e reduo da recusa
escolar, frequncia escola e ldico espontneo na
sesso de atendimento.

Na 14 sesso, Rita chegou com o pai, selecionou
o Banco Imobilirio e, enquanto jogava, conversava
com a terapeuta. Durante o jogo, Rita relatou que
ficara sem conversar duas semanas com Brbara.
A 14 sesso, foi a 1 nica que o pai acompanhou
Rita ao consultrio e, no final da sesso, ele comen-
tou com a terapeuta que Rita no reclamou mais da
escola, dos primos e das viagens que antes recusa-
va realizar; e que estava brincando com os primos e
os amigos. Os amigos comentavam que Rita estava
mais bem-humorada.
Nas 14 e 15 sesso, Rita explicitou que somen-
te queria brincar com os jogos. Foi a primeira vez que
ela brincou espontaneamente e de modo relaxado
no consultrio. Nas sesses 16 a 18, Rita selecionou
jogos enquanto, simultaneamente, conversava sor-
ria e chamava ateno da terapeuta para as roupas
que estava vestindo. Na 16 sesso, Rita disse que
fez vrias amigas e retornou amizade com Brba-
ra. Brincou espontaneamente com os jogos dispon-
veis. Na ltima sesso de atendimento (18 sesso),
Rita anunciou que estava com uma cala nova pink.
A terapeuta a elogiou e brincaram de quente ou frio
(a terapeuta escondeu uma lembrana para que Rita
encontrasse na sala); Rita disse que decidira conti-
nuar no colgio. Foram abordadas questes relativas
s frias, evoluo do atendimento teraputico e a
continuidade na escola.
Terapeuta orientou aos pais para que atentas-
sem a recadas e quebra da interao social. Na 7
sesso, Sara disse que apesar de Rita continuar fre-
quentando a escola, preocupava-se com a briga de
Rita com Brbara e a possvel repercusso na adap-
tao escola. Contudo, apesar do desentendimen-
to entre ambas, Rita aumentou o nmero de colegas
e sentia-se mais confortvel na escola. A terapeuta
destacou o cuidado da famlia de no supervalorizar
esse evento e que situaes similares de trminos de
amizade so naturais que ocorram no desenvolvi-
mento pessoal.
Acompanhamento
O acompanhamento foi realizado por telefone
no ano seguinte no ms de maro de 1996, Sara re-
latou que estava bem e que s vezes Rita falava do
atendimento. Terapeuta destacou que, se os pais e
Rita sentissem a necessidade para retorno, poderiam
entrar em contato. Aps 15 anos da realizao do
atendimento clnico, Rita relatou que continuou no
Coelho, Laura dos Santos Gomes (2016).
Recusa Escolar.
gostando da escola; terminou o 2 grau com 17 anos e
iniciou trs cursos de nvel superior, sendo dois deles
em universidades concorridas e realizou dois sonhos:
viajou para exterior e ficou grvida (estava no oitavo
ms). Ressaltou que gostava de ir ao consultrio e que
brincava; anos mais tarde entendeu que era uma tera-
pia e ainda mantinha guardado o cofre que a terapeu-
ta havia lhe dado.
Discusso
Kearney (2002) ressalta o predomnio de pu-
blicaes sobre o tratamento da recusa escolar em
jovens com apenas uma das quatro categorias da
tipologia de recusa escolar. O presente estudo de
caso o primeiro na literatura sobre recusa esco-
lar a registrar a ocorrncia de trs das quatro cate-
gorias da tipologia de Kearney (2002). A avaliao
em ludoterapia comportamental sugeriu que o
comportamento de recusa escolar de Rita foi oca-
sionada por uma inabilidade social de Rita em lidar
com os colegas na escola; ela mostrou desinteresse
pela escola e, posteriormente, apresentou o quadro
de recusa escolar que pode ser descrito pela clas-
sificao de Kearney e Albano (2004) do seguinte
modo: 1) esquiva de estmulos aversivos que pro-
vocam afetividade negativa (por exemplo, reaes
psicossomticas de Rita que antecediam as idas a
escola, a partir de 6 anos de idade); 2) esquiva de
estmulos aversivos nos contextos sociais e ou situ-
aes de avaliao (Rita reclamava de ter que reali-
zar apresentaes ou atividades coletivas na escola);
3) obteno de reforo positivo fora do contexto
escolar (ficar em casa conversando com o pai apo-
sentado). Provavelmente, este achado decorre dos
diversos contextos representativos da vida da crian-
a que a ludoterapia comportamental obtm infor-
maes. Escalas psicomtricas e questionrios de
avaliao de recusa escolar precisam ser analisados
em comparao com observao, entrevistas com
diversos profissionais e familiares para que no se
subdimensione o fenmeno de recusa escolar.
O padro ldico de Rita na escolha de brin-
quedos foi descrito pela teoria da motivao de
Dember-Earl quando Rita escolheu as brincadeiras
prximas a sua complexidade (no caso, as ativida-
des ldicas verbais). Interao com outros jogos
(estmulo regulador) possibilitou que Rita aumen-
tasse seu nvel de complexidade. A proposta con-
ceitual de Dember-Earl para analisar o ldico no
jan./mar. de 2016 | 243
Psicologia: Cincia e Profisso, 36 (1), 234-245
presente estudo de caso a de que ao invs de se
perguntar o que ldico? ou o que h em comum
entre os diversos tipos de jogos e brincadeiras utili-
zadas no consultrio? o ludoterapeuta deveria per-
guntar quando uma situao ou contexto torna-se
ldico para uma determinada pessoa?. Na perspec-
tiva da ludoterapia comportamental, uma situao
torna-se ldica se h uma condio livre escolha,
isto , possibilidade do indivduo: 1) alternar entre
atividades disponveis na situao, 2) iniciar e 3)
finalizar as atividades quando quiser). As trs con-
dies de livre escolha permitem ao ludoterapeuta
comportamental criar um contexto ldico desde a
primeira sesso ao permitir que a criana possa: 1)
iniciar, 2) parar momentnea ou definitivamente a
atividade, 3) alternar entre os brinquedos e/ou ati-
vidades. Contudo, a proposta de Dember-Earl no
captura um aspecto essencial do ldico infantil: in-
tegrao de brinquedos e/ou jogos diferentes con-
forme interesse ou algum atributo ou peso psico-
lgico que a criana atribua ao brinquedo (a criana
pode, por exemplo, criar uma hierarquia ou orga-
nizao especfica para brincar com bonecos de ta-
manhos ou de materiais diferentes).
O fato de obter mltiplas informaes de di-
versos contextos corre-se o risco de falha nas se-
guintes etapas da anlise funcional: 1) organizao
das informaes do caso clnico adequadamen-
te, 2) descrico do processo decisrio entre as hi-
pteses alternativas relacionadas ao caso clnico,
3) explicitar quais os pesos foram atribudos s in-
formaes utilizadas na avaliao clnica e 4) com-
parar adequadamente as hipteses explicativas do
comportamento. Por exemplo, foram descartadas
as hipteses alternativas de desmotivao escolar,
244 | psicologia: cincia e profisso jan./mar. de 2016 | 36 (1), 234-245
altas habilidades e fobia escolar como fatores expli-
cativos do comportamento de recusa escolar e prio-
rizada a limitao em termos de habilidade social e
ldica de Rita. Embora tal deciso tenha se baseado
em aspectos relevantes da vida da criana (obser-
vao em casa e na escola, entrevistas com familia-
res e professores), como evitar um vis na avaliao
psicolgica tal que o ludoterapeuta comportamen-
tal ignore ou subdimensione outras dimenses da
vida humana e valorize excessivamente o brincar
no psicodiagnstico e nas intervenes? preciso
um tipo de anlise funcional que auxilie o clnico a
interpretar os pesos dos quatro fatores da Escala
de Kearney com outras informaes obtidas pelo
clnico. Por exemplo, utilizar a Escala de Kearney
de recusa escolar como um instrumento auxiliar
investigao clnica preciso especificar como in-
tegrar o desempenho na Escala com outras infor-
maes (contextuais, clnicas...). Respostas a estas
questes auxiliariam o ludoterapeuta comporta-
mental na descrio mais detalhada da interao
do indivduo e o ambiente.
O presente estudo de caso sugere: 1) a teoria da
motivao de Dember-Earl como adequada para ex-
plicar as escolhas da criana em atendimento em lu-
doterapia comportamental e 2) a ocorrncia do pri-
meiro caso utilizando 3 das 4 categorias da tipologia
de Kearney. O desafio que se faz necessrio criar
um modelo terico que sintetize ou integre o com-
portamento de escolha da criana na situao ldica
e o processo decisrio do ludoterapeuta que atribui
pesos a diferentes aspectos do comportamento
da criana no processo diagnstico. Desse modo,
ganha-se na formalizao e sistematizao do traba-
lho do ludoterapeuta comportamental.
 Coelho, Laura dos Santos Gomes (2016).
Recusa Escolar.

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Laura dos Santos Gomes Coelho
Psicloga graduada pela Universidade de Braslia
(UnB), especialista em Psicometria (UnB) e Psicologia
Clnica pelo CRP-01, Braslia DF. Brasil.
E-mail: lauragcoelho@me.com
Endereo para envio de correspondncia:
SCN Q.2 Bloco D Torre B, sala 322 Centro
Empresarial Liberty Mall. CEP: 70712-903.
Braslia DF. Brasil.
Recebido: 08/08/2014
Aprovado: 25/01/2016
Received 08/08/2014
Approved 01/25/2016
Recibido 08/08/2014
Aceptado 25/01/2016
Agradecimentos:
A autora agradece a Larissa Coelho pela criao do
desenho utilizado na ilustrao da teoria da mo-
tivao de Dember-Earl e as psiclogas Luciana
Junqueira e Maria Valria Maia Nobre Rocha Saffi.

Como citar: Coelho, L.S.G. (2016). Recusa Escolar: um Estudo de Caso em Ludoterapia Comportamental.
Psicologia: Cincia e Profisso, 36(1): 234-245. doi:10.1590/1982-3703001182014

How to cite: Coelho, L.S.G. (2016). School Refusal: a Case Study in Behavioral Play Therapy. Psicologia: Cincia e
Profisso, 36(1): 234-245. doi:10.1590/1982-3703001182014

Cmo citar: Coelho, L.S.G.(2016). Rechazo a la Escuela: un Estudio de Caso en Ludoterapia del Comportamiento.
Psicologia: Cincia e Profisso, 36(1): 234-245. doi:10.1590/1982-3703001682014

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