El trmino comunicacin procede del latn communicare que significa hacer a

otro partcipe de lo que uno tiene. La comunicacin es la accin de comunicar

o comunicarse, se entiende como el proceso por el que se trasmite y recibe
una informacin. Todo ser humano y animal tiene la capacidad de comunicarse
con los dems.

Para que un proceso de comunicacin se lleve a cabo, es indispensable la

presencia de seis elementos: que exista un emisor; es decir, alguien que
trasmita la informacin; un receptor, alguien a quien vaya dirigida la
informacin y que la reciba; un contacto por medio de un canal de
comunicacin, que puede ser muy variado: el aire por el que circulan la sondas
sonoras, el papel que sirve de soporte a la comunicacin escrita, la voz, etc.

Asimismo, que exista una informacin o mensaje a transmitir; un cdigo o

sistema de signos comn al receptor y al emisor, donde el mensaje va cifrado,
los signos pueden ser no lingsticos (smbolos, seales e iconos) y lingsticos
(escrituras, sonidos, concepto asociado, sentido, etc.); y por ltimo, que el
mensaje tenga un referente o realidad, al cual alude mediante el cdigo.

La Comunicacin es un proceso de intercambio de informacin, en el que un

emisor transmite a un receptor algo a travs de un canal esperando que,
posteriormente, se produzca una respuesta de dicho receptor, en un contexto
determinado.

As, en el proceso de la comunicacin encontramos los siguientes elementos:

Emisor: es el que emite el mensaje. Ejemplos: un sujeto individual o un grupo

de personas, pero tambin un mecanismo que nos avisa de que algo falla o un
elemento de la naturaleza que nos alerta de que el tiempo va a cambiar.

Receptor: es el que recibe el mensaje y lo interpreta. Ejemplos: un sujeto

concreto o un grupo, as como, tambin, puede serlo un mecanismo que acta
cuando otro le manda una seal.

Mensaje: es la informacin que se quiere transmitir. Ejemplos: puede

encontrarse codificado en uno de los diferentes tipos de cdigo: puede ser un
mensaje hablado, escrito, dibujado, grabado en cd, etc).

Canal: es el medio a travs del cual se transmite el mensaje. Ejemplos: puede

ser un medio artificial, como las cartas o un cd, o uno natural, como el aire.

Cdigo: Conjunto de signos y reglas que, formando un lenguaje, ayudan a

codificar el mensaje. Podemos encontrar lenguajes simples, como la luz roja sobre
la puerta de un estudio de revelado, o ms complejos como los distintos idiomas
del mundo.
 Contexto: Conjunto de circunstancias (lugar, hora, estado anmico de los
interlocutores, etc) que existen en el momento de la Comunicacin. Es importante
a la hora de interpretar correctamente el mensaje.

POCESOS DEL APRENDIZAJE

Cmo aprende el sujeto y cules son los postulados hipotticos sobre los cules se construye la
teora?.

Para Gagn los procesos de aprendizaje consisten en el cambio de una capacidad o disposicin
humana, que persiste en el tiempo y que no puede ser atribuido al proceso de maduracin. El
cambio se produce en la conducta del individuo, posibilitando inferir que el cambio se logra a
travs del aprendizaje.

La informacin, los estmulos del ambiente, se recibe a travs de los receptores, que son
estructuras en el sistema nervioso central del individuo. De all pasan a lo que Gagn llama el
registro sensorial, que es una estructura hipottica a travs de la cual los objetos y los eventos
son codificados de forma tal que obtienen validez para el cerebro. Esta informacin pasa a la
memoria de corto plazo donde es nuevamente codificada, pero esta vez de forma conceptual. En
este punto se pueden presentar varias alternativas en el progreso:

Una primera podra ser que con el estmulo adecuado, la informacin pase a ser repetida en
una secuencia de veces, que facilite su paso a la memoria de largo alcance.
Otra alternativa puede ser que la informacin que llegue est estrechamente ligada a una
informacin ya existente en el cerebro y en ese caso ya pase inmediatamente a ser almacenada
en la memoria de largo plazo.
Una tercera posibilidad es que la informacin venga altamente estimulada por eventos externos
que haga que pase inmediatamente a la memoria de largo plazo.
Una cuarta posibilidad es que la informacin no sea codificada y que por lo tanto desaparezca.

Una vez que la informacin ha sido registrada en cualquiera de las dos memorias, que para
Gagn no son diferentes como estructuras sino en momentos, sta puede ser retirada o
recuperada sobre la base de estmulos externos que hagan necesaria esa informacin. Esto
producira la recuperacin de esa informacin y pasara al generador de respuestas,
transformndola ste en accin. Este generador de respuestas pasa la informacin a los factores,
los cuales en su mayora son msculos que permiten que la persona realice una manifestacin
visible de conducta.

Otros dos elementos del modelo son los procesos de control y las expectativas. Las expectativas
son elementos de motivacin intrnseca y extrnseca que preparan, aumentan o estimulan a la
persona a codificar y descodificar la informacin de una mejor manera. El control ejecutivo
determina cmo ha de ser codificada la informacin cuando entre a la memoria de largo alcance
y cmo debe recuperarse una informacin.

Fases del aprendizaje

A partir de las estructuras anteriores Gagn identifica los procesos internos correspondientes
que tienen lugar en el acto de aprendizaje. Estos son:

Fase de motivacin (se encuentra estrechamente ligada a los conceptos de expectativa y de

refuerzo, es decir que debe existir algn elemento de motivacin o expectativa para que el
estudiante pueda aprender): El conjunto de procesos incluibles bajo la denominacin de
motivacin y que suponen una condicin necesaria para que se d el aprendizaje. Es preciso que
exista algn elemento de motivacin (externa) o expectativa (interna), para que el educando
pueda aprender. En esta fase se prepara al aprendiz para el aprendizaje apelando a sus intereses
y expectativas. Hemos de sealar que el concepto de motivacin en la teora de Gagn supone
tambin, al igual que otros de su teora, una integracin de las ideas procedentes de diferentes
fuentes y que incluyen tanto la motivacin basada en el refuerzo externo como la motivacin
procedente de la tarea, que incluye como subcategora la motivacin de logro y la motivacin
basada en el establecimiento de expectativas.

Gagn dice que el empleo de contingencias de reforzamiento (tomado de Skinner) es primordial

para establecer y mantener el comportamiento y seala adems que los refuerzos externos
juegan este papel en el aprendizaje, no solo por su valor de recompensa sino tambin porque
informan al aprendiz sobre la adecuacin de sus respuestas en funcin de las expectativas
concebidas, adems de permitir incentivar al educando.

En lo referente a la motivacin procedente de la tarea, Gagn toma la idea de Ausubel de que

los motivos son en gran parte intrnsecos a la tarea y por lo tanto su realizacin satisface el
motivo subyacente. Esta idea es compartida tambin por Seligman, quien defiende que el hecho
de controlar el entorno, en otras palabras, producir respuestas que conduzcan a resultados
previsibles, es de por s reforzante, porque produce un sentimiento de competencia y protege al
individuo contra la depresin y ms en concreto contra los dficits motivacionales, emocionales y
cognitivos propios de la indefensin aprendida.

Finalmente este autor opina que se puede motivar al aprendiz estableciendo una expectativa, o
sea, dndole informacin previa a la situacin de aprendizaje sobre la recompensa o resultados
esperados cuando alcance el objetivo. El papel de la expectativa en el aprendizaje ha sido
ampliamente estudiado por diversos autores, tales como Bandura o Estes.

Fase de aprehensin (atencin perceptiva selectiva): Es la percepcin selectiva de los

elementos destacados de la situacin. En esta fase se centra la enseanza en la direccin de la
atencin del educando hacia determinados aspectos de la situacin de aprendizaje. Los procesos
de atencin y percepcin selectiva, que tienen a su cargo la funcin de transmitir y transformar
el flujo de informacin desde el registro sensorial a la memoria a corto plazo, de tal forma que
slo algunos aspectos de la estimulacin recibida son seleccionados, retenidos y codificados
perceptivamente para su transmisin y posterior procesamiento en la memoria a corto plazo.

Fase de adquisicin (codificacin almacenaje): Es la codificacin de la informacin que ha

entrado en la memoria de corto alcance, y que es transformada como material verbal o
imgenes mentales para alojarse en la memoria de largo alcance. En esta fase se apoya la
entrada de la informacin en la memoria a largo plazo facilitando estrategias de codificacin o
promoviendo el uso de estrategias ya adquiridas.

Fase de retencin: Es la acumulacin de elementos en la memoria. La informacin es

procesada dentro de la memoria a corto plazo para determinar la permanencia en la memoria a
largo plazo de forma indefinida o con desvanecimiento pavloviano.

Procesos de recuperacin: Es la recuperacin de la informacin almacenada en la memoria de

largo alcance, en base a estmulos recibidos. La informacin almacenada puede volverse de
nuevo accesible mediante un proceso de recuperacin, que se puede concebir, como un proceso
de bsqueda de dicha informacin almacenada, generado por seales o indicadores
proporcionadas por el medio ambiente, o por otra parte de la informacin almacenada.

Procesos de generalizacin y transferencia. Esta fase tiene como finalidad proporcionar

situaciones que obliguen al educando a utilizar el conocimiento y las destrezas adquiridas en
situaciones nuevas y/o de forma diferente a como se han usado hasta ese momento. Dado que
la recuperacin de lo aprendido no siempre ocurre en el mismo contexto en que se aprendi, es
preciso tomar en cuenta procesos de generalizacin y transferencia que dependen, por lo menos
en parte, de la manera en que ha sido almacenada la informacin, es decir, cmo ha sido
estructurada y organizada la informacin en la memoria a largo plazo.

Fase de desempeo (generacin de respuestas) En esta fase se intenta que el aprendizaje

realizado se manifieste mediante respuestas y comportamientos observables para poder llevar a
cabo la fase de retroalimentacin.

Feedback (reforzamiento). En esta fase se obtiene el reforzamiento informativo que permite al

educando percibir el grado de adecuacin entre su comportamiento y las expectativas originales.
Los contenidos recuperados dan lugar a una ejecucin que permite comprobar que el
aprendizaje se ha producido. Este acto de aprendizaje se completa cuando el aprendiz recibe
informacin sobre la forma en que sus respuestas responden a las expectativas y motivacin
iniciales que han provocado el aprendizaje, es decir, mediante el proceso de retroalimentacin.

Estas capacidades humanas aprendidas son dependientes ya que dependen del mbito de
estudio particular del que se trate, requieren condiciones de aprendizaje, tanto externas como
internas, diferentes y adems implican modalidades distintas de ejecucin. Gagn y Briggs
establecen determinadas categoras de actuaciones humanas derivadas del aprendizaje a las que
denominan capacidades o facultades. Estas capacidades humanas aprendidas se infieren de
los resultados del aprendizaje y, segn Gagn, no tienen ninguna connotacin endgena o
innatista.

Capacidades aprendidas

Desde la ptica de Gagn existen cinco clases de capacidades que pueden ser aprendidas. Las
mismas son el punto de partida de un proceso muy importante que es el de la evaluacin para
determinar el xito del aprendizaje.

Las cinco variedades de capacidades que pueden ser aprendidas son:

La informacin verbal es el instrumento esencial con que contamos para transmitir el

conocimiento acumulado a generaciones venideras. La informacin verbal tiene gran importancia
por varias razones:

- Porque supone un requisito previo para realizar otros aprendizajes.

- Porque tiene una gran trascendencia prctica en la vida cotidiana.
- Porque mediante la adquisicin del corpus organizado de conocimientos se vinculan
determinadas estrategias de pensamiento.

Su recuperacin es facilitada generalmente por sugerencias externas. Lo ms destacable del

aprendizaje de esta informacin es que posee un amplio contexto significativo, mediante el cual
la podemos asociar a informacin ya existente.
Las habilidades intelectuales facultan al individuo para responder y operar mediante smbolos
sobre su medio ambiente. Las habilidades intelectuales pueden dividirse segn Gagn en cuatro
subhabilidades intelectuales jerarquizadas:

- Las discriminaciones suponen aprender a diferenciar estmulos entre s en base a una o ms

caractersticas fsicas de los objetos (formas, colores, tamaos, texturas, sonidos...). El
aprendizaje de discriminaciones es un requisito previo para el aprendizaje de conceptos y
tambin para el de nombres o etiquetas.

- Los conceptos: Para Gagn la forma ms simple seran los conceptos concretos, que consisten
en clases de cualidades de los objetos y situaciones como por ejemplo silla, arriba,
abajo... Gagn tambin habla de otro tipo de conceptos ms complejos, los conceptos
definidos, que no son otra cosa que aquellos conceptos que no se pueden identificar sealando
simplemente a los miembros de la clase, sino que requieren una oracin o proposicin para su
identificacin (por ejemplo vender, comprar...).

- Las reglas son la capacidad de llevar a cabo algo usando smbolos, generalmente del lenguaje
y las matemticas. El aprendizaje de reglas capacita para responder ante determinadas
situaciones mediante una clase de actuaciones, por ejemplo, se aprenden reglas para sumar,
restar, multiplicar y dividir.

- A veces se combinan reglas simples entre s dando lugar a reglas de orden superior. Comienza
al adquirir discriminaciones y cadenas simples, hasta llegar a conceptos y reglas. Podemos hacer
cosas con los smbolos y comenzar a entender qu hacer con la informacin. En este aprendizaje
necesitamos combinar destreza intelectual e informacin verbal previamente aprendida.

Las estrategias cognitivas son habilidades intelectuales de orden superior, fundamentales para
resolver problemas nuevos. Gagn las considera como una categora aparte de la capacidad
humana debido a que presentan caractersticas particulares, tales como gobernar el propio
comportamiento del sujeto (guan la atencin, la codificacin, el almacenamiento, la
recuperacin y la transferencia). Aprender una regla es una habilidad intelectual, aprender a
aprender reglas es una estrategia cognitiva. De lo anterior deducimos que en la medida que el
aprendiz domine estrategias cognitivas se desarrollar su autonoma en el aprendizaje y su
pensamiento independiente. Son destrezas de organizacin interna, que rigen el
comportamiento del individuo con relacin a su atencin, lectura, memoria, pensamiento, etc.
Algunos autores han denominado tambin mathemagnicas como Rothkopf y las conductas
de autoadministracin de Skinner (1968). Las estrategias cognoscitivas no estn cargadas de
contenido, lo que les diferencia de las otras categoras, ya que la informacin que uno aprende
es el contenido. En esta categora el cmo es utilizado para hacer algo con ese contenido,
pero en general se utiliza para decir cmo aprender y cmo usar la informacin. Gagn dice:
las estrategias cognoscitivas constituyen formas con las que el estudiante cuenta para controlar
los procesos de aprendizaje.

Las estrategias intelectuales y su dominio nos ayudarn a hacer algo con el contenido. Las
destrezas cognoscitivas son las destrezas de manejo que una persona va adquiriendo a lo largo
de los aos, para regir su proceso propio de aprendizaje, atencin, y pensamiento. En las
ltimas dos dcadas, las estrategias cognitivas han sido punto de partida de muchas
investigaciones debido a su importancia en el aprendizaje general.

En trminos de aprendizaje se pueden plantear tres etapas:

- La existencia de procesos cognitivos, que son mtodos, mecanismos o protocolos que usa una
persona para percibir, asimilar y almacenar conocimientos.
- Cuando uno o ms de estos procesos internos han sido desarrollados intencionalmente o no
por el aprendiz a un nivel de eficiencia relativamente alta, se le llama destreza mental.
- Cuando una destreza mental es aplicada a una tarea de aprendizaje por voluntad del educando
o por indicaciones del profesor, se dice que est funcionando como estrategia congestiva. Una
estrategia congestiva sera por ejemplo el uso de imgenes en un proceso congestivo bsico, ya
que algunos educandos tienen destreza mental para crear y manejar imgenes.

Las actitudes son las inclinaciones o tendencias a actuar de una determinada manera, y una de
las mejores formas de adquisicin es la observacin de modelos educativos respetados o
prestigiosos. Estas son las capacidades que influyen sobre las acciones individuales de las
personas. Es difcil ensear actitudes, y la mayora de ellas debe ser adquiridas y reforzadas en
la escuela. Es necesario estudiar las actitudes negativas y las positivas, campo que fue llamado
por Bloom como dominio afectivo. Aqu Gagn nos muestra su postura eclctica, ya que define
las actitudes como un estado interno, pero medible slo a travs de la conducta manifiesta.

Las habilidades motoras forman parte de las actividades humanas; en otras palabras, la
mayora de las actuaciones humanas implica algn tipo de accin manifiesta, como hablar,
escribir... stas capacidades son muy importantes en ciertas reas del aprendizaje, en las cuales
se requiere uniformidad y regularidad en las respuestas.

Especifica ocho categoras o tipos de aprendizaje jerarquizados. Los cinco dominios citados
anteriormente representan los resultados del aprendizaje, en cambio los tipos son parte del
proceso de aprendizaje. Los ocho tipos son:

- Aprendizaje de seales. Puede ser equivalente al condicionamiento clsico o pavloviano.

- Aprendizaje de estmulo-respuesta. Aproximadamente equivalente al condicionamiento
instrumental u operante.
- Aprendizaje por encadenamiento: Los vnculos E-R se encadenan en una secuencia
determinada.
- Aprendizaje por asociacin verbal: Tipo particular de encadenamiento donde los E y R son
palabras establecindose los vnculos por el lenguaje.
- Aprendizaje por discriminaciones mltiples: El sujeto da respuestas diversas diferenciadas ante
cadenas de estmulos.
- Aprendizaje de conceptos: Ante objetos o acontecimientos se extrae una cualidad comn,
siendo la respuesta controlada por los rasgos abstractos de los estmulos, ms que por ellos
mismos.
- Aprendizaje de principios: Cuando los conceptos se encadenan entre s formando una
secuencia que implica la presencia de una regla.
- Solucin de problemas: Establecimiento de relaciones entre dos o ms principios elaborados en
la categora anterior para dar respuesta a un problema determinado.

El Aprendizaje y la Enseanza de Hechos y

Conceptos
LOS HECHOS Y LOS CONCEPTOS COMO CONTENIDOS DE LOS NUEVOS
CURRICULOS

Los hechos y conceptos son los que tradicionalmente, se han entendido por "contenidos"
de la enseanza y lo que ha sido y sigue siendo objeto de la mayor parte de las evaluacines
que se realizan en las aulas de clases, en efecto los hechos, y, sobre todo los conceptos,
constituyen la mayor parte de los contenidos de la enseanza; en los nuevos diseos
curriculares se han includo, nuevos tipos de contenidos, procedimientos y actitudes, los
cuales implican tambin cambios significativos en la funcionalidad y el valor educativo de
los hechos y conceptos como contenidos escolares.

A continuacin, dejo con ustedes un material de lectura, tomado de correo electrnico,

quin cita los autores sealados; el cual ser de gran ayuda para la comprensin del
objetivo 1: el aprendizaje y su relacin con los contenidos.Daz Barriga, Frida. Rojas,
Gerardo.

ESTRATEGIAS DOCENTES PARA UN APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO Ed. Mc Graw

Hill, 2. Edicin.EL APRENDIZAJE DE DIVERSOS CONTENIDOS CURRICULARES

Ha quedado claro en las secciones precedentes que el aprendizaje escolar no puede

restringirse de ninguna manera a la adquisicin de "bases de datos". En esta seccin
revisaremos brevemente la posibilidad de fomentar aprendizajes significativos
considerando diversos contenidos curriculares. De acuerdo con Coll, Pozo, Sarabia y Valls
(1992), los contenidos que se ensean en los currculos de todos los niveles educativos
pueden agruparse en tres reas bsicas: conocimiento declarativo, procedimental y
actitudinal (vase figura 2.5).

El aprendizaje de contenidos declarativos.El saber qu o conocimiento declarativo ha sido

una de
e las reas de contenido ms privilegiadas dentro de los currculos escolares de todos los
niveles educativos. Sin lugar a dudas, este tipo de saber es imprescindible en todas las
asignaturas o cuerpos de conocimiento disciplinar, porque constituye el entramado
fundamental sobre el que stas se estructuran.
Como una primera aproximacin, podemos definir el saber qu como aquella competencia
referida al conocimiento de datos, hechos, conceptos y principios. Algunos han preferido
denominarlo conocimiento declarativo, porque es un saber que se dice, que se declara o
que se conforma por medio del lenguaje.

Dentro del conocimiento declarativo puede hacerse una importante distincin taxonmica
con claras consecuencias pedaggicas: el conocimiento factual y el conocimiento
conceptual (vase Pozo, 1992).

El conocimiento factual: es el que se refiere a datos y hechos que proporcionan

informacin verbal y que los alumnos deben aprender en forma literal o "al pie de la letra".
Algunos ejemplos de este tipo de conocimiento son los siguientes: el nombre de las
capitales de los distintos pases de Sudamrica, la frmula qumica del cido sulfrico, los
nombres de las distintas etapas histricas de nuestro pas, los ttulos de las novelas
representativas mexicanas del siglo actual, etctera.

El conocimiento conceptual: es ms complejo que el factual. Se construye a partir del

aprendizaje de conceptos, principios y explicaciones, los cuales no tienen que ser
aprendidos en forma literal, sino abstrayendo su significado esencial o identificando las
caractersticas definitorias y las reglas que los componen.Podramos decir que los
mecanismos que ocurren para los casos del aprendizaje de hechos y el aprendizaje de
conceptos, son cualitativamente diferentes.

El aprendizaje factual: se logra por una asimilacin literal sin comprensin de la

informacin, bajo una lgica reproductiva o memorstica y donde poco importan los
conocimientos previos de los alumnos relativos a informacin a aprender; mientras que en
el caso del aprendizaje conceptual ocurre una asimilacin sobre el significado de la
informacin nueva, se comprende lo que se est aprendiendo, para lo cual es
imprescindible el uso de los conocimientos previos pertinentes que posee el alumno.

A manera de resumen, se presentan en el cuadro 2.9 sobre las caractersticas principales

del aprendizaje factual y conceptual (basado en Pozo, 1992).A causa de que los
mecanismos de adquisicin del conocimiento factual y del conceptual son diferentes entre
s, las actividades de instruccin que el maestro debe realizar tienen que ser igualmente
diferenciadas; pero las condiciones, habituales e n que ocurre el aprendizaje factual en
nuestras instituciones educativas se vinculan tanto con materiales de aprendizaje que
poseen un escaso nivel de organizacin o significatividad lgica, como con la existencia de
una disposicin motivacional o cognitiva orientada hacia el aprendizaje repetitivo.

Hay que destacar que las prcticas de evaluacin del aprendizaje frecuentemente
predeterminan esta situacin: el alumno sabe que el examen que le van a aplicar consiste
en preguntas que miden memoria de hechos o reproduccin literal de la informacin y, en
consecuencia, sus conductas de estudio se orientan a la memorizacin sin significado.No
obstante, cuando el profesor quiera promover aprendizaje de contenidos declarativos (que
en todo caso es muy necesario, pues en toda disciplina existe un ncleo bsico de
informacin que el alumno debe dominar), es posible crear condiciones para que el
alumno practique el recuerdo literal y memorice los datos o hechos a travs del repaso, la
relectura u otras actividades parecidas, tratando de fomentar una memorizacin
significativa y vinculando la informacin factual entre s y con otro tipo de contenidos.
Para promover el aprendizaje conceptual es necesario que los materiales de aprendizaje se
organicen y estructuren correctamente, lo cual les provee de una riqueza conceptual que
pueda ser explotada por los alumnos. Tambin es necesario hacer uso de los conocimientos
previos de los alumnos y hacer que stos se impliquen cognitiva, motivacional y
efectivamente en el aprendizaje.

Por consiguiente el profesor debe planear actividades donde los alumnos

tengan oportunidades para explorar, comprender y analizar los conceptos de
forma significativa, ya sea mediante una estrategia expositiva o por
descubrimiento.El aprendizaje de contenidos procedimentales.El saber hacer
o saber procedimental es aquel conocimiento que se refiere a la ejecucin de
procedimientos, estrategias, tcnicas, habilidades, destrezas, mtodos,
etctera. Se infiere que a diferencia del saber qu, es de tipo declarativo y
terico, el saber procedimental es de tipo prctico, porque est basado en la
realizacin de varias acciones u operaciones.

Los procedimientos (nombre que usaremos como genrico de los distintos tipos de
habilidades y destrezas mencionadas, aunque hay que reconocer sus eventuales
diferencias) pueden ser definidos como un conjunto de acciones ordenadas y dirigidas
hacia la consecucin de una meta determinada (Coll y Valls, 1992).

En tal sentido, algunos ejemplos de procedimientos pueden ser: la elaboracin de

resmenes, ensayos o grficas estadsticas, el uso de algoritmos u operaciones
matemticas, la elaboracin de mapas conceptuales, el uso correcto de algn instrumento
como un microscopio, un telescopio un procesador de textos.Tomando como referente a
Valls (1993), durante el aprendizaje de procedimientos es importante clarificarle al
aprendiz:La meta a lograr,La secuencia de acciones a realizar, yLa evolucin temporal de
las mismas.

Asi mismo, se ha establecido que un aprendizaje de este tipo ocurre en etapas, que
comprenden:

1 . La apropiacin de datos relevantes respecto a la tarea y sus condiciones. sta es una

etapa donde se resalta el conocimiento declarativo, sin ser todava de ejecucin de la tarea.
Se centra en proporcionar al aprendiz la informacin o conocimiento factual relacionado
con el procedimiento en general y las tareas puntuales a desarrollar, explicar las
propiedades y condiciones para su realizacin, as como las reglas generales de aplicacin.

2. La actuacin o ejecucin del procedimiento, donde al inicio el aprendiz procede por

tanteo y error, mientras el docente lo va corrigiendo mediante episodios de prctica con
retroalimentacin. En esta fase, se llega a manejar un doble cdigo: declarativo y
procedimental. Debe culminar con la fijacin del procedimiento.

3. La automatizacin del procedimiento, como resultado de su ejecucin continua en

situaciones pertinentes. Una persona que ha automatizado un procedimiento muestra
facilidad, ajuste, unidad y ritmo continuo cuando lo ejecuta.

4. El perfeccionamiento indefinido del procedimiento, para el cual en realidad no hay final.

Marca claramente la diferencia entre un experto (el que domina el procedimiento) y el
novato (el que se inicia en su aprendizaje).En la enseanza de un procedimiento no slo es
necesario plantearle al aprendiz el desarrollo ideal del mismo o las rutas ptimas y
correctas que conducen a su realizacin exitosa, tambin es importante confrontarlo con
los errores prototipo, las rutas errneas y las alternativas u opciones de aplicacin y
solucin de problemas cuando stos se presenten.

Por consiguiente, tambin hay que revisar las condiciones que limitan o favorecen la
realizacin del procedimiento y las situaciones conflictivas ms comunes que se van a
enfrentar, discutir con profundidad suficiente las dudas y errores habituales, y analizar las
formas de interaccin con los compaeros en el caso de que el desarrollo del
procedimiento implique la participacin de otros.

Detrs de todo lo anterior est inmersa la nocin de fomentar la metacognicin y

autorregulacin de lo que se aprende, es decir, es importante inducir una reflexin y un
anlisis continuo sobre las actuaciones del aprendiz.Una critica importante hacia la forma
en que habitualmente se ensean los procedimientos en la escuela es que no se llega ms
all de la fase uno, o si acaso se introduce al alumno a la fase dos. Parece que la creencia
errnea ms arraigada al respecto es que es posible ejecutar un procedimiento
simplemente a partir de proporcionar la informacin "terica" o las "reglas" que nos dicen
cmo hacerlo.

Esto puede ilustrarse si retomamos el ejemplo de la enseanza de la Estadstica en

contextos universitarios: el alumno recibe una informacin de "manual" es decir, se le pide
que memorice definiciones de conceptos, se le dicen las reglas bsicas a aplicar y se
realizan algunos "ejercicios" (la mayora aislados, artificiales y rutinarios); la
retroalimentacin que recibe consiste en informarle si aplic o no la frmula correcta o si
las operaciones condujeron al resultado correcto. Casi nunca se trabaja en contextos de
prctica autnticos, no se supervisa la automatizacin del procedimiento ni se intenta su
perfeccionamiento, no hay episodios de reflexin en y sobre lo que se hace, no se exploran
rutas alternativas, etctera. Y ste parece ser el caso de otros aprendizajes igualmente
importantes: la metodologa de investigacin, el desarrollo de habilidades profesionales y
la elaboracin de la tesis o disertacin, entre muchos otros.El aprendizaje de los
procedimientos, como el de los otros tipos de contenido, implica un proceso gradual en el
que deben considerarse varias dimensiones (que forman cada una de ellas un continuo,
desde los momentos iniciales de aprendizaje hasta los finales del mismo).

Estas dimensiones relacionadas entre s son las siguientes:

1. De una etapa inicial de ejecucin insegura, lenta e inexperta, hasta una ejecucin rpida
y experta.

2. De la ejecucin del procedimiento realizada con un alto nivel de control consciente,

hasta la ejecucin con un bajo nivel de atencin consciente y una realizacin casi
automtica.

3. De una ejecucin con esfuerzo, desordenada y sujeta al tanteo por ensayo y error de los
pasos del procedimiento, hasta una ejecucin articulada, ordenada y regida por
representaciones simblicas (reglas).

4. De una comprensin incipiente de los pasos y de la meta que el procedimiento pretende

conseguir, hasta una comprensin plena de las acciones involucradas y del logro de una
meta plenamente identificada.La idea central es que el alumno aprenda un procedimiento
de la manera ms significativa posible.
.
Para tal efecto, el profesor podr considerar las anteriores dimensiones y promover
intencionalmente que la adquisicin de los procedimientos sea en forma comprensiva,
pensante, funcional y generalizable a variados contextos.Es comn percibir a los dos tipos
de conocimientos (declarativo y procedimental) como separados, incluso a veces se
privilegia uno de ellos en detrimento del otro. Pero en realidad debemos verlos como
conocimientos complementarios. En particular, la enseanza de alguna competencia
procedimental (la gran mayora de ellas), debe enfocarse en un doble sentido: 1) para que
el alumno conozca su forma de accin, uso y aplicacin correcta, y sobre todo para que al
utilizarla enriquezca su conocimiento declarativo.

La enseanza de procedimientos desde el punto de vista constructivista puede

basarse en una estrategia general: el traspaso progresivo del control y
responsabilidad en el manejo de la competencia procedimental, mediante la
participacin guiada y con la asistencia continua, pero paulatinamente
decreciente del profesor, la cual ocurre al mismo tiempo que se genera la
creciente mejora en el manejo del procedimiento por parte del alumno.

Finalmente, los principales recursos instruccionales empleados en un proceso de

enseanza aprendizaje de tipo procedimental deben incluir: Repeticin y ejercitacin
reflexiva. Observacin critica. Imitacin de modelos apropiados. Retroalimentacin
oportuna, pertinente y profunda. Establecimiento del sentido de las tareas y del proceso
en su conjunto, mediante la evocacin de conocimientos y experiencias previos.
Verbalizacin mientras se aprende. Actividad intensa del alumno, centrada en
condiciones autnticas, lo ms naturales y cercanas a las condiciones reales donde se aplica
lo aprendido. Fomento de la metacognicin: conocimiento, control y anlisis de los
propios comportamientos.

El aprendizaje de contenidos actitudinal-valorales.

Uno de los contenidos anteriormente poco atendidos en todos los niveles educativos era el
de las actitudes y los valores (el denominado "saber ser") que, no obstante, siempre ha
estado presente en el aula, aunque sea de manera implcita u "oculta". Sin embargo, en la
dcada pasada notamos importantes esfuerzos por incorporar tales saberes de manera
explcita en el currculo escolar, no slo a nivel de la educacin bsica, sino tambin en el
nivel medio, en el bachillerato y gradualmente en la educacin superior.

Los diferentes pases y sistemas educativos los han incorporado de muy diversas maneras,
en proyectos curriculares o metacurriculares, ubicndolos bajo los rubros de educacin
moral o tica, enseanza de valores y actitudes, desarrollo humano, educacin para los
derechos humanos y la democracia, y educacin cvica, entre otros. Asimismo, y sin excluir
lo anterior, se ha tratado de clarificar en el currculo y la enseanza el tipo de valores y
actitudes que habra que fomentar en las materias curriculares clsicas, como por ejemplo,
qu actitudes hay que fomentar en los alumnos respecto a la ciencia y la tecnologa, o qu
tipo de valores sociales hay que desarrollar en asignaturas como Historia o Civismo.

Tambin se han dedicado esfuerzos importantes a tratar de erradicar las actitudes

negativas y los sentimientos de incompetencias de los estudiantes hacia ciertas asignaturas
(por ejemplo, Matemticas) o en general hacia aquellas situaciones educativas que les
generan frustracin y baja autoestima.Como puede anticiparse, este campo ha resultado no
slo muy complejo sino sumamente polmico. En el espacio de este texto nos es imposible
abarcar el tema con la debida amplitud, slo haremos algunas acotaciones elementales.
El lector interesado puede consultar la amplia e interesante literatura que ha surgido en los
ltimos aos (vase Buxarrais et al., 1997; Latap, 1999; Puig, 1996, entre otros).Como
inicio, pasaremos revista a los conceptos de actitud y valor. Dentro de las definiciones ms
aceptadas del concepto de actitud, puede mencionarse aquella que sostiene que son
constructos que median nuestras acciones y que se encuentran compuestas de tres
elementos bsicos: un componente cognitivo, un componente afectivo y un componente
conductual (Vendar y Levie, 1993; Sarabia, 1992).
Otros autores (Fischbein) han destacado la importancia del componente evaluativo en las
actitudes, sealando que stas implican una cierta disposicin o carga afectiva de
naturaleza positiva o negativa hacia objetos, personas, situaciones o instituciones sociales.

Las actitudes son experiencias subjetivas (cognitivo-afectivas) que implican juicios

evaluativos, que se expresan en forma verbal o no verbal, que son relativamente estables y
que se aprenden en el contexto social. Las actitudes son un reflejo de los valores que posee
una persona.Se ha dicho que un valor es una cualidad por la que una persona, un objeto-
hecho despierta mayor o menor aprecio, admiracin o estima.

Los valores pueden ser econmicos, estticos, utilitarios o morales; particularmente estos
ltimos representan el foco de los cambios recientes en el currculo escolar. Puede
afirmarse que los valores morales son principios ticos interiorizados respecto a los cuales
las personas sienten un fuerte compromiso de conciencia, que permiten juzgar los
adecuado de las conductas propias y ajenas (Sarabia, 1992).

En trminos generales, la mayor parte de los proyectos educativos interesados en ensear

valores en la escuela toman postura a favor de aquellos que se orientan al bien comn, al
desarrollo armnico y pleno de la persona, y a la convivencia solidaria en sociedades
caracterizadas por la justicia y la democracia.

La base de los programas educativos se sustenta en la promocin de los derechos humanos

universales (libertad, justicia, equidad, respeto a la vida, etc), as como en la erradicacin
de los llamados antivalores (discriminacin, autoritarismo, segregacin, maltrato,
explotacin, etctera).Ya dijimos que en las instituciones escolares el aprendizaje y la
enseanza de las actitudes y valores han sido poco estudiados en comparacin con los
otros contenidos escolares. Sin embargo, a la luz de la investigacin reciente realizada
sobre los mecanismos y procesos de influencia en el cambio de actitudes y en la
construccin de valores, es menester realizar algunos comentarios al respecto.

El aprendizaje de las actitudes es un proceso lento y gradual, donde influyen distintos

factores como las experiencias personales previas, las actitudes de otras personas
significativas, la informacin y experiencias novedosas, y el contexto sociocultural (por
ejemplo, mediante las instituciones, los medios de comunicacin y las representaciones
colectivas).

Se ha demostrado que muchas actitudes se gestan y desarrollan en el seno escolar, sin

ninguna intencin explcita para hacerlo. De cualquier modo, el profesor es el que directa o
indirectamente se enfrenta a esta problemtica compleja y difcil, que muchas veces rebasa
a la institucin escolar misma.Sin embargo, hay muchas actitudes que las escuelas deben
intentar desarrollar y fortalecer (como el respeto al punto de vista del otro, la solidaridad,
la cooperatividad, etctera) y otras que debe procurar erradicar o relativizar (como el
individualismo egosta o la intolerancia al trabajo colectivo).
Para ello el profesor se vuelve un importante agente o un otro significativo, que ejerce su
influencia y poder (de recompensa, de experto, etctera) legitimados institucionalmente,
para promover actitudes positivas en sus alumnos.

De acuerdo con Bednar y Levie (1993), hay tres aproximaciones que han demostrado ser
eficaces para lograr el cambio actitudinal, a saber: a) proporcionar un mensaje persuasivo,
b) el modelaje de la actitud y c) la induccin de disonancia o conflicto entre los
componentes cognitivo, afectivo y conductual. Dichos autores recomiendan que se
planteen situaciones donde stas se utilicen en forma conjunta.Algunas metodologas y
tcnicas didcticas que han demostrado ser eficaces para trabajar directamente con los
procesos actitudinales son, por ejemplo, las tcnicas participativas (juego de roles o "role-
playing" y los sociodramas), las discusiones y tcnicas de estudio activo, las exposiciones y
explicaciones de carcter persuasivo (con conferencistas de reconocido prestigio o
influencia) e involucrar a los alumnos en la toma de decisiones (Sarabia, 1992).

Las aportaciones del constructivismo.

En este inters renovado por ensear valores han puesto de nuevo al da trabajos pioneros
en el tema, como los de Jean Piaget o Lawrence Kohlberg acerca del desarrollo y del juicio
moral, as como diversas lneas de investigacin recientes acerca del desarrollo afectivo y
social de las personas, del estudio de las habilidades de pensamiento reflexivo y
razonamiento critico, del comportamiento colaborativo y prosocial, entre otras.

En este mbito es ms que evidente que la enseanza no puede centrarse en la recepcin

repetitiva de informacin factual o declarativa, sino que se requieren experiencias de
aprendizaje significativas, que permitan no slo adquirir informacin valiosa, sino que
incidan realmente en el comportamiento de los alumnos, en la manifestacin del afecto o
emocin moral, en su capacidad de comprensin critica de la realidad que los circunda, en
el desarrollo de habilidades especficas para el dilogo, la autodireccin, la participacin
activa, la cooperacin o la tolerancia.Las siguientes son algunas de las metodologas de
orientacin constructivista que intentan promover aprendizajes significativos en este
complejo campo: la clarificacin de valores y actitudes orientada al autoconocimiento, la
discusin sobre dilemas, el anlisis de casos, la comprensin y escritura crtica, el
aprendizaje cooperativo y situado, el entrenamiento en habilidades sociales y
autorregulatorias, la participacin activa en proyectos acadmicos y comunitarios de
servicio o prosociales (vase cuadro 2.10).

Posteriormente, se harn algunos comentarios acerca de la evaluacin de estos

aprendizajes.

DIFERENTES CONCEPTOS DE APRENDIZAJE, ENFOQUES, ESTILOS Y TIPOS

DIFERENTES CONCEPTOS DE APRENDIZAJE, ENFOQUES, ESTILOS Y

TIPOS

Conceptos
 El aprendizaje es el proceso a travs del cual se adquieren nuevas habilidades, destrezas,
conocimientos, conductas o valores como resultado del estudio, la experiencia, la
instruccin, el razonamiento y la observacin. Este proceso puede ser analizado desde
distintas perspectivas, por lo que existen distintas teoras del aprendizaje. El aprendizaje es
una de las funciones mentales ms importantes en humanos, animales y sistemas
artificiales.

El aprendizaje est relacionado con la educacin y el desarrollo personal. Debe estar

orientado adecuadamente y es favorecido cuando el individuo est motivado. El estudio
acerca de cmo aprender interesa a la neuropsicologa, la psicologa educacional y la
pedagoga.

El aprendizaje como establecimiento de nuevas relaciones temporales entre un ser y su

medio ambiental ha sido objeto de diversos estudios empricos, realizados tanto en
animales como en el hombre. Midiendo los progresos conseguidos en cierto tiempo se
obtienen las curvas de aprendizaje, que muestran la importancia de la repeticin de algunas
predisposiciones fisiolgicas, de los ensayos y errores, de los perodos de reposo tras los
cuales se aceleran los progresos, etc. Muestran tambin la ltima relacin del aprendizaje
con los reflejos condicionados.

Es el proceso de reordenar o transformar datos de modo que permitan ir ms all de ellos,

hacia una comprensin.

Cambio relativamente permanente en el comportamiento, que refleja una adquisicin de

conocimientos o habilidades a travs de la experiencia.

El aprendizaje es una secuencia de fases o procesos, cada uno de los cuales requiere que se
cumplan ciertas condiciones para que ste tenga lugar.

El aprendizaje no es una manifestacin espontnea de forma aislada, sino que es una

actividad indivisible conformada por procesos de asimilacin y acomodacin, el equilibrio
resultante le permite a la persona adaptarse activamente a la realidad, lo cual constituye
el fin ltimo del aprendizaje.

El aprendizaje constituye la base para el desarrollo y arrastra a ste, en lugar de ir a la zaga.

Enfoques

Enfoques conductuales

Para el conductismo el aprendizaje debe explicarse por medio de experiencias

observables y no por los procesos mentales.

Enfoques cognoscitivistas
 Los enfoques cognitivo sociales enfatizan cmo los factores del
comportamiento interactan para influir en el aprendizaje, pero hacen nfasis
en los procesos mentales.

Procesamiento de la informacin

Constructivismo cognitivo

Constructivismo social.

Enfoque conductista

Condicionamiento clsico.

El aprendizaje ocurre cuando un organismo aprende a conectar estmulos.

Los principios son:

Generalizacin

Discriminacin

Extincin

de sensibilizacin sistemtica

Es til para explicar ansiedades y temores de los alumnos, pero no es efectivo

para explicar comportamientos voluntarios.

Estilos

Estilo Activo

Principales caractersticas: Animador, Improvisador, Descubridor, Arriesgado,

Espontneo.

Son personas abiertas, entusiastas, sin prejuicios ante las nuevas experiencias,
incluso aumenta su motivacin ante los retos. S e involucran totalmente y sin
prejuicios en las experiencias nuevas. Disfrutan el momento presente y se
dejan llevar por los acontecimientos. Suelen ser entusiastas ante lo nuevo y
tienden a actuar primero y pensar despus en las consecuencias. Llenan sus
das de actividades y tan pronto disminuye el encanto de una de ellas se
lanzan a la siguiente. Les aburre ocuparse de planes a largo plazo y consolidar
los proyectos, les gusta trabajar rodeados de gente, pero siendo el centro de
las actividades.
Estilo Reflexivo

Principales Caractersticas: Ponderado, Concienzudo, Receptivo, Analtico,

Exhaustivo.

Son individuos que observan y analizan detenidamente. Consideran todas las

opciones antes de tomar una decisin. Les gusta observar y escuchar, se
muestran cautos, discretos e incluso a veces quiz distantes. T ienden a
adoptar la postura de un observador que analiza sus experiencias desde
muchas perspectivas distintas. Recogen datos y los analizan detalladamente
antes de llegar a una conclusin. Para ellos lo ms importante es la recogida de
datos y su anlisis concienzudo, as que procuran posponer las conclusiones
todo lo que pueden. Son precavidos y analizan todas las implicaciones de
cualquier accin antes de ponerse en movimiento. En las reuniones observan y
escuchan antes de hablar, procurando pasar desapercibidos.

Estilo Terico

Principales Caractersticas: Metdico, Lgico, Objetivo, Crtico, Estructurado

Presentan un pensamiento lgico e integran sus observaciones dentro de

teoras lgicas y complejas. Buscan la racionalidad, objetividad, precisin y
exactitud. Los alumnos tericos adaptan e integran las observaciones que
realizan en teoras complejas y bien fundamentadas lgicamente. Piensan de
forma secuencial y paso a paso, integrando hechos dispares en teoras
coherentes. Les gusta analizar y sintetizar la informacin, su sistema de valores
premia la lgica y la racionalidad. Se sienten incmodos con los juicios
subjetivos, las tcnicas de pensamiento lateral y las actividades faltas de lgica
clara.

Estilo Pragmtico

Principales Caractersticas: Experimentador, Prctico, Directo, Eficaz, Realista.

Son personas que intentan poner en prctica las ideas. Buscan la rapidez y
eficacia en sus acciones y decisiones. Se muestran seguros cuando se
enfrentan a los proyectos que les ilusionan. L es gusta probar ideas, teoras y
tcnicas nuevas, y comprobar si funcionan en la prctica. Les gusta buscar
ideas y ponerlas en prctica inmediatamente, les aburren e impacientan las
largas discusiones, discutiendo la misma idea de forma interminable. Son
bsicamente gente prctica, apegada a la realidad, a la que le gusta tomar
decisiones y resolver problemas. Los problemas son un desafo y siempre estn
buscando una manera mejor de hacer las cosas.

Tipos
 Aprendizaje memorstico: el sujeto se esfuerza mucho por aprender las
cosas de memoria muchas veces sin comprender lo que aprende

Aprendizaje receptivo: en este tipo de aprendizaje el sujeto slo necesita

comprender el contenido para poder reproducirlo, pero no descubre nada.

Aprendizaje por descubrimiento: el sujeto no recibe los contenidos de

forma pasiva; descubre los conceptos y sus relaciones y los reordena para
adaptarlos a su esquema cognitivo.

Aprendizaje repetitivo: se produce cuando el alumno memoriza contenidos

sin comprenderlos o relacionarlos con sus conocimientos previos, no encuentra
significado a los contenidos.

Aprendizaje significativo: es el aprendizaje en el cual el sujeto relaciona sus

conocimientos previos con los nuevos dotndolos as de coherencia respecto a
sus estructuras cognitivas.

Aprendizaje observacional: tipo de aprendizaje que se da al observar el

comportamiento de otra persona, llamada modelo.

Aprendizaje latente: aprendizaje en el que se adquiere un nuevo

comportamiento, pero no se demuestra hasta que se ofrece algn incentivo
para manifestarlo.

PSICOLOGA DEL APRENDIZAJE

La psicologa del aprendizaje se ocupa del estudio de los procesos que

producen cambios relativamente permanentes en el comportamiento del
individuo (aprendizaje). Es una de las reas ms desarrolladas y su estudio ha
permitido elucidar algunos de los procesos fundamentales involucrados en el
aprendizaje como proceso completo:

Aprendizaje social.
Aprendizaje vicario.
Condicionamiento clsico.
Condicionamiento operante.
Habituacin.
Sensibilizacin.

Bsicamente existen dos teoras que explican el aprendizaje tanto humano

como animal: el Conductismo y el Constructivismo (ver constructivismo
(psicologa)), tambin conocido como Cognoscitivismo. Se diferencian en las
suposiciones iniciales que consideran como ciertas y que utilizan como base de
sus teoras. En el Conductismo se consideran dos principios:
 El Principio de equipotencial, que afirma que los procesos de aprendizaje
animal y humanos son los mismos.
El Principio de fidelidad, segn el cual los registros sensoriales son copia
fiel de la realidad. Un principio de origen emprico. (ver Empirismo)

Los constructivistas en cambio niegan ambos principios e incluyen los factores

cognitivos, socio-culturales y emocionales como determinantes de las
conductas. Entre ellos se destacan los piagetianos (seguidores de las
enseanzas del suizo Jean Piaget), quienes hablan del Principio de asimilacin-
acomodacin como determinante del aprendizaje. Segn el cual cada individuo
asimila un nuevo conocimiento segn su estructura cognitiva acomodndolo a
los conocimientos previos, eso explicara por qu distintas personas aprenden
diferentes cosas a partir de los mismos estmulos.

La Psicologa del aprendizaje cobra una gran importancia en la educacin.

Docentes y pedagogos deben considerar aspectos tan importantes como la
motivacin, los intereses, las expectativas y necesidades de los estudiantes.

IMPORTANCIA DE LA PSICOLOGA DEL APRENDIZAJE EN EL PROCESO

EDUCATIVO

La Psicologa Educativa es la disciplina que se ocupa de los procesos de

enseanza y aprendizaje; ampliando los mtodos y teoras de la Psicologa.
Algunas personas piensan que la Psicologa Educativa slo es el conocimiento
que se adquiere de la Psicologa y con aplicacin en las actividades del saln
de clases; mientras que otros creen que implica la aplicacin de mtodos de
psicologa en el aula y la vida escolar pero la Psicologa Educativa es diferente
a otras ramas de la Psicologa porque su objeto principal es la comprensin y el
mejoramiento de la Educacin.

Se enfoca en el estudio psicolgico de los problemas cotidianos de la

educacin, a partir de los cuales se derivan principios, modelos, teoras,
procedimientos de enseanza y mtodos y prcticas de instruccin y
evaluacin, as como mtodos de investigacin, anlisis estadsticos y
procedimientos de medicin y evaluacin para estudiar los procesos afectivos y
de pensamiento de los estudiantes y los procesos social y culturalmente
complicados de las escuelas.

Adems la Psicologa Educativa realiza aportes en el campo de la Metodologa

de la Enseanza, enfatizando en la importancia del aprendizaje significativo y
duradero, y en la captacin del inters de los estudiantes. Es considerada una
ciencia interdisciplinar, donde interactan la Psicologa y las Ciencias de la
Educacin, es autnoma y posee sus propios paradigmas. Se ocupa de los
procesos de aprendizaje de temas educativos y de la naturaleza de los
mtodos diseados para mejorar ese aprendizaje.
El objetivo de la Psicologa Educativa es el estudio de la Pedagoga y sus
efectos sobre los estudiantes, y los mtodos de enseanza. Adems de
entender la enseanza y el aprendizaje, y la investigacin es un instrumento
fundamental.

Entre las metas que cumple Psicologa Educativa son comprender los procesos
de enseanza y aprendizaje. De esta manera los profesionales en esta ciencia
desarrollan conocimientos y mtodos; a su vez utilizan los conocimientos y
mtodos de la Psicologa y otras disciplinas relacionadas para estudiar el
aprendizaje y la enseanza en situaciones complicadas. Conducir
investigaciones para probar respuestas posibles es una de las tareas
fundamentales de la Psicologa Educativa. La otra es la combinacin de los
resultados de varios estudios en teoras que intentan presentar una
perspectiva unificada de reas como enseanza, aprendizaje y desarrollo.

Caractersticas del aprendizaje significativo

1. 1. CARACTERSTICAS DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO En la teora del

aprendizaje significativo de David Ausubel, ste se diferencia del aprendizaje por
repeticin o memorstico, en la medida en que este ltimo es una mera incorporacin
de datos que carecen de significado para el estudiante, y que por tanto son imposibles
de ser relacionados con otros. El primero, en cambio, es recproco tanto por parte del
estudiante o el alumno en otras palabras existe una retroalimentacin. El aprendizaje
significativo es aquel aprendizaje en el que los docentes crean un entorno de
instruccin en el que los alumnos entienden lo que estn aprendiendo. El aprendizaje
significativo es el que conduce a la transferencia. Este aprendizaje sirve para utilizar lo
aprendido en nuevas situaciones, en un contexto diferente, por lo que ms que
memorizar hay que comprender. Aprendizaje significativo se opone de este modo a
aprendizaje mecanicista. Se entiende por la labor que un docente hace para sus
alumnos. El aprendizaje significativo ocurre cuando una nueva informacin "se
conecta" con un concepto relevante ("subsunsor") pre existente en la estructura
cognitiva, esto implica que, las nuevas ideas, conceptos y proposiciones pueden ser
aprendidos significativamente en la medida en que otras ideas, conceptos o
proposiciones relevantes estn adecuadamente claras y disponibles en la estructura
cognitiva del individuo y que funcionen como un punto de "anclaje" a las primeras. El
aprendizaje significativo se da mediante dos factores, el conocimiento previo que se
tena de algn tema, y la llegada de nueva informacin, la cual complementa a la
informacin anterior, para enriquecerla. De esta manera se puede tener un panorama
ms amplio sobre el tema. El ser humano tiene la disposicin de aprender -de verdad-
slo aquello a lo que le encuentra sentido o lgica. El ser humano tiende a rechazar
aquello a lo que no le encuentra sentido. El nico autntico aprendizaje es el
aprendizaje significativo, el aprendizaje con sentido. Cualquier otro aprendizaje ser
 puramente mecnico, memorstico, coyuntural: aprendizaje para aprobar un examen,
para ganar la materia, etc. El aprendizaje significativo es un aprendizaje relacional. El
sentido lo da la relacin del nuevo conocimiento con: conocimientos anteriores, con
situaciones cotidianas, con la propia experiencia, con situaciones reales, etc. (Juan E.
Len) Ausubel, considera que hay distintos tipos de aprendizajes significativos: 1.Las
representaciones: es decir, la adquisicin del vocabulario que se da previo a la
formacin de conceptos y posteriormente a ella. 2.Conceptos: para construirlos se
necesita: examinar y diferenciar los estmulos reales o verbales, abstraccin y
formulacin de hiptesis, probar la hiptesis en situaciones concretas, elegir y nominar
una caracterstica comn que sea representativa del concepto, relacionar esa
caracterstica con la estructura cognoscitiva que posee el sujeto y diferenciar este
concepto con relacin a otro aprendido con anterioridad, identificar este concepto con
todos los objetos de su clase y atribuirle un significante lingstico. 3.Proposiciones: se
adquieren a partir de conceptos preexistentes, en los cuales existe diferenciacin
progresiva (concepto subordinado); integracin jerrquica (concepto supraordinado) y
combinacin (concepto del mismo nivel jerrquico).
2. 2. APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO El aprendizaje significativo es, segn el terico
norteamericano David Ausubel, el tipo de aprendizaje en que un estudiante relaciona
la informacin nueva con la que ya posee, reajustando y reconstruyendo ambas
informaciones en este proceso. Dicho de otro modo, la estructura de los conocimientos
previos condiciona los nuevos conocimientos y experiencias, y stos, a su vez,
modifican y reestructuran aquellos. Este concepto y teora estn enmarcados en el
marco de la psicologa constructivista. El aprendizaje significativo ocurre cuando una
nueva informacin se conecta con un concepto relevante preexistente en la estructura
cognitiva, esto implica que las nuevas ideas, conceptos y proposiciones pueden ser
aprendidos significativamente en la medida en que otras ideas, conceptos o
proposiciones relevantes estn adecuadamente claras y disponibles en la estructura
cognitiva del individuo y que funcionen como un punto de anclaje a las primeras. Es
decir, en conclusin el aprendizaje significativo se basa en los conocimientos previos
que tiene el individuo mas los conocimientos nuevos que va adquiriendo. Estos dos al
relacionarse, forman una confeccin y es as como se forma el nuevo aprendizaje, es
decir, el aprendizaje significativo. Adems el aprendizaje significativo de acuerdo con
la prctica docente se manifiesta de diferentes maneras y conforme al contexto del
alumno y a los tipos de experiencias que tenga cada nio y la forma en que las
relacione.
Condiciones para el aprendizaje
significativo

Condiciones para el aprendizaje

significativo
Para que el aprendizaje significativo sea posible, el material debe estar
compuesto por elementos organizados en una estructura organizada de
manera tal que la partes no se relacionen de modo arbitrario. Pero no
siempre esta condicin es suficiente para que el aprendizaje significativo
se produzca, sino es necesario que determinadas condiciones estn
presentes en el sujeto:

1. Predisposicin: la persona debe tener algn motivo por el cual

esforzarse. Ausubel seala dos situaciones frecuentes en la
instruccin que anulan la predisposicin para el aprendizaje
significativo. En primer lugar, menciona que los alumnos aprenden
las "respuestas correctas" descartando otras que no tienen
 correspondencia literal con las esperadas por sus profesores y en
segundo lugar, el elevado grado de ansiedad o la carencia de
confianza en sus capacidades.

2. Ideas Inclusoras: es necesario que el sujeto posee un

background que le permita incorporar el nuevo material a la
estructura cognitiva.

El aprendizaje significativo es la va por la cual las personas asimilan la cultura que los
rodea, idea claramente coincidente con Vigotsky y a su vez, describe un proceso muy
similar a la acomodacin de Piaget.