ATENCIN EDUCATIVA A LA DIVERSIDAD INTELECTUAL EN LAS

INSTITUCIONES INCLUSIVAS
ASPECTOS A DESARROLLAR:
Bases pedaggicas para la estimulacin del desarrollo intelectual.
Aspectos generales, especficos y fuentes del desarrollo intelectual de la
personalidad.
La relacin actividad cognoscitiva, funcionamiento intelectual, inteligencia y
desarrollo intelectual.
La actividad intelectual y la interculturalidad.
Principales manifestaciones de la variabilidad del desarrollo intelectual.
Las habilidades del desarrollo intelectual: Su transferencia. Definiciones de
la desviacin en el desarrollo intelectual.
El talento. Las particularidades del desarrollo del escolar talento. El
diagnstico y la caracterizacin psicopedaggica de los escolares con
desviaciones en el desarrollo intelectual.
El enfoque socio psicopedaggico potenciador de desarrollo y el carcter
correctivo-compensatorio.
La atencin educativa integral de los educandos con desviaciones en el
desarrollo intelectual en la escuela inclusiva.
Recursos para la atencin psicopedaggica en escolares que presentan
desviaciones en el desarrollo intelectual.
Estrategias y estilos de aprendizaje. Adaptaciones curriculares para
estimular el desarrollo intelectual.
Diseo de estrategias pedaggicas de atencin educativa integral de los
educandos con desviaciones en el desarrollo intelectual en la inclusin
educativa.
Desarrollo.
El desarrollo humano, segn investigaciones realizadas por diversos autores
(Domnguez 2006) & (Papalia 2012), entre otros se centra en el estudio de los
procesos sistemticos de cambio y estabilidad en las personas, esta ltima autora
lo destaca como una de las disciplinas de la Psicologa, pues entre sus metas en
la actualidad estn: la descripcin, explicacin, descripcin, prediccin e
intervencin.

Por ello insiste en el papel que juegan los estudiosos cientficos del desarrollo al
examinar las formas en que las personas cambian desde la concepcin hasta la
madurez, centrados en las caractersticas que se mantienen ms estables.

En el desarrollo se estudian tres mbitos fundamentales: fsico, cognoscitivo y

psicosocial, el primero: dirigido al crecimiento del cuerpo y el cerebro, las
capacidades sensoriales, las habilidades motoras y la salud, en cambio el
segundo se refiere a las pautas de cambios de los procesos mentales entre ellos:
el aprendizaje, atencin, memoria, lenguaje, pensamiento, razonamiento,
creatividad, mientras que el tercero lo constituye las emociones, la personalidad y
las relaciones sociales.

Entre estos estudios realizados, en cada etapa del ciclo vital de la vida, se rebela
el desarrollo intelectual, que a su vez proviene del intelecto, conocido por la Real
Academia de la Lengua Espaola en internet como entendimiento, potencia
cognoscitiva racional del alma humana, en virtud de la cual crea las cosas, las
compara, las juzga, e induce y deduce otras de las que ya conoce (2016).
ESTIMULACIN DEL DESARROLLO INTELECTUAL EN LA EDUCACIN INFANTIL

El desarrollo y formacin de nios y nias pueden optimizarse si ofrecemos al educador orientaciones que
le permitan desarrollar al mximo sus potencialidades en edades tempranas. En este material nos
referimos de forma especial a las acciones educativas, en los distintos aos de vida, utilizando diferentes
tipos de actividades y situaciones para estimular el desarrollo intelectual de los nios en la etapa que
comprende desde el nacimiento hasta los 6 aos.

El desarrollo intelectual se refiere, fundamentalmente, al desarrollo de la percepcin y del pensamiento,

siempre en estrecha interrelacin con el resto de las reas (motora, social, lingstica y de autonoma). Al
hablar del desarrollo intelectual, no podemos separarlo de los procesos cognoscitivos bsicos (atencin,
intuicin, imitacin, memoria, asociacin,...).

A travs de las sensaciones, de la percepcin, de las representaciones, se forman las primeras ideas, las
concepciones acerca del mundo que acta sobre el sujeto. Se crean adems las bases para el desarrollo
de la imaginacin, as como, slidos cimientos sobre los que se construye todo el desarrollo intelectual.
Pero no se trata solamente de la esfera cognoscitiva. La esfera afectiva, las motivaciones, los intereses,
ejercen una gran influencia en la realizacin de actividades y en el planteamiento y solucin de problemas,
esencial en el desarrollo del pensamiento.

Por otra parte, la concentracin prolongada y persistencia en actividades, que muchas veces ni siquiera
son satisfactorias, es fundamental para todo el desarrollo cognoscitivo e intelectual que requiere esfuerzo y
dedicacin. Por supuesto, en cada etapa del desarrollo estas interrelaciones cambian. En Educacin
Infantil al realizar actividades es necesario y ms productivo basarse en los aspectos motivacionales y
afectivos con los objetos .

Es por ello que tanto la familia como los educadores deben despertar su curiosidad y estimular el deseo
de hacer cosas y solucionar pequeas tareas que requieran el establecimiento de relaciones
y la bsqueda de vas para resolverlas. Para el logro de estos importantes objetivos -el desarrollo de
las capacidades sensoriales e intelectuales en Educacin Infantil- atendiendo a las particularidades de su
percepcin y pensamiento, sealaremos dos vas metodolgicas generales que en
mltiples investigaciones han demostrados su efectividad: la orientacin, como momento
fundamental del proceso didctico y los modelos como una forma de mediar en la solucin de tareas
cognoscitivas de acuerdo con el tipo de pensamiento representativo caracterstico de los nios de 4 a 6
aos.

La relacin actividad cognoscitiva, funcionamiento intelectual, inteligencia y

desarrollo intelectual.

El desarrollo intelectual est muy asociado a la actividad mental reconocido por

Smith & Kosslyn y otros autores, en el que se concibe como fuente generadora y
protagnica a la cognicin con conceptualizada como En este concepto se hace
mencin como fuente generadora y protagnica a la cognicin conocida por (Smith
& Kosslyn) y otros autores de la literatura cientfica como la actividad mental a
travs de la interpretacin interna o la transformacin de la informacin
almacenada (2012, p 3).

Su estudio a lo largo de los aos hasta la actualidad, ha transitado por diversas

teoras del conocimiento cientficos, a su vez se sustentadas en paradigmas de la
ciencia entre ellos los ms destacados fueron el conductismo y el cognitivismo,
este ltimo, a finales de los aos 1950-1970, estuvo directamente ligado a los
ordenadores como resultado de los avances tecnolgicos de la poca, propici
una revolucin cognitiva, representado por su mximo exponente (Gardner, 1985).
Desde lo abordado por (Smith & Kosslyn, 2012) conocer los procesos que
conforman la cognicin resulta fundamental en el anlisis prctico de la actividad
mental, pues esta se produce a travs del procesamiento de la informacin, es
decir el almacenamiento, el manejo y la transformacin de la informacin, esta a
su vez se logra gracias a la representacin mental concebida por los autores antes
expuesto como un estado fsico que transmiten la informacin, simbolizando un
objeto, acontecimiento, categoras o sus caractersticas que refleja dos facetas: la
forma (formato: palabra hablada, cdigos morse) y el contenido (significado que
comunica una representacin determinada de fenmenos del entorno),
generalmente ambas facetas se muestran articuladas, ejemplo: las palabras
habladas y escritas.

En el estudio del cerebro (Smith & Kosslyn, 2012) aseguran como resultado de
sus investigaciones, que en l se manifiestan complejos procesos generadores de
la actividad mental, el cual, es llevado a cabo, gracias a un grupo de estructuras
que se articulan en un gran algoritmo, pero para su estudio se mencionaran por
separado:

Neuronas
Las partes ms importantes de una neurona son las dendritas, el soma celular y el
axn, las dos primeras reciben otras neuronas mientras que la ltima transmite a
otras neuronas, la conexin entre ellas se llama sinapsis.

Neuronas sensoriales: procedentes de los rganos sensoriales (odos,

ojos).
Neuronas motoras: estimulan los msculos produciendo los movimientos.
Interneuronas: Conectadas entre s formando vastas redes con
aproximadamente en 100 000 millones de neuronas interactuando como un
mosaico funcional.

Sistema Nervioso
Generalmente se manifiesta en dos partes principales: el sistema nervioso central
(SNC), el sistema nervioso perifrico (SNP), el primero conformado por el
encfalo, la mdula espinal, el segundo por el sistema esqueltico y el autnomo.
 La inteligencia es el recurso inagotable ms preciado de los pueblos; la
sociedad actual requiere de personas que puedan pensar, sentir y actuar con
conocimiento de causa, capaces de actuar con independencia, con creatividad y
amar y respetar a sus semejantes, en todo lo cual las habilidades generales de
carcter intelectual desempean un importante papel.
La formacin intelectual slida del hombre ha sido una preocupacin social
contempornea con la evolucin de la sociedad humana, y con la aparicin de las
ciencias, constituye el objeto de estudio de varias disciplinas cientficas. La
primera etapa en torno al estudio sobre desarrollo intelectual, se puede ubicar en
la segunda mitad del siglo XIX con los aportes de Galton, en el estudio de las
estructuras intelectuales.
En la primera mitad del siglo XX estos estudios son enriquecidos por los aportes
de Binet, Simn y Spearman con una teora sobre la inteligencia, as como los
aportes de Thorndike y Thomson sobre la estructura multidimensional de la
inteligencia.
Metodologa para la estimulacin del desarrollo ...
www.efdeportes.com/.../desarrollo-intelectual-de-los-estudiantes.htm

Metodologa para la estimulacin del desarrollo ... Metodologa para la estimulacin del
desarrollo intelectual de ... (Doctor en Ciencias Pedaggicas). La ...

La inteligencia es la capacidad para resolver problemas nuevos, segn Piaget es

la capacidad de adaptarse al medio. Esta adaptacin supone un intercambio entre
la realidad externa y el individuo, influyndose de manera mutua. El individuo
modifica la realidad externa con su forma de actuar a la vez que la realidad influye
tambin en la persona.

Planteamientos sobre superdotados

 Tiene un alto nivel de actividad y poco control de impulso.

Me pregunto si tiene TDAH?

Este nio es demasiado serio para su edad; est constantemente preocupado por
cuestiones morales, ticas o filosficas. Est deprimido?

Siempre est tocando las cosas, cogiendo cosas aparte.

Por qu no puede dejar las cosas en paz?.

Para alguien tan brillante, tiene poco sentido comn

Cmo podemos ensearle juicio simple?.

Es un perfeccionista; espera demasiado de si mismo y de los dems.

Duerme poco, pero tiene sueos muy vividos, a veces pesadillas o terrores de la
noche.

Se hace pis en la cama.

Es provocador y muy sensitivo.

Tengo que cortarle las etiquetas de la parte de atrs de las camisas y se queja de
que los fluorescentes le distraen en el colegio.

Parece demasiado emocional: se frustra intensamente cuando es incapaz de

conseguir un propsito, y lanza berrinches en semejantes ocasiones. Nos
andamos con pies de plomo en casa para evitar estos problemas!.

No parece ser capaz de completar tareas de rutina o mantener una rutina. Su

habitacin y su escritorio estn siempre desorganizados y liosos.

Se olvida de entregar trabajos que sabemos que ha completado.

Parece narcisista y demasiado auto-absorbido. Todo gira a su alrededor.

Tiene dificultades para relacionarse con los nios de su edad. A veces parece que
quier mandarles.

No le interesan las mismas cosas que a los otros de su edad.

Prefiere pasar el tiempo solo o con nios ms mayores o adultos.

Siempre est preguntando cosas, interrumpe a los dems y muestra sus

conocimientos.

Es muy sensitivo y preocupado por la justicia. Es de los que lloran cuando ven
algo horroroso en las noticias de la tarde.

Es esto normal en un nio de su edad?

Los profesores me dicen que es brillante, pero no hace los deberes. Puede que
suspenda la clase aunque haga bien los exmenes.

Siempre est discutiendo con nosotros y nos desafa cada cosa que decimos.

Siempre est buscando una manera de ser ms listo que nosotros. No sabemos
que hacer.

No tiene habilidad social.

No tiene inters en leer nada que no sea ciencia.

Estoy preocupado/a porque no tiene amigos excepto dos chicos mayores del club
de ciencias. Alguien sugiri que podra tener el Desorden de Asperger.

Con frecuencia se pone furioso e impaciente; parece antisocial.

Es tan avanzado en algunas reas y tan poco en otras.

Su escritura es tan mala. Tiene alguna discapacidad de aprendizaje?.

Es un soador crnico y pierde todo lo que le damos.

Tiene alguna clase de problema mental?.

Es tan cambiante y a veces explosivo. Es como si tuviese dos personalidades.

En un momento es exuberante; unos minutos despus, est gritando del enfado.

Los hay que diran que tiene Desorden Bipolar.

Su profesor/a cree que mi hija/o tiene TDAH.

A juzgar de lo que he ledo en revistas, estoy seguro de que mi hijo/a tiene algn
desorden mental.
El Nuevo Paradigma de la Superdotacin y de las Altas Capacidades
Por qu los nios superdotados estn recibiendo tantos diagnsticos errneos?
Autores:
James T. Webb - Psiclogo.
Edward R. Amend - Psiclogo Clnico.
Nadia E. Webb - Neuropsicloga.
Jean Goerss - Pediatra.
Paul Beljan - Neuropsicloga.
F.Richard Olenchack - Profesor, Psiclogo.

Existen dos razones principales. La primera, es la falta de conocimiento

especfico por parte de los profesionales. Consecuencia de ello, confunden
ciertas caractersticas de la superdotacin con uno o mas
desrdenes.
Los asesores psicopedaggicos de los colegios, los profesores y otros
profesionales como los psiquiatras, psiclogos y pediatras reciben poca
formacin especfica que les permita distinguir entre los
comportamientos que se derivan de la superdotacin de los que se
derivan de los desrdenes diagnosticables del comportamiento (Harnett,
Nelson y Rinn, 2004; Silverman, 1998).
Los mbitos de la educacin y de la psicologa, as como otras reas
del cuidado de la salud, han ignorado durante mucho tiempo el campo de
los nios y adultos superdotados y con talento -aquellos con una creatividad e
imaginacin substancialmente por encima de la media-. Aunque los nios y
adultos retrasados han sido, durante mucho tiempo, sujeto de extensa
investigacin cientfica y estudio, en la prctica y entrenamiento clnico, se ha
puesto mucho ms nfasis en individuos que muestran dos o ms unidades de
desviacin por debajo de la media que en persones que muestren dos o ms
desviaciones por encima de la media habilidad. Los esfuerzos en el
diagnstico y el nfasis en los nios y adultos superdotados, dentro del
campo de la psicologa, han sido episdicos y menores (Hayden, 1984;
Horowitz y OBrien, 1985); la publicacin de la Asociacin Nacional de Nios
Superdotados (EEUU, 2002) cita las necesidades de la investigacin cientfica
adicional en muchas reas.
En segundo lugar, hay desordenes, como la depresin existencial o
la anorexia nerviosa son ms probables de darse entre ciertos grupos de
nios y adultos superdotados, por lo que los diagnsticos de estos
desrdenes son, por tanto, mucho ms necesarios (Neihart, 1999; Piirto,
2004; Webb, 1999, 2001).
Cuntos de estos desrdenes son el resultado de la interaccin entre el
temperamento y el entorno? Los problemas inducidos por el entorno no se
deberan considerar simplemente como patologas de origen
desconocido. Cambiando el entorno pueden tratarse efectivamente muchas
situaciones. En nuestra opinin, los profesionales de la salud podran
proveer de un mejor tratamiento si incorporasen a su planeamiento el
conocimiento de la manera de funcionar la mente diferente de la persona
adems de su entorno, sea el entorno familiar, el del colegio o el de su lugar de
trabajo.
Tambin hemos de resaltar otro problema que influye potencialmente en la
precisin de los diversos diagnsticos. Determinadas caractersticas de los
nios superdotados llevan a los profesionales de la salud y de la
educacin, -no especializados-, a ignorar un desorden subyacente. Es
decir, las caractersticas de la superdotacin son confundidas con las de
otra situacin, haciendo que los diagnsticos y la intervencin no sean
precisos. Por ejemplo, la genialidad de un nio o joven puede encubrir una
falta de habilidad para aprender determinados temas. Esta situacin puede
producirse durante diversos aos, porque el nio superdotado puede
absorber el material escolar simplemente escuchando, mirando, o
combinado su creatividad con astutas adivinanzas.
Muchos padres han descrito como sus nios superdotados han usado sus
habilidades verbales para tratar de engaar a los padres o al terapeuta
hacindoles creer que no hay problemas o incluso que los padres, en s
mismos, son el problema. Los nios superdotados no suelen describir
sus propios atajos o estrategias, y puede que minimicen o aadan un
aspecto positivo en los problemas, por lo que dificulta al terapeuta a la hora
de acertar en los problemas de verdad.
Algunos nios superdotados tienen una historia de diagnsticos
mltiples o hasta conflictivos, sugiriendo que el problema es bastante severo o
que el nio no encaja claramente en una categora de diagnstico. Si los
diagnsticos slo se basan en comportamientos comunes de
superdotados, el nio podra acumular una larga lista de diagnsticos,
donde cada uno atiende unos pocos aspectos de la personalidad del nio,
pero no la describe plenamente.
Por ejemplo, hemos visto nios superdotados a los que se les ha dado
simultneamente los diagnsticos de Desorden Oposicional-Desafiante, el
Desorden Obsesivo-Compulsivo, Desorden Bipolar y el Desorden de Asperger.
Tales diagnsticos mltiples sirven para enmascarar, estigmatizar y reforzar la
sospecha de que tengo algn problema.
Los nios superdotados ya son excepcionales por naturaleza, y exhiben
dramticamente ciertas caractersticas de comportamiento, por lo que se
hallan ante mayor riesgo de recibir mltiples diagnsticos que
frecuentemente son errneamente considerados como si se tratara de que el
nio tuviera determinadas dificultades severas.
Estilos de pensamiento y aprendizaje de los superdotados
Autores:
James T. Webb - Psiclogo.
Edward R. Amend - Psiclogo Clnico.
Nadia E. Webb - Neuropsicloga.
Jean Goerss - Pediatra.
Paul Beljan - Neuropsicloga.
F.Richard Olenchack - Profesor, Psiclogo.

La intensidad y la sensibilidad del nio superdotado tambin interactan con los

estilos de aprendizaje de forma significativa. Durante aos, a los educadores
se les ha formado en los llamados "estilo de pensamiento del lado izquierdo"
(del cerebro) y "estilos de pensamiento del lado derecho", no porque no
tuvieran claras interconexiones neurolgicas, sino debido a que son poderosas
metforas para comprender diferencias individuales en cuanto a estilos de
pensamiento y aprendizaje (Ornestein, 1997). Ms recientemente, estos
estilos de pensamiento han sido reconceptualizados en estilos de
aprendizaje: Estilo Auditivo-Secuencial y Estilo Visual-Espacial (Lovecky,
2004; Silverman, 2002).
De forma sencilla, estos descriptores constituyen un medio para examinar
las cuestiones que pueden aparecer en diagnsticos errneos de los
nios y adultos superdotados. Las dos maneras de pensar, a veces
llamadas como el funcionamiento "del lado izquierdo del cerebro" y "del lado
derecho del cerebro", son slo una verdad a medias. Ciertas funciones estn
ms asociadas al hemisferio izquierdo o derecho del cerebro, pero dentro de
cada hemisferio hay una gran variedad de funciones (Goldberg, 2001).
Se produce un problema cuando la gente intenta combinar juntas todas las
tareas asociadas con un hemisferio para comprender una descripcin tal como
del pensamiento del lado izquierdo del cerebro, entonces viene a significar slo
el estilo "visual-espacial" y pensamiento "no lineal", y el pensamiento del lado
izquierdo del cerebro significa slo el "auditivo-secuencial" y pensamiento
"lineal".
Este modelo, agrupa tareas dispares y a la vez conjuntas. El hemisferio
izquierdo es determinante para la resolucin de problemas y el derecho para
tareas visuales-espaciales, aunque en la realidad, utilizamos ambos
hemisferios para muchas tareas. Un ingeniero civil diseando un puente, por
ejemplo, tiende a resolver un problema visual-espacial (mitad derecha del
cerebro) en un estilo relativamente lineal (mitad izquierda del cerebro). Un
poeta usa el lenguaje (mitad izquierda del cerebro), aunque frecuentemente, de
una manera suelta y asociativa (estilo del lado derecho del cerebro), pero
ambas tareas utilizan la interaccin de ambos hemisferios.
Lo que est claro es que a todas las personas les favorecen mucho el
aprendizaje en su propio estilo de aprendizaje. Algunos aprenden y
recuerdan mejor cuando se presenta la informacin de forma visual, como un
grfico, o en texto escrito. Otros aprenden mejor al hacer un proyecto o al
escuchar mientras se presenta la informacin. El estilo de pensar de cada
uno identifica el vehculo por el cual la informacin se presenta mejor. Un
profesor puede elegir presentar el material de un modo estructurado-secuencial
o en un modo ms asociativo, intuitivo o visual. Dibujos y grficos son ambas
presentaciones visuales.
En una clase, un profesor, queriendo ensear tanto a los que tienen
estilos de pensamiento como de aprendizaje de tipo Visual-Espacial como
de tipo AuditivoSecuencial, utilizar ambas formas de enseanza, segn
cada alumno.
Se puede identificar el estilo de pensamiento/aprendizaje de cada uno. Buena
parte de las personas pueden identificar el estilo que tienen, aunque algunas
personas afirman que tiene caractersticas de ambos estilos. Otros individuos
tienen una situacin extrema en un estilo u otro, y estos extremos se
producen en personas superdotadas, lo que se manifiesta en
comportamientos que pueden ser incorrectamente atribuidos a
psicopatologas.
El tan nombrado estilo de pensamiento auditivo-secuencial, es altamente
verbal, concreto, secuencial y lineal. Puede ser descrito como tomar una tarea
o concepto al mismo tiempo en un estilo ordenado y preciso, con todo en su
lugar y con un lugar para todo. La gente que piensa y aprende de este modo
tiene preferencias por materiales y trabajos adecuados, en el lugar adecuado, y
son muy serios en lo que respecta a dominar hechos y detalles en un estilo
debidamente organizado. Les gusta la perfeccin.
En cuanto a las tareas que requieren sntesis o intuicin, como interaccin
social, les resultan generalmente difciles. Cuando se llevan al extremo, tales
personas parecen padecer el desorden de Asperger. Un entorno ruidoso y
desordenado con expectativas inciertas, sera casi intolerable para tales
personas.
Bastante diferente de este individuo tan ordenado es la persona que algunos
(como Silverman, 2002) etiquetan como aprendedores visuales-espaciales. Las
personas con este pensamiento y estilo de aprendizaje son muy abiertas en su
pensamiento y actividades, y, normalmente, son aparentemente
desinteresados en muchos hechos o detalles. Quieren la visin general y la
imagen ms amplia. Disfrutan improvisando, y son pensadores divergentes, a
los que les gustara ver que pasara si las cosas se hicieran de un modo no
tradicional, no les gustan las situaciones muy estrictamente estructuradas.
Los pensadores de estilo visual-espacial prefieren experiencias que sean
abiertas, fluidas y desestructuradas. Resisten tareas de entrenamiento y
memorizacin. Cmicos bien conocidos, como Gary Larson, personifican tal
estilo. Un ambiente rgido y estructurado con muchas y frecuentes reglas no es
el favorito para tal persona, y necesitarn romperlas.
Los nios superdotados que tienen estilos de pensamiento visual-espacial,
utilizan una clase de lgica muy diferente que sus compaeros, superdotados
de estilo de pensamiento auditivo-secuencial.
Los superdotados pensadores auditivo-secuenciales tpicamente utilizan la
lgica clsica, deductiva, tomando un principio y entonces razonando las
implicaciones lgicas que fluyen de ese principio. Los pensadores visualespaciales
utilizan la lgica inductiva. Toman un puado de experiencias
dispersas, las sintetizan, y las inducen a un principio superior. Tienden a
empujar y a crear nuevas maneras de mirar las cosas. El razonamiento
inductivo les resulta mucho ms cmodo porque, mientras que las personas
auditivo-secuenciales son lineales y secuenciales en su pensamiento, y
normalmente atienden a una sola tarea, los visual-espaciales son multiprocesos.
En cualquier momento pueden estar involucrados en diversas tareas
simultneas, las cuales estarn en varios estados de incompletitud. Las
personas visual-espacial tienen una capacidad increble para tolerar
confortablemente los objetivos abiertos, la falta de estructura y el desorden, a
veces para la molestia de los de su alrededor.
Frecuentemente no sienten ninguna presin para completar las tareas en
las que estn involucrados. Pueden imaginar problemas y sus soluciones, y
normalmente aprenden mejor al involucrarse fsicamente en una actividad de
bsqueda de solucin posible a los problemas
El Desarrollo Asncrono de los Nios Superdotados
Autores:
James T. Webb-Psiclogo
Edward R. Amend-Psiclogo Clnico
Nadia E. Webb-Neuropsicloga
Jean Goerss-Pediatra
Paul Beljan-Neuropsicloga
F. Richard Olenchack-Profesor, Psiclogo
Los nios superdotados, y muchos adultos superdotados, no slo se
encuentran a s mismos fuera de lugar con sus compaeros, sino fuera de
lugar tambin con ellos mismos. El trmino "desarrollo asncrono" fue creado
para describir este fenmeno, y algunos profesionales han concluido que el
desarrollo asncrono es una caracterstica definitoria de la superdotacin
(Silverman, 1997).
En trminos concretos, el desarrollo asncrono significa que los nios
superdotados -particularmente aquellos que son ms altamente dotadostendrn
variaciones sustanciales en habilidades en s mismos (Rivero, 2002;
Rogers, 2002; Silverman, 1993; Strip y Hirsch, 2000; Winner, 1996). Por
ejemplo, sus habilidades intelectuales pueden ser muy avanzadas, pero
sus habilidades motoras y sociales pueden estar mucho ms atrs. O
puede que muestren habilidades precoces con los puzzles o las mquinas pero
ser normales en sus habilidades de lenguaje o de matemticas. O que su
juicio quedar oculto detrs de su inteligencia.
Muchos nios, al crecer, se dan cuenta que las habilidades que antes se
quedaban atrs les van pillando. Sin embargo, incluso algunos adultos estarn
fuera de lugar con ellos mismos. Sus habilidades -que se extienden
ampliamente, dependiendo de su rea- pueden todava ser muy desiguales.
Un nio de siete aos, Josh, era un increble pensador con unas habilidades
para resolver problemas sorprendentes y una pasin por la lectura. Tambin le
gustaba pasarlo bien, como muchos nios de siete aos.
Pasaba por una estantera de una tienda local, una tarde, vio un libro con un
osito de peluche en la portada. "Qu oso tan bonito", pens "esto debe ser algo
que me gustara leer". Empez y se enganch. Result ser una novela larga de
un secuestro, pero que involucraba un chico con un osito de peluche. Josh lo
ley de principio a fin. No muchos nios atrados por aquella portada del osito
de peluche habran, de hecho, sido capaces de leer y comprender su
contenido. Josh lo hizo, aunque sus padres estaban consternados por algunos
de los contenidos que ley.
De algunas maneras, Josh es emocionalmente un nio pequeo de siete aos;
intelectualmente, es casi como un adolescente.
La disincrona interna ilustrada en este ejemplo se convierte en ms dramtica
si consideramos las amplias reas de diferencia que existen entre nios
desarrolladamente avanzados. Como grupo, los nios superdotados son
ms diversos que un grupo de nios estndar (Gagn, 1991) -esto es, sus
rasgos y comportamientos son ampliamente diferentes-. Cuanto ms
altamente dotado sea el nio, ms fuera de lugar es posible que est con
l mismo (Webb y Kleine, 1993).
Los nios superdotados no se desarrollan homogneamente a travs de
diversas reas de habilidades, al contrario de la creencia comn. No es inusual,
por ejemplo, para un nio superdotado de siete aos leer al nivel ocho, pero las
habilidades en matemticas pueden estar al nivel seis, y sus habilidades
motoras pueden estar al nivel segundo. Similarmente, en tests de CI, los
resultados de los subtests frecuentemente difieren significantemente,
ostentando desde el nivel estndar hasta resultados que exceden los
resultados estndar (Webb y Kleine, 1993). Esta clase de discrepancias
pueden indicar falta de habilidades para el aprendizaje, aunque los
resultados ms bajos se sitan a nivel estndar.
En nios y jvenes superdotados, estas variaciones a veces reflejan
dificultades, aplazamientos u otras anomalas, mientras que en otros nios
superdotados, representan caractersticas persistentes. Es importante
reconocer que la genialidad en un rea aparentemente puede estar, lado a
lado, con actuaciones normales en otras reas o, incluso, por debajo de la
media.
Los nios superdotados son normalmente conscientes de su disincrona
interna. Frecuentemente experimentan frustracin porque son capaces de
hacer algunas cosas muy bien, pero no consiguen hacer otras tan bien.
Son capaces de visualizar los productos que no pueden hacer por culpa de sus
habilidades motoras sin desarrollar. Parece ser parte de su naturaleza ver
tareas que alcanzan fcilmente y valorar slo aquellas que les suponen
un reto. Su autoestima, para ellos, est centrada en las tareas difciles ms
que en las fciles. Cuando aadimos a esto su intensidad y perfeccionismo, en
el pensamiento de "todo o nada", acabamos con un nio muy listo que se
siente que "no puede hacer nada bien". La desesperacin entonces
conduce a la depresin
Los intereses amplios y la creatividad en las altas capacidades

Autores:
James T. Webb - Psiclogo.
Edward R. Amend - Psiclogo Clnico.
Nadia E. Webb - Neuropsicloga.
Jean Goerss - Pediatra.
Paul Beljan - Neuropsicloga.
F.Richard Olenchack - Profesor, Psiclogo.

Es tpico en los nios y adultos superdotados tener intereses que son avanzados
para su edad. Adems, estos intereses son inusuales (como la criptografa) o muy
centrados (La batalla de Gettysburg), sus amigos, familia, profesores, empleados,
etc . Los dems pueden verlos como raros o peculiares. Por ejemplo, Bill Gates,
el fundador de Microsoft, tuvo un inters apasionado por los ordenadores y realiz
su primer programa a los 13 aos, cuando muy poca gente estaba interesada.
En el Instituto de Harvard atenda a clases (que las encontraba muy aburridas) y
pas todo el tiempo posible en el centro de ordenadores o jugando al pquer.
Obviamente abandon los estudios y ahora puede ser descrito como el lerdo de
los ordenadores que se hizo millonario (Goertzel, Goertzel, Goertzel y Hansen,
2003).

Una minora de nios superdotados desarrolla intereses que son casi obsesivos
por su intensidad y concentracin (Winner, 1996). Generalmente los
intereses empiezan a una edad muy temprana y son bastante especficos para
un nio, con temas como las araas, los volcanes, o leyendo los libros de Isaac
Asimov. Un foco tan inusual puede ser motivo de preocupacin para los padres
y los profesores que suelen estar preocupados porque el nio desarrolle
intereses ms amplios.

Muchos nios y adultos superdotados tienen un amplio abanico de intereses. A

veces sus intereses son tan diversos que aparecen esparcidos y
fragmentados, especialmente si tienen un estilo de aprendizaje
visualespacial.

Pueden no seguir las tareas hasta la competicin porque ya ha

emergido un nuevo inters. Pueden saltar de inters a inters como un
saltamontes salta de hoja en hoja. Puede resultar difcil para los dems
entender como estos nios pueden estar tan apasionados por su inters actual,
pero de repente lo dejan para perseguir una nueva actividad que centra su
inters.

Los nios y adultos superdotados, cuyos intereses son bastante amplios

y diversos pueden tener problemas de multi-potencialidad -tener un alto
potencial en muchas reas-. No es inusual or a un joven o a un nio
superdotado que resalta que quiera ser msico, fsico, bombero y astronauta
cuando sea mayor.
Despus, incluso como adulto, puede encontrar difcil encajar todas las
actividades en un da sin cansarse. Los estudiantes altamente dotados del
instituto cambian sus especialidades ms que los alumnos estndar (Simpson y
Kaufmann, 1981), y los adultos superdotados parecen cambiar de profesiones
frecuentemente, a menudo a disgusto de su familia (Jacobsen, 1999;
Streznewski, 1999).

Durante el asesoramiento psicolgico de las habilidades intelectuales de

Elena, una nia de cinco aos, su padre mostr su preocupacin acerca de la
atencin de la nia, notando: No es constante con las cosas. No puede acabar
nada antes de cambiar al siguiente asunto. Por ejemplo, dijo que quera
aprender ajedrez, pero entonces lo dej todo conjuntamente.

Describi a Elena sealando que le encantaba mirar como su hermana

mayor y su padre jugaban al ajedrez. Continu describiendo su excitacin
cuando su inters se mova ms all del nivel de espectador. A peticin de
Elena, el padre sali a la pizarra y explic las diferentes piezas y jugadas. Al
acabar, le pregunt a Elena si quera jugar a algo. Ella rechaz la oferta,
pensando que quiz ya haba tenido suficiente por un da. Durante los prximos
das, el padre le sigui preguntando si quera jugar. Ella sigui rechazando las
ofertas, lo que fue puesto como un ejemplo de falta de habilidad. Elena, les dijo
que realmente no quera jugar, pero que quera entender el juego. Haba
persistido, hasta alcanzar lo que haba deseado, pero no hasta las
expectativas de los dems. Su aparente cambio rpido de intereses
preocupaba a los dems, pero no era un problema para ella.

Aunque algunas personas altamente inteligentes tienen muchos

intereses, otras parecen haber nacido con tendencia a centrarse en un
estrecho marco de intereses. Estos nios pueden llegar a ser muy intolerantes
y reacios a difundir sus metas. La intensidad en la repersecucin de sus
intereses en un rea, es evidente, ya sea matemticas, biologa marina, o
desarrollo de una Web. Puede ser difcil ayudar a estas personas,
especialmente si son nios que quieren explorar nuevas opciones. Por parte de
los padres y profesores se necesita mucha paciencia y ciertas habilidades
especficas.
Las nias y los nios superdotados suelen ser ms andrgenos que los
dems nios (Kerr, 1997; Kerr y Cohn, 2001), ello constituye una condicin,
que repercute tanto en beneficios como en problemas. Los intereses de las
nias superdotadas suelen ser ms amplios que los de las nias estndar.
Puede que disfruten en actividades como las del Escultismo, con proyectos de
artesana o danza, pero tambin en la escalada, la pesca o las carreras -
intereses ms tpicos de los chicos-. De manera similar, los intereses de los
chicos superdotados suelen ser ms andrgenos y tienen un mbito ms
amplio (Hebert, 2002). Los nios superdotados puede que les guste el tpico
ftbol, pero puede que tambin les guste la danza o la jardinera. Es gratificante
ver como estos nios desarrollan su potencial en tantas reas. No obstante, su
posicin amplia ante los intereses les puede causar tanto a ellos mismos,
como a los dems, el estar algo preocupado acerca de la identidad de
gnero. Los adultos superdotados con intereses amplios y andrgenos
tambin pueden experimentar problemas derivados de su multi-potencialidad.
Sus pasiones cambiantes pueden hacer difcil el establecer una carrera a
largo plazo que satisfaga cualquiera de los campos. Otros los
consideraran superficiales o frvolos.
Los nios y adultos de altas capacidades son creativos y buenos
solucionadores de problemas. Lo que olvidamos con frecuencia, en estos nios
de altas capacidades, es que la creatividad involucra no ser tradicional y
desafiar al modelo estndar.
La creatividad del nio precoz proviene de su capacidad para ver el
mundo de manera distinta a los otros nios. A veces los puntos de vista nicos
del nio superdotado originan resultados positivos imaginarios o modos muy
diferentes de hacer las cosas. Otras veces su creatividad les lleva a lo que
algunos ven como una rebelin, porque hacen las cosas de manera
diferente o no toman el camino que toman los dems. Steve Wozniak, el
cofundador de la Compaa de Ordenadores Apple, recuerda como fue
suspendido del colegio por llevar su nuevo metrnomo hecho por l en la
cartera. Orgullosamente quera llevrselo a casa para enserselo a sus
padres, pero olvid apagar el tick tack, lo que hizo al colegio llamar al
escuadrn anti-bombas.
Cuando las personas no son tradicionales, suelen pagar un precio, ya
que sus comportamientos hacen que la otra gente se sienta incmoda. Los
nios que no son tradicionales corren el riesgo de ser etiquetados de
raros, problemticos, no cumplidores. o calificativos semejantes. Puede
que no sigan las direcciones comunes porque saben que su mtodo es mejor;
esto hace que su trayectoria sea menos transitada. Los nios superdotados
suelen ser solucionadores creativos de problemas, lo que les produce gran
satisfaccin al hacer las cosas a su manera.

Artculos Cientficos - Consejo Superior de Expertos en ...

altascapacidadescse.org/prensa.htm
El Desarrollo Asncrono de los Nios Superdotados ... ARTCULOS SOBRE LA EDUCACIN DE
... Las personas con superdotacin intelectual slo pueden ser
http://altascapacidadescse.org/prensa.htm

ESTIMULACIN DEL DESARROLLO INTELECTUAL EN LA EDUCACIN INFANTIL

El desarrollo y formacin de nios y nias pueden optimizarse si ofrecemos al educador orientaciones que
le permitan desarrollar al mximo sus potencialidades en edades tempranas. En este material nos
referimos de forma especial a las acciones educativas, en los distintos aos de vida, utilizando diferentes
tipos de actividades y situaciones para estimular el desarrollo intelectual de los nios en la etapa que
comprende desde el nacimiento hasta los 6 aos. El desarrollo intelectual se refiere, fundamentalmente,
al desarrollo de la percepcin y del pensamiento, siempre en estrecha interrelacin con el resto de las
reas (motora, social, lingstica y de autonoma). Al hablar del desarrollo intelectual, no podemos
separarlo de los procesos cognoscitivos bsicos (atencin, intuicin, imitacin, memoria, asociacin,...).

A travs de las sensaciones, de la percepcin, de las representaciones, se forman las primeras ideas, las
concepciones acerca del mundo que acta sobre el sujeto. Se crean adems las bases para el desarrollo
de la imaginacin, as como, slidos cimientos sobre los que se construye todo el desarrollo intelectual.
Pero no se trata solamente de la esfera cognoscitiva. La esfera afectiva, las motivaciones, los intereses,
ejercen una gran influencia en la realizacin de actividades y en el planteamiento y solucin de problemas,
esencial en el desarrollo del pensamiento.

Por otra parte, la concentracin prolongada y persistencia en actividades, que muchas veces ni siquiera
son satisfactorias, es fundamental para todo el desarrollo cognoscitivo e intelectual que requiere esfuerzo y
dedicacin. Por supuesto, en cada etapa del desarrollo estas interrelaciones cambian. En Educacin
Infantil al realizar actividades es necesario y ms productivo basarse en los aspectos motivacionales y
afectivos con los objetos .

Es por ello que tanto la familia como los educadores deben despertar su curiosidad y estimular el deseo
de hacer cosas y solucionar pequeas tareas que requieran el establecimiento de relaciones
y la bsqueda de vas para resolverlas. Para el logro de estos importantes objetivos -el desarrollo de
las capacidades sensoriales e intelectuales en Educacin Infantil- atendiendo a las particularidades de su
percepcin y pensamiento, sealaremos dos vas metodolgicas generales que en
mltiples investigaciones han demostrados su efectividad: la orientacin, como momento
fundamental del proceso didctico y los modelos como una forma de mediar en la solucin de tareas
cognoscitivas de acuerdo con el tipo de pensamiento representativo caracterstico de los nios de 4 a 6
aos.

Bases slidas para el desarrollo humano Bases slidas para el

desarrollo humano

Los primeros aos de vida son decisivos para todos los seres humanos. En esta etapa, los nios y las nias
pasan por transformaciones fsicas, afectivas, cognitivas y sociales que marcan la adquisicin de
competencias y las formas de aprender, relacionarse, comunicarse, jugar y transformar su entorno, a travs
de la solucin de problemas. Por ello es fundamental asegurarles un desarrollo sano, en ambientes que den
respuestas integrales a sus necesidades afectivas, nutricionales, de salud y educacin, siempre teniendo
presentes sus derechos. La atencin integral en los primeros aos provee bases slidas para el crecimiento,
la supervivencia y el desarrollo.

En los ltimos aos, un importante nmero de estudios muestran que los programas para la primera infancia
traen muchos beneficios, especialmente para los nios y nias ms pobres y vulnerables, pues compensan
diversas carencias -nutricionales, de salud y estimulacin, entre otras- que de no ser superadas
oportunamente, seguirn siendo causa de desigualdad social y de vulneracin de sus derechos
fundamentales.

Tambin se ha podido establecer que las acciones en la educacin para los nios y nias menores de cinco
aos son tan importantes como las que se realizan en los campos de la nutricin, la salud, el cuidado y la
proteccin, porque las competencias que all se adquieren son la base de los aprendizajes posteriores.

De manera general, dichos programas de atencin educativa mejoran las condiciones fsicas, la motricidad,
las capacidades afectivas y sociales, el desarrollo del lenguaje y las posibilidades de solucionar problemas
creativamente. Esto trae resultados significativos: contribuye a que se logre una mejor preparacin para la
educacin bsica; aumenta las probabilidades de ingreso oportuno al primer grado de primaria; fortalece los
aprendizajes; reduce la repeticin de cursos -un factor que lleva a la desercin temprana del sistema
educativo-, y aumenta la proporcin de jvenes que culminan exitosamente sus estudios.

Lo anterior repercute en el mejoramiento de la calidad de vida como adultos, al incrementar su escolaridad y

ampliar sus posibilidades de desempear actividades laborales ms cualificadas y mejor remuneradas.
Tambin son significativos los resultados de los programas educativos en lo referente a la formacin de
ciudadanos sujetos de derechos, capaces de convivir e interactuar con los dems. De igual manera, los
resultados en trminos del fortalecimiento de su rol como padres y madres de familia y del mejoramiento de
las condiciones de vida tambin han sido comprobados en distintos pases.

Una poltica articulada

Colombia est trabajando en la consolidacin de una poltica pblica para la primera infancia que busca
garantizar el desarrollo y proteccin de los nios y las nias menores de cinco aos. Esta poltica articula las
estrategias y acciones de cuidado, nutricin, salud y educacin que adelantan diversas entidades estatales y
organizaciones privadas a nivel nacional y local, bajo un enfoque de derechos, equidad e inclusin social. Se
busca que los nios y nias, especialmente los ms pobres y vulnerables, reciban atencin integral mediante
modalidades que involucren a las familias, las comunidades y las instituciones especializadas en esta
materia, contando para ello con estrategias pedaggicas que ayuden al desarrollo de sus competencias y con
una base institucional articulada, en la que cada entidad participe en la ejecucin de la misma, en
concordancia con su misin y funciones ( vase la Figura 1 ).

Durante el cuatrienio 2006 - 2010 se dar esta atencin integral a 400 mil nios y nias menores de 5 aos
de los niveles 1 y 2 del SISBEN a travs de diversas modalidades (vase el Recuadro 1). Adicionalmente,
otros 460 mil que asisten a los hogares mltiples, jardines, preescolares oficiales y privados y cajas de
compensacin familiar se beneficiarn de una poltica de calidad educativa cimentada en un conjunto de
descriptores de competencias acompaados de orientaciones especficas para propiciar su desarrollo en los
diferentes ambientes, el seguimiento y la evaluacin de sus logros, as como unas estrategias para el
mejoramiento de las prcticas pedaggicas, de crianza y socializacin y la formacin de los padres,
cuidadores y docentes. Esto facilitar su integracin exitosa a los siguientes niveles de la escolarizacin.

Nios y nias, sujetos activos de aprendizaje

Anteriormente se crea que los nios pequeos no tenan capacidad para razonar ni comprender. Los adultos,
por tanto, no se preocupaban por darles explicaciones o escuchar sus argumentos o hiptesis; se les
entretena, se les daba rdenes y ejercitaba para que se comportaran de determinada manera y adquirieran
ciertas habilidades motrices que se consideraban necesarias para los aprendizajes posteriores. Hoy sabemos
que todos los nios, desde muy pequeos, piensan, razonan y logran, con experiencias significativas,
reorganizar y sistematizar elementos de procesos previos que se convierten en la base de otros posteriores y
encuentran el camino para la adquisicin y desarrollo de competencias en la medida en que se van
construyendo a s mismos como individuos. Los nios y nias van desarrollando habilidades y aptitudes,
adquiriendo conocimientos, construyendo pensamientos e ideas propias y asumiendo diferentes actitudes
frente al mundo que descubren y a las relaciones que van tejiendo con las personas que los rodean.

Todos los nios y nias, desde su nacimiento, emplean formas de pensamiento que demuestran su gran
riqueza mental para elaborar sus experiencias, sistematizar informacin, construir conocimiento y apropiarse
de su entorno. Gracias a esta capacidad, todo beb, independientemente de su entorno familiar y social,
puede entablar una relacin con su madre y descifrar poco a poco los ritos culturales para alimentarlo,
cambiarlo, cuidarlo y arrullarlo. A travs de estos ritos, puede adaptarse al medio y hacer propia su cultura.

As mismo, estas experiencias de interaccin con su madre y dems personas que lo rodean le permiten
establecer un sistema de apego, para dar cuenta del intercambio emocional en el que las risas, las caricias,
los abrazos, los juegos y otras formas de contacto corporal se utilizan para la comprensin de las acciones,
intenciones, emociones y deseos propios y ajenos; para descubrirse a s mismo como un ser nico, diferente
a los dems e igual a ellos; para darse explicaciones, simbolizar y otorgar significado a las caractersticas
propias del lenguaje y del medio que habita.

Estas capacidades y habilidades cognitivas, sociales, emocionales y motrices que poseen los nios y las nias
deben ser descubiertas por los adultos que los atienden, para ayudarlos e impulsarlos a hacerlas visibles y a
enriquecerlas en el transcurso de su desarrollo.

Palanca del desarrollo infantil

Al nacer, todos los nios y nias llegan con capacidades que quieren poner en accin, y esperan encontrar
ambientes para demostrarlas y enriquecerlas en su desarrollo y volverse cada vez ms competentes;
primero, en su vida cotidiana y familiar y, posteriormente, en la vida social, estudiantil y laboral. Si estas
condiciones no se dan, todo el potencial del recin nacido y del infante se va estancando y limitando a las
acciones necesarias para sobrevivir. Si el nio o nia siente que no se atienden sus demandas de relacin y
afecto, no tiene necesidad de interpretar emociones; si no encuentra objetos llamativos y sonidos
interesantes, no tiene necesidad de desplazarse en busca de ellos; si no encuentra respuestas a sus
preguntas que a la vez generen nuevas preguntas y repuestas, abandonar la curiosidad por el medio y el
espritu explorador que posee por la pasividad y el silencio. De ah que es necesario y urgente mantener
vivas sus capacidades, enriquecerlas y complejizarlas mediante una adecuada educacin inicial, concebida
como una palanca para potenciar el desarrollo.

Por consiguiente, la educacin en la primera infancia no puede estar basada en actividades mecnicas y
repetitivas sin sentido, para realizar un aprestamiento para la escolaridad. Al contrario, debe apoyarse en
actividades, juegos, artes y expresiones que exijan a los nios y las nias poner en evidencia sus
capacidades. Es fundamental tener en cuenta las actividades que se dan en la cotidianidad de la vida del
nio y la nia, dentro de la familia, la comunidad, el barrio o la vereda, pues se llenan de sentido al tener
una intencin pedaggica y permiten a los nios trabajar con los recursos cognitivos, afectivos y sociales
disponibles, para avanzar en su desarrollo y adquirir competencias.

De ah que el jardn infantil o la escuela no sean el nico mbito donde los nios aprenden, ni los maestros
sean las nicas instancias educadoras. Es necesario recuperar para los nios y nias la familia, las
instituciones sociales, los parques, las calles, el barrio, la vereda, la ciudad, las bibliotecas, zoolgicos,
museos, jardines botnicos, entre otros, para convertirlos en espacios que posibiliten su desarrollo y
aprendizaje.

As mismo, es necesario apoyar y formar al adulto (padre o madre de familia, cuidador, agente educativo)
que est con el nio o la nia, para que pueda adoptar una actitud de reconocimiento y descubrimiento de
sus capacidades y competencias y pueda encontrar e inventar diferentes estrategias de juego, relacin y
accin que lleven a los nios a movilizar diferentes herramientas mentales, emocionales y sociales.

El gran reto de la cobertura con calidad y equidad

De acuerdo con las cifras del censo realizado en 2005, en el pas hay casi 4,2 millones de nios y nias
menores de 5 aos1. De ellos, el 67% no recibe ningn tipo de atencin relacionada con cuidado, proteccin
y educacin. Es preocupante el hecho de que 1,8 millones de infantes que no estn siendo atendidos
pertenecen a familias muy pobres (niveles 1 a 3 del SISBEN).

Las principales razones por las que estos nios no son atendidos tienen que ver con factores de demanda y
de oferta. De acuerdo con la Encuesta de Calidad de Vida (ECV) aplicada en 2003, el 40% de los padres
considera que sus hijos an no estn en edad para asistir a una institucin o prefieren que no lo hagan, en
tanto que el 24% seala que sus hijos menores de 5 aos no asisten porque no hay institucin cercana a su
residencia. En las reas rurales es ms crtico el problema de oferta, pues el 45% de los padres de familia
indica que no cuentan con una institucin prxima donde sus hijos puedan recibir atencin y educacin. Esta
situacin puede explicar el hecho de que una buena proporcin de los nios que reside en el campo ingrese
directamente al primer grado de la bsica primaria, sin haber recibido ningn tipo de atencin educativa, lo
que facilitara su integracin al sistema escolar y fomentara su xito acadmico.

De otra parte, entre los casi 1,3 millones de nios y nias con menos de 5 aos que reciben alguna forma de
atencin, el 64% asiste a los hogares comunitarios del ICBF, el 11% a los hogares infantiles auspiciados por
esa misma entidad y tan slo el 24% va a jardines o preescolares oficiales o privados. Estos datos muestran
la importancia no slo de ampliar la cobertura, sino tambin de fortalecer la atencin en el mbito de la
educacin, puesto que todava no se cuenta con proyectos pedaggicos articulados que permitan realizar un
trnsito apropiado entre la familia, la educacin inicial y el ciclo de bsica primaria, garantizando de esta
manera el desarrollo de las competencias bsicas desde los primeros aos de vida.

Finalmente, y a pesar de los importantes esfuerzos en cuanto al mejoramiento de las estadsticas

disponibles, el pas an no cuenta con un sistema de informacin completo, confiable y actualizado que
facilite la toma de decisiones, el seguimiento de la gestin de los gobiernos nacionales y regionales y de la
implementacin de la poltica, as como la evaluacin de la misma. Y en eso tambin estamos trabajando.

Competencias y articulacin entre los diversos actores

La Declaracin de Educacin para Todos suscrita en 1990 en Jomtiem, Tailandia, afirma que los aprendizajes
empiezan con el nacimiento; por ello es fundamental que todos los nios y nias reciban desde los primeros
aos una atencin apropiada en proteccin, nutricin, salud y educacin, como base para propiciar y
potenciar su desarrollo. Este planteamiento es retomado en la Ley de Infancia y Adolescencia recin
promulgada. All se reconoce que "son derechos impostergables de la primera infancia la atencin en salud y
nutricin, el esquema completo de vacunacin, la proteccin contra los peligros fsicos y la educacin inicial"
(Artculo 29).

La educacin para la primera infancia es un proceso continuo y permanente de interacciones y relaciones

sociales de calidad, oportunas y pertinentes que posibilitan a los nios y las nias potenciar sus capacidades
y adquirir competencias para la vida, en funcin de un desarrollo pleno que propicie su constitucin como
sujetos de derechos. Esto implica que se requiere realizar un cuidado y acompaamiento afectuoso e
inteligente del crecimiento y desarrollo de los nios y las nias, en ambientes de socializacin sanos y
seguros para que logren aprendizajes de calidad.

En este proceso educativo se asume la nocin de competencia como una construccin del nio o la nia en
interaccin con otros, para que de forma autnoma reflexione y responda a las demandas del entorno, en
funcin de la retroalimentacin que recibe. La competencia implica "estar en condiciones de saber hacer algo
en contexto", as como la movilizacin de recursos mentales, de informacin, de perspectiva del mundo por
parte del infante en su cotidianidad. Son las experiencias cotidianas reflexionadas y las situaciones-problema
las que movilizan las herramientas cognitivas, afectivas y sociales que brindan al nio la oportunidad de
avanzar en su desarrollo. Por ello, es indispensable que los diversos actores reconozcan el valor de educar en
esta primera etapa de la vida y asuman modelos basados en la orientacin y seguimiento de las actividades
de los nios y las nias en sus desempeos cotidianos, proporcionndoles una amplia gama de situaciones
exigentes, demandantes, conflictivas, en las cuales puedan poner en juego sus conocimientos, capacidades y
emociones, ms que enseanzas formales.

La educacin inicial debe garantizar el trnsito adecuado de los nios y nias por distintas y enriquecedoras
experiencias, por medio de la articulacin del mbito familiar con las diferentes modalidades de atencin y
de stas con la escuela. Para que estas transiciones sean exitosas, es preciso estrechar los vnculos entre
estos entornos y mantener clara la relacin de los mismos con los componentes de salud, cuidado y
nutricin, al igual que contar con estrategias que articulen entre s a los actores, organizaciones e
instituciones responsables de la atencin a los infantes para que puedan integrarse, complementarse y
concertar los objetivos pedaggicos, administrativos y comunitarios, en funcin de las necesidades y
particularidades de los nios.

En el marco de la descentralizacin, la responsabilidad por la prestacin de los servicios para la primera

infancia recae sobre los departamentos y municipios, lo que significa un reto enorme para gobernadores,
alcaldes, secretarios de educacin y salud y oficinas regionales del ICBF. Esto implica encontrar mecanismos
adecuados y pertinentes de coordinacin institucional y de articulacin intersectorial. La asistencia del
Ministerio de Educacin Nacional se har de manera coordinada con el ICBF y otras instancias como las
secretaras de educacin y salud y las cajas de compensacin familiar. Con ello se busca garantizar la
sostenibilidad de la poltica, fortalecer las capacidades locales y promover la instalacin de mesas regionales
para la primera infancia, donde participen actores de los niveles nacional y regional, de los sectores pblico y
privado.

Tambin es fundamental articular la educacin inicial con el ciclo de bsica primaria, de manera que la
transicin tenga elementos de continuidad alrededor del desarrollo de competencias, junto con otros de
cambio y diferenciacin, como son los planes de estudio propios de la educacin bsica. Para ello se
promover la implementacin de proyectos pedaggicos pertinentes y flexibles que se adapten a las
realidades cambiantes en las que se desenvuelven los nios e incorporen los elementos propios de su
cultura.
Recuadro 1
Modalidades de atencin educativa para la poblacin menor de 5 aos

1. Entorno familiar:
Est dirigida a los nios y nias de familias que, debido a dificultades geogrficas o de otro tipo, no pueden
acceder a ofertas institucionalizadas tales como los hogares de bienestar o los jardines infantiles. Su
propsito es formar a los padres de familia para que asuman el rol de educadores en el hogar. Se parte del
supuesto de que la interaccin de los nios y nias con sus padres es vital para su desarrollo, pues son ellos
quienes entienden mejor que nadie sus emociones, adems de que son los actores ms significativos para
desarrollar su autoestima y para propiciar la adquisicin de muchas destrezas y habilidades.

2. Entorno comunitario:
Se destina a los nios y nias que actualmente asisten a los hogares comunitarios del Instituto Colombiano
de Bienestar Familiar (ICBF) en zonas urbanas. All se complementarn los servicios de cuidado y nutricin
con el componente educativo. Las madres comunitarias responsables de estos hogares recibirn formacin
para garantizar un entorno saludable y adecuado que promueva el desarrollo de competencias y
aprendizajes variados y enriquecedores.

3. Entorno institucional:
Esta modalidad est dirigida a la atencin de nios y nias mediante la utilizacin de la capacidad instalada y
la experiencia de operadores privados. A ellos se les brindar los componentes de educacin inicial, salud,
nutricin, recreacin, cuidado afectivo y social.

La prestacin de los servicios en el marco de estas tres modalidades deber cumplir con una serie de
requerimientos que buscan garantizar buenos niveles de calidad. Tales requerimientos se refieren a
condiciones de infraestructura y dotacin, gestin administrativa e institucional y perfil del talento humano.

Caractersticas de los actores educativos

Los padres de familia son la influencia educativa permanente en la vida de los nios, adems de los factores
protectores sociales que tienen que ver con la calidad de las experiencias que le proporcionan al nio, como
la pertenencia e identidad, la seguridad y proteccin familiar, las relaciones afectivas intensas y la interaccin
social.

La familia es la unidad fundamental de convivencia entre adultos y nios, como unidad social y sistema
dinmico de relaciones humanas, en permanente cambio y construccin. En el nicho familiar se gesta la
democracia, se reconoce a sus miembros como ciudadanos, se crean y se reproducen la cultura, las pautas y
prcticas de crianza y ocurre la socializacin y las interacciones en el marco de las relaciones vinculares.

Los cuidadores son personas con experiencia, reconocimiento y liderazgo en la comunidad, lo que los
legitima para servir de puente entre las familias y los educadores. Aportan en la construccin del proyecto
educativo y en el desarrollo de estrategias pedaggicas, y facilitan el dilogo, la accin y la toma de
decisiones.

Los docentes son profesionales especializados en el campo de la educacin infantil, que reconocen las
capacidades de los nios y los saberes familiares y sociales en el proceso de construccin de un proyecto
pedaggico con pertinencia cultural.