Entrevista a Basil Bernstein

por, J. Salomn *

la en tr ev is ta co nc ed id a po r l a J.
Sa lo m n. En el la , Be rn st ei n ab or da
temas de crucial importancia para la
co mp re ns i n de la pe da go g a. La
entr evis ta comp leta fue publ icad a en
el libro Hacia una sociologa del
discurso pedaggico,(Cooperativa
Ed it or ia l Ma gi st er io , 20 00 ) tra duc ida
y editada por Mario Daz, profesor
titular de la Universidad del Valle.

* PHD En Sociologa de la Educacin de la Universidad de Londres,

Profesor de la Universidad de Atenas, Sociologa de la Educacin.
 J. Salomn (J.S)
El concepto de pedagoga se
considera generalmente un concepto
de bajo orden que se refiere
simplemente a un conjunto indife-
renciado de prcticas de crianza y
educacin, a mtodos y procesos de
transmisin y adquisicin (aprendi-
zaje), cuyo propsito es desarrollar
los conocimientos, las destrezas y el
orden moral. En su teora, estos con-
ceptos funcionan, a un alto nivel de
abstraccin y se refieren a un con-
junto de reglas y principios, y a
dispositivos que generan diferentes
clases de prctica que producen di-
ferentes clases de identidades, Podra
usted decirnos cmo entiende este
conce pto y por qu y cmo lo usa
en su teora?
Basil Bernstein (B.B)
Es necesario distinguir entre con-
secuencias pedaggicas y una rela-
cin pedaggica. Todas las
experiencias conllevan un potencial
pedaggico, pero no todas las expe-
riencias son generadas pedaggi-
camente. Cuando yo hablo de
ped ag og a, me re fie ro a las re la-
ciones pedaggicas que configuran a
las relaciones pedaggicas que con-
figuran las comunicaciones pedag-
gicas y a sus contextos relevantes.
Pueden postularse dos formas bsi-
cas de relacin pedaggica: una ex
plcita y otra implcita o tcita. La
primera es una relacin pedaggica
progresiva en el tiempo donde exis-
te una intencin poderosa para ini-
ciar, modificar, desarrollar o cambiar
el conocimiento, la conducta o la
prctica por alguien o por algo que
ya posee, o tiene acceso a los recur-
sos necesarios y a los medios de eva-
luacin del aprendizaje. Puede que
el aprendiz defina o no esta relacin
como legtima, o acepte de otras
maneras, lo que se aprende.
La pedagoga es una relacin pe-
daggica donde la iniciacin,
modificacin, desarrollo o cambic
del conocimiento, conducta o prc-
tica ocurre, sin que ninguno de los
miembros sea consciente de ello,
Aq u lo s si gn if ic ad os no so n
lingsticos sino condensados y de-
pendientes del contexto. Esta
pedagoga celebra un cdigo restrin-
gido. Un ejemplo de este tipo de
pedagoga podra ser, probablemen-
te, la modelacin de al modalidad
pedaggica primaria. Primaria, en e]
sentido del tiempo y primaria en e]
se nt id o de du ra bi li da d. Es ta
modelacin primaria, donde el tras-
misor y el aprendiz son inconscientes
de la relacin pedaggica debe dis-
tinguirse de la modelacin
secundaria que es una relacin deli-
berada y ligada a propsitos definidos
respecto al aprendiz.
 La pedagoga es el foco de mi teo-
ra al punto que las modalidades
pe da g gi ca s so n re al iz ac io ne s
cruciales del control simblico y de
esta forma, del proceso de produc-
cin y reproduccin cultural. El
control simblico, a travs de sus
modalidades pedaggicas, intenta
configurar y distribuir formas de
conciencia, identidad y deseo. Aqu
uno puede distinguir entre
modalidades pedaggicas oficiales y
modalidades pedaggicas locales. Las
primeras son controles simblicos
oficiales y dan origen a una
macro/microregulacin de
conte xtos, prct icas, eval uaciones
y aprendizajes en el nivel
institucional. Las ltimas son moda-
li da de s pe da g gi ca s lo ca le s y
familiares, regulaciones de pares de
la comunidad.
Lo que me interesa en este aspec-
to es que entre las modalidades pe-
daggicas oficiales y locales existen
relaciones potenciales de coloniza-
cin: complementarias/conflictivas y
privilegiantes/marginalizantes. Es
claro que el control simblico tiene
otros trasmisores culturales y, si la
teora es aplicable, esto es un asunto
de investigacin. Mi propio trabajo
se ha concentrado en un campo li-
mitado de investigacin, esto es, en
las modalidades pedaggicas locales
y oficiales. Debiera agregar que lo ofi-
cial no est limitado a instituciones
educativas formales, sino que in-
cl uy en la s ag e nc ia s m di ca s,
siquitricas, de servicio social y las
agencias de planeamiento penal. De
manera similar, lo local no se limita
a la familia sino que incluye otros
contextos, de la formacin de al
identidad social, as como agencias,
prcticas y aprendizajes.
J.S. Usted dice que las modalida-
des pedaggicas intentan configurar
y distribuir formas de conciencia,
identidad y deseo. De acuerdo con
la teora, las identidades se constru-
yen, distribuyen, incorporan,
desincorporan y cambian en relacin
con la naturaleza de los cambios en
las modalidades pedaggicas que
dominan el campo simblico. Po-
dra usted plantear, cmo construye
y usa el concepto de identidad en su
teora? Cul es la conexin entre
identidad y el concepto d e cdigo
(como regulador de la experiencia) ?
Cu l es la cone xin ent re iden ti-
dad y discurso?
B.B. El concepto de identidad fue
introducido por primera vez en 1971
en el artculo "Clasificacin y
enmarcacin del conocimiento edu-
cativo" y se refera a las consecuen-
cias subjetivas de la especializacin
discursiva pedaggica (bilogo, fsi-
co, etc.) . La fuerza de esta identidad
fue una funcin de la relacin clasi-
ficatoria con otros discursos pedag-
gi co s. La s ba se s so ci al es de la
ident idad tambi n fuero n
explo radas en este artculo.
Brevemente, la identidad se
compuso de rasgos sagrados y
rasgos profanos. Los primeros se
refirieron a la relacin de la fo rm a
de l co no ci mi en to (o su
ot re da d) co n la s ob li ga ci on es
discursivas y sociales que dicha rela-
cin requera. Los segundos son los
rasgos profanos se refirieron a las
demandas contextuales y a las res-
tricciones del contexto econmico.
De esta manera, la identidad poda
ser amenazada por un cambio en la
relacin de clasificacin, o por un
cambio desfavorable en el contexto
econmico. Este anlisis no se cen-
tr en la identi dad en trmino s de
las formas de su realizacin o de las
prcticas que regulan su adquisicin.
dado para una varia cin poten cial
del mensaje (lo dicho y su realiza-
cin context ual) . De esta manera,
la modalidad de la identidad adqui-
rida era una funcin de las relacio-
nes de clasificacin y enmarcacin
que regulaban las realizaciones
discursivas y contextuales. De esta
forma, podra hablar de las codifica-
ciones especficas de la identidad en
trminos de clasificacin y de
enma rcac in. Se prop uso adem s
que exista una tensin entre la voz
y el mensaje y que este ltimo poda
cambiar a la voz, esto es, las relacio

Este anlisis de la adquisicin fue

desarrollado en el nes de clasificacin.
artculo "Cdigos, As, las relaciones de
Cuanto ms fuerte la enmarcacin podan
modalidades y el pro-
ce so de re pr od uc - enmarcacin, menor el retar las relaciones de
cin cultural: un espacio acordado para una poder que imponen o
mo de lo " (1 98 1) . variacin potencial del habilitan la
Aqu se estableci una mensaje clasificacin.
distincin entre Ha st a aq u he -
voz y mensaje. La voz se refiri a los mos hablado de la construccin de
lmite s de lo que puede ser realiz a- modalidades de identidad y de su
da, si la identidad fuera reconocida cambio dentro del nivel
como legtima. La relacin de clasi- institucional. Ms tarde (1996) ana-
ficacin estableci la voz. De esta lic la reforma de los currculos
forma, las relaciones de poder, a tra-
contemporneos en el nivel del Es-
vs de la relacin de clasificacin
regu laba n la voz. Sin emba rgo, la tado, en trminos de una lucha por
voz a pesar de ser una condicin ne- proyectar las identidades pedaggi-
cesaria para el establecimiento de lo cas oficiales. Surge, entonces, la
que poda ser dicho en un contexto pregun ta de la relaci n entre anli -
no poda determinar lo que se deca sis de la identidad dentro de los
y l a fo rm a d e su re a l i z a c i n niveles institucionales en trminos
contextual, esto es, el mensaje. El de la clasificacin y la enmarcacin,
mensaje era una funcin de la y el anlisis de las identidades ofi-
enmarcacin. Cuanto ms fuerte la
ciales proyectadas en el nivel del
enmarcacin, menor el espacio acor-
Estado.
 A esta particular aproximacin de
la identidad subyace el asunto de
cmo las variaciones en la distribu-
cin del poder (clasificaciones) y las
variaciones en los principios de con-
trol (enmarcaciones) imponen o
capacitan variaciones en la forma-
cin de las identidades y sus cambios,
a travs de la especializacin dife-
rencial de la comunicacin y de sus
bases sociales.
J.S. En su publicacin de 1990,
usted hace una referenc ia explci ta
y extensa a todo el campo de la so-
ciologa de la educacin, y me pare
ce que, cuando
desarrolla su modelo Gran parte de la literatura
terico de prctica pe-
es descripcin terica en
daggica (clasificacin
y enmarcacin/reglas lugar de ser una descrip-
cin representativa
de rec onoc imi ent o y
de realizacin), lo que emprica y detallada
intenta hacer es mane-
jar el eterno problema de lo macro
versus micro en la sociologa de la
educacin. Esta preocupacin por lo
macro-micro es tambin evidente en
su referencia a las reglas
(d is tr ib ut iv as , de re co nt ex tu a -
lizacin y evaluativas). Desde este
punto de vista, puede ser ms ex-
plcito el vnculo entre su modelo
terico y sus anlisis de las identida-
des contemporneas que las recien-
tes reformas de la educacin intentan
construir?
B.B. En relaci n con su pregun -
ta, me referir brevemente a las
identidades locales ya las identida
des pedaggicas proyectadas oficial-
mente. Como usted sabe, existe una
amplia literatura sobre la identidad,
la subjetividad, a la cual no me refe-
rir aqu. Gran parte de la literatura
es descripcin terica en lugar de ser
una descripcin representativa em-
prica y detallada. Mi preocupacin
es esencialmente con los recursos
contemporneos en condiciones de
cambio cultural y econmico para la
construccin de un sentido de per-
tenenc ia y de difere ncia de, y para
el manejo de la construccin del sen-
tido interno y de las relaciones
externas en el tiempo, el espacio y el
contexto.
Me he con cen tra -
do par tic ula rme nte
en el discurso peda-
ggico oficial, al cual
puede verse como sur-
gido de la arena de al
recontextualizacin oficial que con-
ti e n e p o te n ci a l me n te c u a tr o
posiciones para el diseo y distribucin
de identidades pedaggicas:-
retrospectiva, prospectiva, teraputica y
de mercado para el manejo del cambio
cultural o econmico contemporneo.
Una identidad oficial se construye aqu
mediante al inclusin de una carrera
(conocimiento, moral, posicin) en los
propsitos dominantes de la sociedad.
El mismo modelo se usa para describir
el surgimiento de las identidades locales
en las condiciones del capitalismo
reorganizado.
Aqu las identidades se ven
descentradas (orientadas al presen-
te), centradas (orientadas al pasado)
y recentradas (orientadas al futuro) .
Identidad aqu se refiere a los recur-
sos contemporneos para la
construccin del sentido de perte-
nencia, del reconocimiento del yo y
de los otros, y el manejo del
contexto (q u soy yo? ,
d nde ?, ic on quin y cundo?). mismas: qu sucede con la autono-
La nocin de recursos se refiere a
su potencia para tratar con la
desinc lusin de aquellas
identidades cuyas bases estables y
colectivas han sido debilitadas en
las condiciones de capitalismo reor-
ganizado. Ahora es posible examinar
las relaciones entre las identidades
pedaggicas oficiales proyectadas y
distribuidas por las reformas
curricurales contemporneas y la
emergencia de identidades
locales.
J.S. El concepto
de lmite y, ms
especficamente, el
dispositivo
terico de va-
ri ac i n de la
fuerza de los lmi
tes es evidente-
mente la piedra
angular de su teo-
ra. Sin embargo, no es siempre cla-
ro para mi cul es la relacin entre
este conc epto y el sujet o (aut ono-
ma de sujeto, creatividad, accin,
agencia, resistencia) o entre este con-
cepto y el cambio. Por ejemplo: im-
plica el debilitamiento de un lmite
una mayor capacidad o espacio para
el sujeto o grupos de sujetos y, por
tanto, una mayor capacidad para el
cambio? O no es siempre este el
caso? Cmo entra la nocin de cla-
se social en su discusin?
B.B. Es fascinante que las pregun-
tas que se le hacen a la teora social
contempornea sean siempre las
ma, qu sucede con la creatividad,
qu pasa con la agencia, qu sucede
con el espacio para el cambio y la
oposicin. Es porque en nuestras vi-
das el espacio para este potencial es
muy pequeo, o porque su relacin
implica asuntos complejos, am
bigedades y dilemas que
necesitamos afirma
cin desde nuestra
teora?
Qu significa,
entonces, pre-
guntar por la
creatividad, o
la au to no m a
en el contexto de mi
trabajo y cmo estos
asuntos se relacionan
con el concepto de lmi-
tes? Primero es crucial entender
que el concepto espacial de lmite
(relaciones de clasificacin) no pue-
de ser separado de su concepto
temporal (enmarcacin) . La
enmarcacin de las relaciones peda-
ggicas regulan si los lmites se
adquieren y en qu forma se adquie-
ren. Segundo, la tesis no se relaciona
directamente con la creatividad, la
autonoma, la agencia, sino cmo las
realizaciones de la creatividad, la au-
tonoma, o la agencia varan con las
modalidades pedaggicas.
Volvamos a la nocin de lmites.
Siempre existe un lmite. Este pue-
de var iar en su vis ibi li dad , en el
grado de explicitacin, en su poten-
cial y en la manera de su trasmisin
y adquisicin.
El lmite puede variar de acuerdo
con el inters de quien promueve o
privilegia su mantenimiento.
Las relaciones de clase, a travs de
regulaciones distributivas distribuye,
desigualmente, los recursos sociales,
materiales discursivos, lo cual, a su
vez, crea las categoras de inclusin
y e xc l u si n, h a ce l os l mi te s
crucial es, permeab les a algunos e
impermeables a otros, y especializa
y ubica identidades opuestas. La
teora se refiere a estos aspectos.
J.S. El cdigo, elaborado o restrin-
gido, ha sido el concepto central de
su teora desde sus momentos inicia-
les y ha sido reconocido como su
rasgo ms importante. Adems ha
tenido una fuerte influencia sobre la
teora y la investigacin en muchas
reas de las ciencias sociales y hu-
ma na s. En su s m s re ci en te s
desarrollos de la teora, el discurso
parec e ser el conce pto centr al. En
su teora, cul es la relacin entre c-
digos y discurso?
B.B. Los cdigos elaborados y res-
tri ngi dos no han desa par eci do ni
han sido aba ndo nado s: ell os han
sido subsumidos en conceptos de un
orden mayor. As, desde 1971, los c-
digos elaborados han sido
especificados como modalidades de
cdigos reguladas por clasificaciones
y enmarcaciones, lo cual dio inme-
diatamente origen a la pregunta de
cmo, dnde y por qu se construan
modalidades particulares de cdigo.
La orientacin del cdigo elabo-
rado origina lmente hizo referen cia
a una clase de significados construi
dos en una relacin
pedaggica (familia, es-
cuela) y realizados de Los cdigos elaborados y
acuerdo con los valores de restringidos no han
c l a s i f i c a c i n y l a desaparecido ni han sido
enm arc aci n del con tex - abandonados: ellos han
to. En la economa, el sido subsumidos en
acceso a modalidades del conceptos de un orden
cdigo fue analizado en mayor
funcin de la regulacin
de clase. El paso siguiente fue ver las
modalidades de cdigo como reali-
zaciones de formas de discurso. Se
distinguieron, entonces, dos formas
de discurso y se examinaron sus ba-
ses sociales. Denomin a estas dos
formas, discurso vertical y discurso
horizontal.
Un discurso vertical toma la for-
ma de un a es tr uc tu ra je r rq ui -
camente organizada, coherente,
explcita y basada en principios, o
toma la forma de una serie de len-
guajes especializados cada uno con
sus propios modos de interrogacin
y criterios especializados para la pro-
duc ci n e inte rca mbio de tex tos.
Los contextos del discurso vertical
son el conocimiento especializado de
las ciencias naturales y sociales, sus
tecnologas y aquellos de las huma-
nidades y las artes. Los discursos ver-
ticales tienen su origen y desarrollo
en las instituciones oficiales del Es-
tado y en la economa. Las realiza-
ci on es de un di sc ur so ve rt ic al
dependen de quin tiene el poder
sobre la clasificacin y la
enmarcacin: esto es, sobre la mo-
dalidad del cdigo.
El discurso horizontal tiene sus
orgenes y desarrollos en los escena-
rios de la vida cotidiana. El discurso
horizontal es un discurso
segmentado, que no tiene una orga-
nizacin jerrquica y que se realiza
en los encuen tros cara a cara,
donde los significados
probablemente son especficos para,
y dependientes de un contexto. La
distincin entre discursos
horizontales y verticales da origen a
una variedad de formas con sus
propias bases sociales especializadas
y sus propias condiciones de
existencia. Podra ser posible inser-
tar otras agencia s entre lo oficial y
lo local. La integracin de formas de
discurso con modalidades de reali-
zacin del cdigo extendi el poder
descriptivo de la teora, mostr ms
claramente su dinmica e
increment su poder explicativo.
J.S . Fin alm ent e, per mt ame ha -
cerle una pregunta poltica. Usted
dijo en una conf eren cia que el
poder de la teora genera
descripciones que son "puntos de
vista sobre el mundo interesantes y
conflictivos". int ere san tes y
con fli cti vos pa ra quin? En
manos de quin y para qu
intereses? En su mente, son las
descripciones herramientas para algo
ms? Hay un prximo paso? Tie-
ne cuidado de modelar los prximos
pasos posibles? O est usted satisfe-
cho de tratar de asegurar que estos
puntos de vista sean tan claros como
sea posible?
B.B. Para m las implicaciones po-
lt ica s, a pes ar de su mot iva ci n
inicial, son secundarias para el largo
proceso de comprensin y descrip-
cin de las agencias, contextos y
prcticas a travs de las cuales so-
mos construidos y constructores de
nuestra identidad y la de otros. Esto
encierra la comprensin de cmo el
poder y el control entran en estas
construcciones para incluir o excluir,
para privilegiar o marginalizar. La
teor a inten ta mostr ar tanto el po-
der limitante de las formas de
regulacin como sus posibilidades,
de tal forma que estarnos mejor ca-
pacitados para escoger las formas que
no son creadas. La escogencia efec-
tiva, el reto efectivo requiere esta
comprensin y la falla es a menudo
el resultado de la solucin retrica o
la aspiracin ideolgicamente guia-
da.