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DE OAXACA
UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL
!
UNIDAD 201 OAXACA !
1
INSTITUTO ESTATAL DE EDUCACIN PBLICA
DE OAXACA
UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL
!
UNIDAD 201 OAXACA !
MONOGRAFIA PRESENTADA
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DEDICATORIA
Agradezco infinitamente a mis padres Reyna y Rutilo el segundo finado, por darme
la vida y sus cuidados en mis momentos de indefensin, a mi madre en especial
por seguir adelante con mucho esfuerzo y amor.
A mi esposo Ricardo por darme tanto apoyo, confianza, consejos, amor, paciencia
para poder culminar mis proyectos, y que ha estado conmigo en las buenas y
malas doy gracias a dios por darme un esposo tan lindo.
A mis hijos Lesly Sahori y Julio Ricardo por ser parte de mi vida y motivacin para
seguir adelante y no decaer en momentos difciles que nos pone la vida, los amo
con todo mi corazn y espero estar mucho tiempo con ellos.
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INDICE DE TABLAS 5
INTRODUCCION 6
JUSTIFICACIN 8
4. Problemas de conducta 24
2.5. Declaracin de los derechos del nio para enfa@zar el desarrollo moral 49
3.2 Escolares 75
CONCLUSION 84
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS 86
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INDICE DE TABLAS
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INTRODUCCION
Una de las inquietudes de los docentes en cualquier contexto educativo son los
problemas de conducta que suceden en el aula, los noticieros informan
diariamente sobre casos de acoso escolar, a veces con consecuencias
inimaginables como el hecho de que algunos nios han llegado incluso al suicidio
cuando son vctimas y en otros casos, el ser acosados se convierte en un factor
de desercin y de rechazo a la escuela.
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El primer captulo tiene como objetivo especfico identificar los factores que
puedan influir en la conducta del nio ah se describen los modelos y mtodos
para estudiar la conducta, la definicin, caracterizacin y tipos de problemas de
conducta, as tambin conocer las escalas que se utilizan para problemas de
conducta y se concluye con las estrategias de intervencin desde los diferentes
modelos.
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JUSTIFICACIN
Como docente nos enfrentamos a retos importantes tales como son los problemas
de conducta en el aula, el tiempo de enseanza se ve reducido debido a que
cuando los nios se molestan entre s, cuando toman las cosas de otros, cuando
no comparten los materiales y peor aun cuando se agreden fsica o verbalmente,
generan que la atencin del docente se centr en controlar la disciplina ms que
en el proceso de enseanza.
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Otra cuestin que se sabe que incide en los problemas de conducta es el hecho
de que no solo los padres orientan las cuestiones de conducta en casa, sino
tambin influyen otros familiares, los medios de comunicacin, en algunos casos
los videojuegos, la observacin del entorno, pero interesa saber si estas
influencias realmente afectan a la conducta que manifiestan los escolares en el
aula.
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CAPITULO I. CARACTERIZACIN DE LA CONDUCTA
El super ego (super yo) empieza a evolucionar a partir del ego durante el periodo
preescolar. Consta de lo que llamamos conciencia, adems de lo que Freud
denomina ego ideal: las imgenes y las creencias de lo que deberamos ser como
personas. Podemos decir que se rige por el principio de moralidad. Interacta de
manera dinmica con el id y el ego; por ejemplo, si el id produce un impulso sexual
y el ego encuentra la manera de satisfacerlo, el super ego intervendr en caso de
que desaprubelo que el ego se propone hacer. Cmo intervendra el super ego?
Podra amenazar y, quiz, liberar grandes dosis de vergenza y culpa.
Piaget pensaba que la mente no se limita a responder a los estmulos sino que
crece, cambia y se adapta al mundo. l y otros psiclogos cognoscitivos, entre
ellos Jerome Bruner y Heinz Werner, reciben el nombre de estructuralistas, por su
inters en la organizacin del pensamiento y la forma en que la mente manipula la
informacin (Gardner, 1973b).
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Un aspecto central de la teora piagetana es considerar a la mente como un
participante activo en el proceso de aprendizaje. La persona asimila la informacin
o la experiencia si corresponde a su estructura mental. En caso contrario,
simplemente la rechaza o la acomoda. As, pues, la asimilacin consiste en
interpretar las nuevas experiencias a partir de las estructuras actuales de la
mente, llamadas esquemas, sin modificarlas. Por el contrario, la acomodacin
consiste en modificar los esquemas para integrar las nuevas experiencias.
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Sin duda, el campo de estudio principal de la psicologa humanista se sita en el
mbito de la psicologa clnica. Para el paradigma humanista hay que partir de la
idea de que la personalidad humana es una organizacin o totalidad que est en
un continuo proceso de desarrollo, conforme a lo anterior, es necesario tener en
cuenta que, en este paradigma, se da por sentado que para explicar y comprender
apropiadamente a la persona, esta debe ser estudiada en su contexto
interpersonal y social.
g) El hombre es intencional.
Para los educadores que elijan este modelo para plantear sus estrategias
conductuales, estas debern estar orientadas a que sean los mismos nios
quienes trabajen en su proceso de regulacin de conducta. Desarrollando de
manera gradual su proceso de conciencia, sin imponer reglas ni sanciones sino
ms bien brindndoles aspectos formativos como seran la formacin en valores,
la revisin de casos en los que los nios puedan ir formando opiniones propias
sobre cual es la forma correcta de actuar.
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d) Modelo Ecolgico: Muchos conceptos de este modelo se adaptaron de
investigaciones en ecologa biolgica y psicologa ecolgica. Segn l, cada nio
se encuentra inmerso en un complejo sistema social. Por tanto, se debe
considerar este sistema en su totalidad, no nicamente al nio aislado. Es por esto
que los educadores se interesan por el nio en el aula, en la familia, y en todos los
otros aspectos del ambiente social. El valor de este modelo reside no en las
tcticas especficas que ofrece para la enseanza o control de la conducta, sino
en el enfoque o estrategia general para atender los problemas del nio. Por
ejemplo, para ensear y educar al nio se puede recurrir a tcticas de
modificacin de conducta, pero utilizar tambin una estrategia ecolgica que
abarca tanto a la familia como a la comunidad donde el nio se encuentra
inmerso.
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El exosistema, o tercer nivel, designa los ambientes o las organizaciones sociales
que estn ms all de la experiencia inmediata del nio y que influyen en l. Los
ejemplos abarcan desde ambientes formales como el lugar de trabajo de los
padres y los sistemas comunitarios de salud y bienestar hasta organizaciones
menos formales como la familia extendida del nio o la red de amigos de sus
padres. Por ejemplo, la madre quiz trabaje en una compaa que le permite
trabajar en casa dos o tres das a la semana. Gracias a esa flexibilidad podr
dedicar ms tiempo a su hijo, con lo que favorecer de manera indirecta su
desarrollo. Por lo dems, el mayor tiempo que la madre pasa con su hijo llega a
disminuir su tensin y hacerla ms productiva en el trabajo.
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ensayos. Se aprende con mayor rapidez si se aumenta la motivacin mediante la
pulsin del hambre? Hasta cierto punto. Despus, el animal estar demasiado
dbil para recorrer el laberinto.
Los modelos revisados nos dan un marco general de actuacin para los
problemas de conducta en el aula, posteriormente debemos pasar a la revisin de
los mtodos para estudiar la conducta, los cuales podemos usar para registrar y
analizar los datos de una investigacin sobre este tpico, en la tabla 1 se
muestran los principales mtodos y en qu consisten.
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Tabla 1. Mtodos de investigacin de la conducta
Mtodo Descripcin
Estudio de Combinacin de entrevistas, observaciones y pruebas
casos formales el investigador obtiene una idea completa de un
individuo en particular.
Observacin Los investigadores acuden a ambientes cotidianos, observan y
naturalista registran la conducta mantenindose lo ms objetivos posible.
Observacin de El investigador organiza situaciones controladas que
laboratorio producirn la conducta de inters.
Encuesta Por medio de cuestionarios o entrevistas, el investigador hace
preguntas sobre la conducta pasada y la actual.
Pruebas A un individuo se le formulan una serie de preguntas y
psicolgicas problemas cuyo fin es evaluar su inteligencia o su
personalidad.
Correlacin Se emplean mtodos estadsticos para determinar hasta qu
punto dos variables aumentan o disminuyen una en relacin
con la otra.
Experimento un Un sujeto es expuesto a la vez a contingencias que su
solo sujeto puestamente alteran o influyen en la conducta.
Experimento de Se somete a dos o ms grupos de sujetos a tratamientos que
grupo difieren en una sola variable, llamada variable independiente.
Si la conducta de los grupos difiere, el investigador llegar a la
conclusin de que la diferencia se debi a la variable
independiente.
3. Caractersticas de la conducta
Qu podemos medir en la conducta? Segn (Martn & Pear, 2008, pg. 3) las
caractersticas de la conducta que se pueden medir son tres duracin, frecuencia
e intensidad Cuando se habla de duracin de la conducta, se est haciendo
referencia al tiempo en que esta persiste, por ejemplo cuanto tiempo dura un
berrinche de un nio. En cuanto a la frecuencia de una conducta es el nmero de
veces que tiene lugar en un periodo de tiempo determinado, en el caso de un nio
que agrede, se puede medir la cantidad de agresiones verbales o fsicas que
suceden en un da de clases. En referencia a la intensidad o fuerza de una
conducta se refiere al esfuerzo fsico o a la energa empleada para llevarla a cabo
por ejemplo, Juan grita muy fuerte.
Otro elemento importante en el anlisis de la conducta es el entorno o contexto. El
trmino entorno hace referencia a las personas, los objetos y sucesos presentes
en el contexto ms cercano de alguien, que pueden afectar a sus receptores
sensoriales y alterar su comportamiento; por ejemplo un nio puede mostrar una
conducta alterada en el aula pero comportarse de manera diferente en su casa o
en su comunidad, entonces se determina que son algunos elementos del saln los
que estn influyendo para ese tipo de conducta.
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Un elemento adicional son los estmulos para que aparezca un determinado tipo
de conducta, se denomina estmulos tanto a las personas, objetos y situaciones
que componen el entorno, en el caso de un aula de clases, la maestra, los
compaeros, el mobiliario, un examen seran estmulos que podran detonar una
conducta positiva o negativa. Con base en las categoras anteriores se ha hecho
la clasificacin de carencias o excesos conductuales, las cuales se constituyen por
manifestaciones observables o encubiertas.
Por otro lado, tenemos los ejemplos de excesos conductuales, caracterizados por
conductas exageradas en cualquiera de las dimensiones mencionadas
anteriormente:
- Un nio que se levanta de la cama con frecuencia y tiene berrinches a la
hora de irse a dormir, tira comida al suelo en el almuerzo y juega con el
control de la tele pasando de un canal a otro sin detenerse en ninguno.
- Una adolescente que interrumpe frecuentemente las conversaciones entre
su padre, su madre y otros adultos, se pasa horas hablando por telfono y
dice groseras todo el tiempo.
- Un adulto que se pasa todo el da frente al televisor, come golosinas y
comen entre comidas, se fuma un cigarro despus de otro y se muerde las
uas.
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Es importante identificar si una conducta aparece por exceso o por defecto,
tambin se debe considerar el contexto en que tiene lugar. Por ejemplo, un nio
que pinta en un papel muestra una conducta apropiada, pero si garabatea las
paredes del saln, es probable que sus maestros lo califiquen de exceso
conductual. Una nia podra interactuar normalmente con sus compaeras, pero
sentir mucha vergenza al hablar con los nios, lo cual supondra una carencia
conductual. Algunos excesos, como los comportamientos de agresin haca s
mismos, son inapropiados en cualquier contexto. En la mayora de los casos, el
punto a partir del cual la conducta se considera excesiva o deficiente viene
determinado por las costumbres culturales y las convicciones morales de las
personas implicadas (Martn & Pear, 2008, pgs. 9-10).
4. Problemas de conducta
Los nios que se logran percibir con problemas de conducta presentan diferentes
comportamientos dentro del aula y es necesario observarlos, analizarlos, registrar
su manera de actuar para comprender finamente o especficamente a qu tipo de
conducta pudiese estar presentando el nio.
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1. Retraimiento: Se refiere a nios con dificultades en su relacin social, tienen un
patrn de conducta caracterizado por una carencia en las relaciones
interpersonales y una tendencia a evitar o escapar del contacto con otras
personas. Por ello prefieren estar solos, hablan poco y se manifiestan inhibidos
en su conducta social y en su comportamiento. Se muestran retrados e
inhibidos, son poco activos y reservados en su relacin con los dems.
Generalmente en la escuela se presta poca atencin a los nios retrados,
porque de alguna manera no dan molestias y se prioriza la atencin a los nios
traviesos o agresivos pensando que son los que ms lo necesitan o para
prevenir un problema con los padres. Sin embargo los nios retrados son
propensos a convertirse en vctimas de los agresivos, a soportar menos la
presin y ser ms sensibles a las crticas.
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Suelen ser mucho ms activos o impulsivos de lo que cabra esperar para su
edad. Tienen poca paciencia a la hora de enfrentarse a las dificultades y poca
tolerancia a la frustracin. Estos comportamientos contribuyen a causar
problemas significativos en su aprendizaje y relaciones sociales. Pueden ser
vistos como nios difciles o con problemas de comportamiento. No presta
atencin en clase, no consigue concentrarse; se distrae con mucha facilidad y
se muestra muy activo, inquieto y movido. Le cuesta mucho permanecer
sentado, cualquier estimulo hace que pierda la concentracin y genera que no
termine sus actividades o que las termine mal.
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9. Depresin: Situacin afectiva de tristeza ms intensa y duradera de lo esperable
para la edad del nio. Se manifiesta como aburrimiento, falta del sentido del
humor, baja autoestima, apata por las cosas y sentimiento de no ser querido.
Son nios con el llanto fcil y a los que pocas cosas les producen placer o
diversin (o se lo producen solo momentneamente). Se muestra aptico o
triste; se aburre y llora fcilmente. En ocasiones puede ser debido a un dficit
de neurotransmisores cerebrales o a causa de algn suceso estresante, es
necesario una atencin oportuna porque con frecuencia pueden autolesionarse
y en casos extremos llegar al suicidio.
Es necesario indagar en la vida del infante, ir ms all del saln de clases para
poder comprender que situaciones prevalecen o estn determinando cuales son
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las causas que provocan comportamientos y poder intervenir de manera adecuada
para prevenir problemas ms difciles.
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La comunidad o el vecindario del nio tambin marca la diferencia de una
conducta problemtica. La exposicin de la madre a situaciones de tensin
durante el embarazo, estar relacionada con los problemas de conducta de su
hijo. La exposicin a la violencia en la familia y en la comunidad produce tensin
entre nios y adolescentes. Adems, una tensin extrema (como un divorcio, el
desempleo y la pobreza) se asocia a problemas de relaciones familiares y del
cuidado de los padres, los cuales, a su vez, influyen en los problemas de conducta
del nio. (Foster, Brennan, Biglan, Wang, & Al-Gaith, 2002, pgs. 26-27. )
Tambin el tiempo que pasan los nios frente a la televisin, el internet o los
videojuegos puede influir para favorecer una conducta violenta. Las pruebas
demuestran que ver conductas agresivas en la televisin hace ms agresivos a los
nios (Foster, Brennan, Biglan, Wang, & Al-Gaith, 2002, pg. 33).
Hay que prestar atencin a las caractersticas de la vida del nio y del ambiente
que le rodea. Es posible que el nio violento, disruptivo y agresivo est
reproduciendo conflictos y vivencias cotidianas de su medio familiar o social.
(Rodrguez Hernndez, S/f, pg. 39).
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Los profesores pueden considerar que la raz de las dificultades est en la familia,
y los padres pueden decir que el nio pasa ms tiempo en la escuela que en la
casa, o negar las dificultades en el hogar. Se establece as un clima de
confrontacin y desconfianza mutua, con deseos de depositar la responsabilidad
en el otro, o en la bsqueda de otro profesional que resuelva la situacin.
(Rodrguez Hernndez, S/f, pg. 42).
Este tipo de padres ejercen un control estricto y suelen mostrar poco afecto a los
hijos. Aplican las reglas con mucho rigor acompaadas de expresiones como Una
regla es una regla o porque yo lo digo. Si el nio discute o se resiste, se enfadarn
y le impondrn un castigo a menudo fsico. Los padres autoritarios dan rdenes y
esperan que sean obedecidas; no tienen grandes intercambios verbales con sus
hijos. Se comportan como si sus reglas fueran inmutables, actitud que puede
hacer muy frustrantes los intentos de autonoma de los hijos.
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2. Otro estilo de crianza son los padres permisivos, muestran mucho afecto y
ejercen poco control, imponiendo pocas o nulas restricciones a la conducta de sus
hijos. El regreso a casa ms tarde de lo habitual quiz ni siquiera plantee un
problema, porque no habr lmites ni una hora fija para acostarse ni la regla de
que el nio debe decir siempre a sus padres dnde se encuentra. En lugar de
pedirles permiso para permanecer ms tarde fuera de casa, la nia slo les
comunicar lo que planea hacer o dejar que ellos mismos lo averigen despus.
Cuando los padres permisivos se enfadan o impacientan con sus hijos, a menudo
reprimen esos sentimientos. De acuerdo con Baumrind (1975), muchos estn tan
ocupados mostrndoles un amor incondicional que no cumplen con otras
funciones importantes, en particular, imponer a su conducta los lmites necesarios.
afecto o aprobacin, tal vez porque no les interesa o porque su vida est tan llena
de estrs que no tienen suficiente energa para orientar y apoyar a sus hijos. Los
diferentes estilos de crianza tienen efectos sobre las conductas. Por ejemplo, una
reaccin excesiva al ambiente restrictivo y punitivo en el que son criados, los
vuelve rebeldes y agresivos. Las mujeres tienen ms probabilidades de
permanecer pasivas y dependientes (Kagan y Moss, 1962). Aunque el estilo
permisivo es lo contrario al de restriccin, no produce por fuerza los resultados
opuestos: los hijos de estos padres tambin pueden ser rebeldes y agresivos.
Suelen, adems, ser autocomplacientes, impulsivos e ineptos en lo social, aunque
algunos tal vez sean dinmicos, extrovertidos y creativos (Baumrind, 1975;
Watson, 1957).
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El peor resultado se observa en los hijos de padres indiferentes. Cuando la
permisividad se acompaa de hostilidad y de falta de afecto, el nio da rienda
suelta incluso a los impulsos ms destructivos. Los estudios dedicados a los
delincuentes juveniles demuestran que, en muchos casos, su ambiente familiar
presenta exactamente esta combinacin de permisividad y hostilidad (Bandura y
Walters, 1959; McCord y otros, 1959).
Sin embargo, los efectos de los estilos de la crianza varan de una cultura a otra y
entre las subculturas, y no podemos decir que uno sea universalmente mejor
(Darling y Steinberg, 1993). Ms an, los mtodos que emplean los padres
autoritarios para transmitir las normas de conducta varan mucho entre las
culturas. Algunas investigaciones demuestran que ciertos elementos del estilo
autoritario tienen sus ventajas. Por ejemplo, a los padres chinos tradicionales a
menudo se les considera muy autoritarios y controladores, pero el sistema de
entrenamiento con que cran a sus hijos favorece un elevado desempeo
acadmico (Chao, 1994).
En las familias de dos progenitores, puede suceder que cada uno tenga un estilo
distinto de crianza. As, en lo que ha sido llamado estilo tradicional, adoptan los
estereotipos tradicionales de varn y mujer. El padre puede ser muy autoritario, la
madre ms afectuosa y permisiva (Baumrind, 1989). En este caso el impacto del
estilo de un progenitor se equilibra con el del otro.
Eleaonor Maccoby (1979, 1980) estudi los estilos de crianza ampliando las
dimensiones del modelo e incluy los efectos que la conducta de los nios tiene
en los padres. En algunas familias, los progenitores ejercen gran control. En el
otro extremo son los nios quienes lo ejercen. Lo ideal es que ni los padres ni los
nios dominen a la familia en todo momento. Maccoby (1980) se concentr en las
formas en que interactan. A medida que crecen los hijos, los padres necesitan
negociar con ellos en la toma de decisiones y en el establecimiento de reglas. En
lugar de limitarse a fijar las reglas y a exigir su observancia, es preferible ayudar al
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nio a idear formas personales de resolver los problemas y aprender a llevarse
bien con otros dentro de una atmsfera de afecto y ayuda mutuos. As evoluciona
la relacin familiar; y conforme va creciendo, el nio ejerce mayor control sobre s
mismo y practica la responsabilidad personal. Mediante una interaccin y un
dilogo prolongados, los padres y sus hijos llegan a aceptar lo que Maccoby llama
metas compartidas.
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Tabla 2. Estilos de crianza
35
b) Factores individuales que influyen en la conducta del nio
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Tabla 3. Gentica de la conducta
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c) Factores escolares que influyen en la conducta
Con frecuencia sucede que los nios se comportan de manera aceptable en la
casa o en la comunidad y sin embargo los maestros se quejan de que en la
escuela se comportan mal. Esto puede tener diversas causas tales como que si
hay una planificacin de clases poco estructurada o de plano no hay planificacin,
por tanto los problemas de conducta suelen aparecer cuando los alumnos no
tienen instrucciones, el tener tiempo libre y estar juntos hace que empiecen a
platicar o que molesten a sus compaeros, exploren con las cosas de otros,
avienten papeles unos a otros y generen descontrol en el aula.
Lo mismo aplica para el recreo, si los maestros se renen para comer y dejan el
rea sin vigilancia es frecuente que empiecen problemas, acoso escolar, juegos
pesados; otros momentos crticos puede ser despus de la clase de educacin
fsica y a la salida de la escuela, la ociosidad es difcil de manejar y con frecuencia
en esos momentos son los inicios de los problemas de conducta.
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Un ejemplo es el que se emplea con personas con trastornos evolutivos,
Evaluacin Objetiva Comportamental de Personas con Retrasos Cognitivos
Moderados y Graves (Objective Behavioral Assessment of the Severely and
Moderately Mentally Handicapped (OBA); Hardy, Martin, Yu, Leader & Quinn,
1981). Este listado permite a las personas familiarizadas con el comportamiento
de los clientes que evalen su capacidad para realizar ciertas tareas, como
ponerse la camisa o atarse los zapatos. En algunos casos, esta escala puede
usarse como instrumento de observacin directa.
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Su objetivo principal consiste en ayudar a profesionales de la salud en el
diagnstico de los trastornos mentales de los pacientes, como parte de la
valoracin de un caso que permita elaborar un plan de tratamiento perfectamente
documentado para cada individuo. La formulacin del caso de cualquier paciente
debe incluir una historia clnica detallada y un resumen detallado de los factores
sociales, psicolgicos y biolgicos que pueden haber contribuido a la aparicin de
un trastorno mental concreto (Restrepo, 2014, pg. 3).
Hay que citar los especificadores de la gravedad y del curso para definir el estado
actual del individuo, pero slo cuando se cumplan todos los criterios. Si no se
cumplen todos los criterios, el clnico deber considerar si la presentacin de los
sntomas cumple los criterios para ser denominada otra especificada o no
especificada. Siempre que es posible se indican los criterios especficos para
definir la gravedad del trastorno (es decir, leve, moderado, grave, extremo), sus
caractersticas descriptivas (por ejemplo, con raciocinio bueno o aceptable; en un
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entorno controlado) y su curso (por ejemplo en remisin parcial, en remisin total,
recidiva). (Restrepo, 2014, pg. 7).
Modificacin: Hay que destacar que el significado del trmino castigo en el mbito
de la modificacin de conducta es muy especfico y distinto al que pueda tener
para la mayora de las personas ajenas a la Psicologa en el contexto de nuestra
cultura.
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b) Los reforzadores manipulativos incluyen el acceso al entretenimiento con
un juego favorito, colorear, montar en bicicleta, navegar por Internet, o
juguetear con un videojuego.
c) Los reforzadores de posesin hacen referencia a las oportunidades de
sentarse en la silla preferida, ponerse el vestido favorito, tener una
habitacin individual, o disfrutar en exclusiva al menos temporalmente de
algn otro objeto.
d) Los reforzadores sociales incluyen palmaditas afectuosas o abrazos,
elogios, gestos de aprobacin, sonrisas, incluso una simple mirada o
cualquier otra indicacin de atencin social. Cara casi todos, recibir
atencin de otras personas es un reforzador muy potente.
e) Un reforzador positivo es un acontecimiento que presentado
inmediatamente despus de una conducta, provoca que la frecuencia o la
posibilidad de que ocurra la conducta aumenten. El trmino reforzador
positivo es a grandes rasgos, sinnimo de premio o recompensa. Una vez
que se ha establecido que un evento funciona como reforzador positivo
para una persona concreta en una situacin determinada, puede usarse
para fortalecer otros comportamientos de esa misma persona en otras
situaciones. En conjuncin con el concepto de reforzador positivo, el
principio de refuerzo positivo estipula que si, en una situacin
determinada, alguien hace algo que es seguido inmediatamente de un
reforzador positivo, es ms probable que repita la misma accin la prxima
vez que se enfrente a la misma situacin.
f) Reforzadores incondicionados, es decir, estmulos que refuerzan sin
necesidad de haber sido previamente condicionados. Tambin se les
denomina reforzadores primarios o no aprendidos, y algunos ejemplos
pertinentes seran la comida para una persona hambrienta, el agua para
alguien con sed, el abrigo para quien siente fro, y el contacto sexual para
quien ha estado privado de l. Otros estmulos que inicialmente no son
reforzadores, llegan a serlo debido a su emparejamiento o asociacin con
otros reforzadores y entonces se les denomina reforzadores
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condicionados, porque el proceso de condicionamiento ha sido necesario
para su establecimiento.
g) El principio de extincin establece que: (a) si, en una situacin concreta,
una persona emite una respuesta previamente reforzada y ahora no va
seguida por una consecuencia reforzante, (b) esa persona es menos
proclive a repetir la misma conducta cuando se vuelva a encontrar en una
situacin similar. Dicho de otra forma, si una respuesta se ha incrementado
en frecuencia mediante reforzamiento positivo, el cese completo del
reforzamiento causar una disminucin en la frecuencia de la misma.
h) El trmino refuerzo intermitente hace referencia al mantenimiento de un
comportamiento mediante su refuerzo ocasional (es decir, de manera
intermitente), en vez de hacerlo siempre que se produce.
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CAPITULO II. TEORAS SOBRE CONDUCTA Y RELACIN CON EL PLAN DE
ESTUDIOS 2011
De acuerdo con lo que plantean (Bucom & Craig, 2009) se menciona que con los
aos, los nios aprenden de alguna manera a distinguir entre el bien y el mal,
entre amabilidad y crueldad, generosidad y egosmo. Un juicio moral maduro
supone algo ms que el aprendizaje mecnico de reglas y convenciones sociales.
Exige tomar decisiones respecto del bien y el mal.
El sentido moral se desarrolla en dos etapas. En la etapa del realismo moral (al
inicio de la niez media) el nio piensa que todas las reglas han de obedecerse
como si estuvieran grabadas en piedra. Para l son cosas reales, indestructibles y
no principios abstractos. Por ejemplo, los juegos deben realizarse con estricto
apego a las reglas. En esta etapa, el nio juzga adems la moralidad de un acto a
partir de sus consecuencias, y no es capaz de juzgar las intenciones.
Hacia el final de la niez media se llega a la etapa del relativismo moral. Ahora el
nio comprende que los individuos de modo cooperativo crean y aceptan reglas y
que stas son susceptibles de cambio cuando es menester. Este conocimiento
permite que el nio se d cuenta de que no hay un bien ni un mal absolutos y que
la moral no se basa en las consecuencias, sino en las intenciones.
44
2.2. Teora de las seis etapas de Kohlberg
Kohlberg defini tres niveles generales: Razonamiento moral preconvencional,
convencional y posconvencional. Cada nivel se subdivide a su vez en dos etapas.
Advierta las dos tendencias interrelacionadas que caracterizan el avance por las
seis etapas: 1) En un principio el razonamiento se basa en las consecuencias
externas y ms tarde en principios morales interiorizados; 2) Al inicio el
razonamiento es sumamente concreto y ms tarde muy abstracto. A continuacin
se muestra la tabla 4, en donde se sealan los niveles y etapas.
45
2.3. Planteamiento alternativo de Gilligan.
Gilligan piensa que hay dos tipos de razonamiento moral. Uno se basa
fundamentalmente en el concepto de justicia, el otro en las relaciones humanas y
el inters por los dems. El primero caracteriza al pensamiento masculino y el
segundo es ms comn en el pensamiento femenino. El varn tradicional se
concentra en los derechos, mientras que la mujer tradicional considera los
problemas morales a partir de su inters por las necesidades ajenas. (Bucom &
Craig, 2009, pg. 318)
47
nios de la misma edad. Sin embargo, la especialista considera que este hallazgo
proviene del hecho de que las mujeres maduran ms rpidamente que los
hombres. Ellos las alcanzan en los ltimos aos de la adolescencia (Bucom &
Craig, 2009, pg. 319).
49
En los contenidos de Formacin Cvica y tica se retoman diversos temas de
relevancia social, los cuales se derivan de los retos de una sociedad que cambia
constantemente y requiere que todos sus integrantes acten con responsabilidad
ante el medio natural y social, la vida y la salud y la diversidad social, cultural y
lingstica. Esta asignatura pretende que los alumnos desarrollen el proceso de
identidad, convivencia en armona, respeto a las expresiones diferentes. (SEP,
2011, pg. 40)
50
Sin embargo, es conveniente que las normas del saln de clase y de la escuela se
revisen peridicamente, para determinar cules son funcionales, no lesionan a
nadie y apoyan al trabajo conjunto. As mismo es necesario que se apliquen a
todos, que ante un conflicto que las involucre se escuche a las distintas partes, y
que el acatamiento de la norma sea una condicin necesaria para el respeto y el
cumplimiento de las responsabilidades personales con la comunidad escolar y no
como un acto impuesto autoritariamente (SEP, 2011, pg. 40).
Asimismo, acepta en las vivencias y el debate que se genera sobre ellas, su base
metodolgica, para plantear el dilema tico retroalimentando la discusin con el
estudio de roles. Observa, en la esttica, otro sustento de la tica, los ve como
lenguajes que permiten expresar la subjetividad que define la realidad en la que
vive el ser humano y reconoce a la expresin de la belleza y la sensibilidad como
generadores de valores para la convivencia.
52
2.7. Cmo se aborda Formacin Cvica y tica en la escuela primaria?
53
Para primer grado bloque I Me conozco y me cuido favorecen las siguientes
competencias:
54
Prevencin de accidentes
Indagar y reflexionar:
Qu accidentes pueden ocurrir en la
casa, la escuela y en el lugar donde
vivo. Qu medidas puedo emplear para
prevenirlos. Cules son las reas
seguras en mi casa y escuela. Qu
seales o avisos ayudan a prevenir
Transversal accidentes.
Dilogar.
De qu soy responsable en mi cuidado
y el de otros nios con los que convivo.
A qu me comprometo para prevenir
accidentes en la casa o en la escuela.
De qu son responsables los adultos en
el cuidado de mi cuerpo y mi salud.
Riesgos en la alimentacin
Cules alimentos consumo en la casa y
cules en la escuela. Por qu es
importante que mi alimentacin sea
Ambiente completa, equilibrada, variada, higinica
escolar y y adecuada. Por qu algunos alimentos
vida que consumo en casa o en la escuela
cotidiana pueden ser un riesgo para mi salud.
Para qu sirve que los alimentos
industrializados presenten la fecha de
caducidad y los elementos que los
componen.
55
Bloque II Me expreso me responsabilizo y aprendo a decidir.
56
Transversal Necesidades y deseos.
Indagar y reflexionar
Qu es un deseo. Qu significa tener
una necesidad. Qu diferencias hay
entre deseos y necesidades.
Ejemplos de deseos y necesidades.
Dialogar Cmo se satisfacen las
necesidades.
Qu se hace cuando se cuenta con
recursos limitados y se debe escoger
entre la satisfaccin de un deseo y
una necesidad. Ejemplos de
actividades que realizo para
satisfacer mis deseos y necesidades.
Ambiente El patio de la escuela es de todos.
escolar y Qu espacios hay en la escuela,
vida quines los usan, cundo los usan y
cotidiana para qu los usan. De qu manera se
puede propiciar un uso ms justo de
los espacios de juego y descanso en
la escuela.
57
Bloque III Conozco y respeto a las personas que me rodean.
58
APRENDIENDO A RESPETAR NUESTRO
AMBIENTE
INDAGAR Y REFLEXIONAR Quin necesita
el agua. Qu pasa cuando falta este recurso.
Qu puedo hacer para cuidar el agua y no
desperdiciarla. Qu consecuencias para la
comunidad puede generar la acumulacin de
basura. Por qu es importante el ahorro de la
electricidad.
DIALOGAR
Transversal cunto papel, agua y madera uso y desecho
diariamente.
Qu puedo hacer para cuidar que no se
desperdicien estos recursos. Qu acciones
realizo para reutilizarlos, reusarlos y
reciclarlos.
59
Bloque IV. Construimos reglas para vivir y convivir mejor
60
EL DERECHO DE LA NIEZ AL
DESCANSO, AL ESPARCIMIENTO, AL
JUEGO Y A LAS ACTIVIDADES
RECREATIVAS
INDAGAR Y REFLEXIONAR Cmo se
divierten los nios en el lugar donde vivo.
Qu parques, canchas deportivas, plazas o
espacios de reunin y recreacin existen.
Qu actividades realizamos los nios y
nuestras familias en esos lugares.
DIALOGAR
Qu reglas tenemos que respetar en los
espacios de reunin y recreacin. A quin le
corresponde hacer que esas reglas se
Transvers cumplan. Por qu todos los nios tenemos
al derecho al descanso y esparcimiento, al
juego y a las actividades recreativas propias
de nuestra edad. Cules son nuestros
deberes.
A m b i e n t e LAS REGLAS DEL JUEGO Y LA FUNCIN
escolar y DE LA AUTORIDAD
v i d a Cmo funcionan las reglas en la convivencia
cotidiana o en el juego. En qu momento se definen
las reglas. Qu sucede cuando alguien obvia
las reglas. A quin le toca establecer las
reglas. Qu funcin tienen las autoridades en
el cumplimiento de las reglas.
61
Bloque V. Dialogamos para resolver diferencias y mejorar nuestro entorno
62
P E R S O N A S Q U E T R A B A J A N PA R A
CUIDARNOS
INDAGAR Y REFLEXIONAR Qu personas
trabajan en el cuidado de las personas y el
ambiente. Qu hacen los policas, los bomberos,
los paramdicos, los guardabosques, los
Transversal militares, los salvavidas, los marinos, los topos.
Por qu es importante el trabajo colaborativo
para atender los servicios que prestan. Qu
riesgos corren. Qu pasara si este trabajo no lo
realizara alguien.
DIALOGAR
Cul es la importancia del trabajo colaborativo, la
comunicacin eficiente y el apoyo mutuo entre
las personas que trabajan para la proteccin de
otros y del ambiente.
PA R T I C I PA R PA R A M E J O R A R L A
CONVIVENCIA EN LA ESCUELA
A m b i e n t e Qu decisiones puedo tomar con los dems para
e s c o l a r y mejorar la convivencia en la escuela. Dnde hay
v i d a mayores posibilidades de acuerdo: donde se
cotidiana presenta una sola idea o muchas ideas. Qu
puedo hacer para que de muchas ideas se
acuerde una sola que responda a los intereses
de la mayora del grupo. Cul es la
responsabilidad y el compromiso de las personas
al tomar decisiones colectivas.
63
Segundo grado Bloque I.
64
ALIMENTACIN CORRECTA
INDAGAR Y REFLEXIONAR
Qu alimentos se anuncian en los medios.
Cmo los anuncian. Qu me atrae de los
alimentos que anuncian. Por qu es
necesario reflexionar sobre los anuncios
comerciales relacionados con alimentos.
Transversal Qu tomamos en cuenta cuando podemos
elegir lo que comemos.
DIALOGAR
Cmo puedo valorar la calidad nutrimental
de los alimentos que consumimos. Cmo
podemos mejorar la seleccin, la
preparacin y el consumo de los alimentos
que adquieren en mi familia.
P E R S O N A S C O N D I S C A PA C I D A D
Conozco a alguna persona con
discapacidad. Cmo viven las personas con
discapacidad. Qu actividades realizan las
Ambiente personas cuando tienen limitaciones de
escolar y alguno de sus sentidos o con impedimento
vida fsico. Qu tipos de discapacidades existen.
cotidiana Qu esfuerzos efectan para realizar
actividades cotidianas. Qu nos ensean las
personas con discapacidad. Qu derechos
tienen las personas con discapacidad.
65
Bloque II. Mis responsabilidades y lmites
A p r e n d i z a j e s mbitos Contenidos
esperados
Reconoce las MI SENTIR Y TU SENTIR SON IMPORTANTES
diversas Cmo nos damos cuenta de que una persona
manifestaciones de est alegre, triste, enojada, preocupada,
sus emociones, su sorprendida o avergonzada. Cmo es el rostro y
influencia y posibles el cuerpo en cada una de esas emociones. Cmo
efectos en otras me siento cuando alguien cercano est alegre,
personas. triste o enojado. Cmo influye en quienes me
Realiza tareas rodean el que yo est alegre, triste o enojado. Por
conforme a tiempos o qu es conveniente expresar emociones sin daar
acuerdos predefinidos. a los dems.
Define de manera MI AGENDA PERSONAL
responsable Qu actividades realizo cada da de la semana.
actividades con las Qu actividades puedo elegir libremente y en
que puede mejorar su cules debo seguir acuerdos con los adultos.
desempeo en la Aula Cmo puedo distribuir mi tiempo para jugar, hacer
escuela y la tarea y cumplir con mis responsabilidades. Qu
colaboracin en la me falta por hacer para mejorar aquellas tareas
casa. de las que soy responsable. Qu tareas se
Reflexiona sobre la agregan en mi agenda cuando tengo la
distribucin justa de responsabilidad de cuidar un ser vivo: plantas,
un bien o una animales.
responsabilidad entre PARA SER JUSTOS
los integrantes de un Qu hacemos para repartir un bien o un producto
grupo. que ha sido resultado del trabajo colectivo o que
ha sido otorgado a un colectivo. Cunto le toca a
cada quien. Qu criterios deben considerarse
para la distribucin justa y equitativa de bienes,
productos, tareas o responsabilidades.
66
SIEMPRE TOMAMOS DECISIONES
INDAGAR Y REFLEXIONAR
Qu significa tomar decisiones. Cmo elegir para
tomar decisiones. Qu significa el concepto costo
de oportunidad, al tomar decisiones.
DIALOGAR
Transversal Reflexionar sobre la necesidad de saber lo que se
quiere y en qu se est dispuesto a ceder al
tomar una decisin. Analizar las circunstancias en
las que es evidente la toma de decisiones.
Ambiente DISTRIBUCIN JUSTA
escolar y En qu situaciones es necesario reflexionar cmo
vida distribuir bienes o responsabilidades en la
cotidiana escuela. Cmo se definira quines deben recibir
becas en la escuela o a quines les debe tocar el
desayuno escolar. Cul es la forma ms justa
para decidir quines recibirn diploma, quines
participarn en la escolta o en la ceremonia
escolar. Qu define que una situacin sea justa.
67
Bloque III. Todos necesitamos de todo
A p r e n d i z a j e s mbitos Contenidos
esperados
Describe Aula DE FIESTA EN MI COMUNIDAD
manifestaciones Qu tradiciones, costumbres y celebraciones
culturales y se realizan en mi comunidad. Qu lugares de
aprecia las esparcimiento y convivencia hay en nuestra
tradiciones y localidad. Cmo contribuyen las diversas
costumbres del manifestaciones culturales para mejorar la
lugar donde vive. convivencia de personas y grupos.
Convive TODOS MERECEMOS RESPETO
respetuosamente Cmo se siente una persona que es
con personas que ridiculizada por sus caractersticas personales
tienen distintas o condicin social. Qu formas de
formas de ser y discriminacin existen. Qu casos conocemos
vivir, sin en la escuela o fuera de ella. Qu podemos
menospreciar ni hacer para que esto no ocurra en los grupos
relegar a quienes de los que formamos parte.
no las comparten. LA VIDA EN VERDE
Propone Cul es la importancia de las plantas en la vida
acciones de los animales y los seres humanos. Cules
individuales y son las medidas bsicas para cuidar la
colectivas para el vegetacin en la casa y la localidad. Qu
cuidado y la acciones individuales o colectivas podemos
conservacin del implementar para cuidar el ambiente.
ambiente en la
68
conservacin del
ambiente en la Transversal DIVERSIDAD EN MI COMUNIDAD
escuela. INDAGAR Y REFLEXIONAR
Examina Cmo es la gente del lugar donde vivo, en la
situaciones forma de vestir, de construir sus casas, de
cotidianas en las hablar, de tratar a las personas. Cmo se
que se dan tratos manifiesta la diversidad cultural en mi localidad
discriminatorios y en la escuela. Qu comparte la gente de mi
localidad con la de otras localidades de la
entidad.
DIALOGAR
Por qu todos necesitamos de todos. Cmo
contribuye la diversidad de maneras de pensar
en la generacin de nuevas ideas. Por qu es
importante que en Mxico convivamos
personas y grupos distintos.
Ambiente COMPAEROS DE OTRA ESCUELA
escolar y Qu ocurre cuando ingresa a la escuela un(a)
vida alumno(a) que viene de otra escuela con
cotidiana creencias, manifestaciones culturales o
caractersticas distintas a las de la mayora.
Cmo me gustara que me trataran si yo fuera
quien cambiara de escuela. Qu se puede
hacer en la escuela para que los alumnos se
sientan respetados e integrados. Cmo voy a
tratar a los dems de ahora en adelante.
69
Bloque IV. Reglas para la convivencia armnica
A p r e n d i z a j e s mbitos Contenidos
esperados
Valora la Aula REGLAS EN TODAS PARTES
funcin de las reglas y Para qu sirven las reglas. Quines hacen
propone algunas que las reglas. Cmo se expresan las reglas:
mejoren la de manera verbal, escrita, con seales o
convivencia. smbolos. Quin se en- carga de que las
Vigila que las reglas se cumplan. Qu pasa cuando las
reglas y acuerdos se reglas no se cumplen. En qu me afecta si
apliquen para se incumplen las reglas.
contribuir a la LOS DERECHOS DE LAS NIAS Y LOS
formacin de un NIOS
ambiente democrtico. Cules son mis derechos. Qu
Identifica sus responsabilidades tengo. Qu
derechos y los responsabilidad tienen los adultos con
relaciona con la quienes convivo frente a mis derechos:
satisfaccin de sus derecho a la salud, a la educacin, a la
necesidades bsicas. alimentacin, a la vivienda, a una familia.
Describe las FUNCIONES DE LAS AUTORIDADES
funciones de Qu problemas veo en mi escuela. Qu
autoridades que tareas realiza el personal directivo de mi
trabajan en contextos escuela para resolverlos. Qu relacin
cercanos, y explica tengo con ellos. Qu piensan los docentes
cmo contribuye su y el director sobre estos problemas. Qu
trabajo al bienestar podemos proponer y hacer para que se
colectivo. solucionen.
70
colectivo.
Trasversal LAS REGLAS: ACUERDOS PARA TODOS
INDAGAR Y REFLEXIONAR
Qu reglas existen en los lugares donde
convivo. Cmo ayudan las reglas para
relacionarnos y convivir mejor.
DIALOGAR
Por qu es importante organizar turnos
para hablar, escuchar a los dems y hablar
considerando a quienes nos escuchan.
Qu beneficios proporciona que todos
asuman los acuerdos. Cmo se pueden
registrar y divulgar los acuerdos para que
sean respetados.
Ambiente EL REGLAMENTO ESCOLAR
escolar y Qu reglas rigen la vida escolar. Qu
vida reglas en el aula favorecen nuestro
cotidiana desarrollo como personas. Cmo lograr
que las reglas sean conocidas y se
apliquen a todos.
71
Bloque V. Construir acuerdos y solucionar conflictos
72
mediante consultas
o votaciones Trasnversal UN GRANO DE ARENA POR LA SALUD DE
TODOS: LAS VACUNAS
INDAGAR Y REFLEXIONAR
Qu es una vacuna. A quin le gusta vacunarse.
Para qu enfermedades existen vacunas. Por qu
debo tener todas mis vacunas. Qu pasa si surge
una nueva enfermedad para la que an no se
desarrollan vacunas.
DIALOGAR
A quin beneficia la vacunacin. Por qu la
vacunacin es una accin individual de inters para
la humanidad. Por qu al vacunarnos ejercemos
nuestro derecho a la salud.
Ambiente CONSULTAS
escolar y En qu situaciones de la vida cotidiana de la
vida escuela, colonia o localidad se requiere de la
cotidiana participacin organizada de los vecinos. De qu se
trata una consulta. En qu ocasiones puede ser til
realizar una consulta o una votacin. Qu personas
organizan consultas para tomar decisiones
colectivas. Cmo se organiza una consulta o
votacin.
73
CAPITULO III. ESTRATEGIAS DE INTERVENCION DE LOS PROBLEMAS DE
CONDUCTA EN EL AULA.
Otro taller para este mismo rubro se denomina La familia. Aprendo a resolver los
conflictos de manera asertiva. En el cual se lee un texto referente a la familia, se
proyecta un video referente al tema a tratar, al trmino se socializa y se realizan
las siguientes preguntas: Por qu es importante aprender a resolver los conflictos
de manera sana en el mbito familiar? Qu se puede hacer en casa para
ensear a sus hijos a resolver sus conflictos? Despus se leen en voz alta cada
uno de los consejos para favorecer la resolucin de conflictos en la familia de
manera asertiva, que son: 1) El dilogo resuelve conflictos. 2) Crea espacios
familiares de convivencia. 3) S un buen mediador. 4) La violencia no resuelve los
conflictos. 5) Todas las familias son especiales e importantes. 6) Reglas de
comunicacin. 7) Dales confianza y credibilidad. 8) Haz equipo con la escuela. 9)
Respeta a tus hijos para que ellos te respeten. Despus se deben compartir las
impresiones y comentarios del tema abordado.
3.2 Escolares
75
Se reflexiona en torno a las siguientes preguntas, como docente Conoce los
gustos, los intereses y las capacidades de sus alumnos? Por qu?
Retroalimenta las cualidades de sus alumnos para fortalecer su autoestima?
Cmo?
Para identificar si sus alumnos tienen una autoestima favorable considere los
siguientes criterios: a) Toma decisiones con tranquilidad y confianza. b) Se atreve
a decir s o no de acuerdo con lo que cree ms conveniente y lo expresa con
seguridad. c) Es flexible y aprende de sus errores. Cmo apoya a sus alumnos
para superar sus limitaciones y aprovechar sus reas de oportunidad?
Otro taller para docente se denomina Reconozco y manejo mis emociones y se les
cuestiona a evaluar si cuando se empieza a enojar o se pone a la defensiva,
cuando se enfrenta con el enojo de otros, si se mantiene relajado o visualizan el
objetivo, sin importar problemas y fracasos, continua trabajando de manera
tranquila. Se le pide al docente responder las siguientes preguntas: Pienso
positivamente cuando estoy en un conflicto o en una situacin difcil? Comprendo
el punto de vista de las dems personas? Antes de tomar decisiones o acciones,
escucho las ideas de otros? Para resolver problemas busco solucionarlos
mediante el dilogo y la negociacin? Ayudo a personas que tienen diferencias
de opinin para llegar a acuerdos? Considero los sentimientos de otros en
diversas situaciones? Me doy cuenta cuando empiezo a generar pensamientos
negativos? Practico el manejo de estrs para mantenerme calmado y saludable?
Cundo una situacin me da miedo, me paralizo? Defiendo mis ideas de
manera respetuosa?
Un taller adicional es Convivo con los dems y respeto, se pide al docente que
disponga de unos minutos para reflexionar y contestar lo siguiente Cmo es la
convivencia con sus alumnos, los otros maestros, los directivos y los padres de
familia en la escuela? Con base en su experiencia docente, considera que ha
cambiado la forma de convivir en las escuelas (alumno-docente, alumno-alumno,
76
docente-docente) en los ltimos aos? De ser as, en qu forma se ha
manifestado? Considera que en su escuela y en su grupo se respeta y valora la
diversidad en la convivencia cotidiana? En qu situaciones lo observa? Qu
propondra para promover el respeto y mejorar la convivencia en la escuela?
El siguiente tema es como son Las reglas. Acuerdos de convivencia, se les pide a
los maestros que con base en su experiencia reflexione y responda las siguientes
preguntas. Por qu es importante cumplir con las reglas que se establecen
dentro y fuera de la escuela, como el reglamento de trnsito o el escolar?
Considera que se respetan los acuerdos para la convivencia en el grupo y en la
escuela? En qu momentos y lugares lo observa? Qu sugerencias hara para
favorecer la convivencia armnica? El personal directivo y el docente tienen en
cuenta la voz de los alumnos para establecer las reglas? Por qu es importante
que esta medida se lleve a cabo? Las normas acordadas para favorecer la
convivencia armnica han dado los resultados esperados? Qu alternativas
propondra para lograr dicho propsito?
79
mtodos para lidiar con la situacin que les molesta, intentando no decirles con
exactitud lo que deben hacer.
i) Llevar el no puedo al s puedo: Reparta a cada nio una hoja en la que de un
lado est escrita la frase s puedo y del otro la frase lo que s puedo hacer y yo
crea que no, pdales que debajo de la primera frase escriban tres cosas que s
pueden hacer y de la segunda tres cosas que les gustara hacer y previamente
pensaron que sera imposible. Cada mes d esta hoja a cada nio y compare
las cosas que hayan cambiado: las cosas que han logrado realizar y las que ya
hayan logrado hacer. Al final del ao rena las hojas de cada nio para que
tenga su propia libreta S puedo.
j) Juego de silencio: Diga a los nios que cierren los ojos y escuchen por unos
minutos; pdales que nombren todos los sonidos que escucharon mientras
estaban en silencio.
k) Hablar sin sonido: Dedique un tiempo especial cada da para que los nios
hablen sin palabras; es decir, que gesticulen y hagan mmica.
l) La seal de silencio: Tome una hoja carta y escriba silencio. Explique que
esta palabra significa estar completamente inmvil y sin hablar, es decir, entrar
en posicin de pausa. Hay cuatro momentos que componen esta posicin: a)
dejar de hablar, b) ver a los ojos al docente, c) tener los pies juntos, y d) cruzar
los brazos.
m) Seales con la mano: Cuando los nios realmente necesiten tener su
atencin, dgales que alcen su mano con el puo cerrado. De esta manera se
establece que es una emergencia, por lo que requieren atencin inmediata.
n) Tarjeta de citas: Es importante que muestre a los nios que slo usted decide
cmo y cundo sern manejadas las interrupciones. Cuando un nio le
conteste o sea disruptivo, proporcinele una tarjeta de citas y explquele que
tendr una cita con l ms tarde. Reanude la clase. Al tiempo del encuentro, el
nio estar ms calmado, ensele maneras de pedir las cosas con cortesa.
o) Conversacin de poder. Las pausas son importantes porque cada vez que
usted hace una, el nio percibe el nfasis de lo que est diciendo. Intente no
hablar de un lado al otro del aula. Cuando usted habla de un lado al otro del
80
aula, los nios aprenden y empiezan a hablar de esa manera en el saln,
levantando la voz a otros nios. Utilice un tono de voz bajo. Al hablar, use un
tono de voz bajo y profundo. Recuerde que de este modo tendr ms nfasis
su voz. Hable con seguridad. Si usted est seguro de que los nios lo
escuchan cuando les habla, as ser. Ellos distinguen si usted se siente
confiado y seguro de sus palabras.
Reglamento del aula: Las reglas deben ser pocas, claras y amplias. Se pueden
construir entre todo el grupo para que las sientan como propias. El docente debe
exponer la justificacin de las reglas y modelarlas. El reglamento puede ser de
forma escrita y/o con dibujos, sobre todo en los primeros grados, ubicarlo en un
lugar visible. Se debe ensear con ejemplos, mostrar las reglas en accin
mediante el juego de roles, deben repasarse por lo menos una vez a la quincena.
Para cada regla se debe: 1) Explicar. 2) Escribirla. 3). Demostrarla en accin. 4)
Hacer que los alumnos practiquen. Por ltimo se deben comunicar las reglas del
aula a los padres de preferencia por escrito.
Ejemplo de reglamento:
81
Autoestima me conozco y me quiero como soy:
Esta estrategia se puede hacer dando a los nios las siguientes indicaciones:
- Con ayuda de un espejo o de un objeto donde puedas ver tu reflejo, observa
tus caractersticas fsicas; tambin puedes mirarte en una fotografa. Despus
de observarte, haz un autorretrato; dibuja todos los detalles posibles. Fjate en
tu autorretrato y responde qu es lo que ms te gusta de ti?
- Escribe qu otras caractersticas fsicas, habilidades y formas de pensar te
definen como nico y valioso.
- De las caractersticas que anotaste, cules te gustan ms?, por qu?
- Por qu las caractersticas que identificaste te hacen nico e importante?
- Escribe a continuacin tu autobiografa. Anota lo que ms te gusta de ti, tus
logros y las experiencias de tu vida que consideres importantes.
Al final comparte con tu grupo y docente tu autobiografa. Descubrirs que todos
tus compaeros son diferentes, que cada uno tiene una historia, gustos y
habilidades que lo hacen nico y valioso
Me quiero me cuido: Anota tres acciones que haces en casa para cuidarte; por
ejemplo, no jugar con fuego, lavarte las manos antes de comer y tener la
confianza de decir a tus familiares lo que no te gusta. Cmo te cuidas en la
82
escuela para evitar situaciones en las que puedes lastimarte? Ante algn
problema que pudieras tener en la escuela, la calle o en casa, A quin le pides
ayuda cuando tienes problemas? Cmo te ayuda tu familia?
83
CONCLUSION
Es importante ver que como educadores podemos tambin apoyar a los nios que
tienen problemas de conducta, porque si bien lo ideal es que este tema sea
84
abordado desde la perspectiva psicolgica, en los mbitos rurales no se tiene
acceso a la atencin especializada.
El tercer objetivo fue indagar las estrategias para implementar en el aula, para eso
se hizo una revisin de distintos materiales de estudio, algunos editados por la
SEP, otros de diversas editoriales, encontrando una amplia gama, sin embargo se
seleccionaron las que fueran ms acordes para implementar en un aula, en las
condiciones actuales. Existen otras estrategias ms eficaces pero que seran
difciles de implementar sin el apoyo de un psiclogo o de personal especializado.
El aprendizaje fue profundo, se considera ahora la posibilidad de implementar las
estrategias para determinar su nivel de impacto y poder hacer un seguimiento de
resultados para poder mejorar la prctica docente.
85
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89