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Introduccin.
El presente trabajo pretende reflexionar sobre la prctica profesional del psiclogo en
educacin, atendiendo a los ejes temticos de estrategias, modelos y modalidades de
intervencin psicoeducativa, articulados con cinco ncleos de problemas centrales en
Psicologa Educacional:
La prctica profesional del psiclogo en estas ltimas dcadas muestra una acumulacin
de funciones, una profusa heterogeneidad de tareas que se proyecta sobre su actividad
profesional, tornndola vasta, difusa y por momentos bordeando y solapndose con roles de
otros actores institucionales. De la Vega (2009) plantea que las prcticas del psiclogo en el
mbito educativo estn en relacin con saberes e instituciones que componen un mbito
confuso, problemtico, contradictorio, y que quizs uno de los obstculos en la elaboracin
terica sea que la formacin clnica hegemoniza la formacin y prctica de los psiclogos (y
otros profesionales psi). La psicologa escolar, entendida como profesin, integra la
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dimensin prctica y sta, a su vez, confiere unidad al amplio abanico de tareas que incluye la
primera, y que requieren el concurso de una multiplicidad de conocimientos psicolgicos y
educativos entendidos en sentido amplio (Mart, Sol, 1990: 468).
Haciendo historia en Psicologa Educacional, con una mirada hacia los cambios
Con el transcurso de los aos, dos enfoques se fueron delineando en el trabajo de los
equipos: un modelo clnico, que hace especial hincapi en los aspectos psicolgicos
individuales de la intervencin, centrado en las dificultades del alumno y su rehabilitacin, y un
modelo preventivo ,que atiende a la vertiente educativa, teniendo como objetivo prevenir el
fracaso escolar y los problemas de aprendizaje en general. La psicologa de la educacin, con
los aportes de otras disciplinas psicolgicas y educativas, entre ellas, tambin la psicologa
clnica, provee la base epistmico/metodolgica que fundamenta la intervencin psicolgica y
los criterios para la prctica profesional.
Al mismo tiempo, a lo largo de esta historia, los actores implicados en los procesos
educativos escolares docentes, directivos, familias, estudiantes, responsables de la poltica
educativa han ido tomando conciencia de la complejidad que implica aprender y por lo tanto
ensear. La toma de conciencia de esta complejidad ha derivado, entre otras cosas, en el
convencimiento de que las escuelas, como ltimos responsables del diseo y desarrollo de los
procesos de enseanza y aprendizaje, necesitan del asesoramiento de profesionales expertos
en el fundamento psicoeducativo de la educacin escolar.
Como plantean Martn y Sol (2011) la orientacin es uno de los elementos del sistema
educativo que puede contribuir a su calidad, y el orientador, en un trabajo interdisciplinario
que caracteriza el ejercicio actual de sus funciones, revisa continuamente su accionar en
relacin a los cambios producidos en los pases y sociedades. Cambios en los modos de
concebir el desarrollo, el aprendizaje, la diversidad, compatibles con lo que denominamos giro
contextualista (Pintrich, 1994, Baquero, 2002), producto del impacto de los enfoques socio-
histrico-culturales inspirados en el pensamiento de Vygotsky en las culturas en las que se
enmarcan las polticas educativas.
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administracin de pruebas psicomtricas y proyectivas para el diagnstico y tratamiento de los
nios con dificultades escolares. En los aos 30 y 40 del siglo XX, los servicios se ocupaban
con carcter prioritario de trastornos evolutivos y de conducta desde una perspectiva
psiquitrica. Pelechano (1980, en Coll, 1988) disea un esquema de cuatro cuadrantes
definidos por los polos natural y social, y de descripcin e intervencin. El autor
analiza a travs de los distintos acontecimientos que jalonan la historia de la psicologa, la
concrecin de estos polos de desarrollo epistemolgico/ metodolgico y los sucesivos giros
que ilustra a travs de su esquema terico. En su abordaje, destaca que la casi totalidad de la
psicologa contempornea se ve afectada por un desplazamiento progresivo del polo natural
al social y del polo de la descripcin al de la intervencin. La bsqueda de modelos
alternativos basados en las teoras cognitivas, sistmicas, institucionales y la psicologa
comunitaria, que se iniciara en los 70, promueve un giro del esquema tradicional de atencin
individualizada. Ms cercano a nuestro tiempo, se ubican los enfoques sociohistricos desde la
consideracin del sujeto en contexto e integrado a la situacin, en nuevas unidades de anlisis.
A mediados de siglo XX, aparece la figura del psiclogo que trabaja en las escuelas con los
maestros; se crean servicios psicolgicos con una orientacin educativa; el modelo clnico
mdico predominante fue sustituido progresivamente por el modelo constructivo
educacional. El contacto directo con los problemas cotidianos y la necesidad de responder a
una demanda creciente influy en la evolucin de la disciplina. Este cambio, como recuerdan
Martn y Sol (2011), responde tambin a cambios que las autoras consideran paradigmticos
en las explicaciones que la psicologa y otras disciplinas han ido proporcionando sobre el
aprendizaje, el desarrollo, las diferencias individuales, las dificultades de aprendizaje, la
educacin, los sistemas sociales, as como de las relaciones que existen entre dichos
conceptos. Es probable que una concepcin del aprendizaje como proceso individual, que se
aade al desarrollo slo como agregado o incidencia, vinculado a capacidades innatas o
inmodificables, conduzca a considerar que las dificultades presentadas en la escuela se deban
a carencias o alteraciones de los individuos, y promueva una intervencin centrada en el
sujeto o ms probablemente en sus capacidades alteradas - a fin de evaluarlas y proponer
medidas para compensarlas o corregir el dficit. Es la perspectiva individual desarrollada
especialmente en nuestro pas y en el mundo - en el modelo clnico mdico, asistencial. En el
campo de la orientacin, favorece la intervencin correctiva, centrada en el individuo, frente a
la preventiva y optimizadora. La mirada se dirige a los procesos que se desvan de lo esperable
y tiende a primar lo que los separa de los dems. El conocimiento especializado del orientador,
a su vez, aparece como algo difcilmente compartible con otros y puede pretenderse
jerrquicamente superior a quienes implementan la actividad de ensear, por ejemplo, o a los
padres o cuidadores adultos de los alumnos . Por el contrario, una concepcin social e
interactiva del aprendizaje como proceso que tracciona y promueve el desarrollo, que
considera al contexto y a la situacin unidos inseparablemente al individuo que aprende o
no aprende -, as como a los agentes educativos y las condiciones de las experiencias en las
que interactan, remite a un modo de entender diferente las diferencias y su interaccin en
la relacin de unos con otros. Se cuestiona el carcter esttico atribuido a los rasgos y modos
de actuacin individuales, y se abre espacio a las posibilidades de cambio y avance. Ser una
interpretacin que no desconsidera el impacto de caractersticas personales, intelectuales y
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emocionales, en la emergencia de una dificultad, pero atiende al mismo tiempo a las
expectativas y acciones de otros miembros de los sistemas familiar, escolar de los que
forma parte dicha dificultad - en su aparicin, mantenimiento o transformacin. Se ampla el
foco de lo exclusivamente individual, atendiendo a las capacidades tanto del individuo como
del sistema para superarlas. En la orientacin, predomina una intervencin preventiva y
optimizadora, considerando en contexto las dificultades, y aprovechando las posibilidades de
una intervencin indirecta, dirigida a optimizar las variables organizativas, curriculares, de
interaccin y relacin implicadas en experiencias y procesos de enseanza y aprendizaje. Es
habitual referirse genricamente a este enfoque como modelo educativo. La idea compartida
por estas propuestas es que los casos individuales no pueden ser tratados
independientemente del mbito educativo en que se manifiestan, y que las intervenciones
deben dirigirse a dicho contexto. El espacio especfico para la intervencin psicoeducativa es el
aula, y contina expandindose a la escuela, a la familia, a la comunidad escolar, al sistema
educativo y a la comunidad social en sentido amplio.
2 Proyecto de Investigacin UBAC y T, 2001, citada en Elichiry, N. (C) (2004) Aprendizajes escolares.
Desarrollos en psicologa educacional, Bs. As. Manantial
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como el lugar privilegiado del trabajo del psiclogo en educacin 3. En tal sentido, ofrecemos
una problematizacin del o de los significado/s que la palabra porta:
- Local en que se guarda una coleccin de objetos cientficos o artsticos en el que hay aparatos
para hacer un trabajo cientfico: Gabinete de microbiologa.
Las primeras dos acepciones ubican al gabinete en un lugar pasivo se reciben visitas y
de menor importancia - de la escuela - , en el cual el psiclogo se reduce es reducido - a ser
un receptor de demandas, o bien, desde una perspectiva cientfica o artstica, en una
especie de archivo, que guarda una coleccin de aparatos para realizar experimentos. En
la tercera acepcin, podra pensarse su rol como el de un integrante del staff de gestin de la
comunidad educativa, al cual se le asigna poder: el gobierno del desarrollo de los sujetos y
poblaciones, del que nos habla la concepcin estratgica de la Psicologa Educacional.
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educativo y de la impronta de significados que portan las categoras mismas con las que
definen a objetos y a sujetos, ya que se tiende a naturalizar dichos instrumentos y no
considerarlos producto histrico de fuerzas socioculturales concretas (Wertsch, 1999).
En tal sentido, y segn los aportes de la investigacin antes nombrada, encontramos que
en el campo educativo se debaten las fuerzas reproductoras de lo instituido con las fuerzas
instituyentes de las transformaciones, cambios, demandas y conflictos, y ese juego de fuerzas
atraviesa el quehacer cotidiano de sus actores en forma de tensiones, en el seno de las cuales
el psiclogo educacional se debate entre la singularidad del caso y el contexto de
homogeneizacin escolar. Los psiclogos entrevistados sealaban fuertes tensiones entre lo
que se esperaba de ellos y lo que consideraban que deban hacer o que podan hacer segn su
formacin. Las consecuencias se vinculan a las fuertes dificultades para construir la identidad
profesional del psiclogo en el campo educativo, para posicionarse en un lugar, en relacin al
cual se han construido representaciones contradictorias y ambivalentes.
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El lugar del psiclogo, situado en los bordes de la institucin escolar, posibilita a su vez
observar intersticios que se abren en los dispositivos para la emergencia de la subjetividad en
la experiencia educativa, propiciando los anlisis del contexto y su relacin con otros
contextos. Resulta un dato alentador el que se obtuvo en la prosecucin del Proyecto de
Investigacin mencionado, entre 2003-2009 (Erausquin, Basualdo, 2013): que el anlisis de
las entrevistas en profundidad a psiclogos en educacin dio cuenta de indicios del giro
contextualista con relacin a las tendencias observadas en estudios anteriores. Aparecieron
cambios, novedades, en materia del abordaje de la complejidad, del foco en tramas
intersubjetivas, grupales y psicosociales, de la inter-agencialidad y perspectivismo en el diseo
de intervenciones, aun cuando la especificidad psicoeducativa permaneci como interrogante
y desafo, y al mismo tiempo, abri nuevos interrogantes y desafos la perspectiva relevada en
los docentes, en las mismas escuelas, y sus concepciones implcitas o explcitas sobre los
alumnos, sus dificultades, su aprendizaje y la enseanza.
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A su vez, la Direccin mencionada cuenta con los Equipos Interdisciplinarios Distritales
(EID,) que son estructuras organizativas propias, como recursos indispensables para el
afrontamiento de situaciones de alta complejidad psico-socio-educativa en las comunidades
escolares y sus contextos. Dadas las caractersticas complejas de las problemticas propias de
la poca, resulta necesaria la produccin de conocimientos por parte de los Equipos
Interdisciplinarios Distritales (EID), a fin de validar y sustentar profesionalmente las prcticas
de abordaje territorial. Los Equipos Interdisciplinarios Distritales (EID) son los siguientes:
Equipos Distritales de Infancia y Adolescencia (EDIA), Centros de Orientacin Familiar (COF),
Equipos Interdisciplinarios para la Primera Infancia (EIPRI) y Equipos de Inclusin (EDI), estos
ltimos creados en el ao 2010 a partir de la implementacin de la Asignacin Universal por
Hijo.
Csar Coll fue tambin quien estructur una matriz de anlisis de las intervenciones
psicoeducativas, consistente con su estudio epistmico y disciplinar de la constitucin de la
especificidad de la Psicologa Educacional como disciplina aplicada (Coll, 1988, cap.7). La
bibliografa espaola acadmica (Bisquerra Alsina et al. 1998, Martnez Clares, 2002, Santana
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Vega, 2003) contempornea sobre Orientacin e Intervenciones Psicoeducativas ordena su
clasificacin y denominacin, sobre la base de aquella lectura originaria de la constitucin
histrica de las intervenciones y prcticas psicoeducativas (idem, 1988).
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Investigaciones en diferentes contextos educativos escolares lo confirman (Martn, Sol, 2011,
Erausquin, Bur, 2013) Hasta qu punto se puede llegar a acercar posiciones?
Colaborar requiere reconocer que el trabajo de uno no puede llevarse a cabo sin la
participacin del otro: reconocer la competencia profesional de todos y entender que las
situaciones complejas requieren justamente del enriquecimiento que aporta la diversidad de
perspectivas. Una condicin necesaria aunque no suficiente para que el asesoramiento u
orientacin llegue a buen puerto reside en que responda a una necesidad que pueda
formularse como demanda. Pero que la demanda llegue a formularse tambin con lleva un
trabajo: percibir una situacin como algo perturbador, problemtico u optimizable, y
considerar que el consultor consultado puede intervenir para mejorar. Eso no significa que uno
y otro coincidan en lo que ocurre ni en la interpretacin que se le da, ni tampoco en la
intervencin que se propone y que se espera que se d.
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...participar de forma cooperativa... rol de facilitador mediador, ms que de experto tcnico,
anticipando el rol de agente de cambio.
Un proceso de accin continuo, dinmico, integral e integrador, dirigido a todas las personas,
en todos los mbitos, facetas y contextos a lo largo de su ciclo vital y con un carcter
fundamentalmente social y educativo. Esta concepcin parte de una postura holstica,
comprensiva, ecolgica, critica y reflexiva. No slo debe ayudar, sino tambin mediar,
interrelacionar y facilitar distintos procesos de transformacin y/o cambio social o personal.
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- Orientacin y educacin son elementos de un mismo proceso, tienen la misma
finalidad.
*Principio antropolgico. Subyace la concepcin del orientador del otro como ser humano y
su libertad, dentro de sus limitaciones y condicionamientos ambientales. Las necesidades
humanas son el fundamento de la orientacin. Se basa en el hecho de que las personas
necesitan ayuda y que ello aumenta en la vida contempornea, por su grado de complejidad.
El individuo no puede resolver los problemas por s solo y necesita asistencia organizada
socialmente.
La intervencin directa es aquella en la que el orientador o tutor est cara a cara con
el orientado o grupo de ellos. El orientador centra su accin en el destinatario directo de su
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intervencin: en nuestro caso, el alumno. Ha sido la forma ms habitual de la intervencin
psicoeducativa tradicional. En cambio, el modelo de consulta colaborativa tridica se
caracteriza por la intervencin indirecta, en la que el orientador o tutor ejerce la funcin de
consultor y existe un mediador, el profesor, que recoge las sugerencias del orientador para
ponerlas en prctica con los destinatarios de la misma: el grupo de alumnos de una clase. Los
profesores son los mediadores por excelencia, pero tambin pueden ser los padres o los
directivos. La consulta es una estrategia importante en la aplicacin de este tipo de
intervencin en un contexto colaborativo, de dilogo abierto, sin asimetras, pero con
diferencias, construyendo una actitud favorable al intercambio de pares y atendiendo a la
diversidad de perspectivas.
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Csar Coll (1988) subrayaba que las intervenciones de los psiclogos en educacin
parecan orientadas a la salud de los individuos ms que al proceso educativo, y parecan no
tener vinculacin con el enriquecimiento y optimizacin del aprendizaje de los alumnos. En
nuestro contexto social, segn investigaciones realizadas sobre narrativas y discursos de
psiclogos que trabajan como orientadores escolares (Erausquin, Bur, 2013), en ocasiones sus
objetivos y sus recortes se vinculan ms al deseo de los sujetos, casi independientemente
de su salud, de su aprendizaje o de su educacin.
SALUD
REACTIVA INDIVIDUAL
DIRECTA INDIRECTA
GRUPAL PROACTIVA
EDUCACION
Facultad de Psicologa UNLP Psicologa
7-05-13 Educacional Clase Cuarta 21
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divisin jerrquica y asimtrica de roles. El destinatario es ms bien pasivo, con escasa
interaccin con los dems agentes intervinientes en el contexto escolar.
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Se trabaja sobre todos los agentes que inciden sobre el usuario o destinatario. El modelo es
potenciador de matrices de aprendizaje en el o los consultantes, o en el sistema de actividad
en el que el consultor acta como agente.
EJES DE INTERVENCIN
Mayormente
Clnico Directa Individual
externa
Reactiva
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Vectores de intervenciones psicoeducativas
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momentos o pasos de esa intervencin. b Quin decidi esa intervencin? c Qu objetivos
tena Ud. en la intervencin? d Sobre qu o quin/es intervino y por qu?
*aLuego de recabar los datos anteriores por parte de la docente, como Orientadora
Educacional asisto al aula a presenciar varias horas de clases. Tanto en Lengua como en
Matemtica se desempeaba bien oralmente, contestaba cuando la docente preguntaba,
participaba activamente de la clase debatiendo con compaeros, y copiaba las consignas del
pizarrn y las realizaba. Aparentemente no tena dificultades en el rea cognitiva. Pero luego
de varias clases comenc a observar que el alumno copiaba las consignas del pizarrn pero la
resolucin de las tareas no las realizaba en forma independiente sino que estaba pendiente de
sus compaeros. Luego de varias observaciones de este tipo, la docente anuncia que luego del
recreo realizaran lectura de un texto en forma individual. Durante el recreo el alumno
comienza a manifestarse agresivo con sus pares y finalizado el mismo se niega a entrar al aula,
corre por la escuela agrediendo a quienes quieren disuadirlo. Me acerco al alumno y le
propongo no entrar al aula pero venir conmigo al gabinete. En el gabinete el alumno no
quiere decir por qu se mostr agresivo sin motivo durante el recreo y no quiso entrar al aula.
Luego de conversar acerca de sus gustos y actividades fuera de la escuela, le digo que vamos a
realizar una tarea escolar y comienzo verbalmente, lo que es respondido correctamente por el
alumno. Cuando le propongo leer algo, se niega, le doy una cuenta para resolver y se niega
tirando los tiles al piso, amenazndome. Le aseguro que no hablar con la maestra de lo
sucedido y acuerdo nuevos encuentros los dos solos. El alumno haba resultado ser un hbil
copista, tena sus carpetas completas por su habilidad para copiarse las tareas de sus
compaeros, pero no lea ni escriba. Lo inexplicable: lleg a 5to. Grado y ninguna docente se
dio cuenta de esta situacin.
bLa intervencin fue decidida por el Equipo de Orientacin luego de conversarlo, aunque
slo la OE intervino, luego de la derivacin de la docente. Finalmente interviene la Maestra
Recuperadora para ensearle a leer y escribir.
cLos objetivos de la intervencin eran: 1) Esclarecer si haba algn tipo de disparador de los
sucesos disruptivos del alumno. 2) Determinar si involucraba una situacin escolar o derivaba
de problemas individuales del alumno. 3) Atemperar los episodios agresivos del
alumnoPosteriormente al conocer que la vergenza de no saber leer y no poder aceptarlo
frente a su grupo y la docente originaban estos sucesosel siguiente objetivo fue intervenir
frente a la docente para que acepte que la evaluacin del alumno sera al comienzo slo sobre
lo verbal oral. Y el objetivo final fue la intervencin para que el alumno comenzara el proceso
de lectoescritura.
dLa intervencin fue ulica; con la docente; individual con el alumno; con la madre
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- El alumno dej de tener episodios de violencia, mostrndose alegre por sus logros cuando
comenz a poder leer y escribir solo. Se recompuso la relacin con la docente y sus
compaeros Los resultados los atribuyo a no haber quedado slo con la demanda de la
docente sobre problemas de conducta de un alumno y haber asistido al aula frecuentemente,
pudiendo as dar cuenta de la sobreadaptacin de este alumno, perfecto copista y con poca
autoestima y tolerancia a quedar expuesto a ser el que no sabe ante su docentes y pares.
Tambin haber podido encontrar una solucin con la docente, la madre y el alumno.
Las estrategias de trabajo se orientaron en dos direcciones por un lado todo lo que implicaba
acompaar y trabajar directamente con J., para ayudarlo a acceder a los contenidos escolares,
a vincularse con sus compaeros y docentes y a manejarse de manera autnoma dentro de la
escuela. Por otro lado, se trataba de trabajar con los docentes de la escuela orientando, desde
otro campo disciplinario del conocimiento (Psicologa), la adecuacin de los contenidos
escolares para facilitarle a Juan el acceso, teniendo en cuenta sus caractersticas particulares.
Primero se convers sobre qu indicaba un diagnstico de TGD, cules eran las caractersticas
que podan presentar los nios con este diagnstico y cmo se poda trabajar lo escolar. En un
segundo momento, se pusieron en prctica diversas estrategias (consensuadas despus de
debatirlas, fundamentarlas y planificarlas en conjunto: docentes y yo). En primer lugar, se
cambi de lugar a Juan; se lo traslad del fondo del aula a adelante cerca del docente, para
que ste pudiera marcarle los momentos de cambio de hora, consigna, carpeta, (cambios que,
al ser sostenidos sistemticamente por la docente, Juan logr incorporar y hacerlo
autnomamente). En segundo lugar, se seal la necesidad de realizar adecuaciones de acceso
a los contenidos escolares: ejemplo consignas de trabajo cortas y claras, evitando las consignas
dobles, en vez de una evaluacin extensa, repartirla en mini-evaluaciones, usando otras
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modalidades (mltiple choice, unir con flechas). Dada la lentitud en el tiempo que le llevaba
copiar del pizarrn, se convers la posibilidad de que se traiga fotocopiado el texto para no
perder el momento de trabajo grupal. En tercer lugar, se trabaj con el grupo a partir del
cuento El club de los perfectos el tema de la diferencias que todos tenemos, se incluy a
Juan en un grupito para trabajos en grupo, en la escuela y fuera de la escuela (para lo cual se
convers con la flia para apoyar el trabajo fuera de la escuela). En cuarto lugar, en materias
curriculares por ejemplo la clase de msica, el profesor manifest su imposibilidad de
integrarlo en las actividades que l haba planificado, se acord probar desplazar una
estereotipia recurrente en Juan, golpear con el lpiz la mesa, ofrecindole cambio de
instrumento. Hasta el momento se intentaba que tocara la flauta, y se lo cambi por el
bombo, marcando el ritmo con un pictograma en el pizarrn. Juan pudo as participar
positivamente de las clases de msica, sorprendiendo a sus compaeros, que lo felicitaron. Las
intervenciones fueron pensadas en conjunto con todos los agentes de la institucin docente
del grado, curriculares, conduccin y yo como docente integradora.
Juan termina este ao, un quinto grado, siguiendo los contenidos de todo el grupo, llevando
hasta ahora dos aos sin ninguna manifestacin de enojo, gritos etc. (todo aquello que se
daba al comienzo en la escuela). Est manejndose de manera autnoma por la escuela,
pudiendo recorrerla solo sin inconvenientes, vinculndose con compaeros, jugando en
recreos y participando en clase levantando solo la mano para responder preguntas del
docente. Esto, trabajando dos horas a la semana con docente de apoyo.
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Relate cada una de las acciones con las cuales Ud. y quienes puedan haber colaborado con
Ud. intervino en el problema, detallando los momentos o pasos de esa intervencin como
docente. a Quin decidi esa intervencin? b Cmo recort y analiz el problema sus
causas y posibles consecuencias -? C Qu objetivos tena Ud. en la intervencin? d Sobre
qu o quin/es intervino y por qu?
* Primero, intent que me prestaran atencin al menos al presentarme, cosa que nunca
ocurri. Segundo, intent que no se lastimaran entre ellos ni arruinaran el mobiliario, cosa
que logr a medias. Tercero, imped que se agarraran a trompadas, cosa que logr. a. Las
tres intervenciones las decid yo. En la ltima intervino la directora. b. Al problema lo pens
desde varios puntos de vistas: por un lado, como una propuesta (el del espacio Construccin de
Ciudadana) mal planteada, tanto por no evaluarse como las otras materias, como por
ubicarse en un horario en que nadie (ni siquiera un adulto) podra prestar atencin a nadie.
Adems del horario, a los chicos los cambiaban de aula para esta materia, porque a las 13 hs
ingresaban los chicos de la tarde. Por otro lado, muchos de los chicos tenan una situacin
complicada en sus casas (padres chorros, me coment un alumno-). Todos estos elementos
hacen que el inters de los chicos por la materia no exista, y que intervenir para motivarlos sea
un desafo ms que importante. c. Mi objetivo era que se pueda establecer un vnculo con los
alumnos, que al menos pudieran aprender algo de la materia, y no slo que podamos hablar
de lo que sea y que se calmen. d. Intervine sobre los alumnos ms problemticos, an aquellos
que se agarraron a trompadas (aunque sabiendo que el problema no son ellos), sin saber qu
otra cosa hacer.
No logr mucho (al menos con el grupo problemtico). Los saberes pedaggicos me dejaron
en banda; la autoridad (sea lo que sea esto) no me sirvi de mucho tampoco. No pude
establecer un vnculo con ellos. Atribuyo estos resultados a mi falta de conocimiento de las
nuevas producciones subjetivas contemporneas (especialmente en esa edad), que estn
totalmente por fuera de lo instituido y que se ubican en un nuevo entramado social, Y que me
descolocaron sin saber qu hacer ni cmo. Como docente, por un lado, uno se encuentra con
una escuela que quiere permanecer en lo instituido, descontextualizada totalmente, y un
contexto que lo deja a uno absorto.
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Preguntas-gua para su ubicacin y para el anlisis:
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A modo de palabras finales:
Quienes aprenden tienen la oportunidad de construir cmo hacer algo con los otros.
Mientras descubren cmo puede ser su rol, siguen uno de muchos caminos, incluyendo uno
que todava no est all, uno que tienen que aprender mientras lo construyen.
(Engestrom, 1991).
(Engestrom, 1991:256).
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