2)46-1

Aprender a pensar
e a pensar por si mesmo
 
Reforar o raciocnio e o
julgamento pela filosofia


Matthew Lipman

Tradicionalmente, o objetivo do ensino foi a transmisso do saber.

Por pessoa instruda, entendia-se uma pessoa bem-informada. E era me-
diante esse processo de aprendizagem que se chegava ao saber.
Essa prioridade da transmisso no mais aceitvel. Todos temos
conscincia da rapidez com que a menor parcela de conhecimento pode
tornar-se obsoleta. Conseqentemente, admitindo que uma pessoa ins-
truda deve ser bem-informada, indispensvel esclarecer que ela deve ser
tambm racional e sensata, o que significa que o processo educativo deve
dedicar-se a cultivar o raciocnio e o julgamento. E ainda que se reconhea
que a aprendizagem um aspecto importante da educao, sinto que ainda
nos falta conceber o ensino como uma iniciao no processo de pesquisa.
No seria adequado concluir apressadamente que a pesquisa s
poderia ser cientfica; existem outras formas de pesquisa. A filosofia um
exemplo disso. Seu objetivo buscar as caractersticas genricas da jus-
teza do raciocnio. Ela se interessa pelos problemas gerais de definio,
classificao, deduo, verdade e significao, e no por esses problemas
tais como se manifestam em disciplinas particulares, como a histria, a
psicologia ou a fsica. Na medida em que o melhor mtodo de abord-los
consiste em partir do geral para em seguida examinar exemplos mais pre-
cisos ligados a mbitos de estudo particulares, a filosofia , por exce-
lncia, a disciplina mais apta a colocar questes genricas que permitam
iniciar-nos em outras disciplinas e preparar-nos para refletir a respeito.
Os prticos que agem com discernimento em seu campo particular so, ao
& Claudine Leleux & cols.

que me parece, aqueles que no esqueceram as questes lgicas, episte-

molgicas e morais que aprenderam a colocar em filosofia.
Entretanto, a erudio no suficiente para justificar a integrao da
filosofia no processo educativo. Uma sociedade democrtica exige igual-
mente civismo. Esse tipo de sociedade no pode prescindir de leitores, ju-
rados, pais, administradores e consumidores racionais e sensatos. As socie-
dades justas e livres so aquelas cujas instituies so eqitativas, que esti-
mulam a participao dos cidados e nas quais estes deliberam de forma
crtica e criativa. Assim, o julgamento e o raciocnio so indispensveis, e
tentar desenvolver esses elementos sem recorrer filosofia seria o mesmo
que encenar Hamlet suprimindo o papel do prncipe da Dinamarca.
At aqui tentei mostrar que, sem a filosofia, a formao cognitiva
estava condenada ao fracasso. Permitam-me agora defender o argumento
oposto, afirmando que a presena da filosofia no ensino fundamental no
poderia tampouco assegurar o xito da formao cognitiva. Entendo a
filosofia aqui em seu sentido tradicional e acadmico: a das universi-
dades, que as crianas rejeitariam devido sua aridez e porque no ve-
riam nenhum interesse nela.
Parece que chegamos a um impasse: a formao cognitiva impos-
svel sem a filosofia, mas o tambm com ela. O dilema evidentemente
real, porm existe uma porta de sada. A filosofia pode ser e j foi
adaptada de modo a ser acolhida com entusiasmo pelas crianas. Resta-
nos ento remanejar o programa escolar para incluir a filosofia. Mas
prefiro apresentar aqui minhas reflexes sobre os resultados da reviso
da filosofia e deixar para mais tarde o exame do problema do remane-
jamento do programa escolar. Assim, comearei por mencionar as pres-
suposies que servem de orientao para elaborar um programa de filo-
sofia para os ensinos fundamental e mdio:
Pressuposio 1: Tal programa deve ser imparcial em face das dife-
rentes concepes filosficas, ao mesmo tempo permanecendo represen-
tativo da filosofia em seu conjunto.
Pressuposio 2: Esse programa deve ser ensinado de forma no-dog-
mtica, o que exige da parte dos professores no s uma slida bagagem
pedaggica, mas tambm uma capacidade de manter distanciamento no
plano filosfico.
Pressuposio 3: Assim como os filsofos, as crianas se fazem per-
guntas sobre o mundo. Conseguem compreender conceitos filosficos,
desde que estes sejam formulados em uma linguagem compreensvel
 Filosofia para crianas '

para elas, e so capazes de invent-los. Em suma, as crianas tm uma

afinidade natural com a filosofia.
Pressuposio 4: O procedimento lgico seguido pela criana em uma
conversa no sensivelmente diferente daquele do filsofo. Constata-se
que ambos levantam hipteses, tiram concluses, definem termos, inspi-
ram-se em idias de uns e de outros, elaboram classificaes, analisam as
ambigidades, etc.
Pressuposio 5: Muitos dos termos mais importantes empregados ou
analisados pelos filsofos encontram-se no vocabulrio de crianas pe-
quenas, como, por exemplo, bom, justo e leal (em moral); verdadeiro,
possvel e exato (em epistemologia); belo e artes (em esttica); razo e
meios (em lgica); pessoa, vida e mundo (em metafsica).
Pressuposio 6: As perguntas feitas pelas crianas lembram muitas
vezes aquelas que os filsofos fazem, no sentido de que ambos pem em
questo o que se considera como assentado. Assim, imagem dos filso-
fos, as crianas apreciam os enigmas que se referem oposio aparn-
cia/realidade, nico/mltiplo, corpo/esprito, etc.
Pressuposio 7: A idia de que as crianas vivem demais no con-
creto para se interessarem por idias abstratas e discuti-las totalmente
errnea. , na verdade, um preconceito de adulto que fez com que uma
quantidade incalculvel de crianas fosse privada de abstrao.
Pressuposio 8: As crianas refletem melhor quando tm sua dis-
posio modelos de bom raciocnio. Esses modelos podem ser fornecidos a
elas por seus professores, seus manuais e seus colegas. particularmente
importante que esses manuais apresentem-lhes modelos em que as crian-
as deliberam juntas e formam grupos de pesquisa.
Pressuposio 9: As crianas aprendero melhor se os textos tiverem
um carter narrativo histrias curtas ou novelas ou forem apresen-
tados sob uma outra forma literria, por exemplo, a poesia, pois assim
elas podem apreender as significaes contextuais, que so bem menos
discernveis nas exposies argumentativas, e conceb-las como elemen-
tos de um todo organizado.
Pressuposio 10: Embora a inteligncia possa expressar-se de in-
meras maneiras, certo que as linguagens escrita e oral constituem o
principal meio de troca na sala de aula. preciso ajudar as crianas a
raciocinar oralmente em uma linguagem corrente; o raciocnio por sim-
  Claudine Leleux & cols.

bolizao tem uma importncia secundria, pois o que nos interessa aqui
o sistema educacional tal como organizado atualmente.
Pressuposio 11: As crianas querem explicaes, e a possibilidade
de encontr-las constitui para elas a principal motivao. Por isso, os
exerccios abstratos que possam parecer desinteressantes para as crianas
deveriam ser utilizados com moderao.
Pressuposio 12: Para que a formao cognitiva seja eficaz, preciso
dispor de manuais de ensino contendo exerccios que possibilitem desen-
volver as aptides cognitivas e planos de discusso que favoream a con-
ceitualizao.
Pressuposio 13: A fim de preservar a qualidade e a integridade da
disciplina, os exerccios deveriam ser elaborados no por professores,
mas por especialistas de programas de ensino da disciplina em questo. Do
mesmo modo, os professores deveriam ser formados por especialistas da
disciplina, e no por outros professores.
Pressuposio 14: Uma formao cognitiva eficaz uma formao
que d nfase ao desenvolvimento de quatro grupos de aptides: aptides
ao raciocnio, pesquisa, conceitualizao e formulao.
Pressuposio 15: O raciocnio uma tcnica cujo melhor mtodo de
ensino a aprendizagem cognitiva pela modelizao, pelos trabalhos diri-
gidos e, sobretudo, por discusses sobre pontos concretos. O julgamento
uma arte que, enquanto tal, no pode ser ensinada, mas algo que os pen-
sadores talvez possam aprender por si mesmos. As crianas tero tanto mais
chances de conseguir isso quanto mais lhes proporcionarmos um meio inte-
lectualmente estimulante e as encorajarmos a formar grupos de pesquisa. Os
indivduos raciocinam melhor quando interiorizam a disciplina exigida pelo
dilogo em um grupo de reflexo e s chegam a julgamentos pessoais depois
de terem participado ativamente nas deliberaes do seu grupo. Tirar a con-
cluso de uma deduo implica um raciocnio; formular ou criticar uma
hiptese, proceder a uma generalizao ou fazer uma analogia implica um
julgamento. Um ensino racional deve dedicar-se a cultivar ao mesmo tempo
o raciocnio e o julgamento, como corpo e esprito, na medida em que esses
dois elementos so necessrios constituio de um ser completo.

Gostaria agora de examinar mais de perto o contedo e a compo-

sio do programa de ensino. No que se refere ao contedo, o melhor que
posso fazer , sem dvida, citar uma passagem de um romance para
 Filosofia para crianas 

crianas, a fim de que vocs possam tirar suas prprias concluses sobre a
maneira como a filosofia foi introduzida ali: por trs das palavras, para
que os alunos conseguissem descobri-la facilmente por si mesmos.
Nessa histria, Suki e seu irmo Kio tm 14 e 6 anos aproxima-
damente. Seu pai, o senhor Tong, de origem oriental, fabricante de m-
veis. A me morreu h muitos anos. As crianas, o pai e Anne, amiga de
Suki, foram convidados para ir fazenda de seus avs, que nunca tinham
visto. Eles os encontram pela primeira vez depois de terem explorado o
celeiro de mas, o depsito de ovos e os galinheiros e de terem visto os
restos calcinados de uma granja imponente completamente incendiada.
Finalmente, retomaram o caminho da casa. O fogo j estava aceso na grande
lareira de pedra da sala de estar, e Suki, Anne e Kio vieram se colocar diante dela
para se aquecerem, girando lentamente sobre si mesmos como se os tivessem
enfiado em espetos. Estavam com fome, e os alimentos que lhes serviram eram
to deliciosos que mal conseguiram reconhec-los. O po, o leite, os ovos, a
manteiga, os legumes cada coisa tinha um gosto fresco, particular e intenso.
como se os alimentos que comemos habitualmente fossem apenas uma
cpia plida dessa comida, observou Suki. Em comparao com o leite
que temos em casa, esse o verdadeiro leite! E esses ovos tm o gosto que
os ovos deveriam ter de verdadeiros ovos!
Seu av se permitiu um leve sorriso, ainda que por um instante tenha dado
a impresso de que ia dar uma gargalhada. Depois, acendeu o cachimbo e
se descontraiu. E voc, filho, o que acha disso?, perguntou a Kio. Gos-
taria de ser fazendeiro um dia?
Kio estava com a boca cheia de bolo de mirtilo e o eu no sei que emitiu
pareceu algo como no chei.
Vocs vo reconstruir a granja?, perguntou o senhor Tong.
Suki viu seu av corar, mas este se limitou a responder: no creio.
A av inclinou-se em direo ao senhor Tong e lhe disse: Isso quase o
matou, esse incndio.
Suki olhou as chamas na lareira. Na sua imaginao, ela via a granja queimando
e sua av segurando o av. Ao fogo, exclamou interiormente. Outras imagens
atravessaram seu esprito: a bomba, o ar vivificante do outono, os contornos
arredondados do prado. A terra, o ar, o fogo e a gua, pensou ela.
Queimou como isca, disse o av de Suki. de madeira. No d para confiar.
Bom mesmo a pedra. Se um dia for construir outra, vai ser de pedra.
Ah, murmurou o senhor Tong em um tom sonhador, a madeira no nos trai
jamais, mesmo que s vezes acontea sem dvida de a trairmos. Quando
aplaino uma tbua de carvalho ou de nogueira, ou a desbasto ou esfrego com
palha de ao, lembro que ela fez parte de uma rvore viva. Qualquer pedao
de madeira, como esse tampo de mesa ou essas cadeiras, j foi vivo. Mesmo
Claudine Leleux & cols.

morta, a madeira tem um calor que a pedra nunca ter. Ela viva, enquanto
a pedra, ela...; ele se deteve, hesitando em completar seu pensamento.
At a madeira se petrifica, retorquiu o fazendeiro. Mais cedo ou mais
tarde, tudo se transforma em pedra.
Suki, disse Kio, sabe aquela concha que a gente tem em casa? de pedra,
portanto um dia foi viva.
Bom, no exatamente de pedra, Kio. Mas e o colar de coral que voc me
deu um dia? Os recifes de coral? Eles no foram vivos um dia, papai?
Antes que o senhor Tong pudesse responder, sua sogra observou: claro,
tudo muda. a natureza. Mas que histria essa de que tudo se transforma
em pedra? Isso uma asneira! Tudo muda a vegetao se transforma em
hmus, que por sua vez d outras plantas. S a mudana perptua.
Seu marido retorquiu: Eu serrei e aplainei cada tbua dessa granja. Agora,
elas so apenas cinzas, e essas cinzas no se transformaro em granja. preciso
usar a pedra, o que lhe digo. Construir coisas que durem para sempre.
Fez-se o silncio. Durante toda a conversa, Anne teve a impresso de estar
sendo indiscreta. Ela achou o silncio quase insuportvel. Percebeu o tique-
taque de um pndulo em um cmodo vizinho. Mentalmente, contou os bati-
mentos, esperando que um carrilho marcasse um quarto de hora.
A av de Suki retomou a palavra, um relmpago no olhar. Quem viver ver.
Mas no se pode confundir nosso trabalho com o da natureza. O da natureza
a mudana transformar permanentemente uma coisa em outra, sem jamais
saber nem perguntar por qu. O nosso, ao contrrio, tornar o mundo potico!
Suki estremeceu e, levantando os olhos, viu que sua av a examinava.
Seu pai me disse que voc escreve poemas, Suki.
Suki tentou dizer alguma coisa, mas s conseguiu murmurar sons ininteligveis.
Eu tambm escrevia quando tinha sua idade e durante muitos anos mais
tarde. A av de Suki lanou um olhar ao marido e suspirou. curioso,
realmente. Tenho um lbum de fotos, cheio de retratos, mas no suporto
olh-los. Quando os vejo, balano a cabea e digo para mim: Essa no sou
eu! Ao contrrio, as poesias, estou sempre lendo e relendo. Elas permane-
ceram to frescas como na poca em que as escrevi. E digo a mim mesma:
Se estou em alguma parte, aqui, nessas palavras.
Talvez voc no saiba que sua me tambm escrevia poemas, acrescentou
o av de Suki.
Subitamente, Suki teve uma imagem muito precisa da me.
Eu no concordava muito, mas mesmo assim ela estava sempre escreven-
do, acrescentou ele.
Os avs de Suki trocaram olhares. A av se levantou, foi at a cmoda que
ficava no canto e tirou um mao de folhas. Queremos que eles sejam seus,
declarou estendendo os poemas para Suki. O av de Suki concordou com
um sinal de cabea.
 Filosofia para crianas !

Suki apertou os poemas em seu peito. Levantou-se e abraou os avs, es-

treitando-os em seus braos, depois pegou novamente os poemas e estrei-
tou-os contra si. Ela sabia que s os leria quando estivesse tranqila, sozi-
nha, em casa.
Mais tarde, na hora de partir, ela tentou dizer aos avs o quanto o presente
a comovera. Eles balanaram a cabea e disseram: O importante que
voc no demore demais para voltar.
O senhor Tong estreitou calorosamente a mo de sua sogra. Vou pensar
sobre o que disse, que nosso trabalho tornar o mundo potico.
Oh!, respondeu ela com um sorriso, olhando para Suki e Kio. Pode-se
dizer que j um bom comeo.2
Os jovens de 14 anos que lem essa passagem para estud-la identi-
ficam rapidamente os aspectos filosficos passveis de controvrsia que per-
meiam o texto, e suas perguntas, inscritas no quadro*, constituiro o pro-
grama de discusso do grupo. Essas perguntas costumam ser do tipo:
A realidade corresponde maneira como as coisas so ou maneira como
elas deveriam ser?
A diferena entre a aparncia e a realidade pode ser comparada diferena
que existe entre uma coisa nova e uma coisa velha?
O que significa: Nosso trabalho tornar o mundo potico?
O ser da av situa-se em seu corpo ou nas palavras que ela emprega? O que
ela deu a Suki?
Quando se recorre aos exerccios e aos planos de discusso do manual
de ensino do programa Suki, o dilogo logo se transforma em uma pesquisa
intensiva de temas estticos e metafsicos clssicos, tais como a arte em
oposio natureza, a estabilidade oposta mudana, a vida e o esprito, o
esprito e o corpo, a aparncia e a realidade. As discusses em torno de
temas to controversos so um meio excelente para aguar e reforar a
aptido das crianas ao raciocnio e ao julgamento.
Aps esse exemplo de texto romanesco que pode ser entendido por
um jovem leitor, abordarei a estrutura e a razo de ser do programa de
ensino em seu conjunto, tal como aparece no Quadro 1.1
Os quatro programas de iniciao visam reforar aptides de ordem
elementar, porm fundamentais comparao, distino e ligao; apti-
des de ordem mdia classificao, seriao, raciocnio por analogia e
deduo direta; e aptides cognitivas de ordem superior raciocnio por
silogismo, recurso a critrios e formulao de julgamento.

*
Aqui a referncia ao quadro-negro e no ao Quadro 1.1.
 " Claudine Leleux & cols.

Quadro 1.1 Estrutura e razo de ser dos programas de filosofia para crianas
Ttulos romances e Aptides
Escolaridade
programa FPC* privilegiadas

6a Deduo imediata
Deduo simtrica e transitiva
Formulao
Harry Generalizao
Silogismo categrico
5a Silogismo hipottico

Explicao
Conceitualizao
Classificao
4a Kio e Gus Explicao pelo exemplo
Relao entre o todo e as partes
Relao entre os fins e os meios
Deteco da ambigidade e da
impreciso

Seriao
3a Pixie Similitudes, metforas, analogias
Elaborao de conceitos

2a Comparar
Distinguir
Relacionar
Elfie
1a Formular perguntas
Fornecer explicaes
Educao infantil Contar histrias

(Essas ordens tm um carter lgico, e no cronolgico. As aptides

de ordem mdia exigem a posse de aptides de ordem elementar, as de
ordem superior pressupem a existncia das duas precedentes. Contudo,
qualquer que seja sua idade, nota-se que as crianas recorrem a aptides de
trs ordens, ainda que se reportem mais facilmente a umas do que a ou-
tras.) O programa de ensino insiste na seqncia lgica, partindo da hi-
ptese de que, em todos os casos, o desenvolvimento psicolgico transcorre
conforme essa seqncia. Para cada ano de ensino, o programa fornece
exemplos que recorrem a aptides de ordem elementar, mdia e superior,
apoiando-se no fato de que as crianas de todas as idades sero chamadas a
afinar e a reforar as aptides ligadas a esses trs nveis lgicos.

*
N. de R. Sigla de filosofia para crianas.
 Filosofia para crianas #

Para transformar a classe em um grupo de pesquisa ativo, tanto no

plano cognitivo quanto no afetivo, preciso considerar que as aptides
reflexo desenvolvem-se a partir de disciplinas articulares e que elas es-
to ligadas a atos mentais e disposies psicolgicas especficas (ver Fi-
gura 1.1).
Tais aptides e disposies no so construes isoladas e emanam
macia e coletivamente da aplicao do programa de filosofia para crian-
as (ver Figura 1.2).
Na medida em que o programa de filosofia para crianas procede de
uma abordagem pedaggica fundada na linguagem global, ele d
nfase s aptides fundamentais leitura, escrita, expresso oral e
escuta. Em outras palavras, ele visa integrar nessas aptides fundamen-
tais uma parcela maior de raciocnio e de julgamento. A partir da, os
alunos podem aplicar sua maior aptido reflexo s disciplinas que lhes
so ensinadas (ver Figura 1.3).
Paralelamente, vale assinalar que as subcategorias da filosofia
abordam justamente as normas e os critrios, aspectos que fazem uma
falta enorme nos programas escolares atuais. Para ensinar uma disciplina
de maneira crtica e refletida, preciso explorar as pressuposies lgi-
cas, morais, epistemolgicas, estticas e metafsicas, e aps isso os alunos
percebero que as matrias que estudam tm uma unidade e uma conti-
nuidade muito maior do que tinham antes (ver Figura 1. 4).
Devo deixar de lado aqui a anlise do papel da filosofia no ensino para
abordar brevemente seu impacto intelectual. Cerca de duas dzias de
experincias foram realizadas at o presente, em particular um estudo
bastante recente feito na ustria que chama a ateno. O Educational
Testing Service (ETS) realizou vrias dessas experincias, especialmente as
duas seguintes: a primeira consistiu em comparar os desempenhos de
2.300 alunos de origens tnicas diversas de 5as, 6as e 7as sries com os de um
grupo testemunho mais restrito. Ao final de um ano de aplicao do pro-
grama Harry, razo de 2,5 horas por semana, 8 das 11 comparaes feitas
entre alunos do mesmo nvel revelaram que o grupo experimental obtinha
melhores resultados que o grupo testemunho (p = 0,015). Um outro es-
tudo realizado pelo ETS em meio urbano revelou que, aps um ano de
prtica do programa Harry, os progressos dos 100 alunos do grupo ex-
perimental superavam nitidamente os dos 100 alunos do grupo-controle
(p = 0,00), pois eram 36% superiores em matemtica, 66% em compreen-
so da leitura e 80% no plano do raciocnio. Outros estudos revelam im-
portantes progressos no plano da criatividade.
 Disciplinas Lgica formal e Pesquisa Filosofia Lnguas Literatura Psicologia Dilogo
e mtodos informal cientfica estrangeiras e cognitiva
lingstica Ensino

$ Claudine Leleux & cols.

Aptides Aptides ao Aptides Aptides Aptides

cognitivas raciocnio pesquisa anlise formulao
conceitual

Atividade Estados afetivos Estados afetivo- Estados Estados/atos Atos cognitivos e metacognitivos
mental cognitivos cognitivos cognitivos

Disposies Fazer-se Mostrar-se Respeitar os Demonstrar Procurar solues Ser curioso

perguntas crtico outros imaginao alternativas

Preocupar-se Cooperar Seguir mtodos Sentir

com os intelectualmente autocorretivos necessidade de
instrumentos de princpios, de

pesquisa ideais, de
razes, de
explicaes

Figura 1.1 Aptides reflexo ligadas a disciplinas e disposies particulares.

 Filosofia para crianas %

Aptides ao Aptides Aptides Aptides Disposies

raciocnio pesquisa conceitualizao formulao crticas

Indutivo, Observao, Definio, Compreenso, Curiosidade,

dedutivo, descrio, classificao, escuta, pedido de
analgico, narrao, etc. etc. escrita, etc. explicao,
etc. julgamento
em funo
de critrios,
questionamento,
etc.

Filosofia

Figura 1.2 Aptides e disposies desenvolvidas pelos programas de filosofia para

crianas.

Lngua Educao Educao

(falada e escrita) Matemtica Cincias fsica cvica

Leitura Escrita Expresso oral Escuta

Reflexo crtica Aptides e capacidades desenvolvidas pela filosofia

Figura 1.3 Transferncia de aptides reflexo e ao julgamento s disciplinas ensi-

nadas.

Tentei mostrar que o contedo da filosofia essencial para o ensino,

que bem aceito em classe e que, no plano intelectual, tem uma incidncia
altamente desejvel. Mas preciso reportar-me ao fato de que nosso tema
aborda a reflexo no ensino e dizer algumas palavras sobre a maneira como
a filosofia satisfaz essa exigncia.
Os apelos reflexo no ensino referem-se geralmente, e com justa
razo, reflexo crtica, pois no se pode negar que a reflexo habitual,
 & Claudine Leleux & cols.

Lngua Educao Educao

(falada e escrita) Matemtica Cincias fsica cvica

Lgica Moral Epistemologia Esttica Metafsica

Filosofia

Figura 1.4 Subcategorias da filosofia ligadas s disciplinas escolares.

no-crtica, onipresente em sala de aula. Mas o que a reflexo crtica?

Existe um certo nmero de definies, porm os professores e o pessoal
administrativo das escolas reclamam de sua impreciso. Por isso, vou pro-
por a minha. Se ela for aceitvel, a nica questo que resta determinar se
a filosofia ensinada na escola corresponde efetivamente a essa definio.
Em primeiro lugar, defendo que a reflexo crtica deve ser uma forma
de pesquisa, pesquisa que considero uma prtica autocorretiva. Por isso,
entendo que uma das caractersticas essenciais da reflexo crtica ser au-
tocorretiva. Em segundo lugar, afirmo que a reflexo crtica um modo de
reflexo que, quando se aplicam regras a casos concretos ou se passa da
teoria prtica, permite levar em conta circunstncias particulares. Por-
tanto, a segunda caracterstica da reflexo crtica ser permevel ao con-
texto. Em terceiro lugar, a reflexo crtica um modo de raciocnio. Con-
tudo, mais do que isso, ela se apia firmemente nessa categoria particular
de razes bastante confiveis designadas pelo vocbulo critrios. A terceira
caracterstica da reflexo crtica , ento, em suas aplicaes concretas, que
ela se apia em critrios. Assim, por exemplo, a aptido um desempenho
avaliado em funo de critrios. (Ser que eu deveria acrescentar que o
estudo de funes normativas, descritivas e metodolgicas de critrios per-
tence ao mbito da filosofia?) Em quarto lugar, enquanto raciocnio con-
creto ou aplicado, a reflexo crtica tem como objetivo emitir julgamentos.
Desse modo, a quarta caracterstica essencial da reflexo crtica que ela
conduz a julgamentos.
 Filosofia para crianas '

Agora estamos em condies de sintetizar esses quatro aspectos em

uma dimenso nica: a reflexo crtica um modo de reflexo autocorretiva
permevel ao contexto e apoiada em critrios em vista de emitir julgamentos.
Voltemos pequena histria de Suki, seu irmo Kio, sua amiga Anne,
seu pai e seus avs. Vamos consider-la um modelo eventual. Ser que a
reflexo que ela ilustra autocorretiva, permevel ao contexto, fundada em
critrios e geradora de julgamentos? Sua prpria reflexo acerca dessa his-
tria tambm teria sido facilitada no plano dessas mesmas caractersticas da
reflexo crtica? Gostaria que vocs respondessem afirmativamente nos dois
casos, pois assim eu poderia finalizar minha argumentao.
Para concluir: afirmei que, em matria de ensino, o conhecimento
no era um objetivo apropriado e que a razo e o discernimento eram
mais importantes. Os antigos j sabiam disso, mas a palavra sabedoria
que preferiam empregar tem conotaes suscetveis de perturbar alguns
de ns. Porm, de que maneira eles poderiam esperar que se demons-
trasse sabedoria a no ser graas razo e ao julgamento?
Dos gregos at nossos dias, o ensino escolheu a via da evidncia e da
facilidade. evidente que as crianas no possuem o saber e que este lhes
ser proporcionado pela educao. Menos evidente determinar se as
crianas so menos desprovidas de sabedoria do que ns. Essa uma
qualidade de que todos crianas e adultos nos beneficiaramos se a
cultivssemos mais. Desejamos que essa nova prioridade atribuda re-
flexo no ensino oriente nossas pesquisas no sentido de um reforo do
raciocnio e do julgamento. A meu ver, isso no implicaria nada menos
que a admisso da filosofia entre as matrias obrigatrias do programa do
ensino fundamental e mdio.

NOTAS

1 Esta colaborao apareceu pela primeira vez em Apprendre penser, penser

apprendre, documento da OCDE apresentado na conferncia de julho de 1989
organizada pelo CERI, OCDE, 1993, p. 141-154. Ns a reproduzimos aqui com
a autorizao do autor, a quem agradecemos, com duas pequenas correes de
traduo.
2 M. LIPMAN, Suki, 1978, New Jersey, IAPC, Upper Montclair, captulo 5.