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Adolescencia es un trmino corriente para designar la franja etrea entre 12 y 25 aos. Sin
embargo, su definicin conceptual vera segn contextos c u l t u r a l e s y tiempos socio-histricos y,
en tal sentido, est en revisin permanente, tanto desde el punto de vista de las prcticas sociales
que lo tienen como objeto como de la perspectiva de los marcos tericos que sustentan esas
prcticas.
El adolescente tiene dos cualidades o dos c a r a c t e r s t i c a s esen cia les: una, es que condensa y refleja,
ms que cualquier o t r o perodo de la vida, la "condicin h u mana"; otra, a la que ya he hecho referencia,
que tambin y ms que c u a l q u i e r o t r o p e r o d o de la vida, condensa y refleja las condiciones socio-
histricas, p o l t i c a s , econmicas y c u l t u r a l e s de su poca.
Par a los interesados en la historia, la sociologa, la antropologa, en general las ciencias sociales
y humanas, la adolescencia es un campo p r i v i l e g i a d o de observacin. Y a p a r t i r de ser un campo
privilegiado de estudio, naturalmente surge el compromiso de d a r l e respuesta a los problemas
que p l a n t e a en su especificidad, a los p r o b l e m a s que p l a n t e a , r e i t e r o el concepto, como
condensacin de que es la condicin humana y como condensacin de cules son las
caractersticas del periodo histrico y de la sociedad en la cual esa adolescencia est siendo
estudiada.
Ese compromiso se extiende a todo el campo so cial, a todos los actores sociales que
interaccionan con el adolescente y define un campo de problemas que, a los fines de esta
exposicin, acotar a la re l a c i n adolescente a d u l t o y en part i c u l a r , a la r e l a c i n del adulto con el
el adolescente.
El trmino "contencin", muy de moda en nuestros das, usado ampliamente incluso por los
medios masivos de comunicacin, t i e n e en Winnicott una p r e c i s i n que es oportuno
subrayar: remite a la necesidad de preservar y sostener la funcin especfica del adulto en cada
mbito y
circunstancia en que la interaccin con el adolescente tenga lugar: "un maestro es un maestro",
"un padre es un padre", "un adulto es un adulto". Es frecuente escuchar decir que el adolescente
se opone al adulto, lo enfrenta. El concepto que i n t e n t o transmitir es el contrario: el
adolescente irrumpe en su entorno, con toda la fuerza que le da desarrollo de su mente y de su
cuerpo. Para que esa fuerza se transforme en fortaleza y v i t a l i d a d creativa el a d u l t o debe
h a c e r l e oposicin, enfrentarlo, confrontarlo.
Desde ya que es necesario conocer al adolescente, o mejor dicho, es necesario conocer las caractersticas
actuales del adolescente, que son, mayoritariamente y lamentablemente, las caractersticas de una
adolescencia en riesgo y que podran sintetizarse diciendo que no estn dadas las condiciones para que pueda
construir proyectos realistas de vida, esto es, que pueda devenir en adulto responsable. Las manifestaciones
son por todos reconocidas: dificultades o aun desercin escolar, trabajo precario precoz, prostitucin,
accidentes, suicidios, comportamientos violentos, mercadeo o consumo de drogas y otras sustancias
adictivas, maternidad y paternidad precoces, etc. Manifestaciones que, a su vez, reproducen con mayor
intensidad y dramatismo aquellas que ya se observan en la niez actual.
Se podra abundar" acerca de cmo es un adolescente y cmo deja de serlo, qu es lo que propone, etc. Sin
embargo, me parece que puede ser de mayor u t i l i d a d reflexionar acerca del adulto, la reflexin acerca de
qu mundo le estamos ofreciendo, qu posibilidades de contrastacin le estamos, dando al adolescente para
que despliegue sus potencialidades y sus ilusiones, qu capacidad de contencin le estamos dando para la
necesaria confrontacin; en definitiva, qu modelos posibles, reales o alternativos, la sociedad est dando a
los adolescentes y a los jvenes.
la intervencin. Las reformas educativas que en distintos pases se estn promoviendo desde la dcada del 70 y
que han llegado recientemente a nuestro pas, ponen el nfasis ya no en la formacin sino en lo que, con mayor
precisin, debe ser denominado capacitacin o entrenamiento, en tanto adquisicin de conocimientos y
destrezas instrumentales - desde las bsicas y elementales hasta las de un altsimo nivel de complejidad -
mientras que docentes y alumnos son colocados en posicin de "recurso", es decir, medios para el logro de
ciertos fines.
El proyecto educativo de la generacin del 80, en el que muchos de nosotros nos formamos, tuvo como
propsito formar ciudadanos e instruirlos p a t a su incorporacin activa a la vida social. Fue un proyecto propio
de naciones en proceso de formacin, tendiente a la unificacin, a la; superacin de barreras tnicas, religiosas,
lingsticas, econmicas, con el propsito de dotar a los individuos de instrumentos para su propia superacin
individual y social. Fue un proyecto-
basado en utopas: la idea de progreso, la idea de desarrollo, la creencia en la igualdad de oportunidades la creencia en
la movilidad social como resultado del acceso a la educacin.
Fue un proyecto de Estado, y como tal, en l educadores y educandos son sujetos de derecho y
tienen obligaciones societarias dictadas por organismos que "interpretan" las necesidades de los
individuos segn marcos reguladores, que los abarca y ampara: se instituye la institucin
escolar.
La institucin escolar ampara , "contiene" (en el sentido winnicottiano del trmino). En ella y por
ella, los docentes representan, cada uno en su lugar de trabajo, a ese Estado y encarnan ese
proyecto. Se sienten con autoridad para e l l o y la sociedad les reconoce ese papel. Las familias
delegan la responsabilidad en la formacin de sus h ijo s en las instituciones escolares porque el
proyecto educativo as lo requiere, por ende, lo facilita y lo alienta.
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Es precisamente ese marco regulato r i o y p r o t e c t o r encarnado en y por cada docente, lo que instala en el mbito
educativo la posibilidad de establecer vnculos interpersonales que devienen
El proyecto educativo y su marco r e g u l a t o r i o , operan corno un encuadre, que crea las condiciones para que la
enseanza y el aprendizaje t r a n s i t e n por caminos "inspirados" en valores e ideales; que crea las condiciones para
que el docente se asuma corno modelo, crea las condiciones para que la instruccin devenga en formacin.
Las reformas educativas implantadas en diversos pases y trasladadas casi mecnicamente al nuestro, sin tener en
cuenta nuestras condiciones de contorno especficas, hacen explcito aquello que viene ocurriendo acentuadamente
desde la dcada del 70: la desercin del Estado de un proyecto educativo unificador, democratizante, de ciudadana.
Las instituciones escolares educativo que las genero pierden su desproovistas del amparo del Estado, desprovistas
del proyecto condicin de tales: dejan de ser un conjunto de normas, pautas y valores que ordenan la conservacin
y transmisin de b i e n e s culturales. Se desplaza el eje de los contenidos educativos hacia tecnicismos que subrayan
cuestiones metodolgicas vaciadas de contenidos.
El docente queda descalificado como portador de la autoridad del Estado y, mas an el docente comienza a
enfrentarse con el Estado; un Estado por perodos autoritario, por perodos desdibujado. El docente es
descalificado como portador de conocimientos porque los conocimientos avanzan a pasos agigantados; se
generan nuevos circuitos para su difusin pero no se estructuran encuadres de trabajo que permitan la apropiacin
de los conocimientos por parte de los docentes para su adecuacin a los contextos de enseanza y aprendizaje.
La institucin, en tanto conjunto de normas, pautas y valores, genera en su interior una tensin entre tendencias
conservativas que conducen a la repeticin de experiencias y tendencias renovadoras que propician la
posibilidad de acceder a experiencias novedosas.
Predomina una tendencia al establecimiento de relaciones en las que se borran las diferencias, entre alumnos y
docentes, entre el nio y el adolescente, ende ellos y los adultos, que atenta contra la posibilidad de detectar lo
nuevo; afecta la oportunidad de generar vnculos de naturaleza distinta con las personas, quienes, al igual que
los contenidos de la enseanza y el aprendizaje, son tambin, objeto de conocimiento.
Cuando las instituciones estn en riesgo, los individuos estn en riesgo. La prdida de especificidad en las
relaciones interpersonales introduce riesgo. La perdida de especificidad de las relaciones entre docentes y
alumnos dificulta la enseanza y el aprendizaje, obstruye la curiosidad y el acceso al conocimiento. La prdida de
especificidad trae desamparo.
El desamparo se vive como impotencia y culpabiliza, potencia las demandas, las torna inespecficas y son
vividas como agresiones. Las vivencias de impotencia y los sentimientos de culpa se evitan culpabilizndose
alternativamente los unos a los otros: los docentes a los padres o a las autoridades superiores, los padres a los
nios y a los adolescentes, los adolescentes a
todos. En situaciones extremas, la evitacin de estas emociones, que son penosas, deviene en
En nuestra experiencia, comienza a ser motivo de preocupacin y consulta los docentes que adoptan medidas
punitivas, sdicas o t i e n e c o m p o r t a m i e n t o s d e seduccin y acoso. Los problemas de conducta, de
rendimiento y la desercin escolar alcanzan niveles tambin preocupantes.
Las familias tampoco estn en condiciones de reasumir una responsabilidad que, en su momento y por
mandato del proyecto educativo, fue delegada en la i n s t i tu c i n escolar.
Asimismo, en nuestra experiencia, las escuelas comienzan a demandar ayuda del Poder Judicial para contener
y dar respuesta a situaciones de violencia que, con recursos especficos pero en otras condiciones, podran
ellas mismas encarar y contener. Las instituciones escolares, desamparadas, piden amparo a los jueces; le
piden al sistema judicial el amparo que el sistema educativo no les brinda. El sistema judicial no est
preparado para recibir ese tipo de demandas. Pero el sistema judicial forma parte del aparato del Estado. En
definitiva las escuelas demandan al Estado.
En ese sentido, muchos adultos en roles de responsabilidad social ofrecen discursos desde la hipocresa, los
as llamados "dobles discursos". Toda persona que ti en e una responsabilidad social y sobre todo si la tiene en
r e l a c i n con los jvenes, ya sea desde el mbito familiar o desde cualquiera de los sectores del campo
so cial -- educacin, salud, j u s t i c i a - lo que puede hacer por el joven no es slo pensar acerca de! joven
sino pensar acerca de s mismo; pensar qu est haciendo y qu est proponiendo, si est haciendo lo mismo
que est diciendo o si hay una cierta hipocresa, un cierto "doble discurso" en aquello que propone.
Porque es esa hipocresa y ese "doble discurso" lo que primero lle g a, la hipersensibilidad del adolescente es
lo primero que registra, es lo primero que le queda como impronta y frente a lo cual slo le quedan dos
caminos, ninguno de ello s creativo: la identificacin con ese modelo hipcrita, que deviene en cinismo o la
r e b e l i n b a j o la forma de conductas autodestructivas o eventualmente destructivas de los dems.
Quiero terminar subrayando esta idea y disculpen la redundancia, el adolescente resume la "condicin
humana" y resume su momento histrico; hacer algo por el adolescente implica que los adultos
reflexionemos a c e r c a de nosotros mismos, que pensemos qu estamos ofreciendo, cul es nuestro papel,
cul es nuestra responsabilidad.
Pienso que ese es un camino idneo para desintoxicarnos de impotencias y culpabilidades aun de nostalgia
paralizante y participar en la construccin de espacios, como este y tantos otros, para el diseo colectivo de
proyectos, que puedan ser desarrollados en el contexto de una realidad compartida.