El Currículo Evaluacuion Censal 2006

REY LUIS ARAUJO CASTILLO - TEORIA CURRICULAR
EL CURRCULO
1. Introduccin
En su acepcin comn, el vocablo currculo significa plan de estudios, conjunto de
estudios y practicas par que el alumno desarrolle plenamente sus posibilidades. Como
vemos, par la Real Academia de la Lengua Espaola, el currculo es sinnimo de de
plan de estudios, sin embargo esta similitud es inequvoca, por que actualmente con el
avance de de nuevos paradigmas educativos esta acepcin ha quedado desfasada,
adoptando en estos tiempos un significado y contenido diferentes, que consideramos
conveniente describir para un mejor comprensin.
Hasta hace tiempo, el termino currculo era prcticamente desconocido en la pedagoga
latinoamericana y nacional; pero he aqu que desde no hace mucho tiempo, el concepto
de currculo ha adquirido singular importancia en el campo educativo, efectivamente
durante los aos cincuenta en nuestro pas predomin la concepcin de currculo
centrado en las disciplinas de estudios ( plan de estudios) ; pero ha partir de la dcada
de los setenta se introdujo la concepcin de currculo centrado en las experiencias del
aprendizaje y recientemente en el currculo presenta un significado y contenido mas
amplio incluyendo al conjunto de de elementos que pueden tener influencia sobre el
estudiantes en todo el proceso educativo.
Superada la diversidad conceptual en nuestro pas, es posible reconocer los elementos
definitorios en l como son: la finalidad, los objetivos, los contenidos, el aprendizaje y la
evaluacin o seguimiento. Todos estos elementos estructurales se integran bajo una
concepcin pedaggica y filosfica como un proyecto de comunicacin entre la teora y la
prctica educativa.
Considerando al currculo en sus dos niveles: prescriptivo y de aplicacin en el proceso
de enseanza aprendizaje, es que nos atrevemos a conceptualizar el currculo como el
instrumento de la educacin forma: donde se concretizan los elementos y procesos que
dirigen, orientan y organizan la prctica pedaggica con e: objetivo fundamental de
viabilizar la propuesta educativa asumida por un pas en un momento histrico
determinado.
2. DIVERSAS DEFINICIONES Y CONCEPCIONES DEL VOCABLO
Como lo indicamos anteriormente, existen multiplicidad de definiciones y en este captulo

pretendemos aclarar que se entiende por currculo, no vamos a pasar revista a las diferentes
definiciones que se ha propuesto y se siguen proponiendo, muy por el contrario, lo que
aspiramos es identificar la esencia de cada postura, para lo cual planteamos la interrogante
Qu es el currculo?, Cesar ColI, catedrtico de Psicologa de la Educacin en la
Universidad de Barcelona, sostiene: "Esta pregunta es realmente difcil de contestar, pues
prcticamente cada especialista tiene su propia definicin con matices diferenciales". Ante
esta diversidad de definiciones y concepciones, realizaren.1os una clasificacin destacando
el aspecto central o sustancil de cada uno de ellos:
El currculo considerado como contenidos de enseanza; o sea, como el conjunto de
asignaturas equivalente al plan de estudios de un determinado grado, ciclo o nivel de
estudios.
El currculo considerado como planificacin de la enseanza y del aprendizaje; es decir,
viene a ser el plan de accin a desarrollar, en el cual se pretende articular los
conocimientos, actividades y experiencias que .as alumnos tendrn durante el periodo de
formacin escolar.
El currculo identificado con todo lo que le acontece a los alumnos en el centro educativo;
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de acuerdo con esta concepcin, el currculo se realiza como consecuencia de la actuacin

de los docentes que proponen un plan para el aprendizaje, prescribe lo que a los alumnos
le han de suceder para alcanzar resultados de aprendizaje predeterminados, teniendo en
cuenta sus caractersticas y circunstancias.
El currculo que pone nfasis en el conjunto de decisiones tomadas por el equipo de un
centro educativo o para transmitir los conocimientos a impartir, habida cuenta de que los
docentes son los principales responsables del proceso de enseanza - aprendizaje.
El currculo entendido como instrumento pedaggico - didctico que planifica la
actividad educativa a nivel de establecimientos docentes, con el fin de articular el conjunto
de experiencias planificadas o no que tienen lugar en el centro educativo y las
oportunidades de aprendizaje que los docentes promueven fuera del mismo.
3. EVOLUCIN DE LA DOCTRINA
3.1 Concepcin tradicional

El trmino currculo se emple por primera vez en 1633 en la Universidad de Glasgow,
en Escocia, en el marco de la reforma calvinista escocesa. Sin embargo, la teora del
currculo tal como se plantea en sus actuales momentos surge recin en el ao de 1918,
con la publicacin del libro de F. Bobbi denominado 'E Currculum". La propuesta central
de este autor consiste en la racionalizacin de la prctica educativa de cara al logro de
determinados resultados de aprendizaje, a fin de que los alumnos adquieran las
capacidades necesarias para desempearse con efectividad en un tiempo y en una sociedad
determinada.
3.2 Principales orientaciones modernas

Dentro de la teora curricular existen tres grandes modelos: el currculo sobre la base de
resultados, el; currculo sobre la base de actividades el currculo como medio de cambio
social
El currculo sobre la base de resultados

En este modelo curricular existen dos posiciones bastante diferenciados: el currculo
por objetivos y el currculo por competencias.
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a) Currculo por Objetivos.- Este modelo curricular contribuye a darle a la educacin una
orientacin definida y ha reestructurado, seleccionado y dosificado los contenidos de
las diversas asignaturas, para que su conocimiento sea ms eficaz; la finalidad de esta
organizacin consiste en describir los resultados o comportamientos de los 'alumnos,
quienes deben obtener como efecto de experiencias de aprendizaje.
b) Currculo por Competencias.- Modelo curricular que sostiene que la educacin est
centrada en el alumno y su aprendizaje, por ello se busca un alumno que sea
competente para que pueda afrontar los problemas personales, naturales y sociales;
para ello es urgente desarrollar en los educandos sus capacidades, habilidades,
destrezas y actitudes; es decir, darle las herramientas necesarias para que pueda
aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a convivir y aprender a ser. En nuestro
pas se viene ensayando el modelo curricular por competencias, como tal ya se haba
iniciado en pases como: Espaa, Francia, Inglaterra, Argentina, Chile, Ecuador y
otros ms.
El currculo sobre la base de actividades

Modelo curricular que se sustenta en las experiencias pedaggicas de la escuela nueva y del
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enfoque constructivista; sostiene que las experiencias de aprendizaje o actividades se generan a

partir de las necesidades de los alumnos, tambin expresa que todo aprendizaje es producto de
la experiencia.
El currculo sobre la base de actividades precisa que las necesidades e intereses de los
alumnos en ltima instancia se traducen en diferentes tipos de vivencias en las que
obviamente los alumnos estn dispuestos a involucrarse; estos actividades se van
cristalizando en la medida que los educandos participan contando sus hechos de vida
personal, familiar o social; o simplemente reflexionando sobre los acontecimientos de la vida
local, regional, nacional e internacional
El currculo como medio de cambio histrico - social

Segn este modelo, para responder a las necesidades, inquietudes y aspiraciones de una
sociedad, ve a la educacin como un proceso histrico - social y advierte que el currculo
puede mantener el sistema social vigente, coadyuvando a las transformaciones sociales en un
momento y espacio determinados.
A nuestro modo de ver, las orientaciones modernas sobre el currculo en los diferentes
pases del mundo oscila entre el currculo sobre la base de actividades y el modelo curricular
como medio de cambio histrico social - crtico.
3.3. EVOLUCIN DE LOS MODELOS CURRICULARES APLICADOS EN NUESTRO

PAS
3.3.1. Modelo curricular tradicional
Modelo curricular empleado en nuestro pas en las primeras dcadas del siglo XX,
orientado fundamentalmente a dos aspectos: por un lado a los llamados planes y programas, y
del otro al buen maestro que domina bien los contenidos con tica profesional. Lo ms
importante era que los contenidos educativos fueran actualizados y con respecto a los alumnos,
existe buena calidad educativa cuando contamos con alumnos que tienen un ptimo
rendimiento acadmico, tienen buen manejo de contenidos y buena tica. Este modelo imper
en nuestro pas hasta fines de la dcada del sesenta.
3.3.2. Modelo curricular de la escuela nueva

La reforma educativa iniciada en 1970 procura dar mayor nfasis en la formacin de los
educandos y en los procesos; aqu el trabajo curricular ya no est centrado en la formulacin de
planes y programas, sino en los procesos que hay que desarrollar. El trabajo curricular
considera que el maestro es la persona que maneja los procesos y las tcnicas activas; es
organizador del aprendizaje, promotor y facilitador del mismo.
El rendimiento de los educandos va a tener dos elementos: el primero se refiere a que tienen
que "aprender a aprender", el segundo consiste en la formacin de valores de los educandos.
3.3.3. Modelo curricular tecnicista
Tercer modelo curricular que actualmente se viene implementando en nuestro sistema
educativo; en realidad es una mezcla del primer modelo, del segundo y de este tercero; lo ms
impol1ante es que el alumno aprenda a hacer, en esta formulacin el planteamiento o elemento
principal es la actividad prctica del alumno, lo que interesa es que el alumno est en capacidad
de hacer y realizar algo.
El segundo elemento constituye la calidad educativa en trminos de costo -beneficio
3.3.4. Modelo curricular histrico - crtico
ltimamente en Amrica Latina est surgiendo un nuevo planteamiento curricular que es

mucho ms amplio y complejo; donde se estn poniendo nfasis en los sujetos colectivos
como productores y elaboradores del saber y en la finalidad, es decir, segn esta nueva
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propuesta no interesa mucho los objetivos, lo ms importante es el fin o la finalidad como

medio para transformar un sistema o una realidad determinada.
La educacin debe ser el instrumento para resolver los problemas y necesidades bsicas de los
nios, adolescentes y de la sociedad en general.
Particularmente considero que este planteamiento nuevo es bastante idealista. Por que
considera al currculo y a la educacin como instrumentos de cambio y transformacin de la
sociedad cuando en el desarrollo y evolucin de nuestra' sociedad est demostrado que tanto el
currculo como la educacin sirvieron y sirven como instrumentos para mantener el orden social
y econmico establecido; considerando adems que ambos elementos se encuentran
subordinados y reflejan y reproducen las caractersticas de la estructura econmico social de
nuestro pas.
4. COMPONENTES DEL CURRCULO
El Currculo, el plan curricular o la estructura curricular de los diversos niveles y
modalidades estn constituidos por los sujetos, los elementos y los procesos curriculares;
evidentemente estos aspectos del currculo constituyen la columna vertebral de todo trabajo
curricular en las diversas instituciones educativas.
4.1. Los sujetos del currculo
Los sujetos del currculo son los actores directos del proceso educativo concreto: en la
medida que los educandos, educadores y la comunidad educativa, participen con un
determinado grado de eficacia en el logro de los objetivos previstos.
4.1.1. Los educandos
Constituyen el centro de la atencin en el desarrollo de las acciones educativas en los
centros y programas educativos; la naturaleza bio-psico-social diferenciado de los educandos,
es una variable sumamente importante que interviene en el proceso educativo concreto. "Para
desarrollar con eficacia unidades de estudio y planes para las experiencias de aprendizaje, es
importante conocer mucho ms sobre los alumnos como estudiantes, adems de su nivel de
rendimiento y sus habilidades" (Hilda Taba, 1974).
"La pal1icipacin de los educandos en todas las sesiones de trabajo debe ser en forma
creativa, crtica, analizadora y reflexiva a cerca de los problemas sociales, naturales y del
pensamiento humano en el contexto de la realidad educativa nacional, presentando algunas
alternativas de solucin" (Adler A. Canduelas Sabrera, 1994).
El currculo por competencias (constructivista) es flexible, abierto, diversificado y
humanista; da cabida a las opiniones de los alumnos, a la influencia social y cultural del pueblo
peruano. La propuesta constructivista no tiene un currculo impositivo, muy por el contrario los
educandos tienen libertad para escoger y decidir sus actividades y proyectos, sin que esto
signifique una libertad sin lmites, pues podra traer como consecuencia la inseguridad en los
educandos. "Esta idea est definida a grandes rasgos, como la posibilidad de autodeterminacin
que debe tener el alumno para que el avance en el conocimiento sea personal y creativo y no
producto de una imposicin externa" (Enciclopedia de la Educacin, Volumen VI, 1980).
4.1.2 Los educadores
Deben ser los sujetos del currculo con una permanente toma de decisiones para la ulterior
identificacin con las necesidades, intereses y problemas de los educandos y la comunidad
educativa.
Esta identificacin con la problemtica del entorno socio cultural e histrico es sumamente
importante para los efectos de la programacin curricular, que debe desarrollar el maestro
conjuntamente con los educandos y dems integrantes de la comunidad educativa. En esta
perspectiva, la funcin del maestro es la de asumir una actitud de respeto, tolerancia, paciencia
y satisfaccin para con sus alumnos en la consecucin de aprendizajes significativos siendo un
artfice de las situaciones significativas y un interlocutor de los mismos.
As nuestro papel como maestros frente a las necesidades de nuestros alumnos en relacin a
los problemas que aquejan a nuestra sociedad .es: estimular, orientar, apoyar y guiar los
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procesos reflexivos con la finalidad de formar en ellos, criterios, juicios de valor y sobre todo
principios morales slidos.
4.1.3 La comunidad
educativa
Es el conjunto de educandos, educadores, padres de familia y todas las personas de la

localidad que tiene'" que ver con los hechos y fenmenos educativos concretos
Las corrientes innovadoras de la educacin y el currculo, reclaman la participacin e
integracin directa y decisiva de la comunidad como debe ser. Estas opciones de participacin
comunal en el que hacer educativo, son reforzadas por Arista M. quien sostiene: "Si la
comunidad es, efectivamente educadora, el currculo es obra suya. En l resume y concreta sus
ideales educativos y compromete sus recursos humanos, fsicos y financieros; se trata entonces,
de un currculo hecho por la comunidad y para la comunidad" (Gildomero Arista M., 1973).
4.2. LOS PROCESOS CURRICULARES.-

En el contexto de la planificacin curricular, los procesos constituyen un conjunto de
momentos, fases o etapas del trabajo curricular que se desarrollan en las diversas instancias de
materializacin del currculo. Entonces, tres son los momentos del trabajo curricular: la
previsin, la realizacin y el control.
4.2.1. La previsin
En el momento o etapa de la previsin se encuentran la formulacin de los planteamientos
bsicos, la investigacin y el diseo curricular.
4.2.2. La realizacin
En la etapa de realizacin del trabajo curricular se efecta la implementacin y la ejecucin
del currculo. El primero consiste en adquirir, producir y poner en condiciones de
funcionamiento todos aquellos elementos que han sido programados para intervenir en una
accin educativa concreta, y en preparar adecuadamente a los sujetos que participan en ella.
En la ejecucin curricular se desarrollan las acciones educativas previstas; es decir, se da la
interaccin entre los diversos sujetos y elementos del currculo, con el fin de propiciar los
aprendizajes significativos de los educandos dentro del aula como fuera de ella
4.2.3 El control
En el control se concretiza la evaluacin curricular, el cual nos permitir formular juicios
valorativos sobre los elementos, procesos y sujetos que en el currculo actan o intervienen. La
funcin principal de la evaluacin curricular es establecer en qu medida se obtuvieron los
resultados esperados.
4.3. ELEMENTOS DEL CURRCULO

Toda estructura curricular por ms simple o compleja que sea, tiene elementos comunes que
no pueden faltar en ningn currculo; entonces contamos con los siguientes elementos:
4.3.1. El diagnstico
El diagnstico es la parte esencial del currculo, para mantener debe estar a tono con las
necesidades de la poca y de los estudiantes, el diagnstico debe ser un elemento constante en el
funcionamiento del currculo.
El diagnstico es, esencialmente, el proceso de determinacin de los hechos que
deben ser tomados en cuenta al adoptar decisiones para el currculo; algunas de estas
decisiones conciernen a problemas de ll1dole menor y de otras de ndole general.
En todo trabajo educativo y curricular, por ejemplo, para los efectos de la programacin
curricular, bsicamente se empieza diagnosticando la realidad educativa o curricular, a
nivel de necesidades, intereses y problemas tanto de los educandos como de la comunidad
educativa de bases; teniendo en cuenta el diagnstico se formulan las competencias de la
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programacin curricular de una determinada rea de desarrollo personal (rea curricular), de

un nivelo modalidad.
En tal sentido: "El diagnstico educativo, es un proceso mediante el cual se describe, explica e
interpreta la realidad educativa" (Juan Ortiz Saybay, 1975).
El Diagnstico Curricular comprende pasos o etapas sucesivas: la primera etapa es la
identificacin del problema, luego viene el anlisis del problema, la tercera etapa es la
formulacin de la hiptesis y, por ltimo, la recoleccin de datos que se realiza a travs de las
diversas tcnicas de investigacin.
4.3.2. Los propsitos: objetivos y/o competencias
Los propsitos vienen a ser los fines que persigue la educacin; la finalidad seala el
sentido que debe seguir la educacin, de no establecerse con precisin y claridad la finalidad de
la accin educativa no podemos construir el currculo. Los propsitos a un nivel ms especfico
vienen a ser los objetivos y las competencias. Los objetivos guan la accin educativa en
funcin en funcin de logros determinados previamente; las competencias tratan de satisfacer
las necesidades bsicas de aprendizaje del educando.
Nuestro currculo escolar de hoy, define sus intenciones educativas en trminos de la
promocin del desarrollo de las competencias en los alumnos; por ello, la unidad de
organizacin de los aprendizajes.
EDUCACION BASICA REGULAR
La Educacin Bsica se organiza en Educacin Bsica Regular (EBR), Educacin Bsica

Especial (EBE) y Educacin Bsica Alternativa (EBA). La Educacin Bsica Regular es la
modalidad que abarca los niveles de Educacin Inicial, primaria y Secundaria; est dirigida a los
nios y adolescente que pasan oportunamente por el proceso educativo.
OBJETIVOS DE LA EDUCACIN BSICA:

Formar integralmente al educando en los aspectos fsico, afectivo y cognitivo para el
logro de su identidad personal y social, ejercer la ciudadana y desarrollar actividades
laborales y econmicas que le permitan organizar su proyecto de vida y contribuir al
desarrollo del pas.
Desarrollar capacidades, valores y actitudes que permitan al educando aprender a lo
largo de toda su vida.
Desarrollar aprendizajes en los campos de las ciencias, las humanidades, la tcnica, la
cultura, el arte, la educacin fsica y los deportes, as como aquellos que permitan al
educando un buen uso y usufructo de las nuevas tecnologas.
NIVELES
Son perodos graduales y articulados del proceso educativo:
a) Nivel de Educacin Inicial

La Educacin Inicial atiende a nios y nias menores de 6 aos y se desarrolla en forma
escolarizada y no escolarizada. Promueve prcticas de crianza con participacin de la familia y
de la comunidad, contribuye al desarrollo integral de los nios, teniendo en cuenta su
crecimiento social, afectivo y cognitivo, la expresin oral y artstica, la psicomotricidad y el
respeto de sus derechos. El Estado asume el compromiso y responsabilidad de atender sus
necesidades de salud y nutricin a travs de una accin intersectorial. La Educacin Inicial se
articula con la Educacin Primaria asegurando coherencia pedaggica y curricular.
b) Nivel de Educacin Primaria
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La Educacin Primaria constituye el segundo nivel de la Educacin Bsica Regular y dura seis
aos. Al igual que los otros niveles, su finalidad es educar integralmente a nios y nias.
Promueve la comunicacin en todas las reas, el manejo operacional del conocimiento, el
desarrollo personal, espiritual, fsico, afectivo, social, vocacional y artstico, el pensamiento
lgico, la creatividad, la adquisicin de habilidades necesarias para el despliegue de
potencialidades del estudiante, as como la comprensin de hechos cercanos a su ambiente
natural y social.
c) Nivel de Educacin Secundaria
La Educacin Secundaria constituye el tercer nivel de la Educacin Bsica Regular y dura cinco
aos. Ofrece una educacin integral a los estudiantes mediante una formacin cientfica,
humanista y tcnica. Afianza su identidad personal y social. Profundiza los aprendizajes
logrados en el nivel de Educacin Primaria. Est orientada al desarrollo de capacidades que
permitan al educando acceder a conocimientos humansticos, cientficos y tecnolgicos en
permanente cambio. Forma para la vida, el trabajo, la convivencia democrtica, el ejercicio de
la ciudadana y para acceder a niveles superiores de estudio. Tiene en cuenta las caractersticas,
necesidades y derechos de los pberes y adolescentes. Consolida la formacin para el mundo
del trabajo que es parte de la formacin bsica de todos los estudiantes, y se desarrolla en la
propia Institucin Educativa o, por convenio, en instituciones de formacin tcnico-productiva,
en empresas y en otros espacios educativos que permitan desarrollar aprendizajes laborales
polivalentes y especficos vinculados al desarrollo de cada localidad.
CICLOS
Son procesos educativos que se organizan y desarrollan en funcin de logros de aprendizaje.
La EBR contempla siete ciclos que se inician desde la primera infancia, con la finalidad de
articular los procesos educativos en sus diferentes niveles.
NIVEL INICIAL PRIMARIA SECUNDARIA

ES
CICLO I II III IV V VI VII

S
GRADOS AOS AOS 1 2 3 4 5 6 1 2 3 4 5
0-2 3-5
El proceso de desarrollo de las competencias y capacidades en los nios y adolescentes se

caracteriza por la influencia de los estmulos culturales y condiciones externas provenientes de
los agentes educativos, y de los medios: y por factores internos de la persona que aprende:
estado nutricional, maduracin neurolgica, estados emocionales y procesos endocrinos.
Estas capacidades se expresan en distintas formas e intensidad y varan en correspondencia con
las caractersticas de las etapas de desarrollo, lo cual justifica que el sistema educativo atienda
en distintos niveles y ciclos.
I Ciclo
Durante el primer ciclo, el desarrollo de los nios y nias est marcado por el inicio del proceso
de individuacin, lo cual los llevar a la identificacin de s mismos como seres individuales. En
estas primeras experiencias de vida, de conocer el mundo, de placeres y disgustos, van a ir
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ajustando sus ritmos biolgicos a las rutinas del ambiente familiar, desarrollando diferentes
capacidades bsicas para la vida. En este sentido, los nios comparten la necesidad de una
atencin individualizada debido a su dependencia con los adultos; esto requiere de una
intervencin educativa orientada a favorecer la seguridad personal, el movimiento, el juego libre
y la expresin de las necesidades, deseos y emociones de los nios y nias y que las puedan
identificar. Adems de permitirles explorar y transformar su entorno, lo cual los llevar a una
progresiva autonoma en las rutinas y actividades cotidianas. Dicha intervencin debe
procurarles la atencin a sus necesidades bsicas de salud, higiene, alimentacin y afecto, que
constituyen la base para su desarrollo armnico, as como la promocin de la exploracin
autnoma en un ambiente de seguridad fsica y afectiva.
La culminacin de este ciclo, al finalizar los dos aos de edad, se basa en que en esta edad se
cumple un perodo importante del desarrollo, se consolidan procesos que comenzaron a
instalarse desde los primeros meses con el desarrollo de una mayor autonoma e identidad y van
manifestando mayor inters por integrarse y participar progresivamente en pequeos grupos,
habindose iniciado en la simbolizacin a travs del lenguaje, y el desarrollo de importantes
habilidades y coordinaciones motoras gruesas y finas.
II Ciclo
Considera el perodo comprendido entre los tres a los cinco aos. Se estima que en torno a los
tres ao los nios han alcanzado un desarrollo evolutivo que les, permite participar ms
independiente y activamente de una mayor cantidad y variedad de experiencias educativas,
integrndose a grupos ms grandes y/o con nios mayores, que favorecen el logro de nuevos
aprendizajes. Se produce un cambio significativo en sus necesidades de aprendizaje debido a
una mayor autonoma en relacin con los adultos, capacidad de integrarse con otros y expansin
del lenguaje.
En esta etapa, nias y nios han logrado mayor dominio, control y coordinacin sobre sus
movimientos y una mayor conciencia acerca de las caractersticas y posibilidades de su cuerpo,
lo que les permite sentirse ms seguros y confiados. El desarrollo de su pensamiento les permite
establecer relaciones lgico-matemticas y desarrollar significativamente la capacidad de
comunicacin en diversos lenguajes; habiendo logrado diferenciarse y avanzar
significativamente en la construccin de su identidad, lo que les permite ampliar y diversificar
sus relaciones interpersonales.
III Ciclo
Este ciclo se caracteriza generalmente por la bsqueda de acoplamiento a la realidad
circundante, regula progresivamente sus intereses. Los nios y nias responden a las reglas
culturales sobre lo bueno y lo malo, pero interpretan estas reglas en trminos de las
consecuencias concretas de las acciones, principalmente consecuencias fsicas o hedonistas tales
como castigos, premios, o intercambios de favores, o en trminos del poder fsico de aquellos
que enuncian las reglas. El nio se circunscribe al plano de la realidad de los objetos, de los
hechos y datos actuales, de la informacin que proporciona la familia y la escuela. No ha
abandonado totalmente su fantasa e imaginacin, pero cede paso a otros procesos ms sociales.
Desarrolla un sistema de operaciones lgicas (clasificacin, seriacin, ordenamiento) que le
permiten equilibrar determinadas acciones internas a cualidades espaciales y temporales.
IV Ciclo
Se incrementa el manejo de conceptos favoreciendo con ello una mayor expresin de sus
habilidades para la lectura y escritura. Respeta y valora a las personas que responden a sus
intereses. Tiene facilidad para trabajar en equipo. Afianza sus habilidades motrices finas y
gruesas, generalmente disfruta del dibujo y de las manualidades, as como de las actividades
deportivas. Su lenguaje es fluido y estructura con cierta facilidad su pensamiento en la
produccin de textos. Mejora sus habilidades de clculo, maneja con cierta destreza algunas de
tipo mental y sin apoyos concretos.
V Ciclo
En este ciclo, se va consolidando un pensamiento operativo, vale decir que le permite actuar
sobre la realidad, los objetos, analizarlos y llegar a conclusiones a partir de los elementos que lo
componen. Se inicia un, creciente sentimiento cooperativo, la amistad y el crculo de amigos se
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convierten en un valor referencial que crece en importancia. Los valores guardan

correspondencia con el sentido concreto que depara cada situacin, aceptando la opinin adulta
como determinante. Mantiene las expectativas de la propia familia, grupo o nacin, se percibe
como valioso en s mismo, independientemente de las consecuencias inmediatas y obvias. La
actitud no solamente es de conformidad con las expectativas personales y el orden social sino
tambin de lealtad hacia l, una actitud de mantenimiento, apoyo y justificacin de este orden, y
de identificacin con las personas y grupos que estn involucrados en l.
VI Ciclo
El adolescente asume la importancia de lo hipottico, de lo posible y del mundo abstracto. Sus
sentimientos de cooperacin son predominantes en sus relaciones sociales. Reconoce los
sentimientos en s mismo y en otras personas como componente o factor que acta sobre los
comportamientos. Evidencia un progresivo acercamiento emocional hacia el arte y el deporte.
Cede paso a un pensamiento ms abstracto, capaz de intuir, adivinar o deducir situaciones a
partir de la observacin.
De esta forma fortalece las capacidades comunicativas, las relaciones sociales, el trabajo en
equipo, las estrategias de aprendizaje, la reflexin sobre su propio aprendizaje, necesarias para
las exigencias de la educacin para el trabajo.
VII Ciclo
Aqu el adolescente asume concientemente los resultados de su creatividad, muestra inters por
las experiencias cientficas. Se caracteriza por comunicarse de manera libre y autnoma en los
diversos contextos donde interacta. Se caracteriza por la vivencia de perodos de inestabilidad
emocional, de la expresin potica y la experiencia de una mayor intensidad en los
sentimientos.
Las relaciones personales estn supeditadas a lo que se sustenta en el acuerdo de intereses
compartidos por el grupo. Se evidencia una organizacin autnoma para la prctica de los
valores. Hay un esfuerzo claro por definir valores y principios morales que tienen validez y
aplicacin con independencia de la autoridad de los grupos o personas que mantienen tales
principios, e independientemente de
la propia identificacin de las personas con esos grupos.
FUNDAMENTOS DEL DISEO CURRICULAR NACIONAL DELA EBR
Segn la Ley General de Educacin (Artculo 33) El Ministerio De Educacin es responsable de

disear los currculos bsicos nacionales. En la instancia regional y local se diversifican con el fin de
responder a las caractersticas de los estudiantes y del entorno; en ese marco, cada Institucin Educativa
construye su propuesta curricular, que tiene valor oficial.
4.1 CARACTERSTICAS DEL CURRCULO
DIVERSIFICABLE. Su diseo permite un fluido proceso de construccin,

adecuado a las caractersticas y demandas socioeconmicas, geogrficas,
culturales y educativas de las regiones, localidades e Instituciones
Educativas donde se aplica. No obstante cada Institucin Educativa, por ser
la instancia principal de la descentralizacin educativa construye su
propuesta curricular diversificada, la cual posee valor oficia
ABIERTO. Est concebido para la incorporacin de contenidos que lo
hagan pertinente a la realidad y su diversidad. Se construye con la
comunidad educativa y otros actores de la sociedad de modo participativo
FLEXIBLE. Permite modificaciones en funcin de la diversidad humana y
social, de las particularidades, necesidades e intereses de los grupos
poblacionales y etarios a quienes se dirige y de los cambios que la sociedad
plantea.
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Estas caractersticas estn orientadas a la promocin de aprendizajes significativos, es

decir, aprendizajes tiles, vinculados a las caractersticas, intereses y necesidades de los
estudiantes y responder a su contexto de vida mediante una interaccin afectiva y
cognitiva entre los nuevos aprendizajes y los saberes previos
El Diseo Curricular Nacional (DCN) constituye un documento normativo y de

orientacin vlido para todo el pas, que sintetiza las intenciones educativas y resume
los aprendizajes previstos. Da unidad y atiende al mismo tiempo a la diversidad de los
alumnos. Tiene en cuenta los grupos etarios en sus respectivos entornos, en una
perspectiva de continuidad de 0 a 17 18 aos de edad, aproximadamente. El DCN
asume los principios y fines orientadores de la Educacin (tica, equidad, inclusin,
calidad, democracia, interculturalidad, conciencia ambiental, creatividad e innovacin).
Su funcin es establecer las normas bsicas para la especificacin, evaluacin y
mejoramiento de los contenidos y procesos de enseanza y aprendizaje en diversos
contextos y servir como instrumento comn para la comunicacin entre los distintos
actores del quehacer educativo.
El DCN est sustentado sobre la base de fundamentos que explicitan el qu, el para qu
y cmo ensear y aprender. Propone capacidades, conocimientos, valores y actitudes a
lograr debidamente articulados y que se evidencian en el saber actuar de los estudiantes.
Para responder a los retos del presente, la educacin debe priorizar el reconocimiento
de la persona como centro del proceso educativo, para ello destaca varios aspectos
centrales: la calidad, que asegure la eficiencia en los procesos y eficacia en los logros y
las mejores condiciones de una educacin para la identidad, la ciudadana, el trabajo, en
un marco de formacin permanente. La equidad, que posibilite una buena educacin
para todos los peruanos sin exclusin de ningn tipo. La interculturalidad, para
contribuir al reconocimiento y valoracin de nuestra diversidad cultural. La
democracia, que permite educar en y para la tolerancia, el respeto a los derechos
humanos, as como la participacin, la tica, para fortalecer los valores y la conciencia
moral, individual y pblica. La pertinencia, para favorecer el desarrollo de una
educacin que est en funcin de los grupos etarios, de la diversidad y del desarrollo
sostenido del Per.
ASPECTOS ESENCIALES QUE SUSTENTAN EL DISEO CURRICULAR NACIONAL :
La centralidad de la persona en sus diversos entornos, lo que supone tener en

cuenta las caractersticas y necesidades fundamentales de los diferentes grupos
etarios.
A la persona y su desarrollo holstico, lo que implica una atencin integral de

la persona, el desarrollo articulado de capacidades, conocimientos, valores y
actitudes que favorezcan el despliegue de sus potencialidades, en la vida
personal, ciudadana y productiva. Es importante reconocer que la persona es
ms que la simple suma de sus partes y que debe ser formada como una
integralidad en sus aspectos orgnico, emocional y cognitivo, desde todas y cada
una de las reas curriculares.
Los nuevos contextos de la sociedad actual,

Lo que implica asumir como retos y fortalezas: la diversidad, la democracia, la
globalizacin, la sociedad del conocimiento, la ciudadana y el nuevo entorno
laboral. Estos desafos deben ser asumidos tomando en cuenta a la persona como
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centro de la accin educativa, y considerando que los aprendizajes deben estar

interconectados con las situaciones de la vida real y las prcticas sociales de
cada cultura.
A p r e n d i z a j e interactivo de los estudiantes con los dems y con su

entorno, movilizando un conjunto de potencialidades, recogiendo los saberes de
los dems, aportando ideas y conocimientos propios que le permitan ser
conciente de qu y cmo est aprendiendo, desarrollar e incorporar estrategias
que le posibiliten seguir aprendiendo y seleccionar la informacin que le sea
verdaderamente til: Aprender a aprender.
El docente como mediador educativo, porque en el acto educativo mismo l

est presente con sus capacidades, actitudes, valores, conocimientos y
fundamentalmente con sus sentimientos, alegras, frustraciones, logros,
debilidades, etc. que indiscutiblemente van a favorecer o interferir en la
motivacin, las acciones pedaggicas, as como en la evaluacin de los
aprendizajes. El docente cumple la labor de sugerir, motivar, abrir el camino, dar
luces, cuestionar, problematizar, solicitar aclaraciones, reforzar y evaluar los
aprendizajes. En este sentido el docente necesita conocer los estilos y ritmos de
aprendizaje, las experiencias y conocimientos previos del estudiante, cules son
sus modos de pensamiento, su desarrollo afectivo y su concepcin del mundo,
entre otros aspectos, que le permitan seleccionar las estrategias ms adecuadas
para que los estudiantes aprendan.
El nfasis en los procesos pedaggicos, entendidos como toda interaccin que

se da durante una sesin de enseanza y aprendizaje en el aula o fuera de ella. Se
ensea y se aprende en la interrelacin maestro - alumno - entorno; sin embargo,
tanto el maestro que ensea como el estudiante que aprende portan en s la
influencia y los condicionamientos de su salud, de su herencia, de su propia
historia, de su entorno escolar, sociocultural, ecolgico ambiental y meditico;
ellos intervienen en el proceso e inciden en los resultados de aprendizaje. Ms
an, al ensear, el maestro tambin aprende, en la medida que interacta con sus
alumnos. Por ello, la construccin de los aprendizajes previstos se suma a la de
los imprevistos, que se generan conciente y subconscientemente en el aula, la
escuela y otros mbitos educativos.
La significatividad y funcionalidad del aprendizaje, que abre la posibilidad

para que los estudiantes conecten e integren en forma dinmica diferentes
saberes. Mientras ms conexiones se puedan hacer respecto a un aprendizaje
determinado, ms son las posibilidades de asimilarlo, recordarlo, transferirlo o
aplicarlo. Se deben ofrecer experiencias que permitan aprender en forma
profunda y amplia. Para ello es necesario destinar mayor tiempo a los temas
importantes y ensearles usando diversas metodologas. Mientras ms sean los
sentidos que se ponen en accin, mayores sern las conexiones que podrn
establecerse entre el aprendizaje anterior y el nuevo.
La metacognicin y la autoevaluacin, necesarias para promover la reflexin

sobre los propios procesos de aprendizaje. Los estudiantes requieren actividades
pedaggicas para autoevaluar lo que sienten, lo que saben o no saben y adems,
11
para que analicen sus estilos y ritmos personales, as como sus logros, avances y
dificultades para aprender.
La evaluacin de los aprendizajes como un proceso educativo, donde los

estudiantes aprenden de sus aciertos y errores, permite recoger informacin
sobre logros, avances y dificultades que presentan los estudiantes en el
desarrollo de sus aprendizajes. La meta es tomar decisiones de mejoramiento y
recuperacin pedaggica.
Las inteligencias mltiples, para que los aprendizajes y la evaluacin se

desarrollen de manera diferenciada, de acuerdo con los ritmos y estilos de
aprendizaje e intereses de los estudiantes, en la perspectiva de la pedagoga para
la diversidad.
LOGROS EDUCATIVOS DE LOS ESTUDIANTES

Hemos sealado algunos aspectos que sustenta el Diseo Curricular Nacional de la EBR. Sin
embargo, es necesario resaltar que ningn diseo garantiza los aprendizajes de los estudiantes,
sino que para constituirse en un factor de calidad, requiere estar acompaado de un cambio real
y efectivo en los procesos pedaggicos, dentro y ms all de las aulas.
Esto significa que como docentes hay que dejar atrs una serie de prcticas tradicionales de
enseanza. Hay que desterrar el copiado, las instrucciones memorizadas y la repeticin sin
reflexin, porque dificultan el desarrollo del pensamiento crtico. No es posible ya ensear con
rigidez, porque sta cohbe la creatividad y la libertad; ni instaurar el silencio restrictivo y el
trato vertical, porque constrien el humor y el disfrute, a la vez que impiden el desarrollo de una
actitud proactiva y emprendedora. El desprecio a las tradiciones y cdigos culturales propios es
inaceptable, porque conspira contra la construccin de una ciudadana basada en la diversidad.
De igual manera, ya no procede el trato masificado a los estudiantes, porque impide desplegar y
valorar la diversidad humana.
Hay que erradicar definitivamente el autoritarismo y el castigo como herramientas de manejo
del aula, porque socavan la autoestima y atentan contra el desarrollo personal y autnomo. No
es posible concebir el aula y el aprendizaje fuera del entorno cultural, ya que si los estudiantes
no relacionan lo que aprenden con lo que viven, no sern capaces de resolver problemas.
Debemos terminar con la artificial separacin entre pensamientos y afectos porque las personas
somos seres integrales y porque las emociones enriquecen nuestra actuacin personal y
ciudadana.
Necesitamos una educacin que prepare a los estudiantes para actuar en concordancia con los
Fines de la Educacin Peruana: el desarrollo personal, la ciudadana, los cambios en la
sociedad del conocimiento y el mundo del trabajo. As mismo, una educacin que contribuya a
formar una sociedad democrtica, justa, inclusiva, prspera, tolerante y forjadora de una cultura
de paz. Ello implica desarrollar un conjunto de capacidades a lo largo de la Educacin Bsica
Regular. stas se expresan en una serie de caractersticas segn la diversidad humana y social
de los estudiantes.
Las caractersticas que se espera tengan los estudiantes al concluir la Educacin Bsica, se
expresan en un conjunto de logros educativos. El Plan de Estudios organiza las diferentes
reas curriculares para desarrollar integralmente dichos logros.
CARACTERSTICAS DE LOS ESTUDIANTES AL CONCLUIR LA EBR
Al finalizar la EBR se espera que respetando la diversidad humana, los estudiantes muestren las
siguientes caractersticas:
TICO Y MORAL. Que construye juicios de valor de manera reflexiva a la luz de valores
universales, y acta conforme a ellos con una actitud positiva frente a las diferencias
culturales, ideolgicas y filosficas.
12
DEMOCRTICO. Que genera consensos y puede tomar decisiones con otros. Es respetuoso
de las reglas bsicas de convivencia y asume la democracia como participacin activa y
responsable en todos los espacios que requieran su presencia e iniciativa.
CRTICO Y REFLEXIVO. Que hace uso permanente del pensamiento divergente entendido
como la capacidad de discrepar, cuestionar, afirmar y argumentar sus opiniones y analizar
reflexivamente situaciones distintas.
CREATIVO. Que es permanentemente innovador, promueve la produccin de conocimientos
en todos los campos del saber, el arte y la cultura. Busca soluciones, alternativas y estrategias
originales a los problemas que enfrenta, orientndolas hacia el bien comn e individual, en un
marco de libertad.
SENSIBLE Y SOLIDARIO. Que integra sus afectos en su actuar cotidiano y en su
pensamiento reflexivo y es capaz de reaccionar tanto ante la injusticia, el dolor, la pobreza,
como ante la alegra, la belleza, los descubrimientos y el avance de la humanidad. Que respeta
la vida y la naturaleza evitando su destruccin y defiende los derechos humanos de los ms
vulnerables.
TRASCENDENTE. Que busca dar un sentido a su existencia y a su actuar, ubicndose como
parte de una historia mayor de la humanidad.
COMUNICATIVO. Que expresa con libertad y en diferentes lenguajes y contextos lo que
piensa y siente, que comprende mensajes e ideas diversas, que es dialogante y capaz de escuchar
a otros. Que interpreta diversos lenguajes simblicos.
EMPTICO Y TOLERANTE. Que se pone en el lugar del otro para entender las
motivaciones, intereses y puntos de vista distintos. Que asume como riqueza la diversidad
humana. Que se respeta a s mismo y al otro, que entiende y comprende a aquellos que son
diferentes (en estilos de pensar, capacidades, etnia, sexo, creencias, lengua).
ORGANIZADO. Que planifica la informacin, su tiempo y actividades, compatibilizando
diversas dimensiones de su vida personal y social, que anticipa su accionar, con la finalidad de
tomar decisiones oportunas y eficaces.
PROACTIVO. Que enfrenta con energa y seguridad, decisiones sobre situaciones diversas,
conjugando variables y factores para llegar a soluciones adecuadas, adelantndose a los hechos,
siendo diligente, independiente y con iniciativa.
AUTNOMO. Que es asertivo y acta de acuerdo con su propio criterio, asumiendo con
responsabilidad las consecuencias de sus actos y el cuidado de s mismo.
FLEXIBLE. Que es capaz de asumir diferentes situaciones de manera libre, que posee
versatilidad y capacidad de adaptacin al cambio permanente.
RESOLUTIVO. Que se asegura de entender los problemas, hace preguntas y se repregunta
para resolverlos. Controla y ajusta constantemente lo que est haciendo. Aplica y adapta
diversas estrategias y evala sus progresos para ver si van por buen camino. Si no progresa se
detiene para buscar y considerar otras alternativas.
INVESTIGADOR E INFORMADO. Que busca y maneja informacin actualizada,
significativa y diversa, de manera organizada, siendo capaz de analizarla y compararla y de
construir nuevos conocimientos a partir de ella. Hace conjeturas y se interesa por resolver
diversos problemas de la vida diaria y de la ciencia, haciendo uso de las tecnologas de la
informacin y comunicacin.
COOPERATIVO. Que cuenta con otros para enfrentar de manera efectiva y compartida una
tarea, o para resolver diversas situaciones.
LOGROS EDUCATIVOS POR NIVELES
INICIAL
Se reconoce como persona con derecho a ser tratada con respeto por los otros; nios
y adultos de su familia y comunidad.
Expresa con naturalidad y creativamente sus ideas, sentimientos, emociones y
experiencias, en diversos lenguajes y manifestaciones artsticas y ldicas.
13
Interacta y se integra positivamente con sus compaeros, mostrando actitudes de

respeto y valoracin de las diferencias sociales, culturales, intelectuales y fsicas de los
dems.
Acta con seguridad en s mismo y ante los dems; participa en actividades de grupo,
de manera afectuosa, constructiva, responsable y solidaria, buscando solucionar
situaciones relacionadas con sus intereses y necesidades, de manera autnoma y
solicitando ayuda.
Demuestra valoracin y respeto por el aporte y el trabajo propio y de los dems. Se
inicia en el uso bsico y aplicacin de herramientas tecnolgicas.
Conoce su cuerpo y disfruta de su movimiento, demuestra la coordinacin motora
gruesa y fina y asume comportamientos que denotan cuidado por su persona, frente a
situaciones de peligro.
Acta con respeto y cuidado en el medio que lo rodea, valorando su importancia,
explorando y descubriendo su entorno natural y social.
Demuestra inters por conocer y entender hechos, fenmenos y situaciones de la vida
cotidiana.
PRIMARIA
Se reconoce como persona, valora positivamente sus caractersticas biolgicas,

psicomotoras, intelectuales, afectivas y sociales.
Se comunica con claridad, expresando sus sentimientos ideas y experiencias, con
originalidad, en diversos lenguajes y manifestaciones artsticas, respetando opiniones
divergentes, en sus relaciones interpersonales.
Acepta y muestra actitudes de empata y tolerancia ante las diferencias entre las
personas, reconocindolas como legtimas, sin discriminarlas por su gnero, edad, raza,
condicin socioeconmica, capacidad, religin y origen tnico y cultural.
Muestra sentimientos de pertenencia, seguridad y confianza, en la interaccin con su
medio natural y social, respondiendo positivamente ante situaciones problemticas, y
ofreciendo alternativas de solucin.
Aporta a su equipo, conocimientos, habilidades y destrezas, en la realizacin de
actividades productivas, aprovechando en forma eficiente la tecnologa disponible en su
medio.
Controla y ajusta las acciones de su cuerpo, adoptando hbitos de prevencin y cuidado
de su salud integral en su relacin con el ambiente.
Se identifica con su realidad natural y sociocultural, local, regional y nacional y con su
historia, y es conciente de su rol presente y futuro, en el proceso de desarrollo y defensa
del patrimonio y de la biodiversidad ambienta
Aprende a aprender, elaborando y aplicando estrategias intelectuales y afectivas para
construir conocimientos y aprender permanentemente.
SECUNDARIA
Se reconoce como persona en pleno proceso de cambios biolgicos y psicolgicos y
afianza su identidad y autoestima, afirmando sus intereses y aspiraciones de orden
personal, familiar y social, actuando coherentemente a partir de una slida escala de
valores.
Comunica asertiva y creativamente sus ideas, sentimientos, emociones, preferencias e
inquietudes, mediante diversas formas de interaccin y expresin artstica, demostrando
capacidad para resolver dilemas, escuchar, llegar a acuerdos, construir consensos.
Pone en prctica un estilo de vida democrtico, en pleno ejercicio de sus deberes y
derechos, desarrollando actitudes de tolerancia, empata y respeto a las diferencias, a la
par que rechazando todo tipo de discriminacin.
14
Demuestra seguridad, dominio personal y confianza en la toma de decisiones para

resolver situaciones cotidianas y de conflicto, actuando con decisin y autonoma para
alcanzar mejores niveles de vida, para s mismo y para los dems.
Valora el trabajo individual y en equipo como parte de su desarrollo personal y social;
demuestra actitud emprendedora ante el medio natural y el mundo laboral, aplicando
sus capacidades y conocimientos en la formulacin y ejecucin de proyectos
productivos sostenibles en el tiempo. Se interesa por los avances de la ciencia y la
tecnologa.
Valora y practica un estilo de vida saludable y es responsable de su propia integridad,
proponiendo alternativas de solucin a los problemas ambientales que afectan a la
comunidad local, nacional y mundial.
Demuestra sus potencialidades, enfatizando su capacidad creativa y crtica para el
cuidado de su entorno, construyendo su Proyecto de vida y pas.
Aprende a aprender reflexionando y analizando sus procesos cognitivos, socioafectivos
y metacognitivos.
PLAN DE ESTUDIOS
NIVELES INICIAL PRIMARIA SECUNDARIA
CICLOS I II III IV V VI VII
GRADOS AOS AOS 1 2 3 4 5 6 1 2 3 4 5
0-2 3-5
AREAS RELACION L. M LOGICO MATEMATICA MATEMAICA

CONSIGO
CURRICU MISMO. COMUNICACION
LARES COMUNICACIN INTEGRAL
COMUNIC C. I IDIOMA
ACIN EXTRANJERO/
INTEGRAL ORIGINARIO
RELACIN EDUCACION POR EL ARTE ED. POR EL ARTE

CON EL
MEDIO
P. S PERSONAL SOCIAL CIENCIAS SOCIALES
15
NATURAL Y
SOCIAL PERSONA ETICA
Y RELACIONES
HUMNAS
EDUCACION FISICA ED. FISICA
EDUCACION RELIGIOSA ED. RELIGIOSA
C. A CTA
CIENCIA Y AMBIENTE EDUCACIN PARA EL
TRABAJO
TUTORIA Y ORIENTACIN EDUCACIONAL
HORAS DE LIBRE DISPONIBILIDAD
La I.E. Bilinge considera la lengua materna y el castellano como segunda lengua en el rea de
Comunicacin Integral
Las Instituciones Educativas pblicas y privadas podrn hacer uso de 10 horas de libre disponibilidad
para el nivel de Educacin Primaria y de Educacin Secundaria.
Aquellas Instituciones Educativas que dispongan de un mayor nmero de horas de las establecidas para
desarrollar el plan de estudios de cada nivel (30 horas pedaggicas para Primaria y 35 horas pedaggicas
para Secundaria), podrn hacer uso de ellas como horas de libre disponibilidad, las mismas que pueden
ser para:
Desarrollar talleres o reas, que contribuyan al logro de determinados aprendizajes considerados
prioritarios, o de especial importancia para la realidad local o las necesidades especficas de los
estudiantes. Esta decisin debe estar expresada en el Proyecto Curricular de las Instituciones
Educativas. Estos talleres o reas tienen valor oficial y son considerados para efectos de
promocin repitencia.
Incrementar horas a las reas Curriculares segn las necesidades de los estudiantes,
priorizando las reas de COMUNICACIN, MATEMTICA Y EDUCACINPARA EL
TRABAJO, sobre la base de una FORMACIN EN VALORES.
En los niveles de Educacin Inicial y Primaria, las horas se distribuyen de acuerdo al desarrollo de los
Planes de Estudio, de cada Institucin Educativa, en forma integrada.
En el nivel de Educacin Secundaria se distribuyen las horas segn el siguiente cuadro :
PLAN DE ESTUDIOS DE EDUCACIN SECUNDARIA - 2007
GRADO DE ESTUDIOS
AREAS CURRICULARES I CICLO II CICLO
1 2 3 4 5
COMUNICACIN 3 3 3 3 3
IDIOMA EXTRANJERO / ORIGINARIO 2 2 2 2 2
MATEMTICA 3 3 3 3 3
CIENCIA, TECNOLOGA Y AMBIENTE 3 3 3 3 3
CIENCIAS SOCIALES 3 3 3 3 3
PERSONA, FAMILIA Y RELACIONES HUMANAS 2 2 2 2 2
16
EDUCACIN RELIGIOSA 2 2 2 2 2
EDUCACIN POR EL ARTE 2 2 2 2 2
EDUCACIN FSICA 2 2 2 2 2
EDUCACIN PARA EL TRABAJO 2 2 2 2 2
TUTORA Y ORIENTACIN EDUCACIONAL 1 1 1 1 1
HORAS DE LIBRE DISPONIBILIDAD 10 10 10 10 10
TOTAL DE HORAS 35 35 35 35 35
EL NMERO DE HORAS ESTABLECIDAS EN EL PLAN DE ESTUDIOS PARA CADA UNA DE LAS

AREAS, ES EL MNIMO.
En ningn caso las Instituciones Educativas pblicas y privadas, dejarn de ensear estas
reas
Y EDUCACIN PARA EL TRABAJO sobre la base de una FORMACIN EN
VALORES segn las necesidades de los estudiantes.
Horas mnimas. Las horas establecidas en el plan de estudios para cada una de las reas
curriculares tienen carcter de mnimas. En ningn caso las instituciones educativas
disearn Cuadros de Horas que establezcan reas curriculares por debajo de estas
horas mnimas.
DIVERSIFICACIN CURRICULAR
1. EDUCACIN Y DIVERSIDAD
El Per es uno de los pases con mayor diversidad en el mundo. Esta diversidad no es
slo biolgica, sino ambiental en general, y; especficamente, socio cultural. En lo que ha
diversidad biolgica y ambiental se refiere, de 32 tipos de clima identificados, nuestro pas
tiene 24 y de 104 zonas de vida existentes en el planeta, poseemos 84. Adems, infinidad de
variedades silvestres de plantas y especies animales, muchas de ellas sin ubicacin todava
en las taxonomas cientficas conocidas son originarias del Per. Otro tanto ocurre en la
lengua, si bien el espaol y el quechua son los idiomas oficiales, tenemos una gran cantidad
de formas idiomticas dialectales casi desconocidas, lo mismo que costumbres, tradiciones,
religiones, etnias, comidas, vestimentas, bailes, msica, folclore y otros elementos
culturales.
Esta realidad es verificable slo al observar nuestro entorno ms cercano, en la
comunidad donde vivamos, ya que constataremos que muchos de sus habitantes tienen
intereses, necesidades y costumbres particulares y hasta diferentes, a pesar de que todos
pertenecemos al mismo pas. Sin embargo nuestro origen o procedencia de alguno de los
lugares del territorio peruano ha dejado sus huellas en nuestras vidas, lo que convierte a
estas situaciones en una de las tantas manifestaciones de la diversidad cultural de nuestro
pas, situacin que, lejos de concebirla como desventaja, creemos que constituye una
potencialidad que puede y debe ser aprovechada en el trabajo educativo.
Paralelamente al propsito de atender a la diversidad, es necesario tomar en cuenta otro
proceso fundamental: la personalizacin. Y es que en cada aula de nuestras instituciones
educativas vamos encontrar estudiantes con diferentes tipos de personalidad, costumbres, a
los cuales debemos considerarlos como seres humanos singulares en sus propias
peculiaridades, en trminos de: actitudes, hbitos, comportamientos, costumbres,
necesidades, intereses, ideas, concepciones y manifestaciones sociales, artsticas y
culturales.
17
El Diseo Curricular Bsico se caracteriza por ser abierto, flexible y diversificable. Al

proceso de ajuste, adecuacin, complementacin y enriquecimiento del diseo curricular
bsico par atender a la diversidad existente en cada aula se denomina diversificacin
curricular. Para la realizacin de este proceso, se debe tener en cuenta el Diseo Curricular
Bsico elaborado por el Ministerio de Educacin, el mismo que, para ser aplicado a cada
realidad, debe ser enriquecido y adecuado a las condiciones reales de cada institucin
educativa en el contexto en que se da y, en especial, a las necesidades de aprendizaje de los
estudiantes y a las necesidades, intereses y aspiraciones de la comunidad.
En nuestro sistema educativo, el Proyecto Curricular de la Institucin Educativa (PCIE)
constituye el segundo nivel de concrecin curricular. En su formulacin deben participar
todos los agentes educativos implicados, en especial los profesores, por la sencilla razn de
que su elaboracin requiere de un trabajo a conciencia, que permita delimitar con claridad
los distintos planos de aproximacin que caracterizan a las decisiones curriculares.
En el proceso de elaboracin del PCIE se debe tener en cuenta: el contexto real en el
cual se desarrolla el trabajo pedaggico y las aspiraciones institucionales que se han
establecido en la visin y misin de la institucin educativa, el plan de estudios, el diseo
curricular establecido por el Ministerio de Educacin y las normas emanadas de las
diferentes instancias del sector educacin.
2. LOS NIVELES DE GESTION CURRICULAR
En el proceso de diversificacin curricular se consideran niveles de gestin,

interdependientes entre si, que se enriquecen y fortalecen mutuamente.
MATRIZ DE NIVELES, RESPONSABILIDADES Y PROCESOS

DE LA DIVERSIFICACIN CURRICULAR
DEMANDAS CONTENIDO CENTRAL
NIVELES RESPONSABLES DOCUMENTO
SATISFECHAS DEL DOCUMENTO
Nacional SC - MED Nacionales Diseo Curricular Bsico Marco terico y Diseos
DINESST Curriculares Bsicos, por
UDCREES reas
DIRECCIONES Regionales Lineamientos de Poltica Propuesta de prioridades
REGIONALES Educativa Regional y demandas locales
Institucin INSTITUCIONES Locales (Estudiantes de Proyecto Curricular de la Diseos Curriculares
Educativa EDUCATIVAS la Institucin Educativa) Institucin Educativa - Diversificados (por reas
(Directivos y Plana PCIE y grados)
Docente)
Aula Docentes de aula Estudiantes del Aula Programacin Curriculatr Unidades Didcticas
(Docentes de cada Operativa
grado y rea)
2.1. NIVEL DE GESTION NACIONAL

Sede Central del Ministerio de Educacin:
La gestin del currculo a nivel nacional, es de responsabilidad de la Sede Central del
Ministerio de Educacin, el mismo que tiene a su cargo la formulacin y validacin del Diseo
Curricular Bsico (DCB) que contenga las capacidades: fundamentales, de rea y especificas;
los valores, las actitudes y los contenidos bsicos de aprendizaje en cada rea curricular, as
como las orientaciones metodolgicas para la construccin de los aprendizajes, la tutora y la
evaluacin del aprendizaje de los educandos. En tal sentido, este Diseo Curricular Bsico, debe
permitir la articulacin integral del sistema educativo y garantizar su unicidad, a nivel nacional.
Direcciones Regionales de Educacin:
Las Direcciones Regionales de Educacin, en su calidad de rganos intermedios de
administracin del servicio educativo, constituyen la segunda instancia nacional de gestin del
18
proceso de diversificacin curricular y su funcin es analizar los problemas y potencialidades de

la regin en los aspectos de desarrollo cultural, social, econmico y, particularmente,
EDUCATIVO. Sobre la base de este anlisis, formulan los LINEAMIENTOS DE POLTICA
EDUCATIVA REGIONAL, que deben constituirse en el otro insumo principal que permitir
definir los ajustes, adecuaciones y complementaciones que se incluirn en las propuestas
curriculares de las instituciones educativas, en su bsqueda de respuestas a las necesidades y
aspiraciones del mbito local en el cual actan. Este proceso debe constituirse, adems, en un
medio eficiente de recojo de los aportes que sobre educacin hagan las instituciones,
organizaciones y personas vinculadas al que hacer educativo de la regin, as como, de
monitoreo eficaz de las acciones de ejecucin de la diversificacin curricular a nivel de
Institucin Educativa.
2.2. NIVEL DE GESTION DE LA INSTITUCIN EDUCATIVA
Es el nivel en el cual el equipo directivo de cada institucin, el colectivo docente y
representantes de los estudiantes y padres de familia, elaboran el Proyecto Curricular de la
Institucin Educativa (PCIE) teniendo como insumos fundamentales el diseo curricular bsico,
los alineamientos de poltica regional, el diagnstico de la realidad local, la visin y la misin
de la institucin educativa considerados en el Proyecto Educativo Institucional (PEI).
EL PCIE concreta la intencionalidad educativa y las aspiraciones especificas de cada
institucin educativa, otorgando una necesaria coherencia y proyeccin a mediano y largo plazo
al trabajo y qu hacer de todos sus integrantes.
Las decisiones tomadas en este plano deberan, por lo menos, tener una aplicacin de tres
aos que posibiliten determinar la viabilidad y potencialidad de los acuerdos tomados, sin
embargo, ser necesario evaluar su ejecucin en forma anual. As mismo, se debe perfeccionarlo
y reajustarlo con cierta periodicidad, a fin de mantener el sentido fundamental definido
previamente en la visin y la misin del Proyecto Educativo Institucional que se formule. Esta
accin de monitoreo de su ejecucin, permitir percibir claramente sus fortalezas y bondades,
as como, sus desviaciones y limitaciones.
2.3. NIVEL DE GESTIN DE AULA

El aula constituye el tercer nivel de concrecin y es la instancia donde el profesor de un rea,
a travs del trabajo en equipo u otros medios, coordina y elabora la programacin curricular del
rea a su cargo, por ejemplo, la programacin anual del rea de Matemtica y el diseo de
sus unidades didcticas.
En este nivel donde , finalmente, se define o concreta la intencionalidad, tanto del sistema
educativo, planteado en la Estructura Curricular Bsica, como la de la Institucin Educativa,
planteada a su vez en el PEI y PCIE, en razn de lo cual, es la instancia donde se expresa
objetivamente el desarrollo del proceso de diversificacin curricular.
La programacin Curricular a nivel de aula, en consecuencia, es una labor que esta inmersa o
se enmarca en el proceso de diversificacin, desde el nivel de gestin nacional y regional hasta
la institucin educativa, slo se puede percibir, y por lo tanto evaluar, en la programacin de sus
reas, que realizan los docentes en el aula.
3. ELABORACIN DEL PROYECTO CURRICULAR DE LA INSTITUCIN

EDUCATIVA
Una de las estrategias para elaborar el Proyecto Curricular de la Institucin Educativa (PCIE)
es la realizacin de un proyecto estratgico, considerando los siguientes pasos:
I. Diagnostico de la problemtica de la institucin educativa.
II. Formulacin de los Objetivos del PCIE.
III. Determinacin de la Demanda Educativa
IV. Formulacin del Plan de Estudios
V. Elaboracin del Programa Curricular Diversificado (por rea y grado).
VI. Formulacin de lineamientos generales sobre metodologa, evaluacin y tutora.
Elaborar un proyecto consiste en:
19
Buscar los caminos y los medios para convertir las aspiraciones en realidad.
Unificar esfuerzos para satisfacer necesidades y resolver problemas.
Ordenar ideas y acciones para mejorar las condiciones de vida.
PLANIFICACION CURRICULAR
MATRIZ DE DE LOS NIVELES DE LA PLANIFICACIN CURRICULAR
PASOS INSUMOS A TOMAR ACCIONES PRODUCTO
SUGERIDOS EN CUENTA AREALIZAR ESPERADO
-Visin y misin de la -Analizar las necesidades de -Cartel de necesidades e

Institucin educativa. aprendizaje establecidos en intereses de aprendizaje
I -Diagnostico elaborado para la propuesta pedaggica del de los estudiantes.
el PEI. PEI. - Temas Transversales la
Priorizacion de la -Propuesta pedaggica del -Seleccionar los Temas Institucin Educativa.
problemtica PEI. Transversales. -Panel de valores y
pedaggica -DCN- 2005 -Eleccin de valores y actitudes.
-Temas Transversales. actitudes. -Cartel de capacidades
-Proyecto Educativo -Establecer las necesidades e fundamentales y
regional/proyecto educativo intereses de aprendizaje de especficas.
local. los estudiantes.
-Necesidades e intereses de -Establecer objetivos Objetivos estratgicos

aprendizajes. relacionados con las del PCIE.
II -Objetivos de educacin necesidades e intereses de
Formulacin de secundara. aprendizaje, valores y temas
los objetivos del -Caractersticas de los transversales.
estudiantes. -Priorizar y seleccionar los
PCIE. --Temas Transversales objetivos a ser asumidos por
-Valores y actitudes. el PCEI.
-Elegir el nombre del PCIE.
-Objetivos del PCIE. -Adecuar y enriquecer los Diseos Curriculares

-Temas transversales del aprendizajes del DCN-2005 Diversificados Por
III DCN-2005. en funcin de los reas.
Elaboracin de los -Proyecto Educativo aprendizajes propuestos por
diseos Regional. las reas.
-Incorporar capacidades y
curriculares contenidos de acuerdo con
diversificados(por los temas transversales de la
rea y grado) IE.
-Elaborar el cartel de
secuencias de contenidos y
capacidades por rea y
20
grado.
-Elaborar los diseos
curriculares diversificados
por rea y grado.
IV
Formulacin del -Diseos Curriculares -Distribucin de las horas de Plan de estudios
Diversificados por rea y acuerdo a los aprendizajes modificado
plan de estudios grado. que cada una de las reas
modificado -DCN-2005 hayan formulado.
V
Formulacin de -Propuesta pedaggica del Elaboracin de los Lineamientos generales
los lineamientos PEI. lineamientos sobre sobre metodologa,
-Guas de Evaluacin Y metodologa, evaluacin y evaluacin y tutora.
generales sobre Tutora, Orientaciones tutora.
metodologa, Tcnico Pedaggicas (OTP)
evaluacin y de las reas.
tutora.
I. DIAGNSTICO DE LA INSTITUCIN EDUCATIVA

En esta etapa los agentes educativos se interrogan sobre el funcionamiento general de los
diferentes elementos y factores que intervienen en el proceso educativo, a fin de identificar los
logros en trminos de objetivos, las fortalezas en trminos de capacidades, conocimientos,
actitudes y valores; o las dificultades, necesidades y debilidades observables en el campo
interno, as como, las potencialidades, oportunidades y amenazas que existen en el entorno de
la institucin. En concreto con este ejercicio lo que se trata es de identificar, recoger y analizar
informacin especialmente de carcter pedaggico sobre los cuales se puede intervenir mediante
la accin educativa.
Este diagnostico debe ser un elemento del Proyecto Educativo Institucional y all debe estar.
Sin embargo, aunque all estuviera, es conveniente actualizar esa informacin. En caso de no
existir informacin de esta naturaleza, la Institucin Educativa pueda optar por la tcnica de
levantamiento de diagnsticos rpidos, para los cuales existen diversas tcnicas. La matriz que
se presenta a continuacin corresponde a la tcnica clsica de levantar un diagnostico porque se
traduce en la identificacin de problemas, sus posibles causas y el planteamiento de diversas
alternativas viables de solucin.
MATRIZ CLSICA PARA CAPTAR INFORMACIN DIAGNSTICA

NECESIDADES E
CAUSAS PROBLEMAS POSIBLES FORMAS DE SOLUCIN INTERESES DE
APRENDIZAJE
Poca participacin y Aplicacin de estrategias de Estrategias de
desinters por el estudio aprendizaje aprendizaje.
Bajo rendimiento
Desconocimiento de Organizacin adecuada del tiempo Cultura alimenticia.
escolar Educacin en
estrategias de aprendizaje
Desnutricin Difusin del valor nutritivo y uso valores.
Enfermedades eficiente de los productos de la Educacin sexual.
Tener que trabajar regin
Prdida de empleo de los Desercin escolar
padres
Embarazo precoz Difusin de informacin relacionada
Paternidad precoz a educacin sexual.
Informacin acerca de
enfermedades infecto contagiosas
Prctica y difusin de valores.
21
En la matriz, las necesidades e intereses son las mismas alternativas de solucin pero fraseadas
como formas educativas de abordaje de cada problema.
Las formas para diagnosticar la problemtica de la institucin educativa
pueden ser muchas. Sin embargo, de la dinmica propia de los proyectos de
desarrollo, hemos aprendido que los diagnsticos tienen que ser rpidos lo
cual no equivale a que tengan que ser inconsistentes o superficiales, pero;
todos sabemos que grandes problemas y necesidades sentidas en nuestro
pas, no se han abordado porque nos hemos quedado siempre en los
diagnsticos que pretendiendo ser Cientficos y completos han insumido el
tiempo que debi emplearse en buscar su paliacin o su solucin definitiva.
Adems de las tcnicas denominadas clsicas cuando se las quiere calificar con sentido de
equidad o tradicionales cuando no se tiene esta intencin, existen otras que ayudan a realizar un
diagnstico en forma rpida.
La ms conocida de estas es la tcnica de F.O.D.A, por la cual se divide metodolgicamente
la Institucin Educativa y su mbito de influencia cercano, en dos campos: interno y externo. En
el campo interno se debe identificar las fortalezas o fuerzas y las debilidades o carencias; en
tanto en el campo externo hay que localizar las oportunidades o potencialidades que podemos
aprovechar en nuestro favor y las amenazas y factores de desequilibrio o desajuste que se dan
afuera del mbito del colegio. Como en el caso del primer ejemplo, el FODA puede trabajarse
en una matriz como la siguiente:
MATRIZ FODA
CAMPO INTERNO CAMPO EXTERNO

Fortalezas Oportunidades
Ejemplo: Disponer en la institucin Ejemplo: Contar con el apoyo del gobierno local para
educativa de una plana docente la realizacin de obras de mejoramiento de la
comprometida con la tarea de infraestructura fsica del plantel.
mejoramiento de la calidad de la
educacin.
Debilidades Amenazas
Ejemplo. Falta de una actualizacin Ejemplo: Presencia en el mbito cercano a la
pedaggica adecuada de los docentes para institucin de una serie de establecimientos dedicados
realizar el tratamiento curricular en base a a actividades poco edificantes como bares, cantinas,
capacidades. discotecas, etc.
Adems del FODA, que es una tcnica casi conocida por todos los docentes pero a veces
suele complicarles la vida por la exigencia de dividir la realidad en campo interno y campo
externo lo que no resulta tan sencillo de discriminar con precisin cuando no se cuenta con la
practica necesaria; existe una tcnica alternativa que se conoce como E.F.P.O, que exige dividir
metodolgicamente la realidad de ninguna forma y que puede trabajarse con una matriz similar
a la siguiente:
MATRIZ E.F.P.O.
XITOS FRACASOS POTENCIALIDADES OPORTUNIDADES
22
Haber obtenido No haber logrado el La firme decisin de La oferta del

triunfos apoyo del gobierno los padres de familia coordinador de la ONG
extraordinarios de local para la para apoyar nuestro "Luz y Vida" para
los estudiantes en adquisicin de libros proyecto de financiar nuestro
los concursos de para la biblioteca. educacin en proyecto de educacin
literatura y valores. ambiental.
matemtica.
II. FORMULACIN DE LOS OBJETIVOS DEL PCIE

Los objetivos del PCIE deben reflejar en forma concreta y objetiva la intencionalidad de
solucionar o abordar los problemas o de atender las necesidades e intereses identificados en el
proceso de diagnostico de la Institucin Educativa. Los objetivos, en la forma en que se
formulen, con verbos en infinitivo o sustantivados, constituyen los puntos focales hacia los
cuales ser necesario apuntar las potencialidades y los recursos disponibles para garantizar su
logro o consecucin, por lo tanto, deben ser alcanzables y evaluables.
Para el caso del ejemplo planteado en la primera matriz de diagnostico, sugieren los
siguientes objetivos para el PCIE.
Conocer y aplicar estrategias de aprendizaje para mejorar el rendimiento acadmico de
los alumnos.
Cuidar la salud a travs de una alimentacin sana aprovechando los productos
alimenticios de la zona.
Promover la internalizacin de valores como la responsabilidad, el respeto y la
solidaridad; su practica a travs de actitudes observables.
Comprender la importancia de la educacin sexual en el desarrollo bio-psico-social.
En base a los objetivos planteados y por consenso, el equipo de docentes de la institucin
elige el nombre del Proyecto Curricular de la Institucin Educativa. Este podra ser por,
ejemplo:
"APRENDIENDO A VIVIR MEJOR"
III. DETERMINACIN DE LA DEMANDA EDUCATIVA

La demanda educativa de una institucin es parte de la demanda social de la comunidad
donde ste se halla localizado. En consecuencia esta constituido por el numero de estudiantes y
padres de familia del mismo. Sin embargo, como en un Proyecto Curricular el numero de
estudiantes y de padres de familia no tienen ningn significado, la demanda educativa concreta
estar formada por el conjunto de necesidades e intereses educativos de esos estudiantes y de
esos padres de familia.
MATRIZ DE DEMANDA EDUCATIVA PARA EL PCIE

(Ejemplo para el rea de matemtica)
Aspiraciones Ejercicios y Contenidos

Actitudes
e Intereses Razonamiento Bsicos
Conocer y aplicar estrategias Recopila informacin Poblacin. Muestra. Valora el trabajo
de aprendizaje para mejorar sobre el rendimiento Tablas y grficos realizado
el rendimiento acadmico de acadmico de los estadsticos
los estudiantes. estudiantes de la
institucin educativa de
2002 al 2007
23
Cuidar la salud a travs de

una alimentacin sana,
aprovechando los productos
alimenticios de la zona.
Promover la prctica de
valores: responsabilidad,
respeto y solidaridad.
Comprender la importancia
de la educacin sexual en el
desarrollo bio-psico-social.
En el caso de los estudiantes, dicha demanda esta referida a los aprendizajes de calidad;
capacidades, conocimiento, valores y actitudes; que se requieren para lograr su formacin
integral, la misma que debe responder a los rasgos del perfil esperados y los objetivos de la
educacin secundaria, que hallan expresados en los diferentes componentes del DCB y,
especficamente, en cada uno de los elementos considerados en las reas curriculares que
comprende. La demanda de los padres de familia, si el DCB es coherente con la demanda social
del pas est orientado en el mismo sentido. Resulta evidente, sin embargo, que dichos
elementos deben complementarse con los contenidos regionales y locales del tercio curricular,
producto del proceso de la Diversificacin del Currculo.
La formulacin de la demanda educativa plantea la necesidad de una reflexin conjunta de
todos los docentes de la institucin educativa, para cerciorarse si los aprendizajes planteados en
cada una de las reas, en responden a los objetivos del PCIE o quiz haya la necesidad de crear
espacios especiales para desarrollar otros aprendizajes que no pueden ser abordados al interior
de un rea determinada.
IV. FORMULACIN DEL PLAN DE ESTUDIOS
La reflexin generada a partir de la formulacin de la demanda educativa permitir decidir si
se mantiene el Plan de Estudios Oficiales, si es necesario incorporar otras reas, talleres o
proyectos para atender las necesidades e intereses de los estudiantes. De este modo la institucin
educativa decide como utilizar el tercio curricular tomando en cuenta dos posibilidades:
Incrementar horas adicionales a las previstas en el plan de estudios oficiales, en las reas
curriculares que se estime conveniente. Esto supone, por ejemplo, tomar dos horas del tercio
curricular (10 horas) para incrementar el tiempo previsto oficialmente para Comunicacin o
Matemtica, entre otras.
Crear nuevas reas, talleres o proyectos para desarrollar aprendizajes, no previstos en las
reas oficiales que respondan a las necesidades e intereses de los estudiantes. Esta opcin
implica racionalizar o reajustar el tiempo previsto para el tercio curricular (10 horas) en el
Plan de Estudios Oficiales; incrementando, por un lado, ms horas a las reas ya existentes y,
asignando a la vez, por el otro lado, ms las horas que se considere necesarias a las reas,
talleres, o proyectos creados.
V. ELABORACIN DEL DISEO CURRICULAR DIVERSIFICADO

La propuesta educativa del Ministerio de Educacin que se concreta en el Diseo Curricular
Bsico (DCB), como su nombre lo indica, se trata de un currculo bsico, lo que equivale a
decir que debe ser complementado con un 30% ms de contenidos propios de las instancias
regionales y locales. A este proceso de identificacin, inclusin y trabajo de dichos contenidos,
junto con los de adecuacin a la realidad local de los contenidos nacionales propuestos en el
DCB, se denomina diversificacin curricular.
La diversificacin es una de las caractersticas ms importantes del currculo al garantizar la
participacin de la sociedad en su construccin y sobre todo, en la orientacin del proceso
24
educativo, ya que hace posible que no solo los docentes si no tambin los padres de familia se
involucren directamente en la orientacin e intencionalidad que la educacin debe tener para
satisfacer sus propias aspiraciones, las necesidades de sus hijos y las demandas locales en
general.
El diseo curricular diversificado, es un documento que resulta de la adecuacin a la realidad
local, de los diseos curriculares de las reas y los grados correspondientes , propuesto por el
Ministerio de Educacin en el Diseo Curricular Bsico y del proceso de enriquecimiento y
complementacin de nuevos contenidos que provienen de las demandas de la Institucin
Educativa (necesidades educativas de los adolescentes y aspiraciones de los padres de familia) y
de los alineamientos de poltica regional. Para su elaboracin se tiene como insumos a la
Demanda Educativa elaborada por reas, los Lineamientos de Poltica Educativa Regional y el
Diseo Curricular Bsico.
Tengamos presente que la demanda educativa responde a la realidad local; los lineamientos
de poltica regional, a la realidad regional; y el Diseo Curricular Bsico, a la realidad nacional.
El proceso de contrastacin entre dichos insumos permite atender la diversidad de cada zona,
pero sin descuidar la unidad nacional.
DISEO CURRICULAR DIVERSIFICADO DEL REA DE MATEMTICA
CAPACIDADES INTEGRACIN CURRICULAR DIVERSIFICADA

CONTENIDO APRENDIZAJE
Fundam. De rea Especficas Valores Actitudes
BSICO ESPERADO
Pensamient Resolucin Analiza El Sistema de Solidaridad Disposicin - Plantea y resuelve
o Creativo de datos Nmeros Responsabilid cooperativa y ejercicios y problemas
problemas Interpreta Enteros ad democrtica sobre valor absoluto de
resultados Valor Sentido de nmeros enteros.
Conjetura Absoluto. organizacin - Analiza los procesos e
Plantea y Propiedades interpreta los resultados
resuelve antes de plantear
ejercicios conjeturas sobre sus
propiedades,
demostrando
disposicin cooperativa
y democrtica y sentido
de organizacin en la
realizacin de sus
tareas.
Pensamient
o crtico
Toma de
decisiones
Solucin de
problemas
La diversificacin curricular en educacin secundaria, se hace por cada rea y grado, y exige
la participacin coordinada de todos los docentes, con la finalidad de que se tenga una visin
general de lo que se persigue en cada rea y todos contribuyen al logro de los propsitos.
25
VI. FORMULACIN DE LOS LINEAMIENTOS GENERALES

6.1 LINEAMIENTOS SOBRE METODOLOGA DEL APRENDIZAJE
Es importante precisar que, en lo que respecta a metodologa del aprendizaje, en un PCIE
lo que se tiene que desarrollar son pautas generales y comunes de cmo se trabajar, como
actuaran los docentes frente al aprendizaje de determinado contenido, o que actitud se tendr
ante ciertas conductas y comportamientos de los estudiantes, a fin de presentar una imagen de
grupo: organizado, ordenado y con objetivos comunes.
No se trata de que todos los profesores tengan que hacer lo mismo, por que cada rea o taller
segn su naturaleza puede requerir de metodologas especficas que, en muchos de los casos,
pueden diferir entre s. Todos sabemos que no es lo mismo el aprendizaje de la matemtica que
el del idioma extranjero o la educacin fsica. En suma, cada profesor deber escoger aquella
metodologa que ms se adecue al logro de las capacidades, conocimientos, valores y actitudes
que proponga en su PCIE y ms concretamente en su unidad didctica.
Lo que si resulta congruente es que en el PCIE se establezcan orientaciones metodolgicas
generales aplicables, igualmente, a situaciones de la misma naturaleza o comunes a varias reas
curriculares, como por ejemplo:
La creacin en el aula, de un clima efectivo que favorezca las relaciones interpersonales de
reciprocidad y de respeto mutuo.
La activacin permanente de las experiencias y conocimientos previos del estudiante, como
punto de inicio de las construcciones de los nuevos aprendizajes.
La capacitacin activa, conciente e intencional de los estudiantes en el proceso de
construccin de sus aprendizajes.
La promocin permanente en los educandos, de actividades de reflexin sobre el proceso de
adquisicin de sus propios aprendizajes (mata cogniciones) y de la necesidad de desarrollar
la capacidad para desaprender ciertos aprendizajes paradigmticos.
El desarrollo sistemtico, coherente y articulado de las capacidades fundamentales las de
rea y las especificas junto con los conocimientos, los valores y las actitudes previstos.
La necesaria articulacin entre los contenidos transversales y el resto de elementos del
currculo: contenidos cognoscitivos, valores, actitudes y capacidades.
La ejercitacin permanente en la aplicacin de tcnicas de estudio dinmicas grupales,
comunicacin con feed back, investigacin, accin y sistematizacin de experiencias, etc.
El empleo oportuno y sostenido de estrategias cognitivas y meta cognitivas, as como, de la
practica de las habilidades comunicativas y de razonamiento lgico.
Partir de lo general y simple a lo particular y complejo en la secuenciacin de contenidos.
Procurar el tratamiento en espiral, cclico y recurrente de los contenidos ms importantes.
Favorecer la confluencia en el aula, de diferentes actividades en un mismo momento, que
permita integrar los aprendizajes y tener una visin holisticas del ambiente que nos rodea.
Propiciar acciones de interrelacin y articulacin entre las distintas reas.
6.2 LINEAMIENTO SOBRE EVALUACIN
- Consideraciones bsicas a cerca de la evaluacin.
La evaluacin del estudiante, como resultar obvio y evidente para cualquier maestro, es el
proceso a travs del cual se capta, procesa y analiza informacin significativa sobre los
impactos que el aprendizaje a producido en los educandos, con la finalidad de tomar decisiones
sobre la pertinencia de los mismos y sobre la calidad de los logros alcanzados por los mismos.
En el esquema que aparece a continuacin puede apreciarse sus etapas, pero; como la
evaluacin es un proceso metacognitivo por esencia y naturaleza, adems de las cinco etapas
convencionalmente conocidas se ha incluido una ms de evaluacin de la evaluacin, en la que
se analizar, la pertinencia de la evaluacin, la calidad de los instrumentos y todo el proceso
mismo desde la perspectiva de un enjuiciamiento critico. Es valioso saber cmo se ha evaluado
y, ms an, cmo se ha evaluado la evaluacin, en la perspectiva de los aprendizajes cognitivos.
ETAPAS DEL PROCESO DE LA EVALUACIN
26
Planificacin
Recojo y Seleccin de
Informacin
Interpretacin y Valoracin
de la Informacin
Comunicacin de los
Resultados
Toma de Decisiones
Evaluacin de la
Evaluacin
Sin embargo, en la propuesta educativa del Ministerio de Educacin para la educacin

secundaria, ese no es el nico propsito de la evaluacin. Lo que se aspira es que la misma
evaluacin se convierta tambin en un medio para lograr reforzamiento o la consolidacin de las
capacidades, los conocimientos, los valores y las actitudes.
Conocemos de sobra que para la evaluacin de los componentes cognoscitivos del
aprendizaje existe toda una tradicin y una gran cantidad de procedimientos e instrumentos
todos validados y confiables. Sin embargo, todos sin excepcin, tambin, estn orientados a
medir. No se trata en esta oportunidad de desconocer el valor que tiene una medicin sobre todo
cuando para ello se cuenta con instrumentos precisos. Sin embargo, Es posible medir la
honestidad o la responsabilidad?.
Con toda certeza sabemos que no ser fcil medir el grado de internalizacin de los valores.
Pero, Acaso no son observables cuando se concretan en actitudes? Creemos que s. Entonces
de lo que se trata esta vez no es de medir si no de evaluar en sentido ms amplio y de mayor
completitud. Pero para hacerlo carecemos de instrumentos. Entonces aplicando
la creatividad que deberemos de hacer que nazca y promover en nuestros estudiantes, hemos de
elaborar y validar nuestros propios instrumentos de evaluacin, pero tendremos que romper
primero con nuestros mitos y paradigmas.
A la evaluacin en principio, deberemos considerarla como un medio para lograr el
aprendizaje de capacidades y actitudes. El procedimiento de la interevaluacin, por ejemplo, es
ideal para que los alumnos aprendan desde su propia prctica en qu consiste y cmo se debe
utilizar adecuadamente el pensamiento crtico. La autoevaluacin, a su vez, es un medio
excelente para instaurar la autoestima. La persona que no la ha practicado nunca, por lo general,
no tiene su autoestima en el lugar que corresponde.
- La Evaluacin en el Proyecto Curricular de la Institucin Educativa
La elaboracin del PCIE implica la toma de decisiones respecto a procedimientos generales
de evaluacin, los cuales deben considerar las siguientes cuestiones:
La evaluacin se debe centrar en la valoracin y retroinformacin sobre el desarrollo y logro
de las capacidades fundamentales. Para realizar esta evaluacin se debe trabajar con criterios
e indicadores de evaluacin. Las capacidades y criterios de evaluacin debern ser extrados
del DCB para cada rea y no son diversificables los indicadores de evaluacin sern
elaborados por los docentes del rea.
Dado su carcter formativo es necesario emplear diferentes tcnicas e instrumentos de
evaluacin para recoger informacin valida, oportuna y permanente que permita detectar
dificultades, proveer retro alimentacin al alumno y hacer frente a dichas dificultades.
La evaluacin no slo informa sobre el informe de aprendizaje en el alumno, sino tambin

sobre la eficiencia del trabajo de facilitacin de los aprendizajes que realiza el docente.
27
En busca de lograr la eficiencia y eficacia del proceso de evaluacin, ser conveniente partir
de los conocimientos previos del alumno (evaluacin de entrada) para luego evaluar el
proceso de manera que se controle y analice el progreso de los alumnos (evaluacin de
proceso). Finalmente, convendr evaluar el nivel de salida de los educandos mediante
procedimientos sumativos de evaluacin (evaluacin de salida).
La evaluacin no es slo una prctica que involucra al alumno sino que por el contrario
tambin se constituyen en objetos de evaluacin los padres de familia, los materiales
educativos, el equipamiento e infraestructura, los docentes y la organizacin y gestin de la
institucin.
Es particularmente importante adems de lo expresado en prrafos anteriores recordar lo
siguiente:
1. La evaluacin debe realizarse en forma permanente lo cual no debe confundirse con tomar
exmenes a cada momento.
2. Como las situaciones de aprendizaje son diversas y, a veces, dismiles, es importante que la
evaluacin responda a la naturaleza particular de cada rea. Los procedimientos e
instrumentos de evaluacin son vlidos en unos casos, pero; en otros no pueden serlo. Los
ensayos, las guas de prctica, el portafolio, etc., son una excelente alternativa.
1. La evaluacin es participativa. Los estudiantes deben tener un espacio para que propongan
la forma como les gusta ser evaluados, a fin de que puedan asumir concientemente la
responsabilidad de su propio aprendizaje y participar honesta y objetivamente en la auto e
interevaluacin o en la coevaluacin.
2. La evaluacin es inherente y consustancial del acto del aprendizaje. En consecuencia debe
realizarse en un clima favorable sin inhibiciones ni amenazas. Debe utilizarse adems como
un medio para mejorar, reforzar o consolidar el aprendizaje, pero nunca como un medio de
control, de coercin, represin y venganza.
3. La valoracin de las capacidades se realiza empleando la escala vigesimal. Sin embargo los
docentes pueden disponer de la posibilidad de emplear otras escalas o cdigos en la
evaluacin de procesos. La comunicacin oficial de los resultados deben hacerse
indefectiblemente, en la escala vigesimal.
4. La evaluacin de los valores es un proceso que requiere definir previamente las actitudes y
comportamientos observables que permiten determinar el grado de su internalizacin. Todos
los docentes son responsables del proceso de educacin en valores y del desarrollo de
actitudes as como de su evaluacin.
5. La institucin educativa puede generar el o los instrumentos comunes que se emplear en la
evaluacin de actitudes para facilitar la interpretacin de los resultados la misma que estar
a cargo del tutor.
6. La comunicacin de los resultados de la evaluacin de actitudes se realizar en forma
cualitativa y descriptiva, incidiendo en los aspectos que merezcan mayor atencin. La
institucin educativa podr optar si comunica los resultados de la evaluacin en forma
global o si lo hace actitud por actitud.
6.3. LINEAMIENTOS Y PLAN ANUAL SOBRE TUTORA Y ORIENTACIN
EDUCATIVA
En el PCIE se debe establecer los lineamientos generales sobre tutora y orientacin
educativa los que indicarn entre otras cosas, lo siguiente:
Las necesidades efectivas que en opinin de los docentes deban ser atendidas en cada grado
y seccin.
Los fines y objetivos del Plan Anual de Tutora y Orientacin Educativa.
Las estrategias para vincular el trabajo de tutora con las actividades y contenidos de las
reas curriculares.
Los perfiles de los tutores en correspondencia con las necesidades de los alumnos, los
criterios para la seleccin de los profesores que asumirn la funcin de tutor as como la
del coordinador. Las pautas de elaboracin del plan de trabajo de tutora.
28
- El Plan Anual de Tutora.- Puede formularse en base al siguiente esquema:

Presentacin
Diagnostico rpido de la situacin de Tutora en la Institucin Educativa.
Objetivos del plan de tutora.
Resultados esperados o metas.
Estrategias o lineamientos para orientar las actividades.
Actividades orientadas al logro de los objetivos o metas.
Cronograma de actividades.
Recursos necesarios para ejecutar el plan.
Monitoreo y evaluacin del plan.
ORGANIZACIN DEL CURRCULO
REAS CURRICULARES: El DCB est organizado por reas curriculares que

articulan e integran las capacidades, conocimientos y actitudes.
- Capacidades: Son potencialidades inherentes a la persona. Existen tres

niveles:
Capacidades Capacidades de rea Capacidades Especficas

Fundamentales
Pensamiento creativo
Pensamiento crtico
Solucin de problemas
Toma de decisiones
CONOCIMIENTOS: Es un conjunto de saberes que los estudiantes elaboran a partir de

los contenidos bsicos.
VALORES y ACTITUDES: Los valores constituyen un marco de referencia que orientan el

comportamiento individual y grupal, y se evidencian mediante las actitudes.
Utilidad de la Estructura Curricular Bsica
La ECB sirve de marco general para la elaboracin de currculos diversificados en todos los
centros educativos del pas. Permite asegurar la unidad del sistema y sirven de base para la
construccin de proyectos curriculares de la escuela.
Componentes esenciales de la Estructura Curricular Bsica
29
Son los que nos ayudan a delimitar lo que queremos lograr con nuestros alumnos y
como se va a organizar el proceso de aprendizaje.
30
EN PRIMARIA
Ejes curriculares
Contenidos transversales
Programas curriculares
En secundaria:
Ejes curriculares
Contenidos transversales
Competencias del egresado
reas curriculares
Ejes Curriculares.- Son ideas fuerza que traducen la intencionalidad y propsitos del
sistema educativo en un momento histrico concreto
Contenidos Transversales.- Son contenidos pero adems hbitos, procedimientos,
actitudes y valores, que tienen que tratarse en diversas reas del currculo y durante toda
la educacin, por eso son transversales
Programas Curriculares.- Son el conjunto de competencias y contenidos que se espera
que logre aprender el educando en cada nivel, ciclo o en cada rea curricular.
Competencias.- Son entendidas en la nueva ECB como un saber hacer, es decir como
habilidades complejas que permiten a las personas actuar con eficiencia en los distintos
mbitos de su vida cotidiana y resolver all situaciones problemticas reales. Abarcan
los tres dominios: Saber, saber hacer y ser.
Las reas Curriculares.- Es el conjunto de competencias, contenidos a desarrollar y
actividades por ejecutar alrededor de un mismo objeto de estudio.
Elementos complementarios del DCB
Son orientaciones generales sobre como lograr todo aquello propuesto en los
componentes Lineamientos metodolgicos.- son ideas fuerza, sugerencias para el diseo
de actividades de aprendizaje y para la puesta en prctica del currculo
Cmo usar el DCB en la planificacin y programacin, y como hacerlo en equipo
con otros docentes
A. El director-docente como lder pedaggico.-

Promover que todos conozcan y comprendan la nueva ECB
Conocer y har conocer la realidad de la IE. y su comunidad
Orientar las reuniones de debata sobre la nueva ECB
Orientar las reuniones de planificacin curricular del IE.
Orientar las reuniones de programacin de aula
B. Planificar y programar usando la nueva ECB.- Es prever, es anticipar, es pensar

antes de actuar, es imaginar que se lograr con tal o cual actividad, es pensar en las
acciones que se harn en la escuela y en todos sus posibles efectos.
31
C. Auto capacitacin para seguir mejorando.-
EVALUACION EDUCATIVA
El enfoque curricular de la Educacin, esta centrado en la formacin integral de la persona,
mediante el desarrollo de capacidades, actitudes y la adquisicin de conocimientos vlidos para
acceder con xito al mundo laboral, a los estudios superiores y al ejercicio pleno de la
ciudadana, exige que repensemos tambin la concepcin de la evaluacin del aprendizaje.
El enfoque humanista del currculo requiere de una evaluacin que respete las diferencias
individuales, que atienda las dimensiones afectiva y axiolgica de los estudiantes, y que se
desarrolle en un clima de familiaridad, sin presiones de ningn tipo.
Desde un enfoque cognitivo, la evaluacin servir para determinar si se estn desarrollando o no
las capacidades intelectivas del estudiante. Esto nos obliga a poner nfasis en los procesos
mentales que generan el aprendizaje, en la forma como aprende el alumno y no nicamente en
los resultados o en la reproduccin memorstica del conocimiento.
Desde la perspectiva socio cultural se requiere que en la evaluacin participen todos los
involucrados en la actividad educativa, que lo estudiantes sean protagonistas activos en el
proceso de evaluacin y que asuman responsabilidades, mediante la auto y la coevaluacin.
En coherencia con el enfoque curricular y el modelo pedaggico que se propone en la
Educacin Secundaria, a continuacin definimos y caracterizamos a la evaluacin del
aprendizaje.
1. DEFINICIN DE EVALUACIN DEL APRENDIZAJE
En realidad todos tenemos alguna idea sobre evaluacin, quiz aproximada, pero profesores y
alumnos sabemos que en la escuela debemos evaluar y tambin ser evaluados.
La evaluacin de los aprendizajes es un proceso, a travs del cual se observa, recoge y analiza
informacin relevante, respecto del proceso de aprendizaje de los estudiantes, con la finalidad de
reflexionar, emitir juicios de valor y tomar decisiones pertinentes y oportunas para optimizarlo.
De la definicin anterior podemos hacer los siguientes comentarios:

La informacin se puede recoger de diferentes maneras, mediante la aplicacin de instrumentos,
observando las reacciones de los alumnos o por medio de conversaciones informales. Debemos
aprovechar cualquier indicio para darnos cuenta de las dificultades que surjan en el proceso de
aprendizaje.
La informacin que se recoja debe comprender diferentes aspectos: cognitivos, afectivos,
axiolgicos, etc., y se referir tanto a los logros como al proceso de aprendizaje.
La reflexin sobre los resultados de evaluacin implica poner en tela de juicio lo realizado para
determinar si en efecto vamos por buen camino o no. Nos preguntamos si los alumnos estn
desarrollando sus capacidades de acuerdo con sus posibilidades o quiz estn por debajo de su
nivel de rendimiento. Buscamos las causas de los desempeos deficientes y tambin de los
progresos.
La reflexin sobre los resultados de la evaluacin nos lleva a emitir juicios de valor sobre el
aprendizaje de los estudiantes. Este juicio de valor trasciende a una simple nota. Los alumnos y
los padres de familia necesitan saber cules son las dificultades y progresos de los alumnos y no
un simple nmero que acompaa a cada una de las reas en las libretas de informacin.
Una decisin es pertinente cuando en realidad apunta a superar la dificultad detectada. No sera
pertinente, por ejemplo, tratar una deficiencia de coherencia textual a travs de ejercicios de
ortografa.
Una decisin tambin es pertinente cuando se opta por continuar haciendo lo mismo porque est
dando buenos resultados. Una decisin es oportuna cuando es tomada en el momento indicado,
32
sin esperar que el mal se agrave. De lo que se trata es de evitar el fracaso y no esperar que ste
suceda para que recin actuemos, de all que las decisiones se toman durante todo el proceso de
aprendizaje.
2. CARACTERSTICAS DE LA EVALUACIN
Integral: porque desde el punto de vista del aprendizaje involucra las dimensiones intelectual,
social, afectiva, motriz y axiolgica del alumno.
En este sentido, la evaluacin tiene correspondencia con el enfoque cognitivo, afectivo y
sociocultural del currculo, puesto que su objeto son las capacidades, los valores y actitudes y
las interacciones que se dan en el aula.
Procesal: porque se realiza a lo largo del proceso educativo, en sus distintos momentos al
inicio, durante y al final del mismo, de manera que los resultados de la evaluacin permitan
tomar decisiones oportunas.
Sistemtica: porque se organiza y desarrolla en etapas debidamente planificadas, en las que se
formulan previamente los aprendizajes que se evaluara y se utilizan tcnicas e instrumentos
vlidos y confiables para la obtencin de informacin pertinente y relevante sobre la evolucin
de los procesos y logros del aprendizaje de los estudiantes.
El recojo de informacin ocasional mediante tcnicas no formales, como la observacin casual
o no planificada tambin es de gran utilidad.
Participativa: porque posibilita la intervencin de los distintos actores en el proceso de
evaluacin, comprometiendo al propio alumno, docentes, directores y padres de familia en el
mejoramiento de los aprendizajes, mediante la autoevaluacin, coevaluacin y
heteroevaluacin.
Flexible: porque se puede adecuar a las diferencias personales de los estudiantes, considerando
sus propios ritmos y estilos de aprendizaje.
En funcin de estas diferencias se seleccionan y definen las tcnicas e instrumentos de
evaluacin ms pertinentes
La evaluacin debe ser pensada desde el momento de la programacin para evitar contratiempos
e improvisacin.
3. FUNCIONES DE LA EVALUACIN
3.1 La funcin pedaggica
Es la razn de ser de la autntica evaluacin, ya que permite reflexionar y revisar los procesos
de aprendizaje y de enseanza con el fin de optimizarlos
Esta funcin permite principalmente:
a) La identificacin de las capacidades de los alumnos, sus experiencias y saberes previos, sus
actitudes y vivencias, sus estilos de aprendizaje, sus hbitos de estudio, sus intereses, entre otra
informacin relevante al inicio de todo proceso de enseanza y aprendizaje, con la finalidad de
adecuar la programacin a las particularidades de los alumnos.
Es lo que se conoce como funcin diagnstica de la evaluacin.
b) La estimacin del desenvolvimiento futuro de los alumnos, a partir de las evidencias o

informacin obtenida en la evaluacin inicial, para reforzar los aspectos positivos y superar las
deficiencias. En otras palabras, la evaluacin nos permite determinar cules son las
potencialidades de los alumnos y qu aprendizajes seran capaces de desarrollar.
Tambin se conoce con el nombre de funcin pronostica.
c) La motivacin a los alumnos para el logro de nuevos aprendizajes.

Estimula y recompensa el esfuerzo, haciendo del aprendizaje una actividad satisfactoria.
Favorece la autonoma de los alumnos y su autoconciencia respecto a cmo aprende, piensa,
atiende y acta. As el estudiante toma conciencia sobre su propio proceso de aprendizaje para
33
controlarlo y regularlo, desarrollando cada vez ms su autonoma. De all que se privilegia la

autoevaluacin y la coevaluacin.
Tambin recibe el nombre de funcin estimuladora o motivadora.
d) El seguimiento oportuno del proceso de enseanza y aprendizaje para detectar logros o

dificultades con el fin de aplicar las medidas pertinentes que conduzcan a su mejoramiento; y,
para determinar las prcticas que resultaron ms eficaces y aquellas que, por el contrario,
podran ser mejoradas.
Es lo que se conoce como funcin reguladora.
e) La estimacin y valoracin de los resultados alcanzados al trmino de un perodo

determinado, de acuerdo con los propsitos formulados.
Corresponde con la funcin de constatacin de resultados.
3.2 La funcin social
Pretende esencialmente, asumiendo el compromiso de desarrollo integral y social, determinar
qu alumnos han logrado el progreso necesario en sus aprendizajes (capacidades, conocimientos
y actitudes) para otorgarles la certificacin correspondiente, requerida por la sociedad en las
diferentes modalidades y niveles del sistema educativo. Se trata de constatar o certificar el logro
de determinados aprendizajes al trmino de un perodo, curso o ciclo de formacin, para la
promocin o no a grados inmediato superiores.
Ejemplo de esta funcin es el diploma con mencin en un rea tcnica que se expedir a los
egresados de educacin secundaria, y que los habilitar para insertarse en el mercado laboral y
los faculte para acceder a una institucin de nivel superior (art. 35 de la ley General de
Educacin 28044).
Toda actividad de evaluacin es un proceso en tres etapas:

Recogida de informacin, que puede ser o no instrumentada.
Anlisis de esta informacin y juicio sobre el resultado de ese anlisis.
Toma de decisiones de acuerdo con el juicio emitido.
De esta definicin no se infiere directamente que la evaluacin se tenga que identificar con
examen y que deba implicar necesariamente un acto administrativo. Esta identificacin, que es
muy frecuente en el mbito escolar, es el resultado de una visin parcial de la funcin que tiene
la evaluacin en el proceso de enseanza-aprendizaje.
La evaluacin de los aprendizajes presenta bsicamente dos funciones:
Una de carcter social de seleccin y de clasificacin, pero tambin de orientacin del
alumnado.
Una de carcter pedaggico, de regulacin del proceso de enseanza aprendizaje, es
decir, de reconocimiento de los cambios que se han de introducir progresivamente en
este proceso para que todos los alumnos aprendan de forma significativa.
La primera de estas funciones pretende, esencialmente, informar de la progresin de sus
aprendizajes al alumno y a sus padres, y determinar qu alumnos han adquirido los
conocimientos necesarios para poder acreditarles la certificacin correspondiente que la
sociedad requiere del sistema escolar. Por lo tanto, esta funcin es de carcter social, pues
constata y/o certifica la adquisicin de unos conocimientos al terminar una unidad de trabajo, se
inserta necesariamente al final de un perodo de formacin del que se quiere hacer un balance o
al final de un curso o ciclo.
La segunda de dichas funciones es de carcter pedaggico o formativo, pues aporta informacin
til para la adaptacin de las actividades de enseanza- aprendizaje a las necesidades del
alumnado y de este modo mejorar la cualidad de la enseanza en general. Se inserta en el
proceso de formacin, ya sea en su inicio, durante l o al final, pero siempre con la finalidad de
mejorar el aprendizaje cuando an se est a tiempo.
4. FASES DE LA EVALUACIN
34
La evaluacin se caracteriza por ser sistemtica y precisa. Determinamos el momento en que

se realizar la aplicacin de los instrumentos. Esto no quita que se pueda recoger informacin
en cualquier momento, a partir de actividades no programadas. Toda evaluacin autntica y
responsable debe preverse desde el momento mismo de la programacin de aula, cuando el
profesor establece los indicadores para cada capacidad y actitud.
El proceso de evaluacin comprende las siguientes etapas:
4.1 Planificacin de la evaluacin

Planificar la evaluacin implica esencialmente dar respuesta a las siguientes interrogantes:
Que Para qu Cmo Con qu Cundo

evaluremos? evaluremos? evaluremos? instrumentos? evaluremos?
Se trata de Precisamos para Seleccionamos Seleccionamos Precisamos el

seleccionar qu qu nos servir las tcnicas y los instrumentos momento en que
capacidades y la informacin procedimientos ms adecuados. se realizar la
qu actitudes que recojamos: ms adecuados Los indicadores aplicacin de los
evaluaremos para detectar el para evaluar las de evaluacin instrumentos.
durante una estado inicial de capacidades, son un referente Esto no quita
unidad didctica los estudiantes, conocimientos y importante para que se pueda
o sesin de para regular el actitudes, optar por uno u recoger
aprendizaje, en proceso, para considerando otro instrumento informacin en
funcin de las determinar el adems los cualquier
intenciones de nivel de propsitos que momento, a
enseanza. desarrollo se persigue al partir de
alcanzado en evaluar. actividades no
alguna programadas
capacidad, etc.
4.2 Recojo y seleccin de informacin.

La obtencin de informacin sobre los aprendizajes de los estudiantes, se realiza mediante
tcnicas formales, semiformales o no formales. De toda la informacin obtenida se deber
seleccionar la que resulte ms confiable y significativa.
La informacin es ms confiable cuando procede de la aplicacin sistemtica de tcnicas e
instrumentos y no del simple azar. Ser preferible, por ejemplo, los datos provenientes de una
lista de cotejo antes que los derivados de una observacin improvisada. Por otra parte, la
informacin es significativa si se refiere a aspectos relevantes de los aprendizajes.
4.3 Interpretacin y valoracin de la informacin.

Se realiza en trminos del grado de desarrollo de los aprendizajes establecidos en cada rea. Se
trata de encontrar sentido a los resultados de la evaluacin, determinar si son coherentes o no
con los propsitos planteados (y sobre todo con los rendimientos anteriores de los estudiantes) y
emitir un juicio de valor.
En la interpretacin de los resultados tambin se considera las reales posibilidades de los
alumnos, sus ritmos de aprendizaje, la regularidad demostrada, etc., porque ello determina el
mayor o menor desarrollo de las capacidades y actitudes. Esta es la base para una valoracin
justa de los resultados.
Valoramos los resultados cuando les otorgamos algn cdigo representativo que comunica lo
que el alumno fue capaz de realizar. Hay diferentes escalas de valoracin: numricas, literales o
grficas. Pero, tambin se puede emplear un estilo descriptivo del estado en que se encuentra el
aprendizaje de los alumnos. El reporte de perodo y anual a travs de actas o libretas de
informacin se har usando la escala numrica de base vigesimal.
35
4.4 Comunicacin de los resultados.
Esto significa que se analiza y se dialoga acerca del proceso educativo con la participacin de
los alumnos, docentes y de los padres de familia, de tal manera que los resultados de la
evaluacin son conocidos por todos los interesados. As, todos se involucran en el proceso y los
resultados son ms significativos.
Los instrumentos empleados para la comunicacin de los resultados son los registros auxiliares
del docente, los registros consolidados de evaluacin y las libretas de informacin al padre de
familia.
4.5 Toma de decisiones.
Los resultados de la evaluacin deben llevarnos a aplicar medidas pertinentes y oportunas para
mejorar el proceso de aprendizaje. Esto implica volver sobre lo actuado para atender aquellos
aspectos que requieran readecuaciones, profundizacin, refuerzo o recuperacin. Las
deficiencias que se produzcan pueden provenir tanto de las estrategias empleadas por el docente
como de la propia evaluacin. Para una adecuada toma de decisiones, se debe realizar un
anlisis de los resultados obtenidos, aplicando la media, la moda, la desviacin estndar, entre
otras medidas de tendencia central o de dispersin.
ESCALA DE CALIFICACIN DE LOS APRENDIZAJES EN LA

EDUCACIN BSICA REGULAR
ESCALA DE EDUCACIN INICIAL EDUCACIN PRIMARIA

CALIFICACION
LITERAL DESCRIPTIVA DESCRIPTIVA
AD Cuando el estudiante evidencia el

logro de los aprendizajes previstos,
LOGRO
demostrando incluso un manejo
DESTCADO solvente y satisfactorio en todas las
tareas propuestas.
A Cuando el estudiante evidencia el logro de los aprendizajes previstos en el

tiempo.
LOGRO
PREVISTO
B Cuando el estudiante est en camino de lograr los aprendizajes previstos,

para lo cual requiere acompaamiento durante un tiempo razonable para
EN
lograrlo.
PROCESO
C Cuando el estudiante est empezando a desarrollar los aprendizajes

previstos o evidencia dificultades para el desarrollo de stos, necesitando
EN INICIO
mayor tiempo de acompaamiento e intervencin del docente de acuerdo
con su ritmo y estilo de aprendizaje.
ESCALA DE CALIFICACIN EDUCACI SECUNDARIA

NUMRICA DESCRIPTIVA
El estudiante evidencia el logro de los

aprendizajes previstos, demostrando incluso
un manejo solvente y muy satisfactorio en
todas las tareas propuestas.
El estudiante evidencia el logro de los

aprendizajes previstos en el tiempo
programado.
El estudiante est en camino de lograr los

aprendizajes previstos, para lo cual requiere
acompaamiento durante un tiempo
razonable para lograrlo.
El estudiante est empezando a desarrollar

los aprendizajes previstos o evidencia
dificultades para el desarrollo de stos,
necesitando mayor tiempo de
acompaamiento e intervencin del docente
de acuerdo con su ritmo y estilo de
aprendizaje.
CALIFICACIN DE LOS PROCESOS DE APRENDIZAJE

Si bien existe un Registro de Evaluacin de los Aprendizajes organizado por perodos, ya sean
bimestres o trimestres, el docente debe manejar un Registro Auxiliar que le ayude a hacer un
seguimiento sistemtico del progreso de los estudiantes en funcin de los aprendizajes previstos
o esperados que se hayan programado para un determinado perodo.
En el Registro de Evaluacin de los Aprendizajes se consignan las capacidades (Educacin
Inicial) o indicadores (Educacin Primaria), con sus respectivos calificativos que representan el
progreso de los estudiantes. En el nivel de Educacin Secundaria se consignan los calificativos
correspondientes a cada criterio (capacidades de rea y actitudes) As, en el caso de Educacin
Inicial se usan durante todo el proceso de evaluacin los calificativos literales (A ,B, C) que
representan el progreso de los estudiantes hacia el logro de las capacidades previstas en relacin
con la competencia.
En el caso de Educacin Primaria se usan calificativos (signos) que representan la fortaleza,
eficacia ( ) o debilidad, dificultad (-) en la resolucin de las tareas o actividades conducentes al
logro de las capacidades previstas. Si un estudiante demostr que es capaz de resolver, por
ejemplo, 8 de 10 actividades o tareas en situaciones distintas que evidencian el desarrollo de un
aprendizaje previsto, bien podra registrarse con un ( ). En el caso de Educacin Secundaria se
emplea la escala vigesimal. La nota mnima aprobatoria es once (11). Cada calificativo
representa lo que el estudiante es capaz de hacer en cada criterio de evaluacin (capacidades de
rea y actitudes). ste, a su vez, comprende un conjunto de indicadores. El calificativo
de cada criterio se obtiene mediante promedio simple.
CALIFICACIN DE LOS RESULTADOS DE APRENDIZAJE

Con la finalidad de que los padres, madres de familia o tutores tengan claridad sobre la situacin
de aprendizaje de sus hijos e hijas, al finalizar el bimestre o trimestre, se incluir la calificacin
final del perodo de cada rea o Taller. Esta calificacin, en el caso de Educacin Inicial y
Educacin Primaria, se obtiene analizando la tendencia progresiva del estudiante hacia el logro
de los aprendizajes previstos o esperados. En el caso de Educacin Secundaria, este calificativo
se obtiene mediante promedio simple. Tales calificativos se consignan en el Informe de mis
Progresos en el caso de Inicial y Primaria, y en la Libreta de Informacin en el caso de
Educacin Secundaria.
PERODO DE ESTUDIOS
rea Comunicacin Comunicacin Comunicacin

Integral Integral
BIMESTRE/TRIMESTR BIMESTRE/TRIMESTR BIMESTRE/TRIMEST

Perodo E E RE
Competencias /
Capacidades
(criterios)
Expresin y
Comprensin A A 15
Oral
Produccin
de Textos C B 13
Expresin y
Apreciacin B
Artstica
Comprensin
de Textos / B AD 14
Comprensin
Lectora
Actitudes
ante el rea 14
Calificacin del
Perodo
B A 14
En Educacin Secundaria, en cada perodo tambin se obtiene un calificativo para las actitudes
referidas al cumplimiento de las normas (comportamiento), utilizando la siguiente escala :
AD MUY BUENO
A BUENO
B REGULAR
C DEFICIENTE
La calificacin anual del rea o Taller Curricular

Para la calificacin anual del rea o Taller, en el caso de Educacin Inicial y Educacin
Primaria, considerando que la evaluacin es un proceso, se utilizar el calificativo que el
estudiante obtuvo en el rea o Taller en el ltimo perodo (bimestre o trimestre ).
Niveles Educacin Inicial Educacin Primaria
rea
Comunicacin Integral Comunicacin Integral
Perodo Bimestre o Trimestre Bimestre o Trimestre
Competencias 1 2 3 calificaci 1 2 3 4 Calificaci

n anual n
Anual
Expresin y B A A A
Comprensin Oral A A A
Comprensin de B B AD AD
Textos B A A
Produccin de C B B B
textos C A A
Expresin y
Apreciacin B B A
Artstica
Calificacin del B A A B B A A A
Perodo
En Educacin Secundaria, el calificativo final del rea se obtiene mediante promedio simple:
Nivel Educacin Secundaria
rea Comunicacin
Perodo Bimestre/Trimes Calificacin Final
tre del rea
Capacidades / Criterios 1 2 3 4
Expresin y Comprensin Oral 12 14 14
Comprensin Lectora 13 13 14
Produccin de Textos 13 13 14
Actitud ante el rea 14 13 13
Calificacin del Perodo
13 13 14 13
Al trmino del grado, en Educacin Secundaria tambin se obtiene un calificativo final de las
actitudes referidas al cumplimiento de las normas (comportamiento). En este caso, se da
preferencia a la calificacin que obtuvo el estudiante en el ltimo perodo:
Bimestre / Trimestre CALIFICACION

COMPORTAMIENTO FINAL
1 2 3 4
B A A A
CRITERIOS DE PROMOCIN Y REPITENCIA

NIVEL AOS CRITERIOS
Todos los nios y nias son promovidos sin

excepcin.
5 AOS Los nios y nias que no hayan cursado
EDUCACIN Educacin Inicial, podrn acceder al Primer
Grado de Educacin Primaria siempre que
INICIAL tengan la edad requerida, de acuerdo con las
disposiciones vigentes.
1 La promocin de primero a segundo grado es

automtica.
Son promovidos si obtienen mnimo A en la

reas de
Comunicacin Integral y Lgico - Matemtica;
2,3,4 mnimo B en las otras reas y talleres
EDUCACION curriculares creados como parte de las horas
PRIMARIA de libre disponibilidad. Repiten si obtienen C
en Comunicacin Integral y Lgico
Matemtica.
Son promovidos si obtienen mnimo A en las

reas de Comunicacin Integral, Lgico -
5,6 Matemtica, Personal Social y Ciencia y
Ambiente; mnimo B en las otras reas y
talleres curriculares creados como parte de las
horas de libre disponibilidad.
Repiten si obtienen C en Comunicacin
Integral y Lgico - Matemtica.
El estudiante es promovido al grado inmediato
superior cuando al finalizar el ao escolar,
TODOS aprueba todas las reas curriculares, incluidas
LOS las reas o Talleres que fueron creados como
GRADOS parte de las horas de libre disponibilidad y el
rea curricular pendiente de subsanacin.
EDUCACION Tambin son promovidos los estudiantes que,
al terminar el programa de Recuperacin
SECUNDARIA Pedaggica o la Evaluacin de Recuperacin,
aprobaron todas las reas curriculares o
desaprobaron como mximo un rea
curricular.
Repiten el grado los estudiantes que al
trmino del ao escolar desaprobaron cuatro o
ms reas curriculares, incluidas las que
fueron creadas como parte de las horas de
libre disponibilidad y el rea curricular
pendiente de subsanacin.
Tambin repiten el grado los estudiantes que,
al terminar el Programa de Recuperacin
Pedaggica o la Evaluacin de Recuperacin,
desaprobaron dos o ms reas curriculares.
PROGRAMA DE RECUPERACIN PEDAGGICA O EVALUACIN
DE LA RECUPERACIN
NIVEL CRITERIOS
Pasan al Programa de Recuperacin Pedaggica o a la
EDUCACIN Evaluacin de Recuperacin aquellos estudiantes que se
PRIMARIA encuentren en otra situacin distinta de lo establecido en
la tabla anterior para los grados 2, 3, 4, 5 y 6.
Repiten si no cumplen con los requerimientos establecidos
en la tabla anterior para los grados 2, 3, 4, 5 y 6.
EDUCACIN Pueden participar en el Programa de Recuperacin o en la

SECUNDARIA Evaluacin de Recuperacin los estudiantes que
desaprobaron no ms de tres reas curriculares incluidas
las reas o talleres creados como parte del tiempo de libre
disponibilidad o el rea pendiente de subsanacin.
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EVALUACIN CENSAL A DOCENTES DE LOS
NIVELES DE INICIAL, PRIMARIA Y
SECUNDARIA DE LA EDUCACION BASICA
REGULAR
RESOLUCION MINISTERIAL N 0736-2006
DOCUMENTO DE CONSULTA
CONOCIMIENTO DEL CURRICULO
REY LUIS ARAUJO CASTILLO

AREQUIPA-2006

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REY LUIS ARAUJO CASTILLO - TEORIA CURRICULAR

2. DIVERSAS DEFINICIONES Y CONCEPCIONES DEL VOCABLO

Como lo indicamos anteriormente, existen multiplicidad de definiciones y en este captulo

de acuerdo con esta concepcin, el currculo se realiza como consecuencia de la actuacin

3.1 Concepcin tradicional

3.2 Principales orientaciones modernas

El currculo sobre la base de resultados

El currculo sobre la base de actividades

enfoque constructivista; sostiene que las experiencias de aprendizaje o actividades se generan a

El currculo como medio de cambio histrico - social

3.3. EVOLUCIN DE LOS MODELOS CURRICULARES APLICADOS EN NUESTRO

3.3.2. Modelo curricular de la escuela nueva

3.3.4. Modelo curricular histrico - crtico

ltimamente en Amrica Latina est surgiendo un nuevo planteamiento curricular que es

propuesta no interesa mucho los objetivos, lo ms importante es el fin o la finalidad como

Es el conjunto de educandos, educadores, padres de familia y todas las personas de la

4.2. LOS PROCESOS CURRICULARES.-

4.3. ELEMENTOS DEL CURRCULO

programacin curricular de una determinada rea de desarrollo personal (rea curricular), de

EDUCACION BASICA REGULAR

La Educacin Bsica se organiza en Educacin Bsica Regular (EBR), Educacin Bsica

OBJETIVOS DE LA EDUCACIN BSICA:

a) Nivel de Educacin Inicial

b) Nivel de Educacin Primaria

NIVEL INICIAL PRIMARIA SECUNDARIA

CICLO I II III IV V VI VII

GRADOS AOS AOS 1 2 3 4 5 6 1 2 3 4 5

El proceso de desarrollo de las competencias y capacidades en los nios y adolescentes se

convierten en un valor referencial que crece en importancia. Los valores guardan

FUNDAMENTOS DEL DISEO CURRICULAR NACIONAL DELA EBR

Segn la Ley General de Educacin (Artculo 33) El Ministerio De Educacin es responsable de

4.1 CARACTERSTICAS DEL CURRCULO

DIVERSIFICABLE. Su diseo permite un fluido proceso de construccin,

Estas caractersticas estn orientadas a la promocin de aprendizajes significativos, es

El Diseo Curricular Nacional (DCN) constituye un documento normativo y de

ASPECTOS ESENCIALES QUE SUSTENTAN EL DISEO CURRICULAR NACIONAL :

La centralidad de la persona en sus diversos entornos, lo que supone tener en

A la persona y su desarrollo holstico, lo que implica una atencin integral de

Los nuevos contextos de la sociedad actual,

centro de la accin educativa, y considerando que los aprendizajes deben estar

A p r e n d i z a j e interactivo de los estudiantes con los dems y con su

El docente como mediador educativo, porque en el acto educativo mismo l

El nfasis en los procesos pedaggicos, entendidos como toda interaccin que

La significatividad y funcionalidad del aprendizaje, que abre la posibilidad

La metacognicin y la autoevaluacin, necesarias para promover la reflexin

La evaluacin de los aprendizajes como un proceso educativo, donde los

Las inteligencias mltiples, para que los aprendizajes y la evaluacin se

LOGROS EDUCATIVOS DE LOS ESTUDIANTES

CARACTERSTICAS DE LOS ESTUDIANTES AL CONCLUIR LA EBR

LOGROS EDUCATIVOS POR NIVELES

Interacta y se integra positivamente con sus compaeros, mostrando actitudes de

Se reconoce como persona, valora positivamente sus caractersticas biolgicas,

Demuestra seguridad, dominio personal y confianza en la toma de decisiones para

NIVELES INICIAL PRIMARIA SECUNDARIA

CICLOS I II III IV V VI VII

GRADOS AOS AOS 1 2 3 4 5 6 1 2 3 4 5

AREAS RELACION L. M LOGICO MATEMATICA MATEMAICA

RELACIN EDUCACION POR EL ARTE ED. POR EL ARTE

EDUCACION FISICA ED. FISICA

EDUCACION RELIGIOSA ED. RELIGIOSA

TUTORIA Y ORIENTACIN EDUCACIONAL

HORAS DE LIBRE DISPONIBILIDAD

PLAN DE ESTUDIOS DE EDUCACIN SECUNDARIA - 2007

CIENCIA, TECNOLOGA Y AMBIENTE 3 3 3 3 3