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FACULTAD DE HUMANIDADES

Gustavo Tllez lregui


Rector

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Vicerrector Acadmico

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Decana (E)

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Jefe Departamento de Lenguas

Juan Carlos Torres Azcar


Jefe Departamento de Ciencias Sociales

COMIT EDITORIAL

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FOLIOS

REVISTA
DE LA FACULTAD DE
HUMANIDADES

Publicacin conjunta de los Departamentos de Lenguas y Ciencias Sociales de la


Universidad Pedaggica Nacional.
Periodicidad semestral
Direccin postal: Calle 72 N0 1 1-86 Of. A-226
Formato: 21,5 x 28cm.
NORMAS EDITOR IALFS
La revista FOLIOS recibe trabajos en las reas de artes, ciencias sociales, literatura
lingstica didcticas de estas disciplinas y lenguas modernas y clsicas, incluyendo
traducciones, en original y copia, y en su respectivo medio magntico.
Las opiniones contenidas en los artculos son responsabilidad exclusiva de sus autores y no
reflejan necesariamente el pensamiento de la revista.

Tarifa postal pendiente.


Licencia de Mingobierno pendiente.
Licencia de Mincomunicaciones pendiente.
ISSN 0 123-4870

Cartula y contracartula: Afiche Unesco - Manifiesto


2000

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FOLIOS
REVISTA DE LA FACULTAD DE HUMANIDADES
SEGUNDA POCA, NMERO 12, PRIMER SEMESTRE DE 2000

TABLA DE CONTENIDO

DE SCRATES A LOS SISTEMAS EXPERTOS: Los lmites y peligros de la racionalidad


calculante
Hubert L. Dreyfus y Stuart E. Dreyfus

SUBJETIVIDAD Y SUJETOS SOCIALES EN LA OBRA DE HUGO ZEMELMAN


Alfonso Torres Carrillo y Juan Carlos Torres Azcar

ENTRE LA ESCRITURA DE LA HISTORIA Y LA HISTORIA DE LA ESCRITURA EN:


El general en su laberinto de Gabriel Garca Mrquez
Rodolfo Guzmn

LOS ARTIFICIOS NARRATORIALES EN LAS MIL Y UNA NOCHES Y EL PROCESO


DE DIALOGIZACIN
Felipe Ardila Rojas

BAUMGARTEN O LA FUNDACIN DEL CONOCIMIENTO ESTTICO


Krol Bermdez

BALDOMERO SANN CANO: ESPRITU DE LA CRTICA


Gonzalo Catao

SEMNTICA Y PRAGMTICA EN EL ANLISIS ORACIONAL


lvaro William Santiago Galvis

EL RESPETO POR LA DIFERENCIA EN EL APRENDIZAJE DE LAS LENGUAS


Esperanza Vera R.

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INFORME DE INVESTIGACIN:

LA EVALUACIN DE TEXTOS PARA AL ENSEANZA DEL INGLES EN UN PROGRAMA


DE LICENCIATURA
Gladys Forero Bohrquez

TRADUCCIONES: CAPTULO 4: EL CRCULO DE LENINGRADO (1 924-1 929)


Traductoras: Bertha de Parra y Mara Cristina Bernal

RESEAS

BOGOT, D. C., PRIMER SEMESTRE DE 2000 ISSN 0123-4870

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HUBERT L. DREYFUS
STUART E. DREYFUS

DE SOCRATES A LOS SISTEMAS EXPERTOS:


Los lmites y peligros de la racionalidad calculante.

En 1947 Alan M. Turing predijo que habran computadoras inteligentes hacia fines de
siglo. Ahora, con el milenio consumado, es tiempo de evaluar retrospectivamente el intento
de programar computadoras para ser inteligentes como HAL, en la pelcula 2001, Odisea en
el espacio.
El primer intento de capacitar a las computadoras para exhibir inteligencia general empez
en los aos cincuenta y fracas en los setenta, puesto que la inteligencia general requiere del
sentido comn que result no ser un tipo de conocimiento teortico sino una modalidad de
saber-hacer (know-how).
Dado este impase, result razonable que los investigadores regresaran a dominios
aislados de habilidades aislados de la intuicin cotidiana propia del sentido comn y que
por lo menos trataran de desarrollar teoras de aquellos dominios aislados, como el
diagnstico de enfermedades a travs de anlisis espectrogrficos.
As, en los ochentas, a partir del campo frustrante de la inteligencia artificial general,
emergi un nuevo campo titulado ingeniera del conocimiento, el que limitando sus metas
aplic la investigacin en inteligencia artificial (IA) de modos que efectivamente funcionaban
en el mundo real. El resultado fue el as denominado sistema experto, promovido
entusiastamente en el libro de Edward Feigenbaum, La quinta generacin: inteligencia
artificial y el reto de Japn al mundo1 (1983): Las mquinas tendrn poder de razonamiento:
generarn automticamente vastas cantidades de conocimiento para servir cualquier
propsito humano, desde el diagnstico mdico al diseo de productos, desde decisiones
administrativas a la educacin.
Lo que los ingenieros del conocimiento pretenden haber descubierto es que en reas que
se hallan cercenadas del sentido comn cotidiano, todo lo que necesita saber una mquina,
con el objeto de comportarse como un perito (expert), es un conocimiento especializado de
dos tipos: Los hechos del dominio el conocimiento ampliamente compartido (...) que est
escrito en textos y revistas del campo [y el] conocimiento heurstico, que es el conocimiento
de una buena prctica y un buen juicio en un campo.
Usando ambos tipos de conocimiento, Feigenbaum desarroll un programa llamado
DENDRAL. Tom datos generados por espectrgrafo de masa y dedujo de estos datos la
estructura molecular del complejo que estaba siendo analizado. Otro programa, MYCIN,
tom los resultados de las pruebas sanguneas tales como el nmero de clulas rojas,
clulas blancas, azcar en la sangre, etc. y produjo un diagnstico que responsabiliz a una
enfermedad sangunea de esta condicin. Dio incluso un estimado de confiabilidad de su

Profesores Universidad de Berkeley, CA Estados Unidos de Amrica


1
The fifth generation: artificial intelligence and Japans computer to the world (1983).

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buen diagnstico. En sus reas limitadas, dichos programas tuvieron rendimientos


impresionantes. Parecen confirmar la observacin de Leibniz, el abuelo de los sistemas
expertos, que: (L)as observaciones y desarrollos de habilidades ms importantes en toda
suerte de oficios y profesiones todava no estn escritos. Este hecho est probado por
experiencia cuando, pasando de la teora a la prctica, puesto que fundamentalmente es slo
otra teora ms compleja y particular.
Y, en efecto, acaso el xito de sistemas expertos no es precisamente la que cualquiera
esperara? Si acordamos con Feigenbaum que: casi todo el pensamiento realizado por
profesionales se hace a travs de razonamientos (...), podemos ver que, una vez que las
computadoras son usadas para razonar y no slamente para computar, debieran ser tan
buenas o mejores que nosotros siguiendo reglas para deducir conclusiones de una gama de
hechos. De este modo, debiera esperarse que si las reglas que un experto ha adquirido a lo
largo de aos de experiencia pudieran ser extradas y programadas, el programa resultante
exhibira pericia (expertise). Nuevamente Feigenbaum lo expresa muy claramente: (L)os
asuntos que separan a los expertos de los principiantes son simblicos, inferenciables y
enraizados en un conocimiento experiencial (experiential). (...) Los peritos (experts)
construyen un repertorio de reglas prcticas, o heursticas, de trabajo que, combinadas con
el conocimiento textual, los convierte en practicantes peritos (experts practitioners). As,
puesto que cada experto ya tiene un repertorio de reglas en mente, todo lo que necesite
hacer aqul que construye el sistema experto es obtener reglas de peritos y programarlas en
una computadora.
Esta visin no es nueva. De hecho, se origina en los inicios de la cultura occidental
cuando el primer filsofo, Scrates, caminaba por Atenas buscando expertos con el objeto de
delinear y probar sus reglas. En uno de sus dilogos ms tempranos, el Eutifrn, Platn nos
relata sobre uno de esos encuentros entre Scrates y Eutifrn, un profeta religioso y, por
ende, un experto en comportamiento piadoso. Scrates pregunta a Eutrifrn que le responda
cmo reconocer la piedad: Quiero saber qu es caracterstico de la piedad (...) para usarla
como un modelo segn el cual juzgar tus acciones y aquellos de otros hombres. Pero en
lugar de revelar la heurstica que le permite reconocer la piedad, Eutifrn hace exactamente
lo que todo experto hace cuando se halla arrinconado pro Scrates. Le da ejemplos a partir
de su campo de destreza, en este caso, situaciones mticas en el pasado en las que hombres
y dioses han hecho cosas que todos consideran piadosas. Scrates se irrita y pide entonces
a Eutifrn que le diga las reglas para reconocer estos casos como ejemplos de piedad. Pero,
aunque Eutifrn asevera que l sabe cmo diferenciar los actos piadosos de lo impiadosos,
l no puede enunciar las reglas que generan sus juicios. Scrates se enfrent al mismo
problema con los artesanos, poetas, e incluso hombres de estado. Ellos tampoco podan
articular los principios que sustentaban su pericia. Scrates por ende concluy que ninguno
de estos peritos saba nada, y que l mismo tampoco saba nada.
Eso pudo muy bien haber sido el fin de la filosofa occidental, pero Platn admiraba a
Scrates y vio su problema. De modo tal que desarroll una explicacin sobre la causa de la
dificultad. Platn deca que los peritos (experts), al menos en reas que involucran
conocimiento no-emprico, tales como la moral y las matemticas, haban aprendido en otra
vida los principios involucrados, pero los haban olvidado. El papel del filsofo era ayudar a
tales peritos morales y matemticos a recordar los principios a partir de los cuales ellos
actuaban. Ingenieros del conocimiento diran hoy que las reglas que los peritos incluso
peritos en dominios empricos han sido colocadas en una parte de sus computadoras
mentales desde donde trabajan automticamente. Feigenbaum dice: Cuando aprendimos

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cmo atar nuestros zapatos, tuvimos que fijarnos atentamente en los pasos involucrados (...)
Ahora que hemos atado muchos zapatos a lo largo de nuestra vida, ese conocimiento est
compilado para usar en este caso el trmino computacional; ya no requiere nuestra atencin
consciente. Segn este punto de vista platnico, las reglas funcionan en la mente del perito,
sea ste consciente de ellas o no.
De qu otra manera podra darse una explicacin del hecho de que el perito todava
puede realizar la tarea? Despus de todo, todava podemos atar nuestros zapatos, an
cuando no podemos decir cmo lo hacemos. As, nada ha cambiado. Slo que ahora, 2400
aos ms tarde, gracias a Feigenbaum y sus colegas, disponemos de un nuevo nombre para
lo que Scrates y Platn estaban haciendo: investigacin en adquisicin de conocimientos.
Pero aunque filsofos e ingenieros del conocimiento se han convencido que la pericia
(expertise) est basada en la aplicacin de una heurstica sofisticada a masas de hechos,
hay pocas reglas disponibles. Como explica Feigenbaum: (E)l conocimiento de un perito
frecuentemente es incompleto o mal especificado, puesto que el perito mismo no siempre
sabe exactamente qu es lo que conoce acerca de su dominio. En efecto, cuando
Feigenbaum le sugiere al perito qu reglas ste parece estar usando, l obtiene una
respuesta parecida a la de Eutifrn. Es verdad, pero si usted ve suficientes
pacientes/rocas/diseos de chips/lecturas de instrumentos, ve que no es verdad despus de
todo, y Feigenbaum comenta con fastidio socrtico: Llegados aqu, el conocimiento
amenaza convertirse en diez mil cosas especiales.
Hay otros indicios de problemas. Los investigadores intentaron producir peritos artificiales
programando la computadora para que siga reglas usadas por maestros en diversos campos.
Sin embargo, aunque las computadoras son ms veloces y ms precisas que las personas al
aplicar reglas, qued fuera de alcance el rendimiento (performance) a nivel maestro. En
todas las reas en las que existen peritos con aos de experiencia, la computadora poda
funcionar mejor que el principiante, y an exhibir competencia utilizable, pero no poda
rivalizar con aquellos mismos peritos cuyos hechos y supuesta heurstica estaba procesando
con increble velocidad y precisin sin yerros.
De cara a este impasse, a pesar de la autoridad e influencia de Platn y de 2400 aos de
filosofa, debemos echar una mirada fresca a lo que es una habilidad y lo que requiere el
perito (expert) cuando alcanza la pericia(expertise). Debemos estar preparados para
abandonar el punto de vista tradicional que se extendi desde Platn hasta Leibniz, Piaget y
Chomsky, segn el cual el principiante comienza con casos especficos y, a medida que se
vuelve diestro (proficient), abstrae e interioriza cada vez ms reglas heursticas sofisticadas.
Podra justamente ser que la adquisicin de habilidades se mueve en direccin contraria: de
reglas abstractas a casos particulares. Puesto que todos somos peritos en muchas reas y
tenemos los datos necesarios, echemos una mirada.
Muchas de nuestras habilidades han sido adquiridas en una edad temprana por ensayo y
error o por imitacin, pero para hacer lo ms clara posible la fenomenologa del
comportamiento hbil, veamos cmo, en tanto adultos, aprendimos nuevas habilidades
mediante instruccin.

Estadio 1: Novicio.
Normalmente, el proceso de instruccin comienza cuando el instructor descompone el
ambiente en rasgos libres de contexto que el principiante puede reconocer sin experiencia

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previa en el dominio de la tarea. Al principiante se le dan entonces reglas para determinar


acciones sobre la base de dichos rasgos, como una computadora al seguir el programa.
Con el objeto de ilustrar, consideramos dos variaciones: una habilidad corporal o
motora y una habilidad intelectual. El aprendiz conductor de automvil aprende a reconocer
ciertos rasgos libres de interpretacin como la velocidad (indicada en el velocmetro) y se le
dan reglas tales como cambiar a segunda cuando la aguja del velocmetro seala diez millas
por hora.
El jugador de ajedrez novicio aprende el valor numrico para cada tipo de pieza,
independientemente de su posicin, y la regla: Siempre cambia (exchange) si el valor total
de las piezas capturadas excede el valor de las piezas perdidas. El jugador tambin
aprende a buscar el control del centro cuando no pueden hallarse intercambios ventajosos, y
se le da una regla que define los cuadrados centrales y una regla para calcular la extensin
del control.

Estadio 2: Principiante avanzado.


A medida que el novicio gana experiencia efectiva lidiando (coping) con situaciones
reales, empieza a notar o le seala un instructor, ejemplos conspicuos de aspectos
adicionales significativos de la situacin. Luego de ver un nmero suficiente de ejemplos, el
estudiante aprende a reconocer estos nuevos aspectos. Mximas de instruccin pueden
ahora referirse a estos aspectos situacionales nuevos, as como a rasgos no-situacionales
objetivamente definidos y reconocibles por el novicio inexperimentado.
El conductor principiante avanzado al emplear en sus reglas para el cambio de
embrague sonidos (situacionales) de motor as como velocidad (no-situacional), aprende la
mxima: aumenta el cambio cuando el motor suene como si estuviese corriendo y bjalo
cuando suene como si estuviese forzado. Sonidos de mquina no pueden capturarse
adecuadamente con palabras, de modo que palabras no pueden sustituir unos cuantos
ejemplos selectos al aprender dichas distinciones.
Con la experiencia, el principiante de ajedrez aprende a reconocer dichos aspectos
situacionales de posiciones, tales como el flanco debilitado de un rey o una fuerte estructura
de peones, a pesar de la carencia de una definicin precisa y a la ausencia de situaciones.
El jugador puede entonces seguir mximas tales como: ataca al flanco debilitado de un rey.

Estadio 3: Competencia.
Con ms experiencia, se vuelve sobrecogedor el nmero de elementos potencialmente
relevantes que el aprendiz es capaz de reconocer. Llegados aqu, puesto que falta un
sentido de lo que es relevante en cualquier situacin particular, el rendimiento (performace)
se vuelve enervante y agotador, y el estudiante puede preguntarse cmo alguien puede
alguna vez dominar una habilidad.
Para lidiar con esta sobrecarga y lograr competencia la gente aprende, mediante
instruccin o experiencia, a delinear un plan o elegir una perspectiva. La perspectiva as
determina qu elementos de la situacin deberan ser tratados como relevantes y cules
pueden ignorarse. Al restringir la atencin a slo unos cuantos rasgos y aspectos

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posiblemente relevantes de un vasto nmero, la mencionada eleccin de una perspectiva


facilita el tomar una decisin.
El ejecutor (performer) competente busca entonces nuevas reglas y procedimientos de
razonamiento para decidirse por un plan o perspectiva. Pero tales reglas no son fcilmente
adquiribles como son las reglas y mximas que se entregan a principiantes. Hay
simplemente demasiadas situaciones que difieren entre s de modos sutiles, matizados. De
hecho, hay ms que aquellas que pueden ser nombradas o definidas con precisin, de tal
modo que nadie puede preparar para el aprendiz una lista de lo que ha de hacerse en cada
situacin posible. Los ejecutores (performers) competentes, por consiguiente, deben decidir
por s mismos en cada situacin qu plan elegir y cundo elegirlo sin estar seguro que ser
apropiado en aquella situacin particular. El afrontar (coping) atemoriza ms que agota.
Antes de este estadio, si las reglas aprendidas no funcionaban, el ejecutor (performer) poda
racionalizar que a l no se le haban entregado reglas adecuadas en lugar de sentir
remordimiento debido a su error. Ahora, por el contrario, el aprendiz se siente responsable
de los desastres. Por supuesto, frecuentemente en este estadio, las cosas funcionan bien, y
el ejecutor competente experimenta una suerte de exultacin desconocida para el
principiante. Por ende, los aprendices se encuentran en una montaa rusa emocional.
Un conductor competente que abandona la autopista en una rampa curva, luego de
tomar en consideracin la velocidad, las condiciones de la superficie, el carcter crtico del
tiempo, etc., puede decidir que est avanzando demasiado rpido. En ese momento tiene
que decidir si soltar el acelerador, retirar su pie enteramente, o pisar el freno y el momento
preciso en que ha de hacerlo. Se ver aliviado si logra pasar la curva sin que le toquen la
bocina y sacudido, si empieza a patinar.
El jugador de ajedrez clase A, clasificado aqu como competente, puede decir luego
de estudiar una posicin que su oponente ha debilitado las defensas de su rey de tal suerte
que un ataque contra el rey es una meta viable. Si elige atacar, puede ignorar rasgos que
implican debilidades en su propia posicin creadas por dicho ataque, as como la prdida de
piezas no esenciales para el mismo. Las piezas que defienden al rey enemigo sobresalen y
su eliminacin es todo lo que interesa. Planes exitosos inducen euforia, mientras que los
errores se sienten en la boca del estmago.
A medida que el ejecutor competente se involucra emocionalmente de modo creciente
en sus tareas, se le dificulta tambin crecientemente la capacidad de retroceder y adoptar la
posicin distante del principiante. Mientras que poda parecer que este involucramiento
interfiere con el examen distante de reglas y que se inhibe as adicionalmente el desarrollo
de habilidades, de hecho parece que lo opuesto es justamente el caso. Como pronto
veremos, si la posicin de distante obediencia a reglas propia del novicio y del principiante
avanzado se ve reemplazada por involucramiento, uno est preparado para ulteriores
avances. Mientras tanto, la resistencia a aceptar riesgos y responsabilidades puede conducir
al estancamiento y, en ltima instancia, al tedio y a la regresin2.

Estadio 4: Diestro (Proficient).


Si los acontecimientos se experimentan con involucramiento, a medida que el aprendiz
practica su habilidad las experiencias positivas y negativas resultantes fortalecern

2
Trabajo Patricia Benners.

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respuestas exitosas e inhibirn las no exitosas. La teora de habilidades del ejecutor


(performer), tal como se halla representada por reglas y principios, se ver gradualmente
reemplazada por discriminaciones situacionales acompaadas de respuestas asociadas. La
destreza (proficiency) parece desarrollarse si, y slo si, la experiencia es asimilada de este
modo no teortico y si el comportamiento intuitivo reemplaza a las respuestas razonadas.
A medida que el cerebro del ejecutor adquiere la habilidad de discriminar entre una
variedad de situaciones, cada una de las cuales es abordada con preocupacin e
involucramiento, brotan en la mente planes apropiados y sobresalen como importantes
ciertos aspectos de la situacin, sin que el aprendiz tome distancia y elija aquellos planes o
decida adaptar tal perspectiva. La accin se vuelve ms fcil y menos tensa a medida que el
aprendiz simplemente ve lo que necesita ser logrado en lugar de decidir mediante un
procedimiento calculante, entre diversas alternativas posibles, cules deberan ser
seleccionadas. Cuando la meta es simplemente obvia, hay menos dudad respecto del
carcter apropiado de lo que uno est tratando de lograr, que cuando uno es ganador de una
competencia compleja. En efecto, no puede haber duda en el momento de la respuesta
intuitiva involucrada, ya que la duda sobreviene slo en la evaluacin distante. Recordemos
que el ejecutor diestro (proficient performer), experimentado e involucrado, ve metas y
aspectos que destacan, pero no qu hacer para lograr dichas metas. Eso es inevitable ya
que hay menos modos de ver lo que sucede que modos de responder. En consecuencia,
luego de ver las metas y los rasgos relevantes de la situacin, el ejecutor diestro (proficient
performer) debe decidir qu hacer. Para decidirse, vuelve a caer en un seguimiento distante
de reglas.
El conductor diestro (proficient driver) que se aproxima a una curva en un da lluvioso,
puede sentir en sus pantalones que va peligrosamente rpido. Debe entonces decidir si
aplicar los frenos o meramente reducir una cantidad dada de presin sobre el acelerador.
Puede perder tiempo valioso mientras calcula una decisin, pero el conductor diestro con
seguridad tiene mayor probabilidad de abordar exitosamente la curva que el conductor
competente que emplea tiempo adicional considerando la velocidad, el ngulo de la pista y
las fuerzas gravitacionales percibidas, con el objeto de decidir si la velocidad del auto es
excesiva.
El jugador diestro (proficient) de ajedrez, al que se clasifica como maestro, puede
reconocer casi inmediatamente un amplio repertorio de tipos de posiciones. Enseguida,
delibera para determinar qu movida puede lograr mejor su meta. Por ejemplo, puede saber
qu debe atacar, pero debe calcular cmo hacerlo mejor.

Estadio 5: Experto.
El ejecutor diestro (proficient performer), inmerso en el mundo de su actividad
habilidosa (skillful), ve lo que debe llevarse a cabo, pero debe decidir cmo hacerlo. El perito
(expert) no slamente ve lo que necesita ser logrado; gracias a un vasto repertorio de
discriminaciones situacionales, ve cmo lograr su meta. La habilidad de hacer
discriminaciones ms sutiles y refinadas es lo que distingue al perito (expert) del ejecutor
diestro. El perito ha aprendido a distinguir entre varias situaciones que el ejecutor diestro
considera similares, entre aquellas situaciones que requieren una accin y aquellas que
requieren otra. Esto es, con suficiente experiencia en una variedad de situaciones, todas
vistas desde la misma perspectiva pero requiriendo decisiones tcticas diferentes, el cerebro
del ejecutor perito (expert performer) descompone gradualmente esta clase de situaciones en

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subclases, cada una de las cuales comparten la misma accin. Esto posibilita la respuesta
inmediata, situacional e intuitiva, que caracteriza a la pericia (expertise).
El jugador de ajedrez perito, clasificado como un maestro o un gran maestro
internacional, experimenta un sentido imperativo de la cuestin y de la mejor movida.
Excelentes jugadores de ajedrez pueden jugar a ritmo de 5 o 10 segundo por movida, y an
ms rpidamente, sin ninguna degradacin seria en su rendimiento (performance). A esta
velocidad, deben depender casi enteramente de la intuicin y apenas del anlisis y
comparacin de alternativas.
Hace algunos aos, mi hermano Stuart llev a cabo un experimento en el cual se le
solicit a un maestro internacional, Julio Kaplan, que sumara, lo ms rpidamente que le
fuera posible, nmeros que se le presentaban audiblemente aproximadamente a un nmero
por segundo, mientras que, al mismo tiempo, jugaba ajedrez contra un jugador de nivel de
maestro aunque ligeramente ms dbil, a cinco segundo por movida. Aunque su mente
analtica se hallaba enteramente ocupada sumando nmeros, Kaplan se defendi bien del
maestro en una serie de partidas. Aunque privado del tiempo necesario para ver problemas
o construir planes, Kaplan todava produjo un juego fluido y coordinado.
El rendimiento de Kaplan parece aveces menos asombroso cuando nos percatamos que
una posicin de ajedrez es tan significativa, interesante e importante para un jugador de
ajedrez profesional, como una cara para un poltico profesional en la cola de una recepcin.
Casi cualquiera puede sumar nmeros y simultneamente reconocer y responder a caras,
an cuando ninguna cara coincidir jams exactamente con la misma cara vista previamente.
Los polticos pueden reconocer miles de caras, as como Julio Kaplan puede reconocer miles
de posiciones de ajedrez similares a otras con las que se ha topado previamente. El nmero
de clases de situaciones discriminables, construidas sobre la base de la experiencia, debe
ser inmenso. Se ha estimado que un jugador maestro de ajedrez puede distinguir
aproximadamente 50000 tipos de posiciones.
Probablemente conducir involucra la habilidad de discriminar un nmero similar de
situaciones tpicas. El conductor perito no slo siente cundo se requiere bajar la velocidad
en una rampa de salida; simplemente realiza la accin apropiada. Lo que ha de hacerse, ha
de hacerse.
Podemos ver ahora que un aprendiz calcula usando reglas y hechos, del mismo modo que
una computadora programada heursticamente, pero que, con gran talento y gran dosis de
experiencia involucrada, el aprendiz evoluciona en un perito (expert) que ve intuitivamente
qu debe hacer sin recurrir a reglas. La tradicin ha dado una descripcin exacta del
aprendiz y del perito ante una situacin no familiar, pero el perito normalmente no calcula.
No resuelve problemas. Ni siquiera piensa. Simplemente hace lo que normalmente funciona
y, por supuesto, funciona normalmente.
La descripcin de la adquisicin de habilidades que he presentado nos permite
comprender por qu los ingenieros del conocimiento como Scrates hasta Feigenbaum han
tenido tantos problemas en lograr que el perito articule las reglas que est usando. El perito
simplemente no sigue regla alguna! Est diciendo precisamente lo que Scrates y
Feigenbaum teman que estuviese haciendo discriminando miles de casos especiales.
Esto implica a su vez por qu los sistemas expertos jams son tan buenos como los
peritos. Si uno le pide a las reglas que est usando, se le estar en efecto obligando al perito
a retroceder al nivel de principiante y plantear las reglas que aprendi en la escuela. En
consecuencia, en lugar de usar reglas que l ya no recuerda, como suponen los ingenieros
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del conocimiento, al perito se le obliga a recordar reglas que ya no usa. Si se programan


estas reglas en una computadora y su habilidad para almacenar y acceder a velocidad y la
precisin de la computadora y su habilidad para almacenar y acceder a millones de datos
para aventajar a un principiante humano que usa las mismas reglas. Pero tales sistemas
son, en el mejor de los casos, competentes. Ningn nmero de reglas o hechos puede
capturar el conocimiento que tiene un perito cuando ha almacenado su experiencia de
resultados efectivos de decenas de miles de situaciones.
Si sta fuera meramente una discusin acadmica, concluiramos aqu, simplemente
corrigiendo la explicacin tradicional de la pericia (expertise) sustituyendo la racionalidad
calculante por la racionalidad deliberativa; si fuera meramente un asunto de negocios,
venderamos nuestras acciones en compaas de sistemas expertos. En verdad, resulta que
eso hubiera sido una buena idea, ya que casi todos han salido fuera del mercado. Pero no
podemos ser tan casuales. La figura socrtica de la razn es el trasfondo de un movimiento
general hacia la racionalidad calculante en nuestra cultura, y dicho movimiento trae consigo
grandes peligros.
La naturaleza creciente burocrtica de la sociedad est aumentando el peligro de que en
el futuro la habilidad y la pericia se pierdan mediante la excesiva dependencia en la
racionalidad calculante. Hoy y siempre, aquellos que toman decisiones sienten que deben
permanecer involucrados y responder a su situacin de modo intuitivo, si es que ellos han de
responder con pericia. Pero en una democracia, queremos que las decisiones que afectan al
pblico sean explcitas y lgicas, de tal suerte que la relevancia y validez de elementos
asilados usados en el anlisis puedan ser discutidos racionalmente. Pero, como hemos
visto, la experiencia se ve acompaada de una preocupacin decreciente por la evolucin
precisa de elementos aislados. Al evaluar tales elementos, los peritos (experts) carecen de
pericia (expertise).
Por ejemplo, jueces y ciudadanos ordinarios que sirven en nuestros jurados estn
comenzando a desconfiar de todo excepto de evidencia cientfica. Un perito en balstica
que testific slo que haba visto miles de balas y los caones de revlveres que las haban
disparado, y que no tena absolutamente ninguna duda en su mente que la bala en cuestin
haba venido del revlver que se ofreca como evidencia, se vio ridiculizado por un abogado
contrario y el jurado no lo toma en cuenta. El lugar de ello, al perito se le exige hablar de las
marcas individuales en la bala y en el revlver y conectarlas mediante reglas y principios que
muestren que slo el revlver en cuestin poda marcar la bala de esa manera. Pero l no
es perito en eso. Si l es experimentado en procedimientos legales, sabr cmo construir
argumentos que conve nzan al jurado, pero l no le dice a la corte que sabe intuitivamente,
puesto que l ser evaluado por el jurado sobre la base de su racionalidad cientfica, no en
trminos de su rcord pasado y su buen juicio. Como resultado, son ignorados algunos
peritos sabios pero honestos, mientras que son muy solicitados autoridades no-peritas,
audiencias psiquitricas, actas mdicas, y otras situaciones en las que testifican peritos
tcnicos. La forma adquiere ms importancia que el contenido.
En cada una de estas reas y muchas ms, la racionalidad calculante, solicitada por
buenas razones, significa una prdida de pericia. Pero de cara a los temas complejos que
enfrentamos, necesitamos toda la sabidura que podamos hallar. Por consiguiente, la
sociedad debe distinguir claramente entre aquellos de sus miembros que poseen pericia
intuitiva y aquellos que slo poseen racionalidad calculante. Y debemos promover la
intuicin a todo nivel de la toma de decisiones, de otro modo la sabidura se convertira en
una especie de conocimiento en peligro de extincin.

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Traducido por R. Rizo-Patrn.

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ALFONSO TORRES CARRILLO


JUAN CARLOS TORRES AZOCAR 3

SUBJETIVIDAD Y SUJETOS SOCIALES


EN LA OBRA DE HUGO ZEMELMAN

El momento actual de Amrica Latina pasa por nuestra voluntad para


reivindicarnos en la condicin de actores de su historia. La pregunta
acerca de si hay opciones al curso actual de su desarrollo no tiene
respuesta si no se basa en la capacidad para ahondar en sus
realidades ocultas, de manera que hay que volcar la fuerza que de all
resulta en nuevas voluntades sociales para acechar su futuro por
rumbos desconocidos; por sobre el orden y la conformidad, la ruptura y
la conciencia de lo nuevo. He ah el desafo.

Hugo Zemelman

El problema.

Una de las preocupaciones centrales de las ciencias sociales ha sido la referida a la relacin
entre estructuras sociales y accin colectiva, entre condiciones objetivas de existencia y
procesos subjetivos, entre circunstancias y actores sociales. Hasta hace unas dos dcadas
esta tensin se resolvi de manera casi exclusiva en el polo de la objetividad, de la
racionalidad explicativa que orient los grandes relatos producidos por enfoques y teoras
sociales como las distintas versiones del estructuralismo, el funcionalismo y los marxismos de
corte determinista que dieron prioridad a los factores objetivos de los procesos sociales, en
detrimento de la dimensin subjetiva y de los actores sociales.
Este eclipsamiento del sujeto en el anlisis histrico y social clsico, ha venido siendo
cuestionado recientemente por nuevos discursos y teoras sociales, generadores de
perspectivas epistemolgicas y propuestas metodolgicas que reivindican el polo subjetivo de
los procesos sociales y de la accin colectiva. Frente a las tendencias objetivistas y
deterministas, las nuevas perspectivas destacan el papel activo de la subjetividad y de los
sujetos tanto en los procesos de construccin de conocimiento, como en la dinmica histrica y

3
Profesores Departamento de Ciencias Sociales. Universidad Pedaggica Nacional.

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en la misma construccin de la realidad social4. Autores como el historiador E. P. Thompson,


los socilogos Alain Touraine y Pierre Bourdieu y los investigadores sociales Jess Ibez y
Hugo Zemelman, entre otros, han hecho importantes aportes acerca de esta tensin entre
procesos objetivos y subjetivos constituyentes de lo social, cuyo desarrollo desborda el
cometido de este artculo 5.
Con ocasin de la reciente visita del profesor Zemelman a la Universidad Pedaggica
Nacional y dado el escaso conocimiento de su obra en el medio acadmico colombiano,
hemos considerado pertinente poner en discusin sus novedosos planteamientos con
respecto a la temtica sealada, los cuales slo pueden comprenderse en el contexto de su
vasta obra epistemolgica y metodolgica6. Y es que para este investigador chileno,
subjetividad y sujetos sociales son mucho ms que un nuevo contenido o una cuestin
terica o metodolgica de las ciencias sociales; a su juicio, es una problemtica que est en
el centro mismo de la historicidad de lo social y en todo esfuerzo de conocimiento crtico de
ello.
Al concebir la sociedad como una construccin abierta, compleja, cambiante e
indeterminada, en la que coexisten diversos planos espaciales y temporales, para Zemelman,
la articulacin entre lo dado y lo posible, entre memoria y futuro, entre historia y poltica slo es
comprensible desde la perspectiva de la subjetividad y los sujetos sociales, en cuanto
conforman un horizonte en el que confluyen los diferentes planos de la realidad social.

La perspectiva epistemolgica

La obra de Zemelman se ubica en lo que algunos autores han llamado perspectivas de


borde y otros razonamientos de umbral para referirse a formas de conocimiento social que
resultan de bsquedas en espacios diferentes y con modalidades distintas, posibilitando el
ascenso a otras racionalidades culturales y con ello, a otras formas de insertar la creatividad
del hombre en la infratextura de su contexto. Se trata de perspectivas que, adems de dar
cuenta de la interrelacin de diferentes campos de conocimiento, constituyen en s mismas
nuevas lecturas sobre la realidad.
Para Emma Len (1995: 56) estas formas de razonamiento conducen a dos aspectos
considerados cruciales: Por un lado, encontrar nuevas facetas a los contenidos producidos y
acumulados en esferas particulares del conocimiento, lo que implica ubicar tales contenidos
ms all de los mrgenes decantados por las teoras establecidas; por otro lado, y en
relacin estrecha con lo anterior, el operar fuera de estos mrgenes les permite enfrentarse

4
En 1994 se dieron cita en Buenos Aires, algunos de los cientficos y filsofos que reivindican esta perspectiva en el
Seminario Nuevos paradigmas: cultura y subjetividad cuyas memorias fueron publicadas por Paidos en un libro del
mismo nombre.
5
THOMPSON E P. Tradicin, revuelta popular y conciencia de clase (Critica, Barcelona, 1984) y La miseria de la teora
(Critica, Barcelona, 1985); TOURAINE Alain. El retorno del actor (Eudeba, Buenos Aires, 1986), Crtica de la Modernidad
(Ediciones Temas de Hoy, Madrid, 1993), Podremos vivir juntos (FCE, Mxico, 1997); BOURDIEU Pierre, El oficio del
socilogo (Siglo XXI, Mxico, 1975), Sociologa y cultura (Grijalbo, Mxico, 1990); IBEZ Jess. Del algoritmo al
sujeto (Siglo XXI, Madrid, 1985), El regreso del sujeto (Siglo XXI, Madrid, 1996); ZEMELMAN Hugo. Conocimiento y
sujetos sociales (El Colegio de Mxico, Mxico, 1987), Los umbrales de la subjetividad (Anthropos, Barcelona, 1997),
Sujeto: existencia y potencia (Anthropos, Barcelona, 1998)
6
Ver bibliografa al final del artculo.

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con la necesidad de abordar nuevas realidades, y por tanto, con el imperativo de construir
conocimientos que respondan a mbitos de sentido diferentes a los ya definidos.
El desafo para Zemelman, es poder aproximarse a la construccin de una estrategia que
articule la acumulacin cientfica con su misma problematizacin rigurosa, que salga siempre
de la premisa de que lo dado conceptualmente es solamente un punto de partida; en
consecuencia, tenemos que saber situarnos en el umbral que deslinde aquello que est
acabado, de lo desconocido como esperanza para el devenir (1995: 8). En este sentido se
trata de una aventura por recuperar esta exigencia de horizonte perdida bajo las sombras de
las grandes teorizaciones con las que el hombre busca apropiarse el mundo, que en la
medida que no se agota en una experiencia estrictamente cognitiva, obliga a ubicarnos en
los contornos de manera que podamos reconocer lo necesario de las rupturas por las que ha
atravesado el hombre a lo largo de su historia.
Lo anterior obliga abordar la historia del hombre como la historia de su razn: su empeo
por construirse como sujeto buscador de contornos, transgresor de lmites para alcanzar
espacios de conciencia y de experiencia ms vastos para apropiarse de horizontes nuevos. Y
en esta direccin constatar cmo ha tropezado con muros y abierto puertas para reconocer,
desde esos umbrales descubiertos, el espacio de lo establecido y aquello que pemanece a
su espera. Porque siempre el hombre ha sabido estar en el lmite que desafa cualquier
orden de lo real. (1992: 8)
Este plano epistemolgico se puede sintetizar en la tensin entre cierre y apertura, entre
conformidad con lo dado y necesidad de realidad; entre predominio de una modalidad
particular de racionalidad y pluralidad de racionalidades; entre conocimiento codificado y la
transformacin del conocimiento en conciencia y voluntad histrica; entre ocultamiento del
movimiento de la realidad y procesos constituyentes. Todo lo cual plantea la cuestin del
lmite entre formas de pensar y mecanismos de apropiacin de la realidad, en cuanto stos
pueden asumir modalidades estrictamente cognitivas, o bien ser de un carcter gnoseolgico
ms amplio (1992: 8)
Susana Luminato (1995: 30-31) plantea esta perspectiva como un traslado de ptica: del
plano ontolgico-histrico al plano epistemolgico; entendido este ltimo como una lgica de
razonamiento debidamente afinada que permita sustituir a la normatividad formal de las
reglas metodolgicas que comunmente son empleadas para abordar el conocimiento
sociohistrico. El uso de esta lgica pretende llegar al conocimiento a travs de una
relacin que el investigador construye con la realidad que aborda, con miras a descubrir
nuevos mbitos de realidad. As, lo epistemolgico no es ms que una exigencia
fundamental para establecer una relacin de conocimiento con la realidad desde lo
desconocido, es decir, desde lo gnoseolgico; o sea, desde lo por-construir, desde lo
desconocido-de-lo-conocido. Ambitos stos apropiables por el investigador en funcin de una
ruptura-apertura de lo conocido con el fin de potenciar lo no-conocido y reactivar la
transformacin de la realidad abordada.
Y agrega a continuacin: Si vamos a entender por racionalidad sociohistrica el cmulo
de supuestos, teoras, formas de entendimiento (creencias, pensamientos, estrategias de
accin) que caracteriza y da fundamento a la vida social, por racionalidad epistmica
entenderemos el potente esfuerzo crtico del razonamiento capaz de lograr los siguientes
productos: en primer lugar, reconocer los determinismos histricos y valricos en los que
est inmerso el mismo investigador as como su objeto de estudio y, en segundo lugar,
proponer un rebasamiento de los lmites de la racionalidad existente. Este rebasamiento

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crtico condicionar un crecimiento tanto del pensar como del contexto cultural
problematizado, lo cual obligar a la transformacin de la realidad establecida.
En lo que hemos expuesto hasta aqu se puede apreciar el talante crtico de la propuesta
epistemolgica de Zemelman. Por un lado, porque toma distancia frente a otras formas de
abordar la realidad, formas tradicionales cristalizadas que han ejercido un amplio predominio
en el mundo acadmico durante gran parte del siglo XX, las cuales sin embargo, han venido
demostrando un agotamiento terico no slo por centrarse en un cuerpo de conceptos con
contenidos y relaciones especficos y definidos de una vez; si no tambin porque derivan de
un pensamiento cerrado, en tanto no se abren a lo posible, a lo incierto, cerrando con ello,
la posibilidad de articular conocimiento y futuro. Por otro lado, y como consecuencia de la
posicin anterior, porque busca propiciar la formacin de un pensamiento abierto y
problematizador - antes que terico - con el objeto de descubrir el futuro en lo real de hoy;
para ello, asume como criterio fundamental que la funcin del conocimiento debe consistir en
ensear cmo construir la historia. As, el vnculo que se establece entre conocimiento y
poltica permite explicar la unidad de conocimiento e historia.
Estos planteamientos, que evocan conocidos postulados marxistas, han significado un
esfuerzo intelectual serio en el propsito de redimensionar los dilemas y las relaciones que
tal paradigma haba marcado, radicalizando precisamente la posicin epistemolgica. En
este sentido, la conciencia histrica no es entendida como predeterminacin de fines, del
desarrollo o del progreso, sino como una forma de razonamiento inmersa en la historia,
dialogando, con su propia dinmica. Porque para Zemelman la historia no tiene una nica
direccin sino que sta es asumida como una realidad compleja, indeterminada y abierta en
multiples direcciones. La realidad, entonces, es histrica porque ella es un campo de
acciones alternativas capaces de crear realidades. De esta manera, la forma de
razonamiento, la cuestin desde dnde leer (razonar) puede ser abordada desde la
perspectiva de los sujetos sociales que tienen posibilidad de crear historia. Por tratarse de
fuerzas sociales que tienen vocacin de poder, tienen tambin visin de futuro; es decir, son
sujetos sociales que construyen historia, no sujetos histricos que encarnan socialmente,
en una clase o en otra relacin predeterminada poltica o ideolgicamente.
Segn Zemelman, para avanzar en la direccin de una formacin ms amplia del sujeto,
que permita el distanciamiento de su contexto, se requiere colocar en la base del proceso de
construccin del conocimiento (y de la formacin del sujeto) una subjetividad que se
considere en su naturaleza constituyente. Ella es la que permitira, en ltima instancia,
cuestionar los lmites de lo cognitivo desde una pluralidad de lenguajes que son los exigidos
para distanciarse de los constructos. En este sentido, el rescate de un juego de lenguajes
para dar cuenta de una necesidad gnoseolgica ms amplia, exigida por lo indeterminado, se
corresponde con la exigencia de un protagonismo del sujeto que no es sino el reflejo de que
la realidad socio-histrica se construye. De manera que a las exigencias epistemolgicas se
conjugan otras de carcter tico (1992: 48).
Este sujeto fundador y activo que se busca puede romper con lo evidente porque anima
las formas del lenguaje. Es el que resiste la inercia y el que atraviesa hacia lo indito en la
bsqueda de nuevas significaciones, y que, por lo mismo, necesita de un lenguaje abierto a
lo nuevo. Es el lenguaje de la mente utpica cuyo contenido es la incorporacin de lo
constituyente, en vez de quedarse atrapado en lo ya producido. El sujeto cuyo movimiento
interno est inspirado por la conciencia del darse incesante del mundo (1992: 49). En este
proceso de construccin de subjetividad, se plantea que el desafo consiste en recuperar la
historia a travs de una objetivacin del sujeto con base en la ampliacin de la conciencia de

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su historicidad y de su colocacin desde lo utpico, para escapar de los bloqueos que


siempre impone el poder. Esto es, procurar transformar la historia en conciencia
trascendental, y a la conciencia en necesidad de prcticas (1992: 52-53).
Para Zemelman, se pretende recuperar el pensamiento del hombre desde su misma
aventura, rompiendo con todo lo slido que nos proporciona la memoria sobre lo que se ha
acumulado para volver ms atrs, hasta sus races. Y as descubrir cmo la historia oculta
los desafos bloqueando nuestra mirada y mutilando nuestra imaginacin, arropndonos con
el manto de la inercia. Recuperacin de esta aventura que obliga a trascender la realidad
objetual-dada en una exigencia de horizonte que encarna el desafo de asumir la voluntad de
construir y a la vez de estar en la historia para forjar los mbitos de sentido en cuyos cauces
hay que ver las conductas y las experiencias, en forma de responder al desafo de cmo el
hombre transforma su poca en experiencia. (1998: 7)
Lo anterior exige elaborar formas de razonamiento que nos ayuden a colocarnos ante la
historia para poder responder ante la exigencia de construir el futuro. Por ello, la construccin
del conocimiento tiene que considerar las particularidades de la realidad que son
susceptibles de activarse, pero tambin aquellas dimensiones del sujeto que responden a la
necesidad de actuar sobre el contexto. De ah que haya que recuperar la idea del pensar
histrico como algo ms que un esfuerzo de explicacin (1995: 13)
La lgica que subyace a esta posicin es la consideracin de que los desafos de la
realidad traspasan los lmites de la pura comprensin para ubicarse en el marco de las
transformaciones necesarias, pero que son a la vez posibles de impulsarse. Es por esto que
el conocimiento social tiene que reconocer forzosamente dos pilares: el de los sujetos
sociales y el del campo de la realidad en el que pueden desplazar sus capacidades de accin
y re-actuacin. Ambos planos plantean que el conocimiento acabado es aquel que puede dar
cuenta de la misma potencialidad de transformacin de los sujetos, o bien el que es capaz de
leer la historia, no solamente como un proceso sometido a regularidades, sino adems, como
un campo de emergencia de objetos que sirvan de apoyo a la capacidad de accin del
hombre: esto es, la posibilidad de transformar la historia en poltica (1995: 13)
El desarrollo de esta argumentacin lleva a rescatar al sujeto en toda su complejidad de
experiencias y de mundos que convergen en su subjetividad, su mundo de vida; as como
tambin salva el sentido que toma la historia como experiencia. Los desafos que implica
relevar la multidimensionalidad que reviste el esfuerzo del hombre por construir su realidad
suponen la coexistencia de discursos que conforman la capacidad del hombre para ser
hombre de historia. Por eso mismo, el conocimiento social tiene que incorporarse
bsicamente ms all de sus especializaciones en dos mbitos fundantes: la constitucin de
la subjetividad social y la articulacin de formas discursivas constructoras de relaciones de
conocimientos diferentes aunque complementarias- que busquen una apropiacin ms
inclusiva de la realidad, en cuanto sta implique la construccin de sentidos (1995: 13-14)
De lo que se trata es de recuperar la idea de que la visin integrada de la realidad se
manifiesta en una visin trascendente de la vida diaria que orienta a los hombres para poder
moverse de acuerdo con proyectos de vida, individuales o compartidos, segn los cuales se
impulsan las prcticas sociales que construyen la realidad histrica. Es lo que Zemelman
entiende por conciencia histrica de lo cotidiano. (1996:80-81)

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La subjetividad social como problema de conocimiento.

Si consideramos que la realidad social es una articulacin entre lo determinado y lo


indeterminado, entre lo producido y lo producente, podremos comprender la importancia que
tiene la subjetividad para las ciencias sociales. Pues es precisamente en la subjetividad y en
los sujetos donde confluyen y se reelaboran tanto los factores estructurantes de la vida social -
sean estos econmicos, polticos, sociales o culturales -, como los procesos constructivos de la
vida social; es a travs de ellos que se articulan y que podemos comprender las dinmicas
reproductivas y producentes de la sociedad, ya que ellos son el espacio donde se
desenvuelve la dialctica de lo dado y lo dndose, del pasado/presente, del presente/futuro y
de lo micro y lo macro social, lo cual intentaremos desarrollar a continuacin.

En primer lugar, es necesario explicitar que para Zemelman la subjetividad social (individual
y colectiva) es el plano de la realidad social donde se articulan dimensiones como la memoria,
la cultura, la conciencia, la voluntad y la utopa, las cuales expresan la apropiacin de la
historicidad social a la vez que le confieren sentido y animan su potencialidad. Toda prctica
social conecta pasado y futuro en su concrecin presente, ya que siempre se mostrar una
doble subjetividad: como reconstruccin del pasado (memoria) y como apropiacin del futuro,
dependiendo la constitucin del sujeto de la articulacin de ambas (1996: 116).

No hay plano ni momento de la realidad social que pueda pensarse sin subjetividad. Est
presente en todas las dinmicas sociales y en todos sus mbitos: tanto en la vida cotidiana y
los espacios microsociales como en las realidades macrosociales. Dado su carcter
estructurado y estructurante, la subjetividad no puede entenderse como un campo definido en
trminos de sus manifestaciones, ya sean conductuales, de expectativas o perceptivas, sino de
modo ms profundo, desde su misma dinmica constitutiva y constituyente: ello nos remite a
campos de realidad ms amplios (1996: 104).

Dicha manera de entender la subjetividad es coincidente con reflexiones contemporneas


como la de Felix Guattari, quien la define como "el conjunto de condiciones por las que
instancias individuales y/o colectivas son capaces de emerger como territorio existencial sui
referencial, en adyacencia o en relacin de delimitacin con una alteridad a su vez, subjetiva"
(Guattari, 1996: 20). El concepto de subjetividad involucra "al conjunto de normas, valores,
creencias, lenguajes y formas de aprehender el mundo consciente e inconscientemente,
materiales, intelectuales, afectivos o erticos" en torno a los cuales se configuran las
identidades, modos de ser y cambios colectivos (Calvillo y Favela, 1995: 270).

Desde estas perspectivas, la subjetividad va ms all de los condicionantes de la


produccin econmica y de los sistemas polticos y toca lo personal, lo social y lo cultural. La
subjetividad por lo tanto no se agota en lo racional ni en lo ideolgico como enfatizaron las
teoras clsicas; si no que se despliega en el amplio universo de la cultura, entendida como un
conjunto de representaciones simblicas, de valores, opiniones y actitudes, generalmente
fragmentarias y heterogneas.

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La relacin de la subjetividad colectiva con las dimensiones profundas de la vida social y


con las temporalidades de larga duracin, no significa que sea una entidad esttica, pues
mediante la interaccin y los conflictos sociales, se construye en el tiempo y en el espacio,
condicionando las prcticas sociales a la vez que es condicionada por ellas. Como fenmeno
sociocultural complejo y dinmico, la subjetividad es singular e histrica; se hace y se deshace;
puede ser transitoria o permanecer a lo largo del tiempo; por ello no est sometida a una
evolucin progresiva o a una direccin nica.

Tal carcter relacional y dinmico de la subjetividad social, exige para su reconocimiento ir


ms all de la descripcin minuciosa de los rasgos externos en que se manifiesta. As, la
subjetividad es simultneamente constituyente del proceso social y constituida por l; es
producto y a su vez produce y refuerza discursos y acciones; se teje en la historia, dentro del
marco de las estructuras (espaciales, econmicas, sociales), pero es en el caldero de las
experiencias y las luchas de los grupos sociales, vividas desde su cotidianeidad, donde es
realmente asumida.

Para Zemelman, la subjetividad, siempre que no se aborde con criterios reduccionistas,


representa una situacin de confluencia de planos de realidad en que se puede rastrear cmo
desembocan los microprocesos (por ejemplo de ndole psicolgica) as como la apertura hacia
mbitos sociohistricos que se caracterizan por ser inclusivos de otros planos que pueden
constituir el contexto particular del sujeto concreto que interese estudiar. (1996: 99)

Al respecto, vale la pena destacar la distincin hecha por Chanqua (1994: 42), a partir de su
lectura de Zemelman, entre subjetividad estructurada y subjetividad emergente o constituyente;
mientras la primera involucra los procesos subjetivos de apropiacin de la realidad dada, la
segunda abarca las representaciones y otras elaboraciones cognoscitivas portadoras de lo
nuevo, de lo indito; sta debe definirse contra aquella subjetividad estructural y, en algunas
ocasiones, fuera: pues mbitos de la realidad silenciados con anterioridad, adquieren
significacin - es decir existencia para el sujeto - en el proceso de su constitucin.

Precisamente, es rechazando y/o resignificando representaciones de esa subjetividad


estructural dada como se constituyen los sujetos; esto es, reformulando sus relaciones
significativas con lo real. Y es que Zemelman nos aporta una serie de claves interpretativas
para comprender como los individuos y los grupos sociales por medio de prcticas materiales
y simblicas adquieren una subjetividad colectiva desde la cual realizan su propia construccin
de la realidad (Chanqua, 1994: 42) a la vez que se constituyen como sujetos sociales.

La construccin de sujetos sociales.

Para Zemelman, la problemtica de los sujetos sociales ha sido uno de los agujeros
negros de las ciencias sociales, pues no han sido suficientemente abordados, o cuando lo
han intentado, stas se han quedado cortas en reconocer su complejidad y profundidad. En
este asunto subyacen cuestiones de fondo que aluden a lo que se oculta a veces en los

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grandes debates; uno de estos es el referido al rescate del sujeto en oposicin a las posturas
que lo eliminan del debate en las ciencias sociales y tambin del devenir actual.
Desde su perspectiva, la reivindicacin del sujeto en el debate contemporneo tiene
connotaciones epistemolgicas y polticas; en cuanto a lo primero, la importancia del tema
de los sujetos estriba en que constituyen un esfuerzo significativo para alcanzar una mejor
captacin de la realidad histrica, en tanto conforma un horizonte que articula diferentes
planos de lo social (1996: 97). En cuanto a las exigencias polticas, el rescate del sujeto
resulta an ms necesario, dado que los poderes que regulan el orden mundial actual hacen
todo lo posible por minimizarlo o anularlo, por quitar a los individuos y colectivos la
posibilidad de pensar por s mismos sus posibilidades de desenvolvimiento, condenndolos a
un eterno presente, a un discurso nico y a un conformismo que elimina todo horizonte
utpico alternativo al orden imperante.
Zemelman advierte sobre estas lgicas que pretenden homogeneizar la vida social
negando o anulando al sujeto cuando plantea que ... el blanco real de esta arremetida es el
individuo como sujeto; lograr su desarme, anular su capacidad protagnica, someterlo
mediante la persuasin de que cualquier actitud crtica, desde que rompe con los cnones
aceptables de lo que se entiende por cientificidad, no puede sostenerse porque escapa a lo
real y al sentido mismo de la historia. La forma de pensar tiene que responder al desafo
social tal como ha sido definido, pues difcilmente tienen credibilidad las formas de pensar
que contribuyan a reconocer desafos que sean otros que los impuestos por el discurso del
poder. La recuperacin del sujeto, por consiguiente, significa recuperar el sentido de que la
historia contina siendo el gran e inevitable designio del hombre, lo que le confiere su
identidad como actor concreto, porque constituye el contenido de su propia vida. La historia
en el sujeto es el momento como parte de la necesidad de futuro, necesidad que no es sino
el momento vivido conforme a la apetencia de valores que trascienden el momento.
(1995:12)
Desde otra perspectiva, aunque coincidente en los propsitos de resignificar la
subjetividad en la reflexin social contempornea, Alain Touraine en su Crtica de la
Modernidad plantea la emergencia del sujeto humano como libertad y como creacin y
reivindica la subjetivacin como un movimiento cultural con los mismos derechos que la
racionalizacin. Para l la modernidad se constituye del dilogo entre dos caras vueltas la
una hacia la otra: la racionalizacin y la subjetivacin. Los que quieren identificar la
modernidad con la sola racionalizacin slo hablan del sujeto para reducirlo a la razn misma
y para imponer la despersonalizacin, el sacrificio de s y la identificacin con el orden
impersonal de la naturaleza o la historia. El mundo moderno, por el contrario, est cada ve z
ms lleno de la referencia a un Sujeto que es libertad, es decir, que plantea como principio
del bien el control que el individuo ejerce sobre sus acciones y su situacin, y que le permite
concebir y sentir sus comportamientos como componentes de su historia personal de vida,
concebirse a s mismo como actor. El Sujeto es la voluntad de un individuo de actuar y ser
reconocido como actor. (1993: 267). El sujeto, por tanto, es a la vez histrico y personal.
Hechas estas precisiones, detengmonos en algunas consideraciones acerca de la
categora de Sujeto Social. En primer lugar, su diferencia con la categora de sujeto
histrico propia de los metarelatos teleolgicos del cambio social, concebido en trminos
de un actor genrico homogneo determinado objetivamente, llamado a construir una nica
realidad y desde una nica subjetividad (Chanqua, 1994: 42). El concepto de sujeto social,
por el contrario, involucra diferentes instancias constitutivas y supone diversidad de
universos simblicos y, con ello, mltiples construcciones posibles de realidad.

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Como lo hemos sealado antes, la conformacin de subjetividad social no slo se ha dado


en los trminos de clase social; pues en diversas pocas y especialmente en la actual - como
lo han puesto en evidencia los llamados nuevos movimientos sociales - se han conformado
actores sociales en torno a otras dimensiones como lo local, lo tnico, el gnero o la cuestin
generacional.
As mismo, los procesos de reconocimiento y representacin intersubjetiva no se ha n dado
slo por la va de la conciencia y la razn ilustrada, sino a travs de las ms diversas
mediaciones y expresiones culturales simblicas no discursivas como los imaginarios
colectivos, las representaciones sociales, las creencias, los mitos y las fantasas; aclarando
que estas dinmicas no son slo resultado del proceso de conformacin de los sujetos sino
componentes permanentes del mismo.
Es en este cruce, siempre conflictivo, entre condiciones fcticas y expresiones simblicas,
entre prcticas sociales y formas de conciencia, donde se constituyen los sujetos. Estos se
forman tanto en el plano de las situaciones materiales como en el de la cultura, porque ambas
son dimensiones de una misma realidad (Romero, 1990: 272). Reconocida la unicidad de la
vida social, su dialctica entre objetivacin y subjetivacin, se infiere que ninguna de estas dos
dimensiones es totalmente autnoma, pero tampoco est determinada "a priori" por la otra. En
cada circunstancia histrica, ser necesario indagar cul es el factor o factores constituyentes
y determinantes de la conformacin de una subjetividad colectiva. En palabras de Chanqua
(1994: 42), la determinacin recproca y dinmica entre una objetividad social que produce un
grupo humano (a travs de la imposicin de determinadas relaciones y representaciones de los
mismos) y la praxis material y simblica de ste en su reactuacin sobre el objeto.
Aunque en un sujeto social se condensan las prcticas y relaciones sociales del entorno
en que emerge, ste, desde su praxis, no solo reproduce lo dado si no que es capaz de
producir nuevas prcticas y nuevas relaciones; es decir, puede construir realidad conforme
sus intereses e intencionalidades. La comprensin del hombre no se puede reducir al plano
de sus determinaciones estructurales (por ejemplo, al campo de las relaciones de
produccin) pues el hombre es tambin conciencia, lo cual nos enfrenta al problema de los
diferentes planos en que acta el hombre como sujeto. Por ello nos dice Zemelman el
hombre como conciencia remite a la idea de sujeto actuante en momentos concretos del
devenir histrico. La conciencia como visin del propio ser social y de sus horizontes de
acciones posibles transforma al hombre histrico en sujeto... La voluntad de accin encarna
una subjetividad en proceso de ampliacin conforme se enriquece la capacidad de
apropiacin de lo real, y, por lo mismo, se produce una ampliacin de la propia conciencia del
sujeto (1996: 62-63)

Las coordenadas de la constitucin de identidad colectiva.

Zemelman ha construido una sugerente propuesta metodolgica para estudiar la dinmica


de la constitucin de la subjetividad y de los sujetos sociales (1990, 1992 y 1995, 1996 y 1997),
la cual busca aportar elementos para responder a la pregunta sobre cmo se dan en un mbito
especfico esas relaciones entre lo estructural y lo cultural, entre condiciones de vida material y
subjetividad. De igual manera, para responder a la pregunta sobre cules mediaciones
particulares intervienen en el proceso de formacin de identidades sociales.

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En este modelo analtico el anlisis es ms histrico que estructural, pues su inters es


reconocer los factores, prcticas y mediaciones que estructuran los procesos de constitucin
de los sujetos sociales y aquellos desde los cuales stos producen la realidad sociohistrica:
El esfuerzo por rescatar el papel del hombre-sujeto consciente en el desenvolvimiento de la
sociedad no puede desgajarse del esfuerzo por entender a sta en movimiento. Al hombre
slo se le rescata como sujeto actuante y protagonista cuando est inmerso en el curso
general de los acontecimientos; por lo que es necesario desarrollar una metodologa que
destaque los procesos microsociales de constitucin, donde la accin de los hombres es
esencial, sobre lo que est cristalizado en la historia (1996: 73)
La construccin de sujetos sociales es un proceso que involucra varios niveles de la prctica
social, distintos ritmos temporales y varias escales espaciales; en l se dan cita diversas
lgicas y tipos diferentes de relaciones sociales, siendo las representaciones que los sujetos
tienen de todo el proceso y de s mismos, fundamentales: Cuando hablamos de constitucin
de un sujeto, se trata de dar un vasto y complejo proceso de produccin de experiencias que
no pueden estar de antemano delimitadas con precisin. Se trata de especificar dinamismos
socioculturales que se expresan en coyunturas particulares y en mbitos de relacin
determinados y que cubren una variedad de dimensiones tanto del sujeto como de la realidad
(1995: 14).
Por ello, comprender la constitucin de sujetos sociales desde esta perspectiva implica no
privilegiar a priori la interpretacin desde lo subjetivo ni la explicacin desde lo objetivo. Como
hemos aclarado anteriormente, se plantea la exigencia de pensar la realidad y los sujetos no
slo como producto sociohistrico sino fundamentalmente como procesos de construccin
actual, en una dialctica de lo dado y lo dndose, del presente y el futuro.
Este proceso histrico "constitutivo de la subjetividad" supone la confluencia de la memoria,
la prctica social, el pensamiento utpico y las representaciones sociales que producen los
sujetos desde su conciencia y su cultura. Los sujetos son a la vez producto histrico y
productores de la historia. De donde se deduce que en los sujetos hay una doble realidad: la
que es aprehensible conceptualmente (condiciones estructurales, formas organizativas,
patrones de comportamiento, actividades) y otra que no es aprehensible con la misma lgica
(experiencia, memoria, conciencia, mitos).
El desafo consiste entonces, en encontrar un concepto de subjetividad constituyente que no
se reduzca a las variables psicolgicas, como tampoco que se resuelva como simple expresin
de lo macrohistrico. La propuesta pretende develar los procesos que subyacen a la
conformacin de sujetos sociales, centrando la atencin en los microdinamismos sociales que
median entre individuos y estructuras macrosociales; es decir, el "movimiento molecular de la
realidad, en el que se entrecruzan muchos tiempos y espacios, donde lo necesario y lo casual
coexisten y se articulan" (1992:12).
La incorporacin de los tensionamientos dialcticos sealados entre los procesos de
objetivacin y subjetivacin, entre lo dado y lo dndose, entre el presente y el futuro, entre lo
individual y lo social, entre lo micro y lo macro, lleva a Zemelman a proponer un esquema
analtico que involucra varios planos y niveles analticos, los cuales no constituyen unos
requisitos o momentos universales, sino unos criterios metodolgicos para el abordaje de
dinmicas histricas especficas.
Por un lado estn los planos que articulan memoria y utopa en diferentes niveles de
construccin subjetiva como son el plano de las necesidades, el de las experiencias y el de los
proyectos; se refieren a campos de problemas que suponen diversas formas de relacin de los

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individuos y colectivos con la realidad (1992: 13 y ss). Por el otro, estn los niveles de lo
constitutivo de estos nucleamientos como son lo individual, lo grupal, la experiencia grupal, los
nucleamientos colectivos, la apropiacin del contexto, los espacios de nuevas experiencias, las
utopas y la transformacin de utopas en proyectos (1997: 30 y ss).
1. El plano de la necesidad es el "substrato ms elemental de articulacin entre lo objetivo -
la carencia, la escasez- y lo subjetivo - la percepcin de las necesidades y las formas de
solucin, remite a la substancia y a la reproduccin social" (1992: 14). El mundo de las
necesidades est articulado a la vida cotidiana y tiene dos fuentes de generacin: la memoria y
la utopa; las necesidades son sentidas cuando corresponden a un hbito cultural, a una
costumbre o a una visin de futuro deseado.
2. La utopa o visin de futuro expresa la dimensin de posibilidad, el potencial de la
subjetividad social, lo posible en el futuro; transforma el presente en horizonte histrico, pero
no garantiza la construccin de nuevas realidades; condensa los imaginarios, los anhelos, los
deseos del colectivo, ms no garantiza la construccin de nuevas realidades. En efecto, dotar
de sentido a las prcticas sociales no significa que se les confiera capacidad para construir
opciones y viabilizarlas. Es slo en el plano de la experiencia donde se puede reconocer la
posibilidad de transformar la realidad.
3. La experiencia, entendida como el plano en el que se despliegan las prcticas colectivas,
da cuenta de la objetivacin de lo potencial, de la transformacin de lo deseable en posible. Es
en el plano de la experiencia donde puede reconocerse la transformacin o construccin de la
realidad. La experiencia es la decantacin como vivencia de un derrotero conformado entre
determinados parmetros de tiempo y espacio que, desde el presente, puede abrirse hacia
otros derroteros, segn diferentes parmetros (1996: 111)
4. Cuando se reconocen las opciones viables para asumir los problemas estamos en el
plano de los proyectos. "El proyecto es la conciencia de construccin de historias futuras y el
despliegue de prcticas para lograrlas" (1992: 14). Transciende el plano de la necesidad para
avanzar hacia la utopa de un modo consciente, pues los proyectos le imprimen direccin al
movimiento constitutivo de lo social.
Dentro de este esquema encuadra perfectamente el concepto de prcticas propuesto por
Palma (1994: 57), quien las concibe como "esas experiencias particulares en que las personas
se enfrentan a su realidad provistas de un proyecto y actan consecuentemente para moldear
esa realidad de acuerdo con tal intencin". Para ste autor, a travs de la prctica, los sujetos
se van construyendo en la historia.
En fin, necesidad, utopa y experiencia constituyen para Zemelman tres planos de anlisis
en cuya interrelacin puede discutirse el problema de las subjetividades sociales. El sujeto se
constituye en la medida en que pueda generar una voluntad colectiva y desplegar un poder
que le permita construir realidades con una direccionalidad consciente; en este sentido, el
sujeto puede ser entendido como el colectivo que potencia las posibilidades de la historia
desde sus prcticas. Al trascender el marco intersubjetivo se entra al escenario poltico donde
se definen y se confrontan opciones de futuro viables.
Zemelman tambin diferencia tres momentos de anlisis que se refieren a las formas de
constitucin del sujeto. Estos son (1992: 17):
El momento de lo individual, de lo familiar, de lo cotidiano;
El momento de lo colectivo, de la identidad, del horizonte histrico compartido;
pero no como agregado de individuos sino como espacio de reconocimiento comn.
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El momento de la fuerza del proyecto con capacidad de desplegar prcticas


dotadas de poder.
Estos momentos no son lineales; la idea de diferenciarlos es para reconocer el carcter de
las diversas formas de articulacin colectiva y sus posibilidades de construir poder. As, lo
individual, lo comunitario, lo regional son mbitos de cohesin no excluyentes que dan cuenta
de la mltiple dimensionalidad del proceso de constitucin de lo posible.
En cuanto a los niveles de nucleamiento de lo social (que van desde lo individual hasta las
grandes fuerzas sociales), vale la pena destacar que la dimensin colectiva de los individuos
no es una realidad dada en trminos de una estructura social sino ms bien una realidad que
reconoce sus propias posibilidades de realidad objetiva, posibilidades que dependern de la
naturaleza del nucleamiento de lo colectivo (como puede ser la familia, la comunidad, la
regin, el tipo de unidad productiva, la estructura de clases) (1996: 117)
La naturaleza de estas aperturas de subjetividad individual determina diferentes tipos de
experiencias grupales; estas pueden alcanzar una amplia variedad como las relaciones de
carcter instrumental, las relaciones de reciprocidad e incluso, de subordinacin a la lgica de
lo colectivo.

Cuestiones metodolgicas.

Como hemos visto, el aporte de Zemelman a la comprensin de la constitucin de la


subjetividad y de los sujetos sociales no se queda en el plano epistemolgico y conceptual,
ya que en sus diferentes publicaciones, trabajos investigativos y exposiciones pblicas se ha
preocupado por sealar criterios y pautas metodolgicas concretas en funcin de estudios
especficos. A continuacin trataremos de dar cuenta de algunas de ellas.
Como punto de partida establece que los planos y niveles de anlisis no son lineales; la idea
de diferenciarlos es para reconocer el carcter de las diversas formas de articulacin colectiva
y sus posibilidades de construir sujetos sociales. As, lo individual, lo comunitario, lo regional,
son mbitos de cohesin no excluyentes que dan cuenta de la mltiple dimensionalidad del
proceso de constitucin de lo posible.
En la propuesta metodolgica cada uno de estos planos y niveles est referido a universos
de observacin; dichos observables no deben considerarse aisladamente ni de un modo
esttico, dado el carcter relacional y cambiante de la realidad social. Como en el proceso
constitutivo de sujetos sociales intervienen diferentes temporalidades, no sera suficiente
hacer un nico recorte temporal, sino que habra que abordar secuencias de observacin en
perodos ms amplios que en algunos casos pueden abarcar la larga duracin, como ocurre
en la conformacin de una clase social.
Otra dificultad en los estudios sobre sujetos sociales es la tendencia a definirlos slo como
productos histricos y no como producentes de historicidad; metodolgicamente esto obliga a
volver complejas las coordenadas de observacin, o sea, no quedarse en la manifestacin
emprica de sus prcticas, sino involucrar tambin el momento histrico y su capacidad de
reconocer opciones de futuro y de darles viabilidad.

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Para Zemelman es necesario distinguir varios planos en el recorte de observacin para


estudiar procesos de conformacin de sujetos sociales, entre otros:
1. El nivel morfolgico, que se corresponde con lo que propiamente es el nivel de
enunciacin de un tema con sus lmites conceptuales, ya que ste, por definicin, es
difuso;
2. El nivel problemtico, que se corresponde con la transformacin del tema del sujeto en
un campo problemtico, en consecuencia, puede contener diferentes modalidades de
concrecin del sujeto y por lo mismo es ms dinmico que el primer nivel de
observacin;
3. El nivel de cierres conceptuales posibles del propio campo problemtico, que se
corresponde con la transformacin del problema-sujeto en un objeto que refleje, lo
ms articuladamente posible, su naturaleza dinmica y multicausal.
En cuanto al uso de los aportes tericos, Zemelman es enftico en sealar que la teora
debe subordinarse a los esfuerzos de construccin de los problemas de investigacin. Si la
realidad social es histrica, cambiante, compleja e indeterminada, no puede existir una teora
de valor universal a la cual deban someterse las singularidades sociales.
Ms bien debe darse una adecuacin de las teoras y sus conceptos constitutivos a la
historicidad de los procesos concretos; pues para un uso de la teora que sea histricamente
adecuado, debemos distinguir entre el pensar terico y el pensar constitutivo del pensamiento
terico (1996: 102). Es decir que en lugar de aplicar esquemas tericos a las realidades
objeto de estudio, de lo que se trata es de tener la capacidad de construir esquemas analticos
y categoras analticas que sean pertinentes a la historicidad del problema.
Finalmente, una de las preocupaciones de Zemelman ha sido el incorporar otras formas
de razonamiento y otros lenguajes diferentes a los provenientes de las ciencias sociales.
Estas no poseen el monopolio de saber sobre lo social, y quizs la lite ratura, el cine o las
artes plsticas tengan hoy mayor capacidad para captar las complejidades del mundo actual,
y en lo particular, para dar cuenta de los procesos de constitucin de la subjetividad y de los
sujetos sociales. Veamos:
Esta posibilidad de realidad que es el sujeto obliga a una relacin de conocimiento que no
se agote en los lenguajes denotativos en la medida en que entrae contenidos ms
vinculados con los lenguajes connotativos, es decir, aquellos menos acotados y definidos,
ms abiertos a expresar mltiples significaciones. Lo anterior surge porque en el problema de
los sujetos hay una doble realidad: la que es aprehensible conceptualmente (condiciones
estructurales, formas organizativas, patrones de comportamiento, actitudes), y otra que no es
aprehensible con la misma lgica (experiencias, memoria, conciencia, mitos); esta conjuncin
de realidades, que define una ampliacin en los mecanismos de anlisis, desafa a la
conciencia cognoscitiva a construir una relacin de conocimiento que sea ms congruente en
la representacin de la realidad con esta complejidad (1995: 14)
En sntesis, podemos plantear que el gran desafo epistmico y metodolgico, que subyace
a lo anteriormente expuesto, consiste en poder subordinar las discusiones con significaciones
cerradas (por ejemplo, el discurso ideolgico, incluso el terico) a un discurso de significantes
que se oriente a captar la potencialidad de lo constitutivo para recuperar, frente a cualquier
problemtica particular (la de los sujetos es una entre otras), el ngulo de lectura del
movimiento constitutivo de realidades concretas (1996: 129).

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A manera de eplogo

Como podemos ver, la obra de Zemelman ofrece una riqueza an insuficientemente


explorada, no slo en el campo epistemolgico donde aporta nuevas formas de razonamiento
que representan en s mismas nuevas lecturas de la realidad social, sino tambin en el campo
de las prcticas sociales donde ha demostrado potencialidades insospechadas. Nos referimos,
por ejemplo, al estudio de una comunidad real (1996: 77-95), trabajo de aplicacin concreta en
el que logra reconstruir las relaciones micro-macrosociales partiendo de las prcticas sociales
del sujeto. En este caso desarrolla la categora de sujeto comunitario, referida a aquello de
conjugar al hombre en su condicin de ser histrico y la de sujeto con conciencia capaz de
reactuar sobre la realidad en la que se constituye individual y socialmente. A partir de esto,
pensemos en la necesidad de desentraar en nuestro campo de accin especfico, las
maneras como se han ido conformando los sujetos de la educacin en Colombia, o como se
podra construir la categora de sujeto docente.

De igual manera, podemos constatar cmo se ha ampliado la propuesta de Zemelman en la


elaboracin de un conjunto de trabajos, coordinados por l y publicados en el libro
Determinismos y alternativas en las ciencias sociales de Amrica Latina, los cuales configuran
un cuadro de inquietudes que son centrales, en cuanto apuntan a problemas posibles de
ubicar en el espacio construido en la tensin resultante de las opciones definidas y de lo que
es susceptible de potenciarse; cuyo rasgo comn, como signo que confiere especificidad a
este esfuerzo, es que, desde distintas temticas y con argumentaciones que ofrecen muchos
matices que los diferencian, se busca destacar los dinamismos constituyentes de las
realidades, ms que del producto explicado (1995: 8-10)

El tema expuesto en este artculo, nos invita a ubicarnos en lo que el filsofo espaol
Manuel Cruz ha llamado Tiempo de Subjetividad para referirse a la emergencia de un campo
de conocimiento que exige nuevos abordajes, a una trama de caminos por recorrer que retan
permanentemente nuestra creatividad y que constituye para los hombres de hoy un genuino
espacio de intensidad terica, donde lo importante no es lo alcanzado hasta ahora sino lo que
nos queda por pensar. Cruz nos habla desde ... el convencimiento de que, con
independencia de crticas y dificultades, la categora de sujeto y/o la de subjetividad representa
una dificultad necesaria, un mbito terico insoslayable a la hora de intentar arrojar algn tipo
de luz sobre lo que nos ocurre (Cruz, 1996:16).

Y tambin, como nos recuerda Zemelman: Nos ubicamos quermoslo o no en un


espacio de experiencia y de conciencia que resulta de la conjugacin de una opcin, producto
de la voluntad de construccin inspirada por la presencia de una utopa, y las potencialidades
que hay que descubrir para activar el momento de nuestro presente (1995: 8)

Esta primera aproximacin al vasto paisaje zemelmaniano nos sita en un campo


entrecruzado por muchos senderos si con esta expresin queremos aludir a una categora de
anlisis o a un intento por liberarnos de usos y costumbres que por su misma inercia
debilitan nuestra fuerza para ver nuevas realidades... En esta perspectiva, cualquiera que sea

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la perdurabilidad de las soluciones alcanzadas a lo largo de la historia, la gran enseanza de


sta reside en mostrarnos cmo la duda puede trastocarse en esperanza y que la esperanza
se constituya en la fuerza que nos impulsa a ahondar en nosotros como sujetos (1998: 169)

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BIBLIOGRAFIA

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epistemolgica. En: Sociolgica # 28, UAM, Mxico, 1995.
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RODOLFO GUZMN 7

ENTRE LA ESCRITURA DE LA HISTORIA Y LA HISTORIA DE LA ESCRITURA EN:


El general en su laberinto de Gabriel Garca Mrquez.

Desde una perspectiva lingstica y semitica fue Roland Barthes quien a finales de la
dcada de los sesenta plante el interrogante de si la tradicional diferenciacin entre gneros
narrativos continuaba siendo sostenible luego de un anlisis estructural de los mismos. Es
decir, si en lo que tienen de enunciacin de la realidad, el discurso potico y el novelesco son
irreconciliables o si una narrativa de ficcin es en verdad opuesta a una narrativa cientfica
como la del texto histrico. Es sabido que esa misma pregunta ya se la haba formulado con
anterioridad, y desde la literatura, Jorge Luis Borges.8 No obstante lo que para el autor de
Otras inquisiciones (1952) fue un tema de sus relatos, para Barthes y los que le siguieron
fue y es un asunto de indagacin conceptual y argumentacin terica. Estas indagaciones
cuyos centros reflexivos se han concentrado en demostrar las coincidencias retricas entre el
texto histrico y el ficcional, exaltan adems los supuestos culturales que, sin distincin de
genero, intervienen y orientan toda narracin, en especial la narracin escrita.9
Ahora bien , independientemente del sendero que elijamos para abordar la problemtica
de la disolucin o entrecruzamiento de los gneros, lo cierto es que en Latinoamrica, y
nuevamente desde la literatura, la llamada nueva novela histrica,10 encarna y retoma esta
preocupacin. A partir de la dcada de los setenta, el renovado inters de los novelistas por
fabular sobre eventos, hechos o personajes histricos, es un indicativo de este asalto a la
casa ajena de la historia por parte de la ficcin. Yo Pancho Villa (1992) del mexicano Jorge
Meja Prieto; Sinfonas desde el Nuevo Mundo (1990) del colombiano Germn Espinosa; La
loma del angel (1987) del cubano Reinaldo Arenas; Los pecados de Ins de Hinojosa (1986)

7
Profesor de The Johns Hopkins University
8
Algunos cuentos del los libro La historia universal de la infamia (1935), Historia de la Eternidad (1936) y de Ficciones
(1944), ya contenan el recurrente y borgeano asombro frente a la imposibilidad de abarcar, a travs del lenguaje, la verdad
histrica o la realidad. Para Borges el discurso histrico lo mismo que el filosfico o el novelesco son versiones inacabadas
de la realidad o mejor, versiones de algunos de los interrogantes que a lo largo del tiempo se plantea el ser humano. La
respuesta a estos interrogantes siempre ser incompleta, no tanto por lo inconmensurable de la pregunta si no porque ellos
empiezan y terminan en las fronteras del lenguaje .
9
Mas comprometidos tericamente que el mismo Barthes en sealar los puntos de encuentro entre la retrica del discurso
histrico con la del discurso ficcional podemos nombrar, en la tradicin francesa a , Paul Veyne,1971 y Michael de
Certeau, 1975, 1978. En los Estados Unidos el mas conocido terico al respecto es obviamente Hyden White con sus
estudios, Metahistory The Historical Imagination in 19th Century Europe (1973), Tropics of Discourse. Essays in Cultural
Criticism (1978), The Content of the Form: Narrative Discourse and Historical Representation. (1987)
10
Teniendo en cuenta que en la novela latinoamericana el referente histrico siempre ha sido un elemento de singular
importancia y que la nueva novela histrica se distingue de la que no lo es, habra que hacer un parntesis y destacar las
caractersticas y diferencias entre este nuevo subgnero y la tradicional novela histrica. No obstante, remito a los crticos a
quienes se les ha otorgado la autora de esta distincin. En su muy informativo libro, La nueva novela histrica de la
Amrica Latina 1979-1992. (1993) Seymour Menton, a parte de enunciar una serie de rasgos distintivos de la Nueva
Novela Histrica, definirla y destacar sus orgenes, cita a los siguientes crticos como los primeros en sealar esta nueva
tendencia novelstica. ngel Rama (1981), el mismo Menton (1982), Juan Jos Barrientos (1983), Alexis Mrquez
Rodrguez (1984) y Jos Emilio Pacheco (1985).

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del colombiano Prospero Morales Pradilla; Lope de Aguirre, prncipe de la libertad (1979) del
Venezolano Miguel Otero Silva y Daimn (1978) del argentino Abel Pose, son algunos de los
ttulos que, escogidos al azar, indican la popularidad y consistencia cronolgica de la nueva
novela histrica.11 Para estos escritores lo mismo que para los crticos que se han ocupado
del genero, reescribir la historia desde la ficcin alberga varios propsitos. En principio dos
resultan descollantes; primero, otorgar un nuevo significado al evento o personaje histrico
que se ficcionaliza. Segundo socavar, con su ficcin, el lenguaje y la restringida explicacin
que al hecho histrico otorga el texto desde el cual ellos parten, es decir, la narracin
histrica.12 El general en su laberinto (1989), de Gabriel Garca Mrquez, pertenece a esta
tendencia narrativa, pues a la vez que ficcionaliza los ltimos das de la vida de Simn
Bolvar, revela tambin la preponderancia del lenguaje como tema y como factor
determinante en la (re)construccin e interpretacin del pasado.
En las pginas que siguen la reflexin en torno a la escritura de la historia y la historia de
la escritura en esta novela tiene un triple matiz; en primer lugar, me interesa precisar los
aspectos del discurso narrativo que en esta novela revelan la incorporacin del discurso
histrico a la vez que lo confronta y desacraliza. En este punto el procedimiento es inverso
al que emplea por ejemplo Hyden White, es decir, la inquietud no es establecer cmo el
discurso histrico genera realidades empleando para ello elementos retricos del discurso
literario, sino cmo la literatura, empleando recursos retricos del discurso histrico, crea una
realidad ficcional. En segundo trmino distingo algunas de las estrategia narrativas ms
comunes dentro del genero de la nueva novela histrica y su presencia o ausencia en El
general en su laberinto. Finalmente, y puesto que toda narracin perteneciente a la nueva
novela histrica contiene una interpretacin particular del evento que ficcionaliza, tambin me
referir al significado que la novela le otorga a la figura de Bolvar y a su ideal unificador. En
este punto aspiro a resaltar que no obstante las lecturas que han visto en la novela una
definicin de Bolvar a travs de su obsesiva inclinacin a la escritura, en ella tambin se
destaca al hroe cuya tragedia es no poder compaginar lo planteado en su escritura con la
prctica.

I. Entre la historia y la ficcin


A mi modo de ver, la ms significativa y novedosa alusin que contiene la novela a
propsito de su ingreso e inversin del texto histrico del cual parte, es la concerniente al
empleo y manejo de fuentes . A diferencia de muchas narraciones de la nueva novela
histrica Garca Mrquez alude a ellas no para exagerar o burlarse de su contenido, sino
para invitar al lector a constatar, entre otras cosas, la veracidad y cronologa de los eventos
y situaciones que narra.13 A diferencia tambin de otras novelas de su mismo gnero, no se
refiere a ellas en el interior del cuerpo narrativo principal, sino que a manera de apndice

11
Para una amplia lista de nuevas novelas histricas latinoamericanas, vease Seymour Menton. ibit. Paginas 12-27
12
Sobre las caractersticas, objetivos o propsitos de la novela histrica, la especulacin terica es abundante. Desde el
clsico trabajo de Georg Luckacs, La novela histrica (1954) hasta las reflexiones ms reciente, mltiples y diversos son los
ensayos que de una u otra manera definen el prposito e intencin del genero. Vanse entre otros, Fernando Ansa (1991)
David Cowart (1989), Raymound Souza (1988) Daniel Balderston (1986), No Jitrik (1986).
13
La incorporacin directa de materiales histrico dentro de la novela, tales como notas, epgrafes, fragmentos de
documentos histricos o referencias a textos de historia es un recurso comn en la nueva novela histrica. A ellos recurren
los novelistas la mayora de las veces para ironizar su contenido mediante la parodia o la exageracin. Gerard Genette
denomina a estas referencias histricas dentro de la novela,paratexto cuya funcin entre otras cosas es alertar al lector
sobre el choque del discurso histrico con el ficcional.

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estas referencias se presentan luego del final de la novela bajo el ttulo de Gratitudes. All el
autor de la narracin que acabamos de leer expresa su deuda con los amigos (historiadores)
que le colaboraron en la bsqueda de informacin sobre el personaje y los temas objeto de
su ficcin. Por su contenido y por su emplazamiento fsico dentro de la materialidad del libro,
la seccin Gratitudes adquiere en esta novela una significacin ms profunda que la de mera
cortesa.
Para decirlo de una vez, la seccin Gratitudes en El general en su laberinto es el
equivalente y la retrica inversin del prefacio de un texto histrico. Como sabemos, el
prefacio del historiador no es otra cosa que el meta texto de la narracin histrica. En l se
especifica sobre el procedimiento, las fuentes, el origen y propsito de la investigacin que el
historiador ha llevado a cabo. Estas son explicaciones que determinan a la vez su funcin, la
cual es orientar e informar al lector que lo que se dispone a leer no es producto de una
fantasa, sino de una racionalizacin cuyo resultado final (su texto) es constatable con la
realidad y la verdad. Dicha constatacin, argumenta el historiador, est garantizada por la
calidad (lase autoridad y veracidad) de las fuentes empleadas.
Por su parte el autor de El general en su laberinto, y a propsito de sus procedimientos,
manejo e interpretacin de fuentes puntualiza en la seccin Gratitudes que Durante dos
aos largos me fui hundiendo en las arenas movedizas de una documentacin torrencial,
contradictoria y muchas veces incierta, desde los treinta y cuatro tomos de Daniel Florencio
O Leary hasta los recortes de peridicos menos pensados14 Ms adelante, continuando con
la explicacin metatextual de la narracin que el lector acaba de terminar, se da el nombre y
contribucin especfica de algunos amigos. As leemos:
El historiador colombiano Eugenio Gutirrez Celys, en respuesta a un cuestionario de
muchas pginas, elabor para m un archivo de tarjetas que no slo me aport datos
sorprendentes--muchos de ellos traspapelados en la prensa colombiana del siglo XIX --
sino que me dio las primeras luces para un mtodo de pesquisa y ordenamiento de la
informacin. Adems, su libro Bolvar Da a Da, escrito a cuatro manos con el
historiador Fabio Puyo, fue una carta de navegacin que a lo largo de la escritura me
permiti moverme a mis anchas por todos los tiempos del personaje. [...] El historiador
colombiano Fabio Vargas, profesor de la Universidad Nacional Autnoma de Mxico,
se mantuvo al alcance de mi telfono para calmarme dudas mayores y menores, sobre
todo las que tenan que ver con las ideas polticas de la poca. El historiador
bolivariano Vinicio Romero Martnez me ayud desde Caracas con hallazgos que me
parecan imposibles sobre las costumbres privadas de Bolvar-- en especial sobre su
habla gruesa--, y sobre el carcter y el destino de su squito, y una revisin implacable
de los datos histricos en la versin final. (272-73)
A estas referencias documentales tambin pertenecen la Sucinta cronologa de Simn
Bolvar, elaborada por otro historiador profesional y el mapa esquemtico del ltimo viaje de
Bolvar 1830, que respectivamente le siguen a la seccin Gratitudes.
De esta manera, lo que Garca Mrquez anticipa luego del final de la novela, valga el
oxmoron, es que aparte de referirse a un personaje histrico concreto, su narracin est
respaldada y autorizada por fuentes documentales fidedignas y por un procedimiento que
nos recuerda al que emplea el historiador. Al igual que ste, no solo se asesora de otros
historiadores, sino que investiga y coteja fuentes, verifica datos, selecciona informacin e

14
Gabriel Garca Mrquez, El general en su laberinto Editorial Sudamericana. Buenos Aires, 1989. 272.

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interpreta eventos cuyo resultado final se expone a travs de la ordenacin del texto
presentado. Ahora bien, junto con el mimetismo de la retrica del historiador, lo que le otorga
mayor significacin a la seccin Gratitudes es bsicamente su ubicacin despus del final de
la novela y como texto independiente de la narracin principal. Si con su prefacio el
historiador le anticipa al lector que el te xto que se dispone a leer no puede ser una ficcin,
con su postfacio Garca Mrquez le indica al suyo que la ficcin que acaba de leer puede
ser verdad. He aqu la irona y la sutil manera de confrontar y ligar el discurso histrico con el
literario y uno de los aspectos que distingue a esta novela de otras pertenecientes a la nueva
narrativa histrica. Sin necesidad de apelar a la parodia, la hiprbole o lo grotesco, para
nombrar slo algunos de los recursos ms comunes de la nueva novela histrica 15, el autor
de El general en su laberinto relativiza los procedimientos (pre) textuales y el camino que
sigue el historiador en busca de la verdad histrica.
La trascendencia que el historiador le otorga a las llamadas fuentes y evidencias es pues
motivo central de cuestionamiento en la seccin Gratitudes. Es al paradigma de las fuentes y
de la bsqueda de la verdad a travs de las evidencias que ellas contienen al que, por
ejemplo recurre el historiador Arnaldo Momigliano en su replica a Hayden White. 16
Historians are supposeed to be discoveres of truths. No doubt they must turn their
research into some sort of story before being called historians. But their stories must
be true stories [...] The process of creating a new story by critical elimination of other
stories meant at the beginning of the fitfth cebtury B. C. What it still meants at the end
of the twentieth century A.D., that the true story has to be shown to be in agreement
with the evidence while the false stories are shown to be in conflict with the evidence
[...] .
Esta sla afirmacin convertira El general en su laberinto en un texto histrico, pues, que
se sepa y aparte de insignificantes inexactitudes histricas, las evidencias de las cuales se
vale Garca Mrquez para reconstruir las circunstancias en que discurre su personaje estn
amparadas por la autoridad de fuentes y evidencias fidedignas. No obstante, Momigliano
anticipa que el empleo de fuentes, en si mismo, no es suficiente para distinguir un relato
histrico de cualquier otro tipo de narracin y advierte;
But what has come to distinguish historical writing from any other type of literature is its
being submitted as a whole to control of evidence. History is no epic, history is no
novel, history is no propaganda because in these literary genres control of the
evidence is optional, not compulsory.( 260-61)
Dando por descontado que en la seleccin, interpretacin y verificacin de fuentes
interviene la subjetividad del historiador o la de su contexto sociocultural (los cuales
detectamos a travs del act of uttering mediante lo que Barthes denomino the Shifter of
listening and the organizing shifter,)17 nuevamente lo que leemos en la seccin Gratitudes
corresponde a las exigencias de Momigliano. En esta particular novela el uso y empleo de
fuentes antes que ser un procedimiento compulsivo, segn nos dice el autor, fue ms bien
riguroso. Olvidemos por ahora que en la novela o en las palabras del postfacio no hay

15
Una buena sntesis de estas estrategias se encuentra en Fernando Ansa. La reescritura de la historia en la nueva narrativa
Latinoamericana Cuadernos Americanos Ao V. Vol. 4. Julio Agosto 1991. 13-31
16
Ver, Arnaldo Momigliano, The rhetoric of history and the history of rhetoric: On Hyden Whites tropesComparative
criticism. A yearbook E.S Shaffer. Cambridge University Press. 1981. 259-268
17
Roland Barthes. The discourse of history Translated by Stephen Bann. Comparative Criticism A year Book E.S. Shaffer.
Cambridge University Press. 1981. 7-21.

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evidencia que nos incline a pensar que el narrador o el autor mienten. 18 En la


conceptualizacin sobre la agona de los gneros, el sealamiento de las coincidencia
retricas o de los procedimientos (pre) textuales entre el discurso ficcional y el histrico son
apenas un elemento que demuestra tal afirmacin. En ltima instancia estas simultaneidades
son una de las evidencias empricas que tanto venera el historiador, puesto que si nos
apartamos ahora un tanto de los textos e ingresamos al campo de su significacin profunda
otra evidencia ingresa al debate; la incorporacin del pasado en nuestro presente. Ya sea a
travs de la ficcin o de la narracin del historiador, la presencia del pasado en ambos
discursos seala aun ms la imposibilidad de una radical diferenciacin. De esta manera,
junto con su postfacio el otro aspecto de importancia que envuelve El general en su
laberinto con un discurso histrico, es la vinculacin a nuestro presente de una realidad
disipada como es la del General Simn Bolvar.
Este retorno a lo extinguido, indudablemente condicionado por la temporalidad en la que
habita quien produce la recuperacin, no es otra cosas que la potica y ontolgica nostalgia
de los orgenes. Tanto el novelista, cuyo tema es el pasado, como el historiador
irremediablemente estn sometidos por esta necesidad de precisar el comienzo de los
orgenes, de ah, que tanto el uno como el otro, no puedan desmadejar la complejidad del
discurrir sin dejar de mirar atrs. Cuando Garca Mrquez recupera para nuestro presente la
figura de Simn Bolvar, de por si significativa en el pasado colectivo de una sociedad, lo que
nos sorprende no es tanto la representacin que ste hace de l, sino la perseverancia de
una presencia extinguida que continua envindole mensajes a nuestro presente. Como si
ello fuera poco, la extraeza se magnifica al saber que dicha incorporacin es justificada y
sostenida mediante recursos impensables sin la mediacin del lenguaje y la escritura. Es en
este punto donde realmente se encuentran la narrativa histrica y la narrativa de ficcin que
apela al pasado para contar su historia. Como ya lo sealaba Borges, ambos discursos
terminan siendo versiones inacabadas de una misma preocupacin puesto que ambos
padecen la imperfeccin enunciativa del lenguaje.
As, cuando Garca Mrquez incorpora su postfacio, lo que tambin est recalcando es
la supremaca e importancia del lenguaje en la reconstruccin escrita del pasado en
detrimento de las fuentes. No porque las fuentes sean verdicas o cuestionables sino porque
a pesar de ellas, o con ellas, la insercin del pasado en nuestro presente siempre estar
limitado por la compleja realidad del lenguaje y el presente que lo manipula. Tenemos
entonces que aparte de su seal de cortesa, la seccin Gratitudes, cotejada con la
ordenacin del texto al cual se refiere, resulta tan irrelevante en cuanto a la verdad o
falsedad del relato, como lo puede ser el prefacio de una narrativa histrica que se ocupe de
Napolen, Jesucristo o la Revolucin Industrial.

18
Helene Weldt-Basson (1994) en su muy interesante articulo, The purpose of historical reference in Gabriel Garca
Mrquezs El general en su laberintoentre otras cosas demuestra como la gran mayora de los eventos en la vida de Bolvar
que narra la novela mantienen consistencia con la documentacin histrica tradicional. Luego de un cotejo entre estos dos
textos la critica tambin seala como el paratexto histrico acta de una doble manera en la narracin de Garca Mrquez;
por una parte confirma que hechos aparentemente novelescos, son en realidad verificables con la documentacin histrica.
Por otra parte y mediante ligeras acomodaciones del escritor hechos novelescos adquieren en la narracin connotaciones
histricas. De esta manera Weldt-Basson, quien tambin parte de la lectura de la seccin Gratitudes, puntualiza como a
travs de la referencia histrica al interior de la narracin novelesca Garca Mrquez en ultima instancia relativiza la
construccin de la verdad tanto en el texto de ficcin como en el histrico.

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II. La humanizacin del Bronce


Pasando ahora a precisar en qu medida las estrategias narrativas ms comunes de la
nueva novela histrica estn presentes en El general y su laberinto , resulta un buen punto
de partida la muy citada humanizacin del Bolvar de Garca Mrquez, que segn muchos
caracteriza el significado profundo de esta novela. Por la humanizacin del hroe se ha
entendido la representacin de Bolvar en esta novela con trazas fsicas caribeas en
detrimento del blanqueamiento de senador romanocon que comnmente aparece en la
iconogrfica latinoamericana, la devolucin de su habla gruesa, la erosin constante de su
cuerpo y la desesperanza con que al final de sus das Bolvar mismo y el lector repasan la
vida y la obra del personaje. Estos aspectos sin duda alguna contrarrestan e ironizan el
discurso de la llamada historia de Bronce, pues mediante esta caracterizacin Garca
Mrquez obliga al lector a renunciar a la solemnidad y reverencia tradicional que distinguen
la retrica poltica e histrica latinoamericana con la que se aborda la figura de Bolvar. Este
es un recurso que, entre otra cosas, no es del todo novedoso en cuanto a la ficcionalizacin
de los ltimos das Bolvar 19 pero que, no obstante, ha sido y es uno de los hechos
narrativos que ms llam la atencin de los tempranos reseadores y crticos de la novela.
Alguno de ellos seal que el Bolvar que nos presenta Garca Mrquez, en una palabra es
de verdad20 o como tan feamente han dicho otros para referirse al sacrilegio de la
representacin del hroe; Garca Mrquez baj del caballo a Bolvar 21.
Esta fascinacin con la supuesta imagen humana del Bolvar que presenta Garca
Mrquez adquiere resonancia precisamente en aquellos lectores en cuya tradicin cultural el
peso de la historiografa se disting ue por conservar, a propsito de sus prceres, los rasgos
discursivos ms tradicionales. No es casual entonces que en Colombia, por ejemplo, las
criticas ms severas y el rechazo mas enrgico a este Bolvar provinieran de la misma
Academia Colombiana de Historia, mientras que al mismo tiempo otros lectores colombianos
aplaudieran dicho atrevimiento. No obstante, y a pesar de que esta representacin del
Bolvar ciertamente crea un efecto significativo a propsito de la inmolacin del discurso
histrico tradicional, los matices que realmente le otorgan una dimensin humana al Bolvar
de Garca Mrquez sobrepasan la mera desacralizacion fsica de su corporalidad o de su
comportamiento.
Mas all de su decadencia fsica, su calavrica palidez, sus delirios, sus furias
babilnicas, sus trajes rodos y sus caprichos, lo que humaniza a Bolvar en el discurso
garciamarquino es, sobre todo, la peculiar actitud de ste frente a su propia vida y obra.
Como se recordar ese libertador de cinco naciones que navega Magdalena abajo, no slo
huye de una realidad poltica que le es contraria, sino que tambin va en busca de su propio
ser; Era la cuarta vez que viajaba por el Magdalena y no pudo eludir la impresin de estar

12. Al respecto se destacan dos novelas y un relato; El ltimo Rostro (1990) de Alvaro Mutis, es bastante conocido y
como se sabe fue motivo de inspiracin de Garca Mrquez, . Ms recientes son las novelas Sinfona desde el Nuevo
Mundo(1990) de Germn Espinosa y La ceniza del libertador (1984) de Fernando Cruz Kronfly. Estas tres narraciones se
caracterizan porque humanizan, al abolir la solemnidad y la representacin del Libertador.
20
Belisario Betancur, Garca Mrquez en el laberinto del General El Espectador, Magazn Dominical 8 (1990):11. La
recurrencia de esta observacin la encontramos igualmente en crticos profesionales como Amalia Pulgarin (1995), Julio
Ortega (1992), Rafael E. Correa y (1992) Jos Miguel Oviedo (1989)
21
Si solamente de eso se tratara, la afirmacin es imprecisa pues no cabe duda que al final de la novela el Bolvar que le
queda al lector continua cabalgando en su montura, aunque esta vez sea como un lucido desesperanzado. Si de
desmitificacin de la persona del libertador se tratara, la lectura de Roberto Gonzlez Echevarra, a la que aludiremos ms
adelante, si contiene observaciones de fondo, pero en lo que se refiere a su representacin fsica o emocional, el Bolvar de
Garca Mrquez no atenta contra la significacin o transcendencia histrica de su personaje.

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recorriendo los pasos de su vida (104), dice el narrador. En este recorrido y mientras el
lector asiste a la erosin insaciable del presente del libertador, tambin nos enteramos de
sus glorias pasadas, de sus aspiraciones, de sus logros, de sus fracasos, de sus ltimas
angustias y sobre todo del hlito de adversidad que rode cada uno de sus ltimos actos.
Lo interesante en este recorrido poltico y psicolgico es que la causalidad a la que con
mayor insistencia recurre el General para explicar la adversidad que lo consume no puede
ser ms antihistrica y humana que la que le atribuye Garca Mrquez: el destino. Ante su
propia vida y en medio de ese viaje de regreso a la nada, Bolvar razona sobre su obra y
existencia explicndola mediante el encadenamiento de sucesos gobernados y
predeterminados por la fatalidad de un destino prefigurado: Estoy condenado a un destino
de teatro (89), le hace decir Garca Mrquez a su personaje luego de una de las tantas y
milagrosas escapadas de los atentados de sus enemigos polticos. Por otra parte y desde
antes del comienzo la novela, en el epgrafe que la antecede, parece que el demonio dirige
las cosas de mi vida la fatalidad de un destino gobernado y explicado por fuerzas ahistricas
que se ponen en movimiento.
Este destino de fatalistico teatro es el que en la novela resulta ser, a final de cuentas el
resorte explicativo de la vida y los actos de libertador con lo cual la narracin le otorga al
hroe la humana posibilidad de interpretar su discurrir desde la intimidad de su propio ser.
Como se sabe en este tipo de ntimas reconstrucciones la fbula suele gobernar a la razn y
frente a este choque el argumento del anlisis histrico irremediablemente sucumbe dejando
al descubierto el desamparo y la fantasmagora que habita incluso a los mas representativos
hroes de la historia.
Con esta lgica es que la novela desautoriza el discurso histrico tradicional; por una parte
deshecha la objetividad poltica, econmica y social con que ste tipo de discurso ha
interpretado las circunstancias de la vida de Bolvar. Adems se diluye la autoridad de la
historiografa al someter la explicacin de hechos histricos a la causalidad de un destino de
teatro y los oficios del Demonio. Es de esta manera como en verdad se humaniza el Bolvar
de Garca Mrquez ya que contemplando su pasado, el imperativo que lo explica no es la
oposicin ideolgica con sus enemigos o la carencia de entendimiento de quienes le
rodearon, sino la imposibilidad de cambiar o dirigir un destino prefigurado. As, el ntimo
ordenamiento que al final cada cual da a su propia vida, es lo que convierte a Bolvar en un
angustiado de carne y hueso. En estos trminos es que el personaje que describe la novela
muy poco tiene que ver con el emblemtico estadista militar que posa ante la historia
erguido y seguro sobre la montura de su caballo blanco. Son estas razones las que le
permiten tambin a Mary E. Davis (1990) establecer en su excelente artculo las coordenada
narrativas e ideolgicas que en esta novela convierten a Bolvar en una encarnacin de
hroe de tragedia griega. Es decir, en el individuo que por sus nobles hazaas se acerca a
los dioses, en el caso de Bolvar la libertad y el poder absoluto, pero que por ello mismo es
condenado al destierro, al ostracismo o la muerte sin otra explicacin que la de la fatalidad y
la predeterminacin.
La muy citada humanizacin con que se representa a Bolvar en El general en su
laberinto, no radica entonces en la mera profanacin o burla de la historia de bronce, sino
ms bien en una reinterpretacin del hroe que se reconstruye y explica desde sus propios
temores, sus fantasmas, sus debilidades, sus delirios, sus ambiciones y sus fracasos. Es
devolverle al ser esa otra parte de la existencia que rehsa a ser explicada solamente desde
la objetividad de los procesos socio-econmicos o polticos. Despus de todo lo que est en
juego para el lector es precisar y recorrer los pasadizos del laberinto en que se halla

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acorralado Bolvar, y estos a la vez que desembocan en las cmaras pertenecientes al


orden objetivo de la historia tambin lo son del desasosiego e ntima revelacin personal.
Sobre la representacin del orden objetivo, es decir, sobre el pasado cultural colombiano y
latinoamericano que la novela tambin incorpora a travs de las circunstancias en que se
desenvuelve el hroe, es sobre lo que me propongo reflexionar a continuacin.

III. Labernticos personajes y escrituras del fracaso.

Como se sabe, en la historiografa latinoamericana la trascendencia de Bolvar radica


tanto en su gesta independentista como en el unificador proyecto poltico que propuso para
las colonias liberadas. Tambin sabemos que ese proyecto fracasa y que las versiones de
dicho fracaso han sido mltiples. El general en su laberinto en tanto novela histrica tambin
es una (re)interpretacin de ese fracaso, de ah que establecer los supuestos a travs de los
cuales este discurso de ficcin explica el comienzo de las imposibilidades de la Amrica
polticamente autnoma resulte obligatorio. A este respecto la lectura de Roberto Gonzlez
Echeverra, Garca Mrquez y la voz de Bolvar(1991) 22, es un interesante punto de ingreso
ya que su anlisis seala variables en verdad fundamentales sobre la reinterpretacin del
proyecto y del fracaso del libertador que nos propone el escritor colombiano.
Puesto que la propuesta de Bolvar es el primer intento legislativo para consolidar la
unidad geogrfica y poltica de Amrica independiente, este proyecto adquiere en
Latinoamrica connotaciones fundacionales. El carcter fundacional de la propuesta de
Bolvar es precisamente el punto de partida de la lectura de Echeverra y lo que a l tambin
le permite empalmar El general en su laberinto con la tradicin narrativa que l denomina
de archivo, es decir, dentro de aquella tradicin que tiene sus orgenes y se sostiene a partir
de la escritura y reescritura de significativos textos (literarios o no) pertenecientes a la historia
latinoamericana. Para el caso de Bolvar, la fundacin del archivo tiene lugar con el fracaso
de su proyecto, el cual fue expresado y en buena parte sostenido mediante la escritura de
constituciones, memoriales, proclamas e innumerables cartas. Por ello es que para
Echeverra lo que fundamentalmente narra la novela Es la dispersin de la carta, la
explosin del estatuto, la fundacin del archivo al hacerse trizas el Documento de Fundacin
(70-71).
Las causas de esta dispersin fundacional las atribuye Echeverra a varios factores, pero
todos ellos asociados con el hecho que garantiza el poder y la autoridad de Bolvar: la
escritura. En Bolvar la libertad se diluye porque para mantener la unidad l no ve otra
opcin que la de coartar la libertad, es decir, imponer la unidad por la fuerza. Esta dicotoma
tiene lugar precisamente porque la libertad que aqu se exalta es sobre todo la figura
maestra de la escritura y en tales trminos, sta puede significar lo opuesto de lo que
pretende significar (74). As y al ser Bolvar la figura que encarna la hipstasis del poder y
la escritura (68) cuando este renuncia al poder, l, que es la autoridad ausente pero
implcita a quien se dirigen todos los documentos legales, retira con su partida tanto el origen
como el destino de la escritura. As quedara sta a flote en las aguas depurativas de la
baera, como el cuerpo del general (73). De esta manera el efecto de la novela es socavar
la unidad engaosa de constituciones, escritura y agendas polticas, disolver la aparente

22
Roberto Gonzlez Echevarra. Garca Mrquez y la voz de Bolvar Cuadernos Americanos Ao V. Vol. 4. N 28. Julio-
Agosto 1991 63-76..

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consustancialidad entre el hroe situado en el comienzo y la continuidad de su legado


textual, salvo como construccin ficticia, como literatura.(71)
No hay duda que el proyecto del Bolvar real o del imaginario de Garca Mrquez
fracasa por las lucidas razones que anota Echevarra. Por otra parte su lectura reconfirma la
advertencia de la novela respecto a la imperativa incidencia del lenguaje y la escritura en la
aprehencion y constriccin de toda realidad sea sta literaria o no. Ahora bien lo que a partir
de la lectura de Echevarra me parece interesante destacar ahora son otras alusiones que la
ficcin de Garcia Mrquez contiene a propsito de la dualidad entre retorica y accin. Aparte
de lo ya sealado por Echevarra, el impacto que sobre la persona y el ideario bolivariano
ejerce en la novela la presencia y la escritura de Francisco de Paula Santander apuntan en
este sentido.
Santander El hombre de las leyes en la historiografa colombiana y Casandro para el
Bolvar de Garca Mrquez es un personaje que en la narracin se constituye en pieza
esencial durante el proceso que antecede y continua al desmoronamiento de la carta
originaria. Si Bolvar es la encarnacin del estatuto fundacional que se hace trizas, Santander
lo es de la primera escritura que de esta dispersin surge. Escritura que se presenta con
aparentes cualidades sustitutivas, pero que al final ratifica la continuidad del archivo tal y
como lo propone Echeverra, es decir, Como smbolo del carcter escritural, legalista y
libresco de la cultura literaria y poltica latinoamericana (75) Por otra parte y dentro del
contexto de la novela a Santander corresponde, quiz mas que a Bolvar el encajonamiento
definitivo de la escritura en si misma. En Bolvar todava se advierte una ansiedad de querer
compaginar lo escrito con la praxis, mientras que en Santander dicha compaginacin
definitivamente se clausura.
Santander como encarnacin y sustituto del poder que tambin se sustenta en la potestad
y la autoridad de la escritura explican porque dentro de la iconografa patritica colombiana
fue a ste y no a Bolvar a quien el artista Jos Mara Espinosa le hiciera un leo (1853 ) en
el cual el tema central es el libro/constitucin que el hombre de las leyes sostiene en su
elevada mano derecha. El cuadro resulta emblemtico no solo por la autoridad y definicin
que el libro le imprime a la persona de Santander sino adems porque el cuadro contiene la
singular dualidad entre escritura y accin. En primer plano, vestido con galas militares y con
su libro levantado, Santander explica mediante la gravedad de su mirada cual es la razn por
la que est teniendo lugar la sangrineta batalla que en el fondo tambin narra el cuadro. La
razn no necesita argumentarse, simplemente se enuncia a travs del poder y la presencia
del libro que ste sostiene en su mano.
Al incorporar a Santander como personaje que constantemente se evoca en la novela y,
sobre todo, como uno de los agentes principales de las angustias de Bolvar lo que la novela
tambin pone en consideracin es precisamente el nacimiento de una nueva escritura a
partir de la disgregacin de la escritura original, la de Bolvar, y esta dualidad entre retrica y
accin. A pesar de las diez mil cartas que se dice que escribi Bolvar, las constituciones
que redact, la itinerante presencia de su archivo personal y en fin, su fijacin de querer
plasmar su voz en la palabra escrita, Bolvar fue tambin un Guerrero. Es decir, un hombre
de accin. Este rasgo esencial de la personalidad y carcter de Bolvar est estrechamente
vinculado al origen y disolucin de su proyecto, ya que el laberinto en el que se encuentra
Bolvar tiene tambin sus pasajes en los que se ve a un guerrero a quien la nica posibilidad
de actuar que se le concede es la escritura.
El nfasis de la personalidad de Bolvar como un hombre impensable o por lo menos
incompleto sin la accin, es un factor que la novela enfatiza. Las constantes y sorprendentes
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recuperaciones fsicas en que ms de una vez vemos a Bolvar resurgir de las cenizas,
antes que el itinerario de una larga y lenta agona se convierten en las seales con que la
narracin alude a este rasgo esencial del personaje. Para citar solamente dos ejemplos se
recordar que en la escala que hace en Honda y a pesar de sus quebrantos fsicos y la
terrible fiebre del da anterior, Bolvar visita una mina, nada en un ro por media hora y en la
noche baila durante tres horas seguidas. Ms adelante y estando ya prximo a la muerte, al
enterarse del golpe de Urdaneta, en un arrebato de energa elabora un plan militar para
apaciguar la sublevacin de Ro Hacha y pretende marchar hacia Venezuela para restaurar
nuevamente la unidad.
Como las anteriores todas las menciones de estos recuperamientos repentinos van
tejiendo la angustia del Bolvar que no puede actuar hasta que del guerrero que fue veamos
solo el recuerdo, que es lo que entre otras cosas lo acerca a un personaje de fbula. Sin
embargo, antes de que Bolivar ingrese en el laberinto del ensimismamiento y la escritura
arrebatada, el documento de la utopa, el de la unidad y la libertad, se compaginaban con el
de la accin, es decir, con la militar campaa independentista. Esa compaginacin es la que
le haba dado la gloria mientras que la ruptura de este equilibrio es lo que hace que rumbo a
Cartagena lo veamos como al hroe al que se le haba salido ya la gloria del cuerpo.
Escindido queda entonces el Bolvar que nos recrea la novela; aquel que no slo escribi
sino que tambin actu y el que se desplaza Magdalena abajo acorralado con sus recuerdos
y en la intempestiva escritura que trgicamente es lo nico que le queda.
Sobre este Bolvar escindido es que la narracin tambin sostienen el descenso por el
Magdalena, pero antes de alcanzar el ro hay un pasaje en que esta ruptura del carcter del
general se precisa con claridad. Me refiero a la primera parada que hacen Bolvar y sus
escoltas antes de encontrar el Magdalena, en la misin religiosa que estaba entre las
poblaciones de Guaduas y Facatativ. All una de las monjas del lugar no reconoce al
general y ste incidente hace que Bolvar le diga a uno de sus acompaantes, al Coronel
Wilson: ya no soy yo (52). El Bolvar que ya no es, era precisamente el guerreo de la
segunda dcada del ochocientos, aquel que despus de 1815 volvi a su tierra [...] cruz los
Andes con una montonera de llaneros descalzos, derrot a las armadas realistas en el
puente de Boyac y liber por segunda vez y para siempre a la Nueva Granada, luego
Venezuela, su tierra natal y por fin a los abruptos territorios del sur hasta los lmites con el
imperio del Brasil (Garca Mrquez 89). Este Bolvar de la accin y el de la escritura futurista
o utpica si se quiere fue sustituido, Magdalena abajo, por el Bolvar desesperanzado, el
proftico y el que no puede actuar.
A la angustia de no poder actuar se suman el no ver en ninguna parte de los territorios
liberados reflejos alguno de su obra. Ante esta circunstancia Bolvar se vuelca sobre si
mismo, diluyendo su propio proyecto y dejndole el camino libre a la escritura de Santander
quien slo esperaba que Bolvar saliera de Bogot para sustituirlo; De pronto, poco antes
de que terminara el descenso, un jinete enloquecido pas a todo galope en la misma
direccin que ellos... Dios de los pobres dijo. Lo nico que podra explicar semejante apuro
es que lleve una carta para Casandro con la noticia de que ya nos fuimos (75-76)
Si el estatuto bolivariano era el de la accin rumbo a la utopa, que en l se llam futuro,
unidad y que entre otras cosas fue antiimperialista, el que lo remplaz fue el del presente
inmediato y el que legitima su autoridad mediante la reglamentacin de la libertad. Es decir
mediante la elaboracin del cdigo y la ley por decreto que fue fundamentalmente la escritura
de Santander. Por otra parte y a diferencia de Santander, Bolvar cuestiona su propia
escritura pues para el no slo no hay nada ms peligroso que la memoria escrita(162) sino

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que adems es consciente de la ambigedad y apresuramiento de mucha de ella, la cual


quiere ver destruida. En medio de la crisis poltica suscitada por el golpe de Urdaneta,
Bolvar le enva a ste un par de cartas, la segunda de las cuales es comentada por el
narrador de la siguiente manera: Le peda que destruyera todas la suyas anteriores y futuras,
para que no quedaran rastros de sus horas sombras. Urdaneta no lo complaci. Al general
Santander le haba hecho una splica similar cinco aos antes: No mande usted a publicar
mis cartas, ni vivo ni muerto, porque estn escritas con mucha libertad y en mucho
desorden. Tampoco lo complaci Santander, cuyas cartas, al contrario de las suyas, eran
perfectas de forma y de fondo, y se vea a simple vista que las escriba con la conciencia de
que su destinatario final era la historia.(228) En tanto emisor para la historia y sustituto del
proyecto Bolivariano y en tanto epgono del poder que se sustenta en cdigos y legislaciones
Santander es el primer ficcionalista de la escritura de Bolivar y el primer amanuense en la
consolidacin de la dispersin. El es quien primero condena el proyecto de Bolvar
superponiendo otra escritura (una nueva constitucin) e institucionalizando en la Nueva
Granada la retrica de las leyes y los cdigos ante los cuales la libertad definitivamente se
confunde con los decretos y la imposibilidades de hacerlos cumplir. Por otra parte la escritura
de Santander es la que pone a rodar, institucionalmente, los rasgos distintivos que
caracterizan al archivo fundacional latinoamericano en cuanto a su realidad poltica y literaria.
Esos rasgos son los de la escritura y reescritura de la carencia y la abundancia. El futuro, es
decir, la abundancia fue siempre prioritario para Bolvar, mientras que a Santander esta
abundancia le espantaba ya que La unidad de Amrica le quedaba grande(125) y por ello
la reempla zo por las carencias de los localismos. Es de la carencia desde donde derivaron
los nacionalismos que dan lugar a esa literatura apegada a lo agrario y lo telrico, o
irnicamente a una transculturacin sin lmite. Son escrituras que triunfan hacia adentro
negando as la posibilidad de ingresar, hacia afuera, en un mundo que ya haba pensado el
imperialismo y frente al cual Bolvar vea que pronto Amrica se quedara sin defensas. En
este sentido el sueo de Bolvar de crear una liga de naciones, no obsta nte haber sido
sustentado por una prolfica escritura que a la postre termina por consumir al proyecto y al
creador del mismo, fue tambin una ansiedad pragmtica de contener el avance
centroeuropeo y norteamericano. Los cdigos locales y la legislaciones internas anulan
definitivamente tal aspiracion al concentrar su mirada en el orden provincial de las parcelas
administrativas, de los resguardos, de los cabildos y de las gobernaciones, cuyos
antecedentes coloniales no queran ser borrados por aquellos a quienes la unidad de
Amrica les quedaba grande.
De esta manera el itinerante y disgregado archivo de Bolvar, bien pude ser un smbolo
de la impotencia del poder basado solo en la escritura pero tambin puede ser la muerte, por
propia mano, de una escritura y un poder que se resiste a justificarse exclusivamente a
travs de la diccin. Es indudable que la escritura de Bolvar, al igual que la de Santander
irremediablemente queda encerrada en su propia retrica, pero la de Bolvar se distingue
porque su emisor y su contenido tendan y se ligaban a una prctica, que en Bolivar se ha
de entender en la acepcin originaria del vocablo, es decir, del obrar, de la actividad. La de
Santander tambin fue una prctica, pero entendida como trato con la gente, conversacin,
pltica. As el retiro de Bolvar adquiere en la novela una doble significacin; no solo seala
la razones y en que punto el proyecto fundacional se hace trizas (que es lo esencial) sino
que a la vez exalta que la mnima posibilidad de compaginar la escritura con la accin
definitivamente queda sellada con los cdigos y las leyes de quienes lo sustituyeron
Al final de la novela quedamos pues ante una reconsideracin del fracaso del proyecto
bolivariano en el cual a la disolucin de la escritura primigenia se le agrega la abolicin

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definitiva de uno de sus rasgos fundamentales; el actuar, el compaginar la accin con lo


escrito o vice versa. Por su naturaleza fundacional la escritura de Bolvar se disuelve y
finalmente se traspapela o se (con)funde con las que le siguieron, pero tambin se deshace
porque precisamente lo que triunfa ratifica el poder que se legitima exclusivamente a travs
de la escritura. Al ser el libertador tambin un legislador, redactor y fundador, la capacidad
envolvente del archivo hace que a la postre no se distingan los matices que su escritura
originaria tambin contenan, como fue el de intentar materializar lo escrito en la realidad
poltica postindependiente.
Con lo anterior no he querido decir que el proyecto de Bolvar fuese ms legitimo o
sostenible de lo que fue, o que se apartara radicalmente del que deriv luego de su
atomizacin. Evidentemente ambos, de una u otra manera, justifican su autoridad mediante
ese particular poder que se le ha otorgado a la escritura en Latinoamrica. No obstante, la
intencin ha sido la de subrayar que la novela no excluye, dentro de la agona de Bolvar, la
certeza que ste tena de saber que su vida y obra tambin estaban atravesadas por la
confrontacin entre la diccin y la praxis. Como espero haber sealado varias y diversas son
las cmaras del laberinto por las cuales hace discurrir el escritor colombiano los ltimos das
de Bolvar. Me he detenido en las que habita la historia y su escritura, la humanizacin y
representacin de los hroes y, finalmente, en las que se albergan los cruces de las
escrituras fundacionales. En las primeras, se evidencia el artificio con que reconstruimos el
pasado y la imposibilidad de conocer si pensamos que la llamada objetividad histrica es
independiente del lenguaje que la nombra. En la segunda, los complejos culturales con los
que nos interrumpimos para justificar y reconsiderar, en el presente, la invencin y culto a
los hroes. En la tercera, las versiones, los papeles y los personajes del fracaso.

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BIBLIOGRAFIA

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FELIPE ARDILA ROJAS 23

LOS ARTIFICIOS NARRATORIALES EN LAS MIL Y UNA NOCHES Y EL PROCESO DE


DIALOGIZACION.

Antes de iniciar el estudio que nos proponemos, habr que aclarar al lector que todo l se
basa en los dos tomos de la versin castellana -no abreviada- de Vicente Blasco Ibaez,
traducida de la edicin francesa del Dr. J. Mardrus, y publicada por el Crculo de Lectores
(1978).
Esta aclaracin es fundamental ya que, como sabemos, traducir implica, entre otros
problemas, "llevar a otra lengua" y por los tanto, a "otra cultura", por un "traductor" -una
competencia comunicativa especfica- (un verdadero dilogo). Nos hemos basado, pues, en
este texto y slo en l y sobre l hemos concluido -si es que al final hemos llegado a alguna
parte-, previendo que otras ediciones (la mayor parte), debido a las constantes y grandes
diferencias, pueden transformar, substancialmente nuestra perspectiva.1
Uno de los problemas fundamentales y ms inmediatos con el que se enfrenta el escritor
de textos narrativos, es con la configuracin de la instancia -o instancias- que soportar el
lenguaje a travs del cual contar la -o las- historia (s); es decir, con la estructuracin del
narrador.
Configurar un narrador significa, a su vez, proponer una manera de hablar -o de escribir-,
de pensar, de percibir, de evaluar; es producir un lenguaje especfico que a diferencia de
otros narrar una historia muy a su modo.2 La figura del narrador exige pues ser coherente
con la macroestructura del texto, acorde con las posibilidades que desde un principio se nos
explicitan o que deducimos por uno u otro indicio.
Es innegable que determinado el tipo de narrador y su caracterizacin, la historia tomar el
rumbo que ste le condiciona y del cual no podr zafarse, a menos que estemos en
presencia de una narracin que no quiera guardar -ex profeso o no- ningn principio de
verosimilitud 3 o de lgica coherencia con los otros elementos que componen la totalidad del
texto.

23
Profesor Universidad Pedaggica Nacional
1
Sobre este asunto ya nos alerta Joan Vernet en la introduccin de la edicin mencionada, en la cual hace su crtica al
mismo Mardrus. Las diferencias entre varias ediciones y la crtica a Mardrus fueron tambin tratadas por Borges en el
ensayo Los traductores de las 1001 Noches, compilado en Historia de la Eternidad (1936)
2
Siguiendo a Bajtn, Graciela Reyes sostiene que hablar de cierto modo es percibir y evaluar de cierto modo, y citar un
modo de hablar(...), es citar-evocar, suscitar, reproducir- una ideologa. En Polifona textual. Edit. Gredos., 1984.p.128.
3
Ya aqu el lector podr reconocer la acepcin del trmino verosimilitud o de la categora verosmil que manejaremos a
lo largo del texto. Este concepto, lo reconocemos, es muy ambiguo, y su complejidad est profundamente estudiada por
autores como Metz, Genette, Kristeva, Todorov, Barthes, entre otros, en Lo Verosmil. Edit. Tiempo Contemporneo.
Buenos Aires. 1978.

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Como trabajo de esa instancia superior que algunos tericos denominan "organizador", el
imaginero, otros "autor implicado" u otros simplemente "autor" 4 , configurar un narrador es
entonces, y entre otras cosas, mimetizar un primer tipo de lenguaje que puede o no ser
semejante al suyo. Instaurado un primer narrador -en este caso tambin un primer nivel de
narracin- en el texto literario, el trabajo de composicin se complica ms an si se quiere
introducir un nuevo narrador -un segundo nivel- cuyo lenguaje ser mimetizado no ya por
'esa instancia superior' -por lo menos "en apariencia"- sino por el primer narrador.
A travs de este primer narrador se tratar a su vez de crear la ilusin de que no es l
quien habla sino el otro -el segundo, contenido dentro de la historia contada por el primero-,
cedindole la palabra en Discurso Directo (D.D) para que cuente su propia historia ('propia'
no en el sentido de la participacin sino de su instauracin como nuevo narrador). Es decir,
el primero nos har creer que est reproduciendo literalmente -o que deja sueltas- las
palabras del segundo a quien l mismo introdujo dentro del marco de la historia que est
contando.
Pero si hasta aqu la composicin se torna compleja, las dificultades pueden seguir
acentundose si se decide introducir un tercer, un cuarto o un quinto (etc.) nivel de narracin.
Es entonces el narrador del segundo nivel quien debe mimetizar el lenguaje, con todo lo que
ste soporta, del narrador del tercero; el tercer narrador quien debe mimetizar el lenguaje del
narrador del cuarto nivel; y el narrador del cuarto nivel quien debe mimetizar el lenguaje del
narrador del quinto, etc.
Indudablemente, en cada cambio de nivel encontraremos que la 'aparente' literalidad de
las palabras del narrador contenido estn impregnadas por elementos comunes al lenguaje
del narrador del nivel inmediatamente superior. Este es pues un trabajo complejo de
inclusiones graduales de niveles narrativos, donde el narrador del primero -que llamaremos
extradiegtico, siguiendo a Genette -5 se nos aparece como un virtuoso ventrilocuo 6 que no
slo es capaz de mimetizar la voz de un segundo narrador, sino que, invistindose en l,
logra mimetizar el lenguaje de un tercero y as sucesivamente.
Tenemos pues que aunque el registro del narrador de cada uno de los niveles incluidos
aparezca predominando en el fragmento de relato que le corresponde, sin duda alguna el
narrador del primer nivel los controlar a todos. A menos que sea una narracin de primer
nivel, el D.D con el cual se introducen nuevos narradores, no puede leerse como autnomo.6
Y yendo ms lejos, se podra alegar, adems, que la 'supuesta' autonoma del primer nivel
estara manipulada, de alguna manera, por 'esa instancia superior' mencionada en los
prrafos iniciales de este artculo.
Quedndonos en el puro relato, en lo que aparece escrito, podemos sealar tambin que
en la medida en que los niveles narrativos incluidos escapen de mejor manera -no lo pueden
hacer del todo- a este 'control' del narrador del primer nivel, el texto entero enriquecer

4
Las diferencias y las problemticas que generan estas denominaciones pueden cotejarse en Genette, 1983 : 93-107 ;
Chatman, 1978 : 158-162 ; Reyes, 1984 :92-104, entre otros.
5
Figures III. Editions du Seuil, Paris,1972.,p.256.
6
El trmino ventrilocuo en Reyes, Op. Cit.p.127, como quien exhibe lenguajes estilizados u objetivados, pero,
adems, como en Bajtin, el reconocimiento del lenguaje propio en el ajeno, del horizonte propio en el horizonte ajeno .
6
Montserrat Ordoez. Literatura y Lenguaje. Fragmentacin y Narradores. XIII Congreso Nal. de Lingstica y Literatura.
UIS. 1980.

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notablemente su informacin potica; es decir, entre ms polifnico7 sea el texto, ste se


tornar mucho ms dialgico.
Ahora bien, queremos revisar y ampliar en este artculo los presupuestos anteriores, a la
luz de un texto que se nos presta de la mejor manera por contener reiteradamente varios
niveles narrativos: 'Las mil noches y una noche'. Por supuesto, a medida que vayamos
desarrollando este trabajo , iremos haciendo una lectura muy particular del texto, con la cual
pretendemos acercarnos a algunos de sus mltiples sentidos posibles.

NIVELES NARRATIVOS: EL JUEGO DEL VENTRILOCUO


En principio:
" Cuntase -pero Al es ms sabio, ms prudente, ms poderoso y ms benfico- que en lo que
transcurri en la antiguedad del tiempo y en lo pasado de la edad, hubo un rey entre los reyes de Sassan,
en las islas de la India y de la China (...). Llambase el rey Schahriar(...)." p.31.T.I.

Se nos presenta un primer nivel narrativo "extradiegtico', a cargo de un narrador annimo


que nos relata la historia del rey Schahriar y su hermano el rey Schahzaman, de
Scheherezada y su hermana Doniazada, hijas del visir del primer rey en mencin. No est
por dems sealar que este primer narrador no participa en los eventos de la historia que nos
relata, condicin que lo determina como un narrador heterodiegtico8 .
Dentro de su narracin, este narrador extra-heterodiegtico utiliza diversos tipos o 'estilos'
de representacin discursiva, en particular para introducir registros lingusticos -y no eventos-
: Discurso Directo (D.D), Discurso Indirecto (D.I.), Discurso Indirecto Libre (D.I.L) y algunas
posibilidades intermedias de estos estilos. Y es el D.D., el que nos interesa en esta ocasin,
porque es el nico tipo de discurso con el cual se puede introducir nuevas narrativas, como
anteriormente lo aclarbamos.
Parecera no existir problema a este respecto en tanto creemos saber, intuitivamente,
cundo el enunciado que aparece en D.D. se convierte en una verdadera narrativa o una
verdadera historia, y cuando se trata slo de un fragmento de dilogo. No vamos entonces a
considerar como una nueva narrativa, un fragmento del tipo:
"El rey Schahriar le dijo: "Quisiera que me acompaases a cazar a pie y a caballo, pues as tal vez se
esparciera tu espritu"" p. 31.T.I.

pues se trata nicamente de una voz en dilogo con otra, interrumpida reiteradamente por
la presencia explcita del narrador, en este caso extradigtico, que la contiene. Aqu, el rey
Schahriar no pretende contar una historia, slo espresa un deseo que puede o no realizarse;
es el extradiegtico quien cuenta la historia del rey Schahriar y, en consecuencia, no
introduce un nuevo nivel de narracin o una nueva narrativa.
Pero un fragmento, tambin corto, en D.D. como:

7
En el sentido de la pluralidad de voces y conciencias independientes e inconfundibles. Bajtin, 1986 : 16.
8
Siguiendo de nuevo a Genette : Est htrodiegtique (...) toute narration qui nest pas (...) la premire personne
1983 :92 ; y el homodigtique, cest dire prsent comme personnage (...) dans El rcit quil assume. 1983 : 91.

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" Y se explic de este modo: "Sabrs, hermano, que cuando enviaste tu visir para requerir mi presencia,
hice mis preparativos de marcha, y sal de la ciudad. Pero despus me acord de la joya que te destinaba
y que te d al llegar a tu palacio. volv pues y me encontr a mi mujer acostada con un esclavo negro,
durmiendo en los tapices de mi cama. Los mat a los dos, y vine hacia a t, muy atormentado por el
recuerdo de tal aventura. este fue el motivo de mi primera palidez y de mi enflaquecimiento (...)"p.32. T.I.

puede ser admitido como la narracin de una historia y, por lo tanto, como la aparicin,
aunque efmera, de una nueva narrativa y de un nuevo narrador. El concepto de lo que
consideramos una "historia mnima", con el fin de identificar niveles narrativos dentro de este
voluminoso texto, se hace pues imprecindible.
Podramos considerar la nocin de "narrativa mnima', siguiendo a W. Labov, como la
secuencia de dos clasulas ordenadas temporalmente: entr a la casa/y /el perro me mordi.
Dentro de un texto tan extenso como Las mil noches y una noche, encontraramos, siguiendo
este supuesto, una innumerable cantidad de niveles narrativos englobados, que por otra
parte no aportaran mayores y sustanciales datos sobre la configuracin de los nuevos
narradores. Si nos acogemos a la terminologa greimasiana para este caso, podramos
proponer una 'historia mnima' como la aparicin de un estado inicial de pertenencia o
carencia, de estar en conjuncin o en disjuncin con un ser o un tener, entre un sujeto y un
objeto de valor, y los eventos, los programas narrativos o performancias que se realizan
con el fin de transformar o mantener dicho estado inicial.9
Con esta ltima 'definicin' y con la ayuda, por dems simplista pero muy prctica, de la
cantidad de relato dedicada a lo que se nos aparece a primera vista como una narrativa y no
como una pura descripcin o una voz que no logra configurarse como entidad narratorial,
lograremos reducir, para ms pertinencia, los niveles de narracin verdaderamente
relevantes en la estructuracin de esta obra.
Dando inicio al juego de los niveles, tenemos que antes de introducir a Scheherezada
como verdadera narradora dentro de la historia contenida por el primer nivel, el narrador
extradiegtico le cede el turno al visir, quien cuenta la "Fbula del asno, el buey y el
labrador":

"Entonces le dijo su padre: "cuidado no te ocurra lo que les ocurri al asno y al buey con el labrador.
Escucha su historia: (...) Has de saber, hija mia, que hubo un comerciante (...)" p.35. T.I

La narrativa del visir -con declarada intensin moral-, englobada por el primer nivel,
conforma as un segundo nivel o nivel Intradiegtico. Por dems, el visir tampoco participa
como personaje en la historia que cuenta (intra-heterodiegtico).
El visir, como narrador, desaparece del relato posterior. El extradiegtico introduce a
continuacin a Scheherazada para quien mantener -y no soltar- su rol de narradora es un
problema de vida o muerte. Scheherazada no conforma, sin embargo, un tercer nivel de
inclusin ya que quien la introduce como narradora es el extradiegtico y no su padre (el
visir). Con este ltimo y, si lo aceptamos, con el rey Schahzaman y la corta narracin que
hemos trascrito en un principio, ella entra a conformar ese nivel intradiegtico, es decir, un
nivel que est soportado por tres narradores cuyos lenguajes son mimetizados por el
narrador del primer nivel, sin intermediarios de ningn tipo.

9
Los trminos en negrilla, para facilidad del lector, estn definidos por orden alfabtico en Greimas. Courts. Semitica.
Diccionario razonado de la teora del lenguaje. Gredos, Madrid, 1982.

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Comienza entonces la larga concatenacin de historias contadas por Scheherazada, en


ninguna de las cuales ella lleg a participar como personaje. En la medida en que pueda
hilvanar historia tras historia y mantener la atencin de un rey vido de ellas, Scheherazada
podr conservar su vida y la de su pueblo. Doniazada como narrataria10 -al igual que el rey
Schahriar- es quien generalmente recuerda a su hermana la historia que debe narrar o el
momento en que se haba detenido la narracin la noche anterior:
"Doniazada dijo a su hermana Scheherazada: "Oh hermana mia! Te ruego que acabes la historia del
mercader y el efrit"

Pero narrar no es un acto de vida o muerte nicamente para Scheherazada. Dentro de sus
historias se suele encontrar personajes que si no logran hacerlo de acuerdo al capricho
esttico de sus verdugos, sern sancionados, como ella, con la muerte. Basten dos
ejemplos. 1). "El relato del intendente del rey de China":
"(...)cuando el rey de China dijo: "Voy a mandar que os ahorquen a todos", el intendente dio un paso(...),
y dijo: "si me lo permites, te contar una historia que ha ocurrido hace pocos das, y que es ms
sorprendente y maravillosa que la del jorobado. Si as lo crees, despus de haberla oido, nos indultars a
todos" P. 168 T.I

Al finalizar esta historia dice el rey de China:


"(...)No es ms maravillosa que la aventura del jorabado. porque la aventura del jorobado es mucho ms
sorprendente. Y por eso van a crucificaros a todos(...)"

finalmente todos salvan sus vidas gracias a la narracin del sastre, quien logra complacer
al rey. El otro ejemplo, slo con el fin de ilustrar esta deixis narracin-vida, que es vital en
este texto, es 2) "La historia del visir Nureddin, de su hermano el visir Chamseddin y de
Hassan Badreddin" que el visir Giafar cuenta al rey Harn Al-Raschid a cambio de que
perdone la vida a su negro esclavo Rihn:
"Y Giafar dijo: "Oh Prncipe de los Creyentes!, no te la contar sino a cambio de que perdones su
irreflexin a mi negro Rihn." "As sea! te hago gracia de su sangre" P. 119. T.I

Hasta aqu hemos mencionado el nivel intradiegtico del que Scheherazada es su


principal narrador. Con ese fin, el de mantenerse narrando constantemente para salvar su
vida, mientras el rey Shahriar lo exija, ella debe buscar la forma de entrelazar historia tras
historia y uno de los artificios escogidos y tal vez el ms importante por su complejidad en la
estructuracin total del texto, es el de continuar creando nuevos niveles narrativos y, mejor
an, introduciendo en cada uno de ellos a varios narradores encadenados.
Tal artificio narrativo lleva a que, muy a menudo, scheherazada diga:
"He llegado a saber oh rey afortunado!, que el mercader prosigui as su historia al corredor copto de El
Cairo, el cual se la contaba al sultn de aquella ciudad de China"

recordando pues varios niveles narrativos dentro de los cuales no pocas veces se pierde
el lector. Tomemos, a manera de ilustracin, tres grandes historias que nos permitirn
observar tal inclusin de niveles. En la 18 a. noche, Scheherazada -nivel intradiegtico-
comienza a narrar la "Historia de la mujer despedazada, de las tres manzanas y del negro
Rihn", en la que participan como personajes, entre otros, el rey Harn Al-Raschid, su visir
Giafar al-Barmiki y el negro Rihn. Por una causa determinada el rey condena a muerte al
negro Rihn, pero Giafar sale en su ayuda relatando al rey una historia a cambio del indulto

10
Todo narratario (a) como el auditorio, activo o pasivo, de un respectivo narrador. Vase Genette.1983, 90-93.

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del negro. Apenas despus de "Entonces Giafar Al-Barmiki, dijo: (...)", luego del gran ttulo de
la historia, este personaje del nivel intradiegtico se nos convierte en un nuevo narrador:
"Sabe, oh Comendador de los Creyentes!, que haba en el pas de Mers un sultn (...)" p.119. T.I

instituyendo as otro nivel de inclusin o nivel 'metadiegtico'. Este narrador metadiegtico


(Giafar) no participa como actante en la historia que cuenta -es decir, lo llamaremos
heterometadiegtico -como para adornarnos con los trminos compuestos-. Pero el artificio
narratorial no termina aqu y en la historia del nivel metadiegtico aparece como personaje
un Efrit, bestiario de la mitologa rabe, que narra a una efrita -narrataria de este nuevo
nivel- la historia de Sett El-Hosn, hija del visir Chamseddin, personaje del nivel
metadiegtico:
"La efrita dijo: "pues no la conozco" y el efrit replic: "Escucha. He aqu la historia de esa joven: Su
padre, el visir Chamseddin, ha caido en desgracia por(...)" P. 128. T.I

As pues, tenemos un cuarto nivel de inclusin que nominaremos meta-metadiegtico, y


que nos recuerda el trmino francs de mise en abyme -el juego de las cajitas chinas- con la
paradigmtica que engloba : simulacro, espejo, etc.. Terminada la narracin por parte del
efrit (nivel meta-metadiegtico), Giafar retoma su narracin (nivel metadiegtico) y, termi nada
la narracin de Giafar, Scheherazada retoma su narracin (nivel intradiegtico) y es en este
momento en el que volvemos a sentir la presencia de ese narrador extradigtico :
"Y la discreta y sagaz Scheherazada, dirigindose al rey Schahriar, sultn de la India y de la China,
prosigui de este modo(...)"

Una segunda historia que nos permitir describir la complejidad de este sistema es la que
le sigue a la anterior: es la "Historia del sastre, el jorobado, el judio, el nazareno y el barbero
de Bagdad". Scheherazada inicia su relato con una de sus frmulas cannicas:
"He llegado a saber, Oh rey afortunado, que en la antiguedad del tiempo y en lo pasado de las edades y
de los siglos, hubo en una ciudad de china un hombre (...)",

contando la historia en la que aparecen como personajes un jorobado, un sastre, un


mdico judio, un nazareno, y el intendente del rey de china, quienes por eventos propios al
nivel de esta historia se ven depronto reunidos frente al sultn de china, obligados a contar,
uno por uno, ya sea la historia de su vida y su relacin con los dems o una historia
cualquiera que entretenga a otro sultn vido de stas. Scheherazada cede el turno a cada
uno de ellos para que narren " a su propio modo", es decir, mimetiza sus lenguajes
introducindolos en D.D:
"Entonces el corredor nazareno dijo:

RELATO DEL CORREDOR NAZARENO

Sabe, oh rey del tiempo!, que vine a este pas para un asunto comercial(...)" p.158

creando esa ilusin de guardar la literalidad de los enunciados del nuevo narrador, en este
caso el corredor nazareno -ilusin de varias pginas-. Estos personajes del nivel
intradiegtico narrado por Sheherazada, estn todos, como narradores en el nuevo y mismo
nivel metadiegtico. Scheherazada mimetiza el lenguaje de cada uno de ellos sin pasar por
narradores intermediarios. Pero el mimetismo contina complejizndose con la inclusin de
nuevos niveles. As, tanto en la historia que narra el mdico judio como en la narracin del
sastre, la del nazareno o la del intendente, aparecen personajes que son introducidos como

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narradores no ya directamente por Scheherazada, sino por cada uno de los narradores del
nivel metadiegtico. Scheherazada debe mimetizar el lenguaje de estos ltimos no como
"ella misma", sino invistindose en la figura -o mejor an, en la configuracin- del narrador de
turno que los introdujo. La complejidad del artificio se puede recalcar an ms si no
olvidamos al narrador de primer nivel -extra-, o, de alguna manera, la presencia implcita de
ese "autor implicado" mencionado en los primeros prrafos de este artculo.
Dentro de las historias incluidas en este ejemplo, tal vez el caso ms complejo se
encuentra siguiendo el relato del sastre (nivel metadiegtico). Este personaje, propio a la
historia del nivel intra., empieza narrando una historia en cuyos eventos participa. En ella
aparecen como personajes el joven cojo y el barbero de Bagdad. El sastre cede la palabra al
indignado joven cojo para que relate "con sus propias palabras" su aventura con el barbero.
El joven cojo se convierte as en narrador de un nuevo nivel meta-metadiegtico que
depende del nivel inmediatamente anterior. Terminada la narracin del joven cojo, el sastre
introduce al barbero, quien se halla pues en el mismo nivel -meta-meta-, con el fin de
escuchar "las dos versiones". El barbero, introducido por el sastre, inicia su historia
involucrando como personajes a sus seis hermanos. Aqu tenemos realmente una historia
global y seis englobadas. Pero el barbero, cuyo rasgo de caracterizacin fundamental es el
de ser un charlatn, no introduce a sus hermanos como narradores sino que, por el contrario,
narra por ellos en discurso indirecto o tercera persona. Y Desde el ttulo, muy significativo, se
nos avisa sobre la entidad narratorial: "Historias del Barbero de Bagdad y de sus seis
hermanos (contadas por el barbero y repetidas por el sastre)" Quin narra?.
Sin embargo, en su historia del quinto de ellos: " Historia de EL-Aschar, quinto hermano
del barbero" _p.203-. , este narrador meta-metadiegtico pone en boca de su hermano la
narracin de "un sueo despierto" (por dems un buen ejemplo de narracin anterior)11 , toda
una larga historia muy -demasiado- semejante al conocido cuento popular de "La lechera", en
D.D:
"Y he aqu lo que soaba un viernes en el momento de su oracin: "Acabo de emplear todo mi capital, o
sea cien dracmas, en la compra de cristalera. Es seguro que lograr venderlas en (...)"

En fin, podemos decir que en todo ese fragmento de relato se expresa un nuevo narrador,
incorporando un nuevo nivel narrativo, al que podremos llamar meta-meta-metadiegtico o
narracin en quinto nivel.
En este mismo quinto nivel, tambin podramos enmarcar la corta historia de la amante del
quinto hermano, ya que, como en el caso anterior, el barbero le "cede el turno" para que
narre "con sus propias palabras" la historia de su vida antes de conocer a El-ASCHAR:
"Oh dueo mo!, antes de estar encerrado en esta maldita casa era yo propiedad de un rico mercader
(...)" P. 207T. I.

Desde la perspectiva de la organizacin de la narracin, el sistema de inclusiones que se


incia con la"Historia del jorobado(...)" es uno de los ms complejos en "Las mil noches y una
noche".
Nuestro tercer ejemplo trata la "Historia de la reina Yamlika y del joven Hassib" (p. 746.T.
I). Scheherazada inicia la historia del joven Hassib "hijo de Danial el sabio", quien llega por
accidente al reino subterrneo de Yamlika. Pronto Scheherazada empieza a introducir con

11
Much less frequent (...) is a narration which precedes the events (anterior narration). It is a kind of predictive narration
(...) in the form of prophecies, curses or dreams of fictional characters. En Schlomith Rimmon-Kenan 1983: 90.

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una de sus frmulas acostumbradas a la reina Yamlika como narradora de una nueva
historia:
"(...)dirigindose a Hassib le dijo la reina Yamlika. " (...)Para hacerte pasar mejor el tiempo te contar una
historia que servir para instruirte cuando estes de regreso en el pas de los hombres!" (...)la reina
Yamlika, princesa subterrnea, cont en lengua griega lo siguiente al joven Hassib (...): (...)"

y se inicia un nuevo nivel de narracin con la voz de Yamlika contando la historia de Belukia.
Pero transcurren slo tres pginas y presenciamos de nue vo la aparicin de otro nivel de
narracin introducido esta vez no por Scheherazada sino por Yamlika:
"Slo entonces dijo el rey Sakhr a Belukia: "Sin duda Oh Belukia!, ignoras nuestra historia y nuestro
origen. Pues voy a decirte sobre ello algunas palabras, para que a tu regreso(..):(...)".

Se abren pues las comillas y se instaura el nuevo nivel a cargo del narrador, el rey Sakhr:
"(...)Has de saber, pues, Oh Belukia!, que en el principio de los tiempos (...)".

Este ltimo nivel -meta -metadiegtico o cuarto nivel-, soportado por el narrador el rey
Sakhr, es introducido directamente por la reina Yamlika. De la misma manera ella introduce
al principe Janschah dentro de la historia de su nivel como un nuevo personaje que tropieza
con Belukia, al que decide narrarle la historia de su vida:
"(...)""Has de saber Oh hermano mo!, que tambin soy yo un hijo de rey, y es mi historia tan
extraordinaria (...) No quiero, pues, dejar pasar ms tiempo sin contrtela!".

Y contina una pequea intromisin de Ya mlika quien luego introduce en D.D. la historia
de Janschah. Este ltimo personaje est en el mismo nivel de inclusin, como se ve, que el
rey Sakhr. Ahora bien, dentro del nivel meta-metadiegtico, soportado esta vez por el
principe Janschah, es posible considerar algunos fragmentos, en D.D., como verdaderas
narraciones de nuevos personajes. Uno de ellos, el del segundo prrafo de la pgina 764.,
narrado por el viejo judo que engaa al prncipe:
"Escucha bien mis palabras!. de un instante a otro se arrojar sobre t un pjaro enorme y te coger
para llevarte a su nido(...)".

Sin duda, tenemos en este corto fragmento otro buen ejemplo de narracin anterior. De la
misma forma sucede con algunos segmentos en D.D. en los que se introduce la voz del
anciano gobernador. Si aceptamos estos D.D. como pequeas historias, aceptamos de paso
a sus nuevos narradores y, por lo tanto, aceptamos tambin la introduccin de un quinto
nivel de inclusin, donde se detendra el complicado artificio literario.
Entre otras historias que nos ilustraran, por ejemplo, a este respecto en Las Mil Noches y
una Noche, tenemos "La historia del mandadero y las tres doncellas" -p. 64. T.I-, "Historia del
joven amarillo" T.II e " Historia del rey Omar Al-Neman y de sus dos hijos Scharkan y
Daul'makan" que muy al contrario de lo que nos seala el ndice del libro, no termina a
mediados de la 28 noche, sino que, por la introduccin de nuevos niveles, se extiende en
realidad hasta la noche 145. Este "error" -puede ser del traductor, etc.- no es otra cosa que
la expresin de la complejidad que implica el manejar tal nmero de niveles narrativos, tanto
para un autor como para el lector que trata de deconstruir y reconstruir el texto.
Por otra parte, el desarrollo de un nuevo nivel de narracin es, en Las mil noches y una
noche, interrumpido generalmente por cortos fragmentos -entre 2 y 5 lneas, aprox. - propios
al narrador del nivel inmediatamente anterior -por la reiterada aparicin de la maana- o por
la consecuente presencia de la voz extradiegtica:
"En este momento de su narracin, Scheherazada vio aparecer la maana, y se call
discretamente".

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En estas interrupciones notamos pues "las voces de control", hecho que no deja de
subrayar la falta de autonoma de los narradores de los niveles incluidos, recordndonos
siempre su dependencia con respecto al primer nivel, pero que, desde otra perspectiva,
recalca y/o recuerda la gran importancia que tiene el acto de narrar para Scheherazada,
adems de -tratar de- guiar, de alguna manera, al lector por el complicado entrevero de los
niveles narrativos.
Tal hilacin de niveles narrativos no deja de crear confusin en el lector, quien tiende a
perder de vista al narrador del momento. La confusin se acenta porque, frecuentemente,
despus de la interrupcin de cada maana, el narrador extradiegtico no menciona al
narrador del nivel correspondiente sino al anterior o, directamente, a Scheherazada, quien en
no pocas oportunidades se apropia de la narracin, arrebatando la palabra al narrador antes
introducido o, lo contrario, dando repentinamente la palabra a un narrador que no la tena,
cuya voz vena siendo referida en tercera persona o en Discurso Indirecto.
Encontramos un ejemplo de este "descuido" en la pgina 494. T.I cuando Scheherazada
viene narrando en tercera persona la historia del joyero Amin:
"(...)Despus se volvieron al joyero Amin y le dijeron: (...)"

y, repentinemente, en el traspaso de un prrafo a otro, el joyero se convierte en un nuevo


narrador, sin marca alguna que lo introduzca como tal, instituyendo as, sin previo aviso, un
nuevo nivel narrativo:
12
Y la verdad es que se apresuraron a devolverme los objetos preciosos(...); y yo, olvidndolo todo (...).

Lo opuesto sucede, por ejemplo, al iniciarse la 28 noche: ve na narrando hasta entonces


su historia el joven de Mosul -nivel meta -metadiegtico-, introducido anteriormente por el
mdico judio -nivel metadiegtico-, y con la interrupcin que ocasiona el arrivo de la maana
en la narracin de Scheherazada, se invierten los roles:
"Ella dijo (N.E): He llegado a saber Oh rey afortunado!, que el mdico judio continu de este modo la
13
historia del joven (N.I): El corredor, al ver que el joven no conoca el valor del collar (...) (N.M)"

Aqu se hace mencin a los tres primeros niveles y se omite el que verdaderamente
corresponda, que era el meta-metadiegtico (el del joven de Mosul). Pero el "error" se
corrige a partir del prrafo siguiente:
"Y mientras yo aguardaba al corredor con el dinero (...)".

Estos "errores" o "descuidos", pueden, sin embargo, no aparecer en otros textos de otras
editoriales o en otras traducciones o, an, en el texto original (?). Eso no lo sabemos en
este momento y poco importa para los fines de este artculo. Lo que deseamos resaltar, sea
problema del texto que fuere, es que la inclusin de tal nmero de niveles narrativos se torna
de tan difcil manejo, ms an teniendo en cuenta la longitud del relato -es un libro gordsimo,
en dos tomos-, que los traductores suelen perderse en el laberinto del artificio, amn de
errores o descuidos en el manejo de otros elementos textuales cuyo estudio hemos omitido
aqu y que corresponderan a aspectos diferentes al de la narracin.

12
En la misma edicin que estudiamos se hace la acotacin a pe de pgina : Obsrvese que, desde este momento, el joyero
es quin hace el relato, sin transicin
13
(N.E) :narrador extradiegtico ; (N.I) narrador intradiegtico ; (N.M) narador metadiegtico. Obviamente, los parntesis
con las nomenclaturas son nuestros.

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GRADOS DE PARTICIPACIN Y FOCALIZACIN: UNA PRESCRIPTIVA LITERARIA


Ahora bien, aparte de determinar el nivel de narracin -extra, intra, meta, etc.,- hemos
puntualizado, en ocasiones, el grado de participacin del narrador en los eventos de la
historia que cuenta -hetero: no participa, homo: participa.-. El grado de participacin del
narrador en la historia y la focalizacin14 son dos conceptos que se implican. La focalizacin
responde a la pregunta quin ve?, mientras que la narracin responde a quin habla?.
As, un narrador puede o no ser el focalizador de los eventos que nos hace conocer con su
discurso. Un narrador heterodiegtico nos cuenta lo que no ha visto -lo que, a su vez, le han
contado - y un homodiegtico nos cuenta lo que ha visto o los eventos que constituyen una
historia en la que l ha participado. La relacin narrador/focalizador, puede, por dems,
presentarse de manera mixta en el relato de una nica historia, cuando, por ejemplo, el
narrador ha participado en algunos de los eventos -y por consiguiente los ha visto - y en otros
no. Agregaremos tambin, a manera de ilustracin, que aunque los dos tipos de narrador -
homo, hetero- pueden manifestar limitaciones en el conocimiento de algunos eventos de la
historia, stas (limitaciones) solo obligan al homodiegtico, quien, como actante, se ve
restringido por los diferentes cronotopos -nadie puede estar al mismo tiempo en dos o ms
lugares-, por las restricciones de sus sentidos, etc. Guardar tal lgica -del imaginario
narrativo humano- entre narracin y focalizacin crear, sin duda, un mejor efecto de
verosimilitud en el relato.
En nuestro texto de estudio, los narradores llegan a tener muy en cuenta las diferencias
que establecen los dos conceptos y las condiciones que imponen sus relaciones, casi a la
manera de una prescriptiva. Ejemplifiquemos:

""Oh Mahammad. Tengo deseos de oirte contar alguna historia nunca oida!" El aludido contest: "Fcil
es complacerte, Oh Emir de los creyentes! Pero, quieres de m una historia oida con mis orejas, o
prefieres el relato de un hecho que yo presenciara y observara con mis ojos?". p. 707. T.I. Palabras de
Mahammad El-Bassri.

o
""Oh Emir de los creyentes! Debo entretenerte con la narracin de algo que yo haya visto, o solamente
con el relato de algo que haya oido" El califa contest: "Si viste alguna cosa asombrosa, date prisa en
contrmela, porque las cosas que se vieron son siempre preferibles a las que se oyeron contar!".
Palabras de Ibn Al-Mansur y el califa Harn Al-Raschid. P. 733.T.I

En la "Historia de Wardan el carnicero y de la hija del visir" (P.743 T.I)., scheherazada


inicia su relato como narradora heterodiegtica siguiendo una focalizacin externa desde
dentro (es decir, no participa en los eventos -externa - , y sin embargo percibe o conoce lo
que sucede en todos los espacios al mismo tiempo y, an, los pensamientos y sentimientos
ms ntimos de los personajes -dentro-), pero en el transcurso de su relato y como deseando
resaltar la verosimilitud de su narracin, ella introduce a un nuevo narrador con las siguientes
palabras:
"(...). Se hundi entonces bajo la tierra, colocando otra vez el peasco en su sitio, y he aqu contado por
l mismo lo que vio: Dijo: Al principio no distingu nada (...)"

Al estudiar la narracin de estas historias, nos podemos dar cuenta que los narradores se
cien con rigidez al sistema de "prescripciones y prohibiciones" que, implcitamente, fija la
posibilidad elegida. Frente al rey Harn Al-Raschid, como dato curioso, triunfan los

14
Adoptamos aqu el uso del trmino focalizacin de Shlomith Rimmon-Kenan. 1983 : 71-85.

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narradores homodiegticos cuya focalizacin es interna desde fuera (narradores de 'oficio',


como los sealados en las dos citas anteriores), que no dan lugar a preguntas que tengan
por objetivo el conocer la forma en que el narrador se hizo a la informacin, en una historia
que pretende "ser real". Los narradores de este tipo que aparecen en Las mil noches y una
noche, siempre explicarn a su(s) narratario(s) la manera como obtuvieron la informacin y
las limitaciones que les impidieron llegar a conocer uno u otro dato, dejando pues vacos
plenamente intencionales que sirven para confirmar su verdadera participacin en los
eventos de la historia que cuentan, resaltando as la "lgica de su relato" o la "verosimilitud
de su narracin".
Tocamos este aspecto porque, sin lugar a dudas, el fenmeno de la polifona a travs de
la inclusin de nuevos niveles narrativos es, en principio, un problema de imitacin. El
narrador de primer nivel -podramos extrapolarlo a esa entidad superior: autor implicado,
organizador, etc.- trata de hacer-creer que no es l quien habla sino el otro, el narrador -o la
voz-incluido. As, poner en funcionamiento las diferentes posibilidades o relaciones que
pueden producirse entre las figuras de la narracin y la focalizacin, ayudar a consolidar tal
imitacin o, porque no, mentira.
Entonces, mientras ms se logre un tipo de imitacin que se acerque a eso que podramos
llamar "posibles narrativos humanos" ( posibles formas de "contar" que no sean
incongruentes con las posibilidades "reales" de adquirir la informacin que se nos trasmite),
el lector afirmar de mejor manera, ese "pacto de lectura"15 con el texto, un pacto genrico
en el que ya no leer "una ficcin", "un dilogo entre dos seres inventados (narrador y
narratario)" sino una historia verdadera; es decir, leer como una "realidad" algo que es, en
principio, una "imitacin" -aunque por fuera de esta lectura est consciente de que lo es-,
gracias a estos artificios.
Siguiendo esta misma lnea, quien lee la totalidad del texto de Las mil noches y una
noche, encontrar un nmero extenso de lugares comunes, clichs, frases y tropos de cajn
que tienen que ser interrogados frente al estudio del proceso de narracin. Anotemos antes
algunas de estas frases cannicas, sobre las que no citaremos pgina, por tanto repetirse :
Primer ejemplo.
-"Pero el rey nada le dijo sobre esto, y sigui juzgando, concediendo empleos, destituyendo, gobernando
y despachando los asuntos pendientes, y as hasta el fin del da. Despus se levant del divan, (Y el visir
se qued muy perplejo, llegando al lmite ms extremo del asombro."

Comparemos este prrafo con el siguiente:


-"Pero el rey no le dijo nada de tal asunto, y sigui juzgando y nombrando para los empleos, y
destituyendo, y gobernando, y despachando los asuntos pendientes hasta terminar el da. Luego se
levant del divn, y el rey volvi a palacio, mientras el gran visir segua perplejo y en el lmite extremo del
asombro"

Segundo ejemplo
-"Y ambos vivieron (...), hasta que les fue a visitar aquella que hace desvanecerse las delicias, rompe las
amistades, destruye los palacios y levanta las tumbas, la amarga muerte. Gloria al Eterno, que no muere
jams!"

Comparemos

15
Lejeune, Philippe, 1982.

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-" Y siguieron viviendo la vida ms prspera y ms dichosa , hasta que puso trmino a su felicidad la
Arrebatadora de todo goce, la Dislocadora de toda intimidad, la Separadora de los amigos, la
Sepultadora, la Invencible, la Inevitable"

Tambin funcionan como los casos anteriores:


-"He llegado a saber, Oh rey afortunado!, que en la antiguedad de los tiempos, en lo pasado de los siglos
y de las edades, hubo un mercader entre los mercaderes(...)"

o
-"Pero la historia que voy a contarte es tan asombrosa, que si se escribise con la aguja en el ngulo
interior del ojo, servira de leccin a quien fuese capaz de instruirse."

Los contenidos de estos ejemplos, como se ve, tienen en comn el ser -digamos-
coyunturales. Son utilizados a menudo por diferentes narradores, para introducir una nueva
historia, para sealar la interrupcin de la narracin por la aparicin de la maana, o por otro
inconveniente, o para culminar el feliz final de las historias.
Sin embargo, la repeticin -con pequeas modificaciones, las ms de las veces- no slo
se da sobre formas de introducir o culminar historias -que no son otra cosa que "funciones"
(Propp) o programas narrativos idnticos (Greimas) de la estructura narrativa-, sino sobre la
descripcin y otros elementos del nivel discursivo del texto. Tropos, temas, roles temticos,
figuras y actores16 se convierten pues en motivos recurrentes a travs de toda la obra, que
pueden llegar a fatigar al lector17 y que, en no pocos casos, hacen fcilmente predecibles los
eventos subsiguientes.
As pues, "cantaban los pjaros en las ramas sus alegres motivos", "Y se aproxim a su
esposa y la cabalg; y ella le correspondi: y a ambos les maravill el resultado en cuanto a
duracin, repeticin, chorro, intensidad y consistencia.", "Y tena los ojos negros como el
bano", "Y la trtola entonaba sus canciones de amor" "Y(...) hacindome al mismo tiempo
cosquillas, y pellizcndome, y tomando a peso mi mercancia, que encontraron enorme y de
buena calidad", "Y jvenes como lunas", "Y mujeres como palmeras" "Y el mercader dilapid
toda su fortuna", Y si estuviera escrita en el ngulo interior del ojo son algunas voces, entre
otras muchas, que suelen ser repetidas con demasiada frecuencia, por la mayor parte de
los narradores.
Cabe resear o puntualizar, adems, que no se trata nicamente de los contenidos de las
descripciones, en s mismos, sino de la forma en que se plantean. Estas juegan, por su
parte, con toda una cantidad de elementos que el discurso de la literatura occidental
dficilmente puede soportar y que a menudo borra -como ha sucedido en varias ediciones de
Las mil noches-, por considerarlos vulgares, amarillistas, morbosos, bajos, etc.
Transcribamos entonces algunos ejemplos, valga la redundancia, pues el texto est
atiborrado de ellos:
"(...)Y he aqu la descripcin! era un viejo muy anciano, de una edad de cien aos lo menos, como no
tuviese ms; con restos de cabellos blanqueados por el tiempo; con una cabeza oscilante; cejas roidas de
tia; orejas colgantes y hendidas; barba y bigotes teidos y sin vida; ojos rojos y vizcos, que se miraban
atravesados, carrillos flcidos, amarillos y llenos de huecos; nariz semejante a una berenjena negra; cara
tan remendada como el delantal de un zapatero remendn; dientes saledizos como los dientes de un

16
Sobre los trminos en bastardilla vase A. J. Greimas. Los Actantes, los actores y las figuras. En Narratolgicas. Boletn
1. Grupo de Investigaciones Narratolgicas de la Universidad Nacional. Bogot. 1988.
17
En la introduccin a Las Mil Noches...Estas descripciones, tan prlijas y repetidas, llegan a resultar montonas al lector
que lea la obra de corrido ; siempre se trata de una mujer esbelta como una palmera, cuyas caderas semejan dunas... p.16.

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cerdo salvaje, y labios flojos y jadeantes como los testculos de un camello; en una palabra, aquel viejo
sabio era una cosa espantosa, un horror compuesto de monstruosas fealdades que, sin duda, le hacan
ser el hombre ms deforme de su poca, pues ninguno hubo como l con aquellos diversos atributos, y,
adems, con sus mandbulas vacias de molares y ostentando a guisa de colmillos unos garfios que le
hacan semejante a los efrits, que asustan a los nios en las casas desiertas y hacen cacarear de miedo
a los pollos en los gallineros",
"Y la vieja cay pesadamente de espaldas, retorcindose. Y el golpe le hizo levantar las piernas al aire,
quedando al descubierto, con toda su risible fealdad, los detalles peludos de su piel arrugada. Y solt dos
terribles pedos, uno de los cuales levant una nube de polvo, y el otro subi a modo de columna de humo
hacia el cielo",
Y durante tres das obraron de tal suerte, sin tregua ni descanso, haciendo girar la rueda por el agua, y
rechinar sin interrupcin el huso del jovenzuelo, y dar de mamar de su madre al cordero, y entrar el dedo
en el anillo, y reposar el nio en su cuna, y abrazarse los dos gemelos, y meter el tornillo en la rosca, y
alargar el cuello del camello, y picotear el gorrin a la gorriona, y piar en el nido caliente el hermoso
pjaro, y atracarse de grano el pichn(...), hasta que el padre de los asaltos, que nunca quedaba mal,
ces por s mismo de tocar la zampoa, etc., etc.

Los tropos de la descripcin (que nos muestran una faceta de focalizacin muy particular -
para occidente- de toda una cultura) suelen pues repetirse de narrador en narrador, as como
la prolijidad de los detalles. J. C. Mardrus, el compilador de los textos de nuestra edicin,
sustenta, paratextualmente, este tipo de lenguaje sealando que los rabes ven todas las
cosas bajo el aspecto hilarante y que su sentido ertico slo conduce a la alegra. Lo que
occidente y su cristianismo pueden focalizar como pornogrfico o morboso -ese producto
odioso de la vejez espiritual-, para los orientales y su islamismo no es otra cosa que la
naturalidad de la belleza y la necesidad de una vida placentera, dentro de la cual el erotismo
es fundamental.
Desde un punto de vista puramente tcnico, las largas y sucesivas descripciones vienen a
jugar el mismo rol que la innumerable citacin de poemas que son casi siempre superfluos
(...), no tienen otro papel que el de resumir y sintetizar todo lo dicho en prosa (Vernet,
P.14.T.I). Recordemos, desde lo puramente textual, que a Sheherazada le interesa extender
las historias que relata, porque, simplemente, extenderlas es prolongar su vida y la de su
pueblo.
Saber prolongar historias es adems parte del saber ser un buen narrador en el mundo
que nos describe el texto, un mundo en el que tener esa competencia: saber narrar, saber
poetizar, es un objeto de valor tan importante para todos los narradores como lo es el dinero,
unos buenos compaones, un zip extraordinario, el conocimiento del Corn, etc.
La descripcin -y los poemas- es pues la mejor forma de prolongar las historias ya que
estos tipos de discurso son los que ms retardan la relacin temporal entre el nivel del relato
y el de la historia o digesis. Recordemos que en la pausa descriptiva 18 la duracin del
tiempo del relato es infinitamente mayor a la de la historia, que sera igual a 0, en la medida
en que no transcurren eventos.
Podramos alegar adems, que no solamente la reiteracin de esquemas narrativos y
descriptivos, sino tambin la magnificacin contnua del islamismo -En su simplismo e
ingenuidad el pueblo se imaginaba el Islam siempre victorioso (Vernet. P 15)- y, por otra
parte, la minimizacin constante del cristianismo, tornara n homogea la caracterizacin -en
todos sus aspectos- de los narradores del texto, convirtindolo as en una obra literaria ms

18
Genette, 1972 : 129

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monolgica que dialgica en la medida en que estara imponiendo una visin del mundo
autoritaria y cesgada.
Los ejemplos para sus tentar esta posicin acerca de la obra, fuera de los ya expuestos
con anterioridad, seran extensos, unos ms explcitos que otros. En la introduccin a
nuestra edicin, Vernet propone una clasificacin de "los gneros literarios utilizados por los
rabes", que estaran, en ltimas, todos compilados en Las mil noches: cuentos, novelas,
leyendas, didcticas, humorsticas, ancdotas. Tal clasificacin genrica, como toda
clasificacin, es problemtica en la medida en que no tiene un criterio instaurado de
antemano y confunde "extensin de relato" con "tratamiento de contenidos", etc. Como
ejemplo para el gnero didctico Vernet propone La Historia de la Docta Simpata (noches
270-287). Sin duda, esta historia es explcitamente didctica, pero, ms all, es abiertamente
moralstica. All, ella, la hermosa Simpata, no slo responde los cuestionarios sobre
astronoma, anatoma, medicina, sexualidad y Corn sino que todas sus respuestas estn
cargadas de valores morales: de lo que se debe-hacer (de lo prescrito) y lo que no se debe-
hacer (de lo prohibido); de lo que es bueno y es malo; de lo que es pecado o bendicin ante
los ojos de Al.
Hemos dicho ms arriba que el enfoque moralstico, explcito o implcito, de las
narraciones de Las mil noches, estara en toda la obra; es decir, la HISTORIA DE LA DOCTA
SIMPATIA no sera ms que un ejemplo. Pero habran otros tan claros como ste, caso de la
HISTORIA DEL JOVEN NUR Y DE LA FRANCA HEROINA. All tambin se dice lo que es
bueno y lo que es malo, etc., a los ojos de Al; y, particularmente, de mejor manera o ms
ampliamente que en otros relatos, la impugnacin al cristianismo es total (ejem.):
"Oh Emir de los Creyentes! Podrs, pues, enviarme al pas de los infieles que buscan competidores a
Al, creen en la divinidad de Jess, hijo del hombre, adoran a los dolos, reverencian la cruz y rinden
culto supersticioso a toda clase de criaturas, muertas en la impiedad y precipitadas en las llamas de la
clera de Al(...) Al punto el califa hizo llamar al cad (...) y le dijo: (...)Porque est escrito en el libro de
Al: "Nunca ser posible a los infieles prevalecer sobre los creyentes"".

Y es muy comn encontrar fragmentos como:


-"Para lavarte de la mugre cristiana(..)"
-"Al extermine a los mpios y de fuerza y valor a sus verdaderos creyentes"
- "Y a los cristianos se les permitira perseverar en su error(...)", etc.

En esta ltima historia, pero, adems, en otras muchas, la moraleja suele ser verificada
con las palabras del narratario de turno, del tipo:
-"La moraleja de esta ancdota es que hay que contentarse con lo que se tiene"
- "Esta historia prueba que el prudente no debe fiarse las apariencias", "Oh Scheherazada!, Me
satisface esta historia por su moraleja!.", etc.

El autoritarismo de ese "horizonte ideolgico" (Bajtin), que delata el lenguaje de la obra,


se ve continuamente reforzado por las intromisiones, entre guiones, de los narradores,
quienes evaluan las acciones de los personajes de sus historias, tomando as partido o
posicin:
-"-que el fuego las destruya!"
-"que Al, que ve en el fondo de las conciencias, les excuse por aquella necesidad cruel a que se
hallaron reducidos!-"
-"-Al la maldiga!-"
- "-con l la plegaria y la paz-"

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- "Malditos sean en esta vida y en la otra por su descreimiento y por su felona!'., etc.

Lo mismo sucedera con todo el conjunto de fbulas "Historia encantadora de los


animales y las aves". Estos son, sin embargo, slo ejemplos explcitos de aquella voz
autoritaria que gobierna el texto. Pero a partir de un estudio de las sanciones finales que
reciben los personajes de las historias narradas por sus haceres o performancias, se podra
traslucir un comn denominador, implcito en este caso, que vendra a corroborar el
autoritarismo de tal horizonte ideolgico: quien lo trasgrede recibe una sancin negativa, un
castigo; quien lo sigue, una sancin positiva o premio.
Todos estos ejemplos podran demostrar que si el lenguaje literario es un microcosmos
que refleja el macrocosmos de la heteroglosia social (Bajtn.1981 : 295); de la
heterogeneidad ideolgica de la sociedad, representada en la friccin de discursos de origen
distinto; de la pluralidad, la reaccin y la respuesta de voces y conciencias diferentes, esta
obra sera, por la predominancia de un horizonte ideolgico magnificado en contra de otros
minimizados y desoidos, abiertamente monolgica.
Todava se podra alegar ms a favor de esta perspectiva. Los paratextos "AQUELLO
QUE QUIERA ALA!" y el texto del Dr Mardrus, el compilador, comienzan ya a regir ese
"horizo nte ideolgico de la obra". Tambin se podra pedir al lector que mantuviera una
perspectiva opuesta (la del mayor grado de dialogismo), que tratase de imaginar una obra de
su cultura que hablara declaradamente su "horizonte ideolgico", menospreciando la voz de
otros y minimizando su autocensura. El dialogismo no debera darse pues entre el lector y la
obra, sino, expresado explcitamente, entre las entidades internas o textuales.

LA CONCIENCIA ORAL DE LAS MIL NOCHES


Una lectura posible de este monologismo que venimos subrayando atravs de varias
formas puede, sinembargo, hacerse desde otra perspectiva : estos esquemas narrativos no
haran en el texto otra cosa que demostrar el carcter oral subyacente en Las Mil noches...,
su origen en antiguas historias al gusto aplebeyado, o soez, de las clases medias de El
cairo. (Borges, 1936). En el exhaustivo y muy documentado trabajo de Walter Ong 18 se
sistematizan los rasgos pertinentes de lo que denomina la conciencia oral primaria,
estructurada de una manera muy diferente a la conciencia escritural. Con el fin de establecer
una mnemotecnia que permita guardar el bagaje de la cultura, las conciencias orales,
alejadas de la escritura, adoptan con este fin ciertas frmulas. Las caractersticas del
pensamiento y la expresin de condicin oral se manifiestan en ser : 1) acumulativas antes
que subordinadas -la marca es la presencia reiterada de la conjuncin Y- 2) acumulativas
antes que analticas. 3) redundantes o copiosas. 4) conservadoras y tradicionalistas. 5) cerca
del mundo humano vital. 6) de matices agonsticos. 7) empticas y participantes antes que
objetivamente apartadas. 8) homeostsicas. 9) situacionales antes que abstractas. Y
adems, suelen ser hiperblicas. Todas estas caractersticas se acomodan fcilmente a Las
Mil Noches...-a la edicin que estamos trabajando, pues otras, como lo seala Borges en el
ensayo que hemos reseado, limpian estas impuresas- y prcticamente las ltimas pginas
de este ensayo ya las han ejemplificado todas.

18
Ong, Walter. Oralidad y Escritura. Tecnologas de la palabra. Fondo de Cultura Econmica. Bogot. 1994.

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Se puede comprender tambin mejor, desde este punto de vista, la repeticin literal del
ltimo fragmento de discurso que se pronuncia entre el final y el inicio de cada una de las
noches, que para el lector del texto escrito resulta un sin sentido.
Por su parte, el hiperbolismo de esta conciencia -con fines mnemotcnicos, recordemos.-
se subraya en todas las ilustraciones paratextuales que contiene esta edicin, y que le son
fieles - guardando, claro est, el imaginario que vehiculan dos clases de relatos diferentes : el
pictogrfico y el escritural- al texto narrativo.
En conclusin de esta perspectiva, el carcter monolgico del texto estara dado por el
pensamiento de la cultura oral que le subyace, que ms que analtica o conflictiva tiene que
ser conservadora, con el fin de guardar y prolongar su visin del mundo particular.
Pero contra esta posicin, la del monologismo de la obra, tendramos la contrara, la del
dialogismo literario, tambin sustentable. Se podra alegar, por ejemplo, que una obra que
compila toda la cultura milenaria del pueblo rabe, con todo el sincretismo que acusa su
relacin con otros pueblos: el egipcio, el chino, el griego, el europeo, etc., no puede ser, en
principio, monolgica y que su dialogismo estara directamente relacionado con la
competencia del lector para re-construirlo.
Defendiendo esta posicin se podra alegar tambin que no existe texto literario que no
imite otros textos literarios. Si esto no fuese as, el mismo discurso sobre la literatura
simplemente no exitira, porque siempre se tratara de fenmenos totalmente diferentes. La
diferencia entre un texto literario y otros, no lo aparta del sistema general, al que de alguna
manera, siempre imita: "el nmero ilimitado de posibilidades, la ausencia de reglas, la plena
libertad respecto a las limitaciones impuestas por el sistema, todo esto no es el ideal de la
comunicacin -en nuestro caso literaria-, sino su muerte".
Las mil noches y una noche es entonces una obra que compila un sistema literario
espcfico y habra que ver hasta donde trasgrede o tensiona otras perspectivas literarias de
la (s) cultura (s) que lo produjo. Recordemos aqu que este texto fue mejor valorado primero
por la cultura occidental, particularmente en Europa- a donde lleg aprox. en el siglo XVII. En
el mundo rabe la obra se vio relegada a los estratos bajos de la poblacin, hasta principios
del siglo XIX. Slo entonces el pueblo -por "los acadmicos"- rabe lo re-valor en su
dimensin actual, cuando antes se le miraba despectivamente como la expresin vulgar de
los mercaderes de los zocos, que poco tena que ver con la "verdadera literatura".
El dialogismo sera pues mejor comprendido por quien conociera a fondo y
diacronicamente las variedades -polifnicas- del discurso sobre la literatura y las formas en
que se presenta la heterogeneidad de los gneros discursivos (Bajtn, 1982 : 248-293) de la
cultura que presenta el texto. Y toda la gama de las textualidades aludidas o citadas o, ms
generalmente, transtextualizadas (Genette, 1982) Tal competencia permitira observar las
fricciones subtendidas que este texto comporta.
En los primeros prrafos de este artculo aclarbamos que ninguna de las voces o
narrativas incluidas, en nuestro caso hasta en un quinto nivel de narracin, poda escapar
totalmente al control del nivel extradiegtico y an, ms all, al del organizador o autor
implicado, etc. Tal presupuesto nos puede llevar a considerar que el dialogismo estara dado
en Las mil noches y una noche, entre otras posibilidades, en esa friccin que se da entre la
voz de ms alto nivel, presente con todas aquellas expresiones que hemos denominado
formas fijas, y aquellas que haran parte de la caracterizacin propia de cada personaje.

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Podramos relacionar a su vez esta hiptesis con aquella de que en literatura el dialogismo
es imitativo, es ficcin; en la medida en que el narrador imita voces, imita polifona, imita
pues el dialogismo. As, su voz, presente de alguna manera en las dems, escapara, en
principio, al monologismo.
Este tipo de relaciones narratoriales a travs de "palabras y esquemas prestados",
enfatiza adems el carcter intertextual de Las mil noches y una noche. En este artculo
siempre hemos hablado de Mardrus como compilador, cuando l se declara traductor de un
original que slo l posee (lo que parece un artificio narrativo). Lo cierto es que no se puede
hablar en la actualidad de un original, de un manuscrito genuino, porque tal texto nunca se
ha visto. Nuestra libro de estudio -en espaol- es una traduccin -del francs- de una
traduccin -del rabe- que posiblemente se tom de un texto egipcio. A este respecto, los
estudios sobre Las mil noches y una noche oscurecen ms que aclaran. Las traducciones
quitan y ponen, ordenan y desordenan y deshacen y rehacen (como en el caso particular de
los poemas) dejando traslucir, de alguna manera, la presencia del traductor. Por su parte,
Mardrus vivi su infancia escuchando, de viva voz, relatos de este tipo que pudo hacer
presentes en su obra. As, tenemos que este texto es altamente intertextual y la
intertextualidad no es otra cosa que la polifona misma. El trmino compilador, dado a
Mardrus, nos sirve aqu para sugerir pues un mayor grado de participacin creativa sobre el
de traductor -que de por s, es ya creativo -.
Estas dos posturas, sobre las que podramos seguir profundizando -tarea que dejamos al
lector-, nacen en parte de la ambiguedad (factor esencial de toda obra literaria: la
irreductibilidad de sus lecturas) de este texto, aspecto que se acrecienta debido a nuestra
pertenencia a una cultura diferente en muchos aspectos.
Por otra parte, las dos posiciones propuestas acerca del dialogismo podran verse
afectadas notablemente al estudiar otras ediciones de Las mil noches y una noche,
preferiblemente en lengua rabe. En ellas, tal vez, podramos corroborar de mejor manera
los cambios en los registros lingusticos que implicaran los niveles narrativos englobados,
segn las variables de caracterizacin de sus narradores.

Para concluir, el estudio de esta obra, sea cual fuere el enfoque, nos acerca al
conocimiento de toda otra cultura, en todas sus expresiones: literatura, muerte, sexualidad,
economa, cocina, arquitectura, etc.; es decir, frente a nosotros, lectores de otra concepcin
del mundo, nos obliga a la alteridad, a la respuesta, a la contestacin, a un dialogismo que
de ser imitativo se transforma en realidad: es el mundo de la lectura el que se heteroglocija.

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BIBLIOGRAFIA

Las mil noches y una noche. Versin castellana de Vicente Blasco Ibez. Crculo de
Lectores, S.A. Barcelona, 1978.
-BAJTN, Mijail. Problemas de la Potica de Dostoievski. Breviarios del Fondo de Cultura
Econmica. Bogot, 1993.
_____________The Dialogic Imagination. Edit Holsquit. Austin, 1981.
_____________Esttica de la Creacin Verbal. Traduccin de Tatiana Bubnova. Siglo XXI
editores. Bogot, 1982.
-BARTHES, Roland. El efecto de realidad. En Lo Verosmil. Comunicaciones II. Buenos
Aires, 1970.
-BORGES, J.L. Historia de la Eternidad. En Obras Completas. Emec Editores. Buenos
Aires, 1978.
-CHATMAN, Seymour. Historia y discurso. La estructura narrativa en la novela y en el cine.
Taurus. Madrid, 1990.
-GENETTE, Grard. Figures III. Seuil. Pars, 1972.
_________________Nouveau Discours du Rcit. Seuil. Pars, 1983.
_________________Palimpsestos. Taurus. Madrid. 1982.
-GREIMAS, A.J. y COURTS. J. Semitica. Diccionario razonado de la teora del lenguaje.
Gredos. Madrid, 1982.
-GREIMAS. A.J. Los actantes, los actores y las figuras. Traduccin de Felipe Ardila. En
Narratolgicas 1. Grupo de Investigaciones Narratolgicas de la Universidad Nacional.
Bogot, 1988.
-LEJEUNE, Philippe. Le pacte autobiographique. Seuil. Pars, 1975.
-ORDOEZ, Monserrat. Literatura y Lenguaje. Fragmentacin y Narradores. XIII Congreso
Nal. De Lingstica y Literatura. UIS, 1980.
-REYES, Graciela. Polifona textual. La citacin en el relato literario. Gredos. Madrid, 1984.
-SHLOMITH, Rimmon-Kenan. Narrative Fiction: Contemporary Poetics. Edit. Clays Ltd.
England, 1983.

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KROL BERMDEZ24

BAUMGARTEN, O LA FUNDACIN
DEL CONOCIMIENTO ESTTICO

Nur durch das Morgentor des Schnen


Drangst du in der Erkenntnis Land 25*.
(Schiller, Die Knstler)

Mientras la ciencia a descubrir no alcance


las fuentes de la vida,
y en el mar o en el cielo haya un abismo
que al clculo resista,...
... mientras haya un misterio para el hombre,
habr poesa!
(Gustavo Adolfo Becquer)
Hugo Zemelman

Cuando el pensamiento inicia su larga marcha en la accidentada y trgica historia del


homo sapiens, en el viviente acosado por las urgencias y peligros de la lucha por la vida,
ajustando su actuar y ejerciendo una orientacin primaria frente a su entorno sensible, dice
Leibniz, que ese pensamiento se manifiesta en ideas graficadas en la mente como re-
presentaciones de objetos de la cotidianidad y cristalizadas en un conocimiento que
denomina, conocimiento claro 26. Este tipo de ideas claras y primarias, aunque sirvan de
punto de partida a procesos reflexivos e intelectivos ms complejos, no sern para
Schopenhauer ms que un intelecto condicionado por la prdida de los instintos que el ser
humano ha sufrido, en la medida en que se aleja, por causa de su propia evolucin, de la
capacidad instintual que comparte en sus diversas gradaciones con todos los seres
animados y, en cercana inquietante, con sus familiares ms prximos, los primates. Esta
orientacin del pensamiento primario no necesita ms que distinguir con alguna seguridad
los objetos singulares con los cuales nos tropezamos para acomodar as nuestra conducta
con respecto a ellos. En un momento ulterior, esta primera orientacin se va a manifestar en

24
Profesor Universidad Pedaggica Nacional
25
Slo en el umbral de la aurora de lo bello
penetras en el pas del conocimiento

26
Cf. Leibniz, Meditaciones sobre el Conocimiento, la Verdad y las Ideas (Noviembre de 1684), pp. 271 y ss. Escritos
Filosficos. Editorial Charcas. Buenos Aires, 1982.

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una necesidad de determinar lo singular de lo mltiple y las propiedades de esta multiplicidad


para ir a buscar una unidad en la que pretendemos hallar lo esencial. Este nimo de ir a la
caza de lo esencial nos lleva hasta la razn ltima en donde queremos descubrir la fuente y
el origen de donde surge esta variedad y esta multiplicidad. Los mecanismos intelectivos de
esta manera de pensar los resume la Escuela as: 1) El principio de razn suficiente, y 2) el
principio de identidad y contradiccin, que son las normas tradicionales de toda ciencia. No
se trata de comprender las cosas segn sus modalidades fenomnicas, percibindolas a
posteriori, es decir, en el momento de su manifestacin, sino de captarlas a priori por sus
causas. Conocimiento a priori, y Conocimiento por causa significan para Leibniz, comenta
Cassirer, la misma cosa: la definicin causal es la nica expresin satisfactoria de
cualquier verdadera definicin real.
Este parece ser el punto de partida de Alejandro Tefilo Baumgarten (Berlin, 1714
Frankfurt, 1762), siguiendo el hilo reflexivo de Leibniz en sus Meditaciones sobre el
Conocimiento, la Verdad y las Ideas, inscrito en la escolstica de la cual Wolff y sus
discpulos parecen ser los adalides de la tcnica lgica que, segn Cassirer, le proporcion a
la filosofa alemana, su espina dorsal y el rigor de su contenido. La Metaphysica, de
Baumgarten, ser el fiel reflejo de ese modelo admirable de la exactitud en la determinacin
de los conceptos, en la escrupulosidad de las definiciones y en la conexin de las
demostraciones 27. En esa tradicin escolstica, el asunto del conocimiento distinto parece
ser preocupacin central: es el conocimiento que descompone todo fenmeno complejo en
sus elementos simples, en sus momentos singulares, para saber cmo lo condicionan y lo
fundan; se trata de operar la tradicional adequatio rei et intellectus, momento festivo de la
inteligencia intelectiva, en el cual el concepto logra no slo copiar el objeto sino hacer que
aparezca frente a nosotros denunciando su origen y reconstruyndolo desde all.
A esta tradicin respetable y necesaria del conocimiento claro y distinto, Baumgarten va a
proponer un enriquecimiento de la capacidad intelectiva a travs del conocimiento esttico.
En este conocimiento no importar ya el concepto fsico-matemtico que reduce, por
ejemplo, el color a un puro acontecer dinmico, para el cual tiene que disolver, disipar o
poner entre parntesis la impresin sensible, despojndola as de todo sentido, en cuanto
inteligibilidad y funcin para su expresin artstica. Ser en el caballete del pintor, por
ejemplo, o en el xtasis contemplativo del poeta donde podr ste expresar con su mirada
omniabarcante y complexiva, la experiencia esttica en su integridad
con palabras que fuesen a un tiempo suspiros y risas, colores y notas. (A. Becquer. Rimas)

27
Cf. E. Cassirer, La Filosofa de la Ilustracin. Fondo de Cultura Econmica, Mxico, 1981. Pg. 370. Hemos preferido la
versin francesa de Pierre Quillet, La Philosophie des lumires, de la coleccin Lhistoire sans frontires, dirigida por
Franois Furet y Denise Richet. Edit. Fayard. Traduccin integral del original alemn de Die Philosophie der Aufklrung.
Edicin de J. C. B. Mohr (Paul Siebsk). Tbingen, 1932. Su aparato crtico es ms amplio y su traduccin inspira ms
confianza que la versin espaola de Eugenio Imaz. F.C.E. de 1943. Mxico, Revisada en 1972. (No sobra recordar que es
en los textos filosficos donde mejor se cumple el apotegma italiano: traduttore = traditore. Seguimos, no obstante, la
paginacin de la versin espaola). Cassirer parece copiar a la letra el elogio que Kant hace de Wolf, maestro de
Baumgarten, en el prlogo de la segunda edicin de la Crtica de la Razn Pura: ... as, pues, para llevar a cabo el plan que
la crtica impone, es decir, para el futuro sistema de metafsica, tenemos que seguir el que fue riguroso mtodo del clebre
Wolf, el ms grande de los filsofos dogmticos, y el primero que dio un ejemplo (gracias al cual fue el promotor en
Alemania del todava no extinguido espritu de rigor) de cmo el camino seguro de la ciencia ha de emprenderse mediante
el ordenado establecimiento de principios, la clara determinacin de los conceptos, la bsqueda de rigor en las
demostraciones, y la evitacin de saltos atrevidos en las deducciones . Cf. pg. 30, B XXXVI. Alfaguara, Segunda edicin,
1983. El subrayado es nuestro.

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El procedimiento analtico nos dir qu es cientficamente el color y, de un paisaje, por


ejemplo, su trama geolgica y su complejidad topogrfica, pero no nos podr decir nada de lo
que precisamente sea relevante para esa esfera del espritu que tiende tambin a la caza de
lo bello y no nicamente del saber (Aristteles), porque la reflexin cientfica lo habr
mutilado de cualquier asomo de belleza. Es la contemplacin indivisa, la visin pura del todo
identificado por el libre juego de sus partes (singularia), lo que revela a Baumgarten el
conocimiento confuso. Ese conocimiento confuso exige una actitud contemplativa diferente a
la observacin reduccionista del ojo cuadriculado y esquematizado del cientfico. El
fenmeno esttico exige que nos abandonemos y nos dejemos afectar por l,
sostenindonos y demorndonos en una relacin espacio-temporal que ignora la sucesin y
la regularidad, si no queremos que el fenmeno se nos deshaga entre las manos. Cassirer
cita a propsito un poema del Leipziger Liederbuch, en donde se le da forma potica
pertinente a esta idea:

Revolotea en torno a la fuente


La liblula inconstante, de luz fulgente
Su alegra me clava el aguijn;
Se posa oscura, o se agita clara
Y tal cual mutante camalen
Se antoja de azul o de verde crespn.
Insaciados los ojos mendigan
Sus colores mi curiosidad intrigan
Suspendida, sin tregua, zumba
Mas sin temor se posa en la coyunda.
Asida, en mi mano atrapada
Qu veo? Su azul se apaga... aterrada
[Goethe concluye con moraleja en defensa de la contemplacin esttica]:
Si cercenas la alegra, tu corazn paga la alevosa.

(El anlisis, a la pasin inhibe


28
lo que el goce jams prohibe)

Tenemos aqu una aproximacin potica a la experiencia esttica, en el mbito de lo


natural y cotidiano. La medida propia de su realidad se nos manifiesta en su inasible
inestabilidad de una manera no geomtrica, es decir, no medible segn los parmetros del
conocimiento cientfico discursivo. Sin embargo, ser el poeta quien ponga orden en este
aparente caos, pues en el universo de la potica, s hay discurso: 1 Entendemos por
discurso (oratio, en el texto latino de Baumgarten) una serie de palabras que designan
representaciones enlazadas. 2 Las representaciones enlazadas han de ser conocidas por
el discurso 29. Qu har posible que haya discurso y que este discurso designe, soporte,
sustente, exprese, representaciones enlazadas constituyendo as un primer asomo de
conocimiento diferente al conocimiento cientfico? Una logicidad interna y una coherencia
cuyo orden Baumgarten va a identificar como claridad extensiva, concepto alrededor del

28
La traduccin, del original alemn, es nuestra.

29
Cf. Baumgarten, MEDITATIONES PHILOSOPHICAE DE NONNULLIS AD POEMA PERTINENTIBUS, 1735. En
adelante, Med.

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cual se va a nuclear su planteamiento esttico. Esta claridad extensiva, no est en


contradiccin con el concepto de perceptio confusa, porque en la asuncin potica de la
realidad toda intuicin verdaderamente esttica no se limita a mostrarnos la multiplicidad y la
variedad, sin revelarnos al mismo tiempo un orden, una coherencia y un concierto
determinado. Percepcin confusa quiere decir, segn Cassirer, tomndolo en su riguroso
sentido etimolgico, que en toda contemplacin esttica tiene lugar una confluencia de
elementos (Komplexion) y estos elementos no los entresacamos de la totalidad de su
intuicin ni los mostramos aislados, ni vamos a pretender perseguirlos por separado. Esta
confluencia no engendra confusin porque el todo se nos presenta en su aspecto como
determinado (identifiziert) 30 y articulado en su integridad. Esta articulacin identificada en su
determinacin es lo que impacta la sensibilidad y nos lleva a su inteleccin posible, por una
va que no es la del rodeo del concepto. Es una va que pertenece a la esfera preconceptual
que la lgica pura desconoce, y en esa esfera el asunto incumbe a lo que infortunadamente
Baumgarten llam fuerzas anmicas y cognoscitivas inferiores, estableciendo as una
malhadada relacin de subordinacin frente a lo que l vea como fuerzas cognoscitivas
superiores, o sea, las del conocimiento lgico tradicional de la escolstica precedente. Si
Baumgarten hubiera sabido que algunas dcadas ms tarde, un filsofo como Schopenhauer
iba a construir todo su sistema metafsico precisamente sobre esas fuerzas anmicas y
cognoscitivas inferiores, que l va a llamar Voluntad de la Naturaleza, y que tambin, a su
vez, estas fuerzas inferiores iban a constituir el substrato de la libido freudiana, no hubiera
cometido el error de establecer subordinacin alguna para lo que en siglos posteriores y,
sobre todo en el siglo XX, se convertira en la matriz nutricia tanto del expresionismo como
del surrealismo. Segn Cassirer, Baumgarten quera establecer el logos de estas fuerzas
anmicas inferiores para poder presentarse ante el Tribunal de la Razn y defender de esta
manera la intuicin esttica. Si esta intuicin no coincide con la razn endiosada de la
tradicin escolstica, constituira al menos un anlogo de ella, y es por ello, que va a darle
carta de legitimacin a la esttica como ars analogi rationis.
Cmo describir este ars analogi rationis? El mbito de su ley no coincide con el de los
conceptos lgicos, pero Baumgarten avisora ya, que cubre un espectro mucho ms amplio
que el de la lgica escolstica, y quiere establecer una legalidad que se levanta sobre lo
arbitrario excluyendo el capricho subjetivo, legalidad que por desgracia, para irritacin de sus
contemporneos, no poda expresarse en la forma de conceptos puros. Es una razn ms
amplia que acoge lo meramente conceptual sin limitarse a ello, y se dirige al orden y a la
legalidad de cualquier materia en que el fenmeno se exprese y encarne. Sigue pues fiel a la
razn como organizadora del pensar, pero esta razn no es ya la seora tirana ni permite
que su dominio se convierta en yugo y en coaccin interior. Imperium in facultates inferiores
poscitur, non tyrannis. Aesthetica, 12. Cf. Cassirer, Op. cit. pg. 378. La meta, entonces,
que se propone la esttica de Baumgarten es la legitimacin de las fuerzas anmicas
inferiores, y no su represin y liquidacin. Al tomar distancia de esta razn tirnica, que es el
instrumento per excellence de la lgica pura, se salva la ubertas y magnitudo, la veritas y la
claritas, la lux y la certitudo, es decir, todo lo que encierra la expresin vita cognitionis31. No

30
Los trminos entre parntesis, en alemn y/o en latn, se refieren a la terminologa que usa Heinz Paetzold, en su sthetik
des Deutschen Idealismus. Zur Idee sthetischer Rationalitt bei Baumgarten, Kant, Schelling, Hegel, und Schopenhauer.
Franz Steiner Verlag. Wisbaden. 1983. Los cito aqu porque corresponden a la traduccin alemana del texto en latn de
Baumgarten y pretenden puntualizar las ideas del autor. No tenemos noticia de traduccin al espaol de esta obra.

31
Riqueza y grandeza, verdad y transparencia, luz y certidumbre...

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se aparta a la poesa del manantial del pensamiento y ello le da pie para definir la esttica
como el arte de pensar bellamente. Aesthetica 1: Aesthetica (theoria liberalium artium,
gnoseologia inferior, ars pulcre cogitandi, ars analogi rationis) est scientia cognitionis
sensitivae. Cf. Cassirer, Op. cit. pg. 378. Cmo va a operar la reflexin en esta visin
viva? La reflexin no va a reclamar que, al tenor de las reglas de la formacin lgica de los
conceptos, marchemos de lo particular a lo general, regla de oro de la induccin aristotlica,
sino que captemos lo universal en lo particular y lo particular en lo general. Esto supone una
crtica a la abstraccin, porque la abstraccin aparece entonces como substraccin y
empobrecimiento de singularidades que, si bien nos sealan el camino a los gneros
superiores, o sea, a los conceptos del entendimiento, significa frente a la intuicin un
empobrecimiento y una mutilacin: alcanzamos lo universal al prescindir de lo particular, y
olvidando ste cada vez ms. En lenguaje familiar diramos, que la visin pormenorizada,
analtica, botnica, naturalista del rbol nos haba vedado la posibilidad de la contemplacin
esttica que el espritu de lo bello (der schne Geist) quera ver en la majestad del bosque
como un todo.
La esttica va a suturar la herida que crea la diferencia entre determinacin y
determinabilidad. Lo general se poda lograr a costa de lo particular y olvidndolo
definitivamente cada vez ms. La direccin hacia la universalidad se lograba en detrimento
de la determinabilidad, o sea, ignorando la riqueza de las determinaciones. La verdad
esttica no se puede encontrar por encima de la determinacin ni contra ella: no se realiza
sino en el seno mismo de esta determinacin, y a travs de ella, porque la belleza no exige
solamente, como el concepto cientfico, la claridad intensiva, sino que quiere y se expresa
como claridad extensiva.
Cmo se lograba tradicionalmente la claridad intensiva? Reduciendo el todo de una
intuicin a unas cuantas determinaciones fundamentales para reconocer en ellas su
autntico ser. La claridad extensiva esttica no tolera semejante mengua y concentracin
conceptuales; la mirada del artista por el contrario, recorre el mbito de la realidad intuible
abarcando en una sola mirada su centro y su periferia. Baumgarten cita a Persio en la Med.
XIII : Si por precaucin obstruyes el brocal del pozo, no habrs prestado odos al pueblo
para calmar su sed 32. Propio del genio artstico, segn Baumgarten, es no slo una fuerte
receptividad sensible y la potencia de la fantasa, sino tambin una dispositio naturalis ad
perspicaciam .
Qu diferencia esta perspicacia del talante observador del cientfico? La agudeza
analtica del pensador cientfico penetra ms all de los fenmenos y camina hacia sus
razones. La perspicacia del genio artstico, por el contrario, trata de abarcarlos en su
totalidad y en su modo de ser inmanente, unificndolos en una imagen plstica total. Es el
ruido del bombardeo, el llanto del espanto y la impotencia, la presencia terca del absurdo,
que se patentizan, por ejemplo, en el Guernica de Picasso, con mayor veracidad y
razonabilidad que en cualquier recuento historiogrfico y estadstico. Es la claridad
extensiva la que se plasma de manera magistral en la pluma de Garca Mrquez, apelando a

32
Persio, Aulus Persius Flaccus. Poeta satrico del Siglo I D.C. (Volterra, 34 Roma, 62). Estoico, amigo del espaol
Marcus Annaeus Lucanus, expres en sus seis stiras las pasiones y odios de un adolescente que aspira a una pureza total,
en un estilo contrariado y con frecuencia oscuro. Cf. Dicc. Latino-Espaol, Sopena. Barcelona, 1961.

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la hiprbole de los tres mil muertos de la masacre de las bananeras, que segn el relato
historiogrfico no fueron ms que trece, dato estadstico que poco importa a los derechos y a
la lgica de la ficcin potica que conquista el terreno de lo heterocsmico, segn la
expresin feliz de H. Paetzold, o sea, la creacin de mundos que si bien estn afincados en
el mundo real, inundan a ste de la lux y la claritas que la razn lgica desconoce. Esto es lo
que entendemos cuando Cassirer nos habla de la imagen plstica total Cf. Cassirer, Op. cit,
pg. 379.
Cmo llega Baumgarten a encontrar el camino donde avisora el terreno ultraterreno que
conquista la ficcin potica? Como todo lo grande en la historia de la cultura, de manera bien
banal. Nos dice en la primera pgina de sus Meditationes, que por designio divino... se me
encomend la preparacin de jvenes... con el fin de ensearles la potica junto con la
llamada filosofa racional33. En el escenario pedaggico, en el cual el lenguaje es
instrumento y medio insoslayable, se encontr con los lmites de ste y con la
incompatibilidad semntica entre el lenguaje de la Escuela y el lenguaje de la poesa, tanto
cuanto ambos requieren de la mediacin de la palabra para expresar, el uno, la realidad
cientfica, y el otro, la artstica.
En la ciencia, la palabra es signo conceptual y su contenido se reduce a una significacin
abstracta. Son, como deca Hobbes, unidades de clculo del espritu. El desarrollo y la
elaboracin del lenguaje cientfico nos colocan en un plano en el que fatalmente se ha
disipado todo residuo intuitivo, residuo que, segn Cassirer, acompaa siempre a la palabra.
Leibniz nos lo confirma cuando sentencia que: la scientia generallis termina en la elaboracin
y realizacin de una characteristica generallis. Baumgarten descubre la amenaza de muerte
que se halla implcita en este empleo del lenguaje cientfico y lgico cuando se trata de
asumir el fenmeno artstico. La esttica como ciencia nueva, se orienta hacia la perfeccin
del conocimiento sensitivo, puramente intuitivo como tal. El artista, el verdadero poeta,
inyecta vida a los fros signos simblicos en que se mueven el lenguaje cotidiano y el
lenguaje conceptual de la ciencia, insuflndoles precisamente la vita cognitionis. La palabra
del poeta est preada de un contenido intuitivo e inmediato, pero no por ser discurso, lo
potico se somete a la frula de la pura retrica. Sin embargo, Baumgarten no es infiel a su
tradicin escolstica cuando dice: oratio sensitiva perfecta est poema. Med. 9. Slo
merece el nombre de poema el discurso que posee el poder de una expresin sensible
perfecta, que suscita la aparicin de una intuicin viva y nos mantiene vinculados a ella.
Pero, qu hace posible que esta oratio sensitiva sea perfecta, y cul sera el autntico
artista? Es el que posee un tipo de ingenio que expresa un temple espiritual total, que
comunica sus propios colores a todo lo que toca o absorbe. Este temple de nimo, ingenium
venustum, inteligencia de lo bello, y esta venusta plenitudo, plenitud de la belleza, es lo que
caracteriza el espritu artstico que no se puede adquirir ni aprender sino que nace con el
artista.
Al final de su indagacin filosfica, Baumgarten toma conciencia de la importancia de su
descubrimiento y no est ya dispuesto a esa subordinacin y humildad con las cuales haba
patentizado su lgica de las fuerzas inferiores. Sabe que ha logrado un aporte fundamental
para el sistema de la filosofa y que tambin ha enriquecido la doctrina del hombre. Ya desde
la meditacin 2, sabe que, el filsofo est emparentado con el artista por su voluntad de

33
Med. pg. 27.

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totalidad y que puede a travs de la esttica sistemtica completar su propia imagen del
mundo. Sabe tambin, como buen pedagogo, y reflexionando en el mbito de lo pedaggico,
que la educacin suprema y ms pura del espritu filosfico no puede alcanzarse por el
cultivo exclusivo de las capacidades del entendimiento. Por ello, debe atreverse a incursionar
en el conocimiento de lo bello.
Esta incursin lo conduce a considerar la justificacin tica de lo bello. Las bellas
ciencias no cons tituyen slo un campo parcial relativamente independiente del saber,
comenta Cassirer, sino que animan a todo el ser del hombre, y le hacen ver lo que puede y
debe ser. El conocimiento del Arte no es asunto peregrino puesto que conjuga, en el amplio
espectro sealado ms arriba, los criterios de lo humano, el intellectus ectypus, y los criterios
de lo divino, el intellectus archetypus. El conocimiento esttico pide la afirmacin de su
peculiaridad, el ectypus, frente a la medida suprema, el archetypus, y al tiempo que reconoce
esa, su naturaleza especfica, la defiende y afirma.
Esto nos lleva a considerar, que el concepto de mmesis es en Baumgarten biunvoco,
segn afirmacin de Heinz Paetzold. Por un lado, esa mmesis apunta a la obra de arte como
fruto de una imitacin de la naturaleza (natura naturata) pero, por otro, ese teorema de la
mmesis (Mimesistheorema) puede ser interpretado en el sentido del Arte imitando la
Naturaleza en su capacidad productiva (natura naturans). Es este segundo aspecto el que
enfatiza la teora de la mmesis en Baumgarten. Dos reflexiones sirven de argumento al
respecto, segn H. Paetzold:
a) La definicin de Naturaleza, a la cual debe ser relacionado el Arte en su posibilidad
mimtica, corresponde a la definicin que de natura naturans, encontramos en la
Metaphysica de Baumgarten: el Arte tiene que imitar a la Naturaleza en cuanto principio
intrnseco de la metamorfosis del cosmos, intrinseco mutationum in universo principio. Cf.
Med. 110 : ...la Naturaleza... y el poeta procrean cosas semejantes. De aqu que el
poema se considere una imitacin de la Naturaleza y de las acciones que de ella
dependen. Op. Cit. Pg. 85. Natura naturans se define en la Metaphysica como
complexus perfectionum ipsius, lo cual pone en plano de equivalencia la natura dei =
natura naturans.
b) Baumgarten conjuga adems su teora de la mmesis con la tesis segn la cual Arte y
Naturaleza producen cosas semejantes : natura... et poeta producunt similia. Cf. Med. 110.
Tarea del Arte no es entonces la mera copia de objetos de la Naturaleza, sino que el Arte
debe proceder de manera productiva tal cual ocurre en la Naturaleza. Esto lleva a concluir
que el artista debe producir creativamente (schpferisch). As se inscribe Baumgarten, segn
H. Paetzold, en la teora tradicional de la Esttica que interpretaba al artista como alter
deus. En la medida en que el artista fructifica nuevos mundos, se asemeja al creador del
mundo. De ah que, segn Baumgarten, desde tiempos inmemorables se not... que el
poeta es en cierto sentido un creador: por ello un poema debe ser igual a un mundo. Cf.
Med. 68.
Esta capacidad creadora, legitima y reivindica los derechos de la imaginacin, los sentidos
y las pasiones sensibles. Se rechaza la doctrina cartesiana, segn la cual las pasiones no
son otra cosa que perturbationis animi; ahora se consideran como los impulsos vivos, como
los mviles autnticos que animan el acontecer psquico y lo mantienen en marcha. Segn
Cassirer, se supera de esta manera el estoicismo del siglo XVII, que se manifest en la

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tragedia clsica como un motivo de creacin artstica, oponindole un sentir epicreo que
adopta formas diversas y muestra los ms variados matices. 34
Baumgarten supera esta esttica de la excitabilidad e impresionabilidad de lo sensible.
Defiende los derechos de la sensibilidad, pero no trata de desatarla, sino de llevarla a su
perfeccin espiritual que no reside en el placer sino en la belleza. La belleza es placer, pero
un placer especficamente distinto de todos aque llos que nacen de la vida impulsiva, porque
aqu no gobierna el poder del deseo, sino la apetencia de la contemplacin pura y del puro
conocimiento, dato que quiz no ignore Kant ms tarde en su planteamiento del placer
desinteresado. Por eso nos revela la vida, el movimiento ntimo y la pura espontaneidad que
tambin habita dentro de lo sensible, lo cual lleva a concluir a Cassirer, que asumiendo as el
placer de la belleza penetramos en la autntica vita cognitionis sensitivae.
Cassirer concluye igualmente que, a quien le fue dado conciliar pensamiento y accin,
teora y vida, y llevar a pleno cumplimiento la consigna de la vita cognitionis de Baumgarten,
fue a Lessing. En Lessing se epitomiza la alianza ms feliz de la dispositio acute sentiendi,
con la dispositio naturallis ad imaginandum , con la dispositio ad saperem non publicum , immo
delicatum y la dispositio naturallis ad perspicatiam . [Disposicin al sentir sutil con la
disposicin natural para lo imaginario, con la disposicin para el saber no pblico sino ms
bien para el tierno y voluptuoso, y la disposicin natural a la perspicacia]. Igualmente se
condensa en la doctrina de Lessing, segn Cassirer, la relacin entre el genio y la regla, el
sealamiento de las fronteras entre la pintura y la poesa, la identificacin de las sensaciones
mixtas y todo aquello que podemos encontrar detalle por detalle en las grandes obras de la
esttica del siglo XVIII. Remata Cassirer su entusiasmo, agregando que lo que no pudieron
conseguir Gottsched y los suizos, Voltaire y Diderot, Shaftesbury y sus continuadores,
Baumgarten s fue capaz de lograr. Cf. Cassirer. Op. Cit. Pg. 309.
El propsito de este escrito, ms la incapacidad de quien estas lneas escribe, flaqueza
de espritu, dira Baumgarten en su estilo dieciochesco inhiben un tratamiento ms
pormenorizado de un autor, que segn Herder, fue considerado el Aristteles de su poca.
En cuanto a nuestro mediador, Ernest Cassirer, es lugar comn, en el mbito filosfico,
considerar la dificultad de asumir la densa carga de erudicin de este filsofo, de quien dice
Pierre Quillet en la presentacin de la edicin francesa, ... el ltimo captulo de la Filosofa
de la Ilustracin, Los Problemas fundamentales de la Esttica, es quiz demasiado pesado,
demasiado rico en substancia. Ocurre incluso, que se siente al autor impotente para dominar
la riqueza del tema.... No obstante, hemos pretendido de alguna manera dar noticia de la
rica veta filosfica e histrica que seala y advierte que, para cualquier reflexin sobre el
origen, fundamentacin, legitimacin y proyeccin del discurso esttico, es insoslayable el
estudio de la obra de Alexander Gottlieb Baumgarten.
P.S. A ms de la Bibliografa citada, ofrecemos aqu al lector una documentacin actualizada atinente a
Filosofa del Arte.

34
Es en este clima del sentir epicreo en que se gesta la aparicin de los libertinos del siglo XVIII, crculo de gentes del
mundo que se reunan en Pars en el Temple, o en el Saln de Ninon de Lanclos, y en Londres, en el saln de Madame de
Mazarin. Su representante ms fino y destacado es Saint-Evremond. [Charles de Marguetel de Saint-Denis de Saint-
vremond, moralista y crtico francs, 1615-1703, quien luego de una brillante carrera militar y ya conocido por su
Comdie des Acadmistes, tuvo que exilarse por causa de sus escritos frondeurs contra Mazarin en Londres donde se
estableci rechazando acogerse a la gracia otorgada por Luis XIV y frecuentando los salones, sobre todo el de Hortensia
Manzin. Sus Reflexiones sobre los diversos genios del pueblo romano (1663), anuncian las teoras de Montesquieu mientras
que en la Conversacin del mariscal dHocquincourt con el P. Canaye defiende una moral natural basada en un
epicuresmo mesurado]. Cf. Dicc. Petit Robert 2. Pars, 1989 y Cassirer, Op. cit. pg. 386. -de la versin espaola.

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BIBLIOGRAPHY. Two of the most useful anthologies of contemporary aesthetics are


ELISEO VIVAS and MURRAY KRIEGER (eds.), The Problems of Aesthetics (1953); and
JOSEPH MARGOLIS (ed.), Philosophy Looks at the Arts, 3rd ed. (1987). Others are JOHN
HOSPERS, Introductory Readings in Aesthetics (1969); and HAROLD OSBORNE (ed.),
Aesthetics (1972), which contains a particularly useful bibliography. More recent collections
include RICHARD SHUSTERMAN (ed.), Analytic Aesthetics (1989); and PHILIP ALPERSON
(ed.), The Philosophy of the Visual Arts (1992). MONROE C. BEARDSLEY, Aesthetics:
Problems in the Philosophy of Criticism, 2nd ed. (1981), provides a broad, scholarly overview
of the subject; while RICHARD WOLLHEIM, Art and Its Objects, 2nd ed. (1980, reissued
1992), is more narrow. A comprehensive survey is also attempted in DAVID E. COOPER
(ed.), A Companion to Aesthetics (1992). For the definition of aesthetics, the above texts are
relevant, as are ROGER SCRUTON, The Aesthetics of Architecture (1979); PAUL ZIFF, "The
Task of Defining a Work of Art," The Philosophical Review, 62:58-78 (1953); GEORGE
DICKIE, Aesthetics: An Introduction (1971); JERROLD LEVINSON, Music, Art, and
Metaphysics (1990); and NICHOLAS WOLTERSTORFF, Works and Worlds of Art (1980).

The first approach to the subject as addressed in the article is exemplified in JOHN CASEY,
The Language of Criticism (1966); the second in ROGER SCRUTON, Art and Imagination
(1974, reissued 1982); and the third in Wollheim's book (above). The classical study of the
aesthetic recipient remains that of IMMANUEL KANT, Kritik der Urteilskraft (1790); to which
one may add BERNARD BOSANQUET, Three Lectures on Aesthetic (1915, reissued 1968).
The aesthetic object is dealt with in considerable detail by ROMAN INGARDEN, The Literary
Work of Art (1973; originally published in German, 1931); and MIKEL DUFRENNE, The
Phenomenology of Aesthetic Experience (1973; originally published in French, 1953). The
differences between the various art forms are explored in JOHN DEWEY, Art As Experience
(1934, reissued 1980); and SUSANNE K. LANGER, Feeling and Form (1953, reissued 1973).
In addition to the works already cited, the following are particularly important discussions of
paradoxes: LUDWIG WITTGENSTEIN, Lectures & Conversations on Aesthetics, Psychology
and Religious Belief, ed. by CYRIL BARRETT (1966); and F.N. SIBLEY and MICHAEL
TANNER, "Objectivity and Aesthetics," in ARISTOTELIAN SOCIETY (GREAT BRITAIN),
Supplementary Volume, no. 42 (1968), proceedings. Some philosophical approaches to
imagination are summarized in MARY WARNOCK, Imagination (1976). The most important
20th-century texts are JEAN-PAUL SARTRE, The Psychology of Imagination (1948, reissued
1991; originally published in French, 1940); and LUDWIG WITTGENSTEIN, Philosophical
Investigations, 3rd ed. (1968, reprinted 1986; originally published in German, 1953), part 2.
Later attempts to describe the place of imagination in aesthetic experience as a whole are
found in Scruton's Art and Imagination (above); and KENDALL L. WALTON, Mimesis as
Make-Believe (1990). The matters of emotion, response, and enjoyment are considered in
some depth in BERNARD BOSANQUET, "On the Nature of Aesthetic Emotion," in BERNARD
BOSANQUET (ed.), Science and Philosophy and Other Essays (1927, reissued 1967); and in
the study by Casey (above). A detailed bibliography on the understanding of art can be found
in the section Philosophy of art in the bibliography to the article PHILOSOPHIES OF THE
BRANCHES OF KNOWLEDGE.

Many of the individual problems are discussed in the book by Wollheim (above); ROGER
SCRUTON, The Aesthetic Understanding (1983); SUSANNE K. LANGER, Philosophy in a
New Key, 3rd ed. (1979); ROLAND BARTHES, Elements of Semiology (1967; originally

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published in French, 1965); BENEDETTO CROCE, Aesthetic as Science of Expression and


General Linguistic, 2nd ed. (1922, reissued 1978; originally published in Italian, 1902); R.G.
COLLINGWOOD, The Principles of Art (1938, reissued 1975); NELSON GOODMAN,
Languages of Art, 2nd ed. (1976); P.F. STRAWSON, "Aesthetic Appraisal and Works of Art,"
in his Freedom and Resentment (1974); and OSCAR WILDE, The Critic As Artist (1925).
Discussions of the logic of music include RUDOLF ARNHEIM, Art and Visual Perception,
expanded and rev. ed. (1974); HEINRICH SCHENKER, Harmony (1954, reissued 1980;
originally published in German, 1906); ROGER SCRUTON, "Understanding Music," in his
The Aesthetic Understanding (above); the work by Levinson (above); and PETER KIVY,
Music Alone (1990).

Criticism and aesthetic judgement are dealt with in F.N. SIBLEY, "Aesthetic Concepts," The
Philosophical Review, 68:421-450 (1959), and "Aesthetic and Non Aesthetic," The
Philosophical Review, 74:135-159 (1965); WILLIAM K. WIMSATT, JR., and MONROE C.
BEARDSLEY, "The Intentional Fallacy," in WILLIAM K. WIMSATT, JR., The Verbal Icon
(1954, reissued 1989); and F.R. LEAVIS, "Literary Criticism and Philosophy," in his The
Common Pursuit (1952, reissued 1984). ANTHONY SAVILE, The Test of Time (1982), is a
discussion of some contemporary problems. Philosophical discussions of particular art forms
include MALCOLM BUDD, Music and the Emotions (1985, reissued 1992); and RICHARD
WOLLHEIM, Painting as an Art (1987).

An idiosyncratic but useful historical summary is provided in MONROE C. BEARDSLEY,


Aesthetics from Classical Greece to the Present (1966, reprinted 1975). A full summary,
although in an outmoded idiom, is given by WLADISLAW TATARKIEWICZ, History of
Aesthetics, 3 vol. (1970-74; originally published in Polish, 1960). Additional information
pertaining to ancient aesthetics may be found in the Macropdia entries PLATONISM,
PLATO AND; and ARISTOTELIANISM, ARISTOTLE AND. MAYNARD SOLOMON (comp.),
Marxism and Art (1974), is a treatment of Marxist aesthetics. More recent Marxist writings
have tended toward skepticism concerning the concept of the aesthetic, notably TERRY
EAGLETON, The Ideology of the Aesthetic (1990).

Copyright (c) 1996 Encyclopaedia Britannica, Inc. All Rights Reserved


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GONZALO CATAO35

BALDOMERO SANN CANO: ESPRITU DE LA CRTICA

1
Baldomero Sann Cano conoci dos siglos. En 1899 tena 38 aos y en 1957 cuando
sus amigos lloraban su desaparicin se acercaba a los 96. Escribi mucho a finales del
siglo XIX y bastante en el XX. Los colombianos lo recuerdan como el escritor par excellence,
aunque no siempre estn seguros del contenido y alcance de sus textos ni del campo en el
cual desarroll sus afanes culturales. Fue compaero de varias generaciones de escritores y
a varias de ellas orient, educ y sirvi de ejemplo en las ondulantes sendas de la vida
intelectual. Vivi en Espaa, Inglaterra, Suiza y Argentina, y alcanz a leer en alemn, dans,
francs, ingls e italiano. De todos estos lenguajes el ms prximo fue el ingls, idioma que
palpita en su toque irnico, en la transparencia de la frase y en la bravura contenida de su
prosa 36.
Sann public una gramtica espaola en ingls, un diccionario bilinge, un boceto de la
literatura colombiana, un balance del Quinquenio, traducciones, prlogos, relatos y artculos
periodsticos 37, pero sobre todo ensayos, y tantos que todava no se tiene una estadstica
segura de su nmero. Nunca, que se tenga noticia, se aventur por los caminos de la novela,
la poesa o el teatro. La prosa en los marcos del gnero de Montaigne fue su elemento y
aunque public libros que pueden parecer orgnicos, un clima permanente de tanteo y
bsqueda acompa su aventura intelectual. Sus temas abarcaron el arte, la poltica, la
historia, la filosofa , la literatura, los asuntos del lenguaje y los problemas sociales (las
materias econmicas, salvo ligeros escarceos periodsticos, le fueron ajenas). Y todo esto
como dilettante, como autodidacta y hombre ilustrado que deseaba registrar la cultura en sus
ms diversas manifestaciones. Su campo profesional ms estable fue, sin embargo, el
estudio de las letras, y aqu no hay duda en calificarlo de iniciador de la crtica moderna en
Colombia 38.
Sus maestros se encuentran en el siglo XIX. Los franceses Sainte-Beuve e Hippolyte
Taine y la sntesis de sus mtodos y enfoques hecha por el dans Georges Brandes a quien
conoci personalmente. Biografa, personalidad, poca y logros estticos estn presentes en
sus mejores ensayos. Si el arte posee su propia especificidad, el cabal discernimiento de su

35
Socilogo. Profesor titular de la Universidad Pedaggica Nacional. Autor de La sociologa en Colombia (1986),
Educacin y estructura social (1989), La artesana intelectual (1995) e Historia, sociologa y poltica (1999).
36
Esta familiaridad con el ingls iba ms all del dominio de la lengua. El novelista Christopher Isherwood, que lo
frecuent en su visita a Colombia en 1947, apunt que Sann tena un porte britnico. Con sus fuertes rasgos de bulldog y
su bastn, me recuerda a un terrateniente ingls. En sus encuentros con Isherwood tanto en Bogot como en Popayn
Sann le confes que su larga estancia en Inglaterra antes y despus de la primera guerra mundial, fueron los das ms
felices de mi vida. Cfr. C. Isherwood, El cndor y las vacas (Bogot, 1994), p. 102.
37
Publicados recientemente por la Universidad Externado de Colombia en cuatro gruesos tomos con el ttulo de Ideologa y
cultura (Bogot, 1998).
38
David Jimnez P., Historia de la crtica literaria en Colombia (Bogot: Universidad Nacional de Colombia, 1992),
segunda parte.

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naturaleza slo se alcanza tornando la mirada sobre la poca, las influencias y las
experiencias individuales de los creadores. A su juicio, un anlisis comprensivo de las obras
artsticas deba partir de la integracin de estos elementos, pues todo escritor consciente o
inconscientemente pone la totalidad de su ser o parte de l en los productos de su
imaginacin.

2
Sann medit una y otra vez sobre la naturaleza de la crtica literaria y sus dificultades en
Colombia. La consideraba un campo intelectual autnomo con reglas y mtodos particulares
de trabajo. Siguiendo a Brandes manifest que la tarea cotidiana del crtico era llamar la
atencin del pblico sobre un autor no ledo todava. Su empeo debera dirigirse a resaltar
los pensamientos y las expresiones ms sobresalientes de su obra a fin de que el lector
pudiera formarse una idea del sentido de los esfuerzos intelectuales del creador en cuestin
39
. Su objetivo esencial era comprender y explicar: investigar orgenes, explorar influencias,
examinar ideas, apuntar vacos y fijar estilos y escuelas literarias. Y dado que debe juzgar, la
formacin del crtico requiere una preparacin ms dilatada y una informacin ms extensa
que cualquier otra disciplina de las gentiles que caen dentro del recinto literario. Su
adecuado ejercicio exige cultura histrica, pericia filolgica y competencia en lenguas
extranjeras, adems de una familiaridad con las obras maestras de la literatura y un
conocimiento riguroso de las tradiciones literarias nacionales de mayor influjo. El
conocimiento preciso de una literatura y de un escritor, reclaman el dominio de la lengua que
les sirve de expresin. Aqu el lenguaje lo es todo, es el cimiento sobre el cual se erige el
tono de un pensamiento. Esta espigada formacin conduce al buen gusto, una nocin algo
frgil que usaba para aludir a las dotes del crtico innatas o adquiridas para degustar las
creaciones del espritu y fomentar el culto a la belleza. Sann llenaba a satisfaccin estos
requerimientos, pero en su pas encontraba una crtica torpe que se mova entre el vituperio y
la alabanza dirigida a arrojar libros y autores al ostracismo o a deificar obras para mantener
pontificados estticos.
Si estas eran las demandas generales, el cultivo del oficio tena en Sann unos nfasis
particulares. Su aproximacin a los textos literarios era abierta y ajena a la preceptiva. El
crtico era un analista, no un censor ni un clasificador de mercaderas. Adems, nada estaba
ms lejos de su mirada que el aliento del sistema y de los marcos de referencia que
pretendan fijar en un nicho todas las manifestaciones del espritu. A diferencia de Taine que
parta de un esquema fijo raza, medio y momento para interpretar las obras, Sann
centraba sus intereses analticos en los libros y en sus progenitores. Observaba el exterior
desde el interior. Si el francs y sus seguidores explicaban la cultura por el entorno, el
colombiano iniciaba su labor con el escrutinio de los productos artsticos para dar cuenta del
autor y del ambiente que lo rodeaba. Esto le confiri fluidez a sus anlisis y un respeto por la
singularidad, siempre en peligro de perderse cuando el estudio se deduce de teoras
previamente formuladas. Con la eleccin de este camino, evadi, por un lado, el
sociologismo estrecho que slo ve en el arte expresiones sociales, y, por el otro, el

39
Jorge Brandes, Nietzsche: un estudio sobre el radicalismo aristocrtico (Buenos Aires: Tor, 1933), p. 42. Exposiciones de
Sann sobe las condiciones de la crtica, se encuentran en el prlogo a su Crtica y arte (Bogot, 1932) y en la conferencia
sobre Brandes incluida en sus Indagaciones e imgenes (Bogot, 1926), lo mismo que en los ensayos Ocaso de la crtica y
La crtica en Colombia, ahora fciles de consultar en El oficio del lector, compilacin de J. G. Cobo Borda (Cali?
Biblioteca Ayacucho, 1978?).

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formalismo empinado que se limita a registrar estilos autnomos sin rastreo alguno de las
angustias de los escritores 40.
En medio de esta tensin esencial se mueven sus mejores ensayos literarios. Es verdad
que una obra de arte es un ente que existe por s mismo y con independencia del mundo
exterior. Ha sido creada por hombres y mujeres en condiciones personales, sociales y
culturales especficas, pero una vez salida de sus manos tiene existencia propia. Sann saba
que se la poda explicar aludiendo simplemente a las formas artsticas dominantes en las
cuales se inscribe, pero a su vez era consciente de que slo cobraba vida cuando se las
relaciona con las particularidades de su progenitor. De la misma manera que los efectos
cargan con los ingredientes de las causas, los signos vitales del creador son esenciales para
aclarar la obra de arte. Y esta marca slo se hace perceptible cuando se descifra la
atmsfera que respira el escritor, esto es, las ideas, corrientes y tradiciones espirituales que
asediaron su trabajo.
Aqu surge en todo su esplendor el oficio del crtico. La delicada labor de tejer impulsos y
motivaciones en el interior de los productos estticos, es un trabajo laborioso y no menos
creativo que la novela, el drama o la lrica. El crtico no es un cientfico social, pero s un
virtuoso que describe y relaciona hechos para recrear la vida en las obras de arte. Est por
fuera de la ciencia pero usa sus recursos. Es un artfice que toma prestado de la lingstica y
la filologa, de la historia y la sociologa elementos para comprender el sentido de las
creaciones humanas. En un texto de sabor autobiogrfico, el propio Sann resumi las
sendas de su artesana intelectual:

Mi capacidad juzgadora es tarda. Otros crticos leen por la maana un libro y a la


noche tienen listo el artculo de anlisis para ilustrar al pblico al da siguiente. En mi caso
la formacin de un concepto preciso acerca de la obra exige una maduracin de muchos
das auxiliada por la comparacin del libro recin aparecido con otros de ms antigua data
debidos a la misma persona, y auxiliada dicha maduracin sobre todo con datos relativos
a la vida del autor. Estudiando un libro me interesa menos el producto que la persona del
autor y si en las pginas de esa obra no puedo hallar todo el individuo mental que busco,
he de rastrear en otra parte los rasgos de su persona moral. [Y todo esto] porque an sin
quererlo, los artistas malos, buenos y mediocres no hicieron ni hacen otra cosa,
voluntariamente o sin saberlo, que poner ms o menos al desnudo, delante del pblico, su
fuerte o lnguida, su brillante u opaca mentalidad 41.

40
Este equilibrio, nada fcil de alcanzar, y que muchas veces depende de la informacin que se tiene a mano, es
significativo no slo para la crtica literaria, sino para los mismos historiadores de las ideas. Los historiadores de la ciencia
en general, y de las ciencias sociales en particular, son muy dados a subrayar los medios institucionales que condicionan el
trabajo profesional de un pensador o a acentuar las tradiciones intelectuales que permiten un anlisis interno de las ideas
(aquellas que se refieren a las hiptesis, las teoras o los conceptos), con olvido de los rasgos particulares del pensador
objeto de estudio. En los ltimos aos, sin embargo, la psicohistoria, la aplicacin del psicoanlisis al estudio del pasado, ha
contribuido a tornar una vez ms la mirada sobre los rasgos individuales de los pensadores. Esta preocupacin ha hecho que
lo que ayer era una simple intuicin defendida por unos pocos analistas del campo de las humanidades, sea hoy una
inquietud sistemtica dirigida a enriquecer los estudios culturales.
41
B. Sann Cano, Crtica y arte (Bogot: Librera Nueva, 1932), pp. 10-11 y 14-15 (los subrayados son nuestros).

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La crtica debe llenar sin duda otros requisitos adems del manejo severo de informacin
respecto de la obra, de su hacedor y de su entorno. Si quiere ocupar un lugar en el mundo de
las letras, no puede olvidar su parentesco con la esttica, con la potestad de lo bello. Junto a
la intuicin y la capacidad persuasiva de revivir en los libros al autor que los ha escrito, debe
ostentar un estilo de absoluta claridad, digno, proporcionado, capaz de reflejar la vida. Y
aqu Sann fue un maestro. El tono de su exposicin es ponderado y discreto y su prosa fina,
sutil y elegante. En sus ensayos campea la frase ingeniosa y concisa, siempre sensible a los
matices y lo suficientemente elstica como para registrar con soltura las ambigedades del
arte y las ambivalencias de la conducta humana. Entenda que si los crticos brillan en las
historias de la literatura, si encantan a las generaciones de su tiempo o a las que le siguen,
es porque poseen la sensibilidad de los poetas, la imaginacin de los novelistas [y] las
gracias de estilo del buen escritor. Todo esto lo encontraba en sus hroes, en Sainte-Beuve
y en Brandes. Ambos tenan la preparacin del crtico: dominio de las grandes tradiciones
literarias de Occidente, posesin de lenguas antiguas y modernas, un gusto firme, una
voluntad de saber y una delicada sensibilidad esculpida en una tenaz y persistente capacidad
de trabajo.
En Colombia no encontraba nada de esto. Lo que all pasaba por crtica era la afirmacin
exacerbada, demoledora e incendiaria de gustos, opiniones y puntos de vista. A ello se
sumaba una vocacin polmica que nublaba el propsito del estudio de la literatura:
comprender. Para Sann la polmica era el ejercicio deformado de la crtica, la reyerta en
desmedro del entendimiento; una opcin ms apropiada para el apostolado y la defensa de
causas religiosas y polticas que para el conocimiento de lo complejos asuntos de la cultura.
Adems, la falta de una formacin humanstica un conocimiento seguro de la historia
social, de las grandes literaturas del pasado, del pensamiento clsico y de las lenguas
antiguas y modernas, impeda un acercamiento competente a las obras, a las corrientes
literarias y a los escritores de diversas pocas. Estas contrariedades se resuma en la
ausencia de una tradicin crtica en el pas, pues la crtica no es propiamente una actividad
sino un acervo de conocimientos, una disciplina, un cmulo de ideas y sentimientos
transmitido por una generacin a otras. Muchas de las fatigas de Sann estuvieron dirigidas
a sentar las bases de esta tradicin, que bien saba que tomaba tiempo y slo se afianzaba
despus de un trabajo continuo de absorcin y sntesis. Haba que obrar sobre grupos
dedicados a la asimilacin de las experiencias dejadas por los grandes analistas de otros
pases que haban fundado un aliento crtico en sus respectivas naciones. All estaban los
ejemplos de Matthew Arnold y George Saintsbury en Inglaterra o los de Taine, Jules
Lematre y mile Faguet en Francia. Haba que apropiarse de sus mejores lecciones ya que
en su momento no slo encarnaron lo mejor del oficio, sino que con su empeo ayudaron a
consolidar la crtica como un campo intelectual con iguales merecimientos a los de otras
manifestaciones de las belles-lettres.

3
Los ejemplos ms logrados del magisterio crtico de Sann se encuentran diseminados en
siete libros de endeble compilacin publicados entre 1925 y 1955. La civilizacin manual,
Indagaciones e imgenes, Crtica y arte, Divagaciones filolgicas, Ensayos, De mi vida y
otras vidas y El humanismo y el progreso del hombre. En conjunto suman 169 ensayos
donde se habla de escritores, pensadores, ensayistas, crticos, historiadores y asuntos del
lenguaje. Y en 1949 public en Buenos Aires Tipos, obras, ideas, una antologa personal que
contiene lo mejor de lo mejor de aquel centenar y medio de escritos. Su vocacin era la

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recensin de la literatura europea de su tiempo, sin descuidar algunas manifestaciones de la


colombiana y de la latinoamericana, especialmente de la Argentina. A su pas le dedic las
animadas Letras colombianas (1944), un discreto vo lumen donde pas revista a los
escritores de la Colonia, el siglo XIX y las primeras dcadas del XX.
Cumpli Sann con su cometido crtico? No cabe duda de que en sus ensayos de mayor
arrojo abundan las percepciones agudas acerca del entorno de un autor, la delicadeza de su
arte y las peculiaridades de su personalidad. En ellos hace gala de amplios conocimientos
filolgicos e histricos y la distincin de su prosa no se queda atrs del garbo de la escritura
de las obras analizadas. Muestra, adems, gran habilidad para descubrir que un libro es el
producto de una inteligencia y que de una atenta lectura de sus pginas se pueden
determinar las experiencias y las cualidades del carcter de la persona que lo produjo. Evit
la polmica, y cuando no pudo eludirla, la sujet a la mesura de la expresin, a la irona
tenue o al uso controlado de la metfora, aquel familiar recurso de la comparacin
encapsulada. Pero en la mayora de los casos sus ensayos son demasiado cortos y
periodsticos como para desarrollar de manera persuasiva y con la extensin requerida, las
tradiciones, las ideas, el entorno y las contribuciones particulares de un escritor. Sentimos
que no se haya aventurado por las sendas del libro o del ensayo largo que le hubieran
permitido un examen ms detenido de las mltiples dimensiones consignadas en su
estrategia analtica. Muchos de sus ensayos son tan breves que apenas superan el artculo
enunciativo, dejando en el corazn de los lectores slo la estela de un fugaz regocijo
estilstico. Nunca logr estudiar con detenimiento un autor, una corriente de pensamiento o el
desarrollo especfico de una escuela literaria. Quiz donde ms se acerc a este ideal fue
cuando aludi al modernismo, pero una vez ms lo traicion all la dispersin, pues no lo
trat en un trabajo especfico, sino en una serie de escritos separados y redactados en
diversas pocas que los estudiosos deben esforzarse por integrar en su mente. La forma
ms suelta del ensayo aquella de la sugerencia y planteo, rond sus esfuerzos ms
acabados para dejar a otros la plena realizacin de su proyecto intelectual. Esta marca dej
su huella en un lenguaje impersonal ajeno al vigor y la contundencia. Sigui a Nietzsche, otro
de sus maestros a distancia, en la flexibilidad y musicalidad del idioma, pero tendi a eludirlo
cuando se hizo necesario escribir con fuerza para marcar la ruptura con un pasado
hostigante. Nunca se hubiera sentido capaz de decir algo parecido a aquello de que a
Goethe lo aventajo en lo severo y viril de la lnea. Esto era demasiado para un talante
apacible que vea en los nfasis y en las afirmaciones categricas algo chocante y extrao al
arte 42.
En su juventud, sin embargo, no le faltaron arrestos para la declaracin tajante y la
diseccin apasionada. En 1888, cuando contaba 27 aos de edad, public un folleto, Nez,
poeta, cuyo epgrafe tomado de La campana de Schiller, De racional el ttulo se borre/
al que nunca en sus obras ha pensado, anunciaba el tono de la crtica 43. Era un ensayo de

42
En su famosa carta a Erwin Rohde del 22 de febrero de 1884, Nietzsche escribi: Con mi Zarathustra creo haber llevado
el idioma alemn a su perfeccin. Fjate bien y dime si alguna vez has visto tan unidas en nuestro idioma la fuerza, la
flexibilidad y la musicalidad [A Goethe por ejemplo] lo aventajo en lo severo y viril de la lnea (el nfasis es nuestro).
Ver Literatura epistolar, seleccin de Ricardo Baeza y Alfonso Reyes (Buenos Aires: Jackson, 1952), p. 326. Para otra
traduccin, consultar Federico Nietzsche, Correspondencia (Madrid: Aguilar, 1951), p. 275. Sobre la escritura de Sann, ver
Rafael Maya, Los orgenes del modernismo en Colombia (Bogot: Biblioteca de Autores Contemporneos, 1961), cap. I y
Rubn Sierra Meja, Baldomero Sann Cano (Bogot? Centro Colombo Americano, 1990).
43
Publicado nuevamente en B. Sann Cano, El oficio del lector, pp.16-34. Para guardarse en algo de las iras de los
seguidores del vate-presidente en una poca de profundas tensiones polticas, Sann difundi su ensayo con el seudnimo de
Brake.

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estilo descuidado y algo catico, pero el lenguaje indmito y cierta novedad de pensamiento
salvaban los yerros de juventud. Sus pginas portaban el clamor de la denuncia y mezclaban
los asuntos estticos con los polticos: los defectos de que adolece el seor Nez como
poeta son en nmero superiores al de las arenas del mar y apenas comparables con los que
resultan de su persona moral. Sann enjuiciaba tanto la forma como el contenido de los
cantos del poeta-presidente. Encontraba pesadas y artificiosas sus estrofas de seis versos
endecaslabos, el metro en que se ensayan los primerizos. En sus ritmos acanallados
donde abundaban las rimas proletarias que tanto gustaban a los odos fciles, los sonidos
surgan en tropel hasta agobiar al lector ms dedicado. Es tan fuerte la repeticin de los
acentos y tan retumbante el martilleo de las consonancias, que parece imposible leer con
paciencia una composicin larga vaciada en tales turquesas. A continuacin Sann
examinaba la falta de autenticidad de la poesa del Regenerador, tejida en un pseudo
escepticismo que esconda la simulacin ms grosera. Simple pose para atraer la atencin
de la juventud, pues lo que all apareca como fruto de la duda, era slo un manto que cubra
convicciones profundas. El trovador de la Reforma Poltica no vacilaba; por el contrario,
haba entregado su nimo a la Iglesia y a su cabeza ms visible, la Santa Sede. Para el
Sann de aquellos aos, el artista era un todo, la fusin de vida y obra sin oquedades, y el
amado Presidente era tan voluble como la multitud que lo aplauda. Ayer era un
librepensador y un adalid del progreso y hoy un regenerador de vastos planes reaccionarios
que haba refugiado su alma en el presbiterio. Al Nez traductor no le iba mejor. Sann se
detiene en sus versiones de Heine y de Schiller, posiblemente tomadas del francs, para
encontrar que sus traslados estaban lejos del ritmo de los dos poetas tudescos. En sus
versiones slo ve ripio, palabras vacas dirigidas a llenar un verso. Y al final le aconseja al
vate pseudoescptico que no tradujese sino algunas coplas suyas, para saber si lo que
dicen es una cosa u otra 44.
Sann volvi sobre Nuez 56 aos despus. En el lenguaje contenido y ms tolerante de
las Letras colombianas torn la mirada tanto sobre su poesa como sobre su prosa. Aplaudi
esta ltima por la vivacidad de la frase y la reflexiva doctrina poltica que transmiten algunos
de sus ensayos, pero no se olvid de registrar la recriminacin, el hbil disimulo y la astucia
que esconden algunos de ellos. En cuanto a sus transportes poticos, insisti una vez ms
en las estrofas de singular dureza y en sus rimas insonoras y poco escogidas. Su contenido
segua siendo inapropiado, pues Nez se acercaba a las dudas de los filsofos con un
vocabulario y unas imgenes demasiado simples para expresar meditaciones complejas.
Adems, sus figuras eran limitadas y poco elaboradas como para llenar satisfactoriamente

44
Como era de esperar, los acentos de Sann inquietaron a los amigos de Nez y su seudnimo result un antifaz
demasiado frgil para salvaguardar el anonimato. El medio intelectual de la capital era muy reducido como para pasar
desapercibido, especialmente cuando se injuriaba al Presidente de la Repblica. El Orden, un peridico conservador de
Bogot, public en julio y agosto de 1889 una serie de Cartas abiertas a Brake salidas de la pluma de Miguel Antonio
Caro, donde se examinaba con minucia el ensayo de treinta y ocho pginas de pequeo formato y en letra gorda de Brake-
Sann. (Estas cartas se pueden consultar ahora en la edicin de las Obras completas de Caro bajo la direccin de Vctor E.
Caro y A. Gmez Restrepo, Bogot, Imprenta Nacional, 1923, tomo iv, pp. 175-203).
Las misivas de Caro tambin llevaban seudnimo un humilde y sencillo Manuel. Era la mascarilla que se pona un autor
consagrado para polemizar con mayor libertad con un novicio que pona en cuestin no slo los logros poticos del
Presidente, sino los del mismo Caro. Brake haba publicado por aquellos das (en El Trabajo de Medelln de junio 13 de
1889) una crtica bastante dura de las Traducciones poticas de Miguel A. Caro difundidas por la Librera Americana de
Bogot a comienzos de 1889, que parecen haberlo irritado tanto o ms que la diatriba contra Nuez. Sann no respondi a
las rplicas de Manuel, pero en una carta pblica a Rafael Uribe Uribe (impresa en las hojas de El Telegrama de Bogot el
26 de noviembre de 1891), lo llam cobarde y embustero.

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las exigencias del arte potico. Era evidente que el tono de Sann se haba transformado y su
capacidad analtica haba cobrado un mayor nivel de comprensin lejos del agravio. Con
Sainte-Beuve, de quien Nietzsche deca que era un maestro en la maledicencia, pues nadie
entiende mejor que l de mezclar veneno en la alabanza, haba aprendido a conocer al
hombre [para] lastimarlo sin herirlo 45

4
En sentido riguroso, Sann no escribi un libro. Sus intentos de organizar una obra de
carcter orgnico siempre fracasaron. De mi vida y otras vidas (1949), calificada por algunos
analistas como su autobiografa, es slo un conjunto de trazos de algunos y muy dispersos
momentos de su vida. La Administracin Reyes, un tomo de 400 pginas de notable inters
para los historiadores, es quiz lo que ms se asemeja a un texto compacto, pero Sann no
parece haberlo tenido en mayor estima. Lo consideraba un testimonio ajeno y de ocasin, un
mero informe de labores de gobierno de los aos del Quinquenio redactado con la ayuda del
expresidente Rafael Reyes en la Ginebra de 1909.
Esta apata por el sistema y el compendio se extendi a su estudiada indiferencia por la
suerte misma de su legado. Los variados tomos que recogen algunos de sus ensayos, fueron
compilados por sus amigos y no siempre siguen un orden diferente al de la mera suma
aritmtica. Redactaba un ensayo, lo publicaba y despus lo olvidaba. A ello se aada un
escepticismo, ste si autntico, que rondaba su nimo y sus escritos. Todas las filosofas
respondi en una ocasin me parecen plausibles del punto de vista de sus autores. Como
su amado Nietzsche, consideraba toda voluntad de sistema una falta de honestidad. Slo la
devocin a la belleza pareca conferir sentido a su vida, razn por la cual juzgaba la fealdad
contraria a todo principio moral 46.
En estas elecciones quiz residan la fuerza y fragilidad de su obra. No obstante el placer
de su escritura, algunos de sus trabajos se resienten del exclusivo deleite que se olvida del
contenido. Es el juego de la exposicin por la exposicin misma. Es cierto que la renuencia a
lo concluyente contribuye a derribar los optimismos infundados tan frecuentes en los
entusiastas mejoradores de la humanidad de nuestros das, pero tambin lo es que dejan
ver las vacilaciones ante las acciones humanas. Sus posturas son a veces tan indecisas, que
el lector echa de menos la falta de arrojo y osada de sus crticas. Si uno de sus ideales era
buscar en la obra al hombre que la ha escrito, los textos de Sann son el mejor retrato de las
agonas de un pensador que tras el tono de una elegante moderacin en la escritura,
refrenaba los mpetus que le reclamaban explicaciones decididas.

45
B. Sann Cano, Ensayos (Bogot: Biblioteca Popular de Cultura Colombiana, 1942), p. 111. La valoracin de Sainte-
Beuve se encuentra en El crepsculo de los dolos, uno de los libros de Nietzsche ms queridos de Sann.
46
Respuesta a una encuesta promovida por su amigo Luis Lpez de Mesa acerca del principio filosfico que mayor
influencia ha ejercido en su espritu. Ver L. Lpez de Mesa, Introduccin a la historia de la cultura en Colombia (Bogot,
1930), p. 152.

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LVARO WILLIAM SANTIAGO GALVIS 47

SEMNTICA Y PRAGM TICA EN EL ANLISIS ORACION AL

1. CONSIDERACIONES PREVIAS
Al hacer una revisin detenida de lo que ha sido el estudio del fenmeno lingstico, es
posible plantear, en principio, dos etapas en el desarrollo de los estudios lingsticos: una
que podemos caracterizar como precientfica y otra que ha sido reconocida como cientfica,
dados los alcances de sus reflexiones en el mbito de la comunidad acadmica. En la
primera etapa se pueden ubicar los trabajos que van desde las especulaciones de los
griegos hasta los realizados en la casi totalidad del siglo XIX; trabajos orientados, en
trminos generales, por una concepcin normativa o prescriptiva de la lengua, que lleva a
definir el estudio de la gramtica como el arte de hablar y escribir correctamente. Por su
parte, la etapa cientfica hace referencia a los estudios realizados en el siglo XX, perodo en
el que se da el surgimiento y la constitucin de la lingstica como disciplina cientfica, que ha
definido como su objeto de estudio la lengua, en trminos de Saussure, o la facultad del
lenguaje, segn Chomsky; cada corriente con epgonos y contradictores que han abanderado
los ms sustanciales desarrollos de la lingstica, as como su ubicacin en un lugar de
privilegio en el mbito conceptual de las Ciencias Humanas.
Como ejemplificacin de este ltimo planteamiento, se pueden mencionar las ms
variadas posiciones con respecto al estudio del fenmeno lingstico, entre las que se
destacan la concepcin estructuralista -en sus versiones europea (Escuela de Ginebra,
Escuela de Praga, Escuela de Copenhague, y las diferentes Escuelas Funcionalistas) y
americana, (distribicionalismo)-, la gramtica generativa transformacional -ya sea de
orientacin sintacticista o semanticista-, la lingstica del texto y, estableciendo relaciones
interdisciplinarias, la sociolingstica, la pragmalingstica y la semiolingstica.
Tal como se dijo, tanto los estudios de corte tradicional como los cientficos o modernos
han tenido en comn el inters de analizar el fenmeno lingstico, tratar de entender qu es
el lenguaje y buscan comprender qu son, cmo funcionan y qu elementos conforman los
sistemas lingsticos verbales. En este sentido, la investigacin lingstica ha centrado
especialmente su atencin en descubrir, describir y explicar la naturaleza y estructura interna
de los cdigos verbales o lenguas, hecho que ha propiciado el desarrollo de los anlisis
lingsticos y, desde luego, de los modelos gramaticales 48. Recordemos aqu que una de las
tareas que Saussure establece para la naciente lingstica, asumida ya como disciplina
cientfica, es la de buscar las fuerzas que entran en juego de manera permanente y
universal en todas las lenguas (1985:19). Por su parte, el programa chomskiano plantea
que el estudio lingstico posee dos niveles: a) definicin de la gramtica de la lengua, la cual
constituye una teora, de corte descriptivo, de los fenmenos propios de la lengua; b) la

47
Profesor Universidad Pedaggica Nacional
48
Modelos que pueden ser de carcter descriptivo o explicativo, inductivo o deductivo, o codificativo o descodificativo
(Tobn, 1989).

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gramtica universal, cuyo objetivo es la explicacin de la facultad del lenguaje; de esta forma,
esta teora corresponde a una explicacin del estado inicial de la facultad del lenguaje,
anterior a cualquier experiencia (Chomsky, 1988:57).
Pero as como los estudios tradicionales y los modernos comparten su inters por el
estudio del lenguaje (o de las lenguas), tambin comparten -con excepcin de la lingstica
del texto- la unidad de anlisis: la oracin, aunque -es necesario reconocerlo- con
diferentes enfoques e intereses: la gramtica tradicional asume un enfoque prescritivista; el
estructuralismo lingstico, uno de tipo descriptivista; la gramtica generativa
transformacional, uno de corte explicativo. As, pues, podemos encontrar acercamientos
metodolgicos al anlisis oracional que se inician con los planteamientos de los griegos
acerca de las partes de la oracin y que encuentran puntos que son verdaderos hitos en el
estructuralismo y en la gramtica generativa que, si bien difieren terica y
metodolgicamente en la mayora de sus concepciones, toman como unidad de anlisis o
de produccin la oracin, creando as lo que se ha conocido con el nombre de lingstica
oracional (Tobn, 1989:20). De esta forma se hace imprescindible reconocer que la mayor
parte de las corrientes lingsticas modernas se han ocupado del estudio de la oracin y la
han considerado como la mxima unidad de descripcin tanto en los niveles
morfosintcticos como semnticos (Van Dijk, 1996:31).

2. LA ORACIN: ASPECTOS SEMNTICOS


Ahora bien, en la actualidad se entiende la oracin como una relacin de predicacin: algo
(predicado) se dice de alguien o de algo (sujeto); es decir, se la asume como una entidad
conformada por dos elementos constituyentes FN y FV. A la vez se la entiende como una
entidad abstracta y formal en la que las categoras gramaticales (lexicales: nombres, verbos,
adjetivos, adverbios, preposiciones, pronombres, artculos, conjunciones; y las frsticas: FN,
FV, FAdv, FPrep) desempean unas funciones gramaticales (sujeto, predicado,
complementos). El trabajo de anlisis ha consistido, entonces, en determinar cules son las
reglas o principios49 que gobiernan la relacin entre los elementos que integran la oracin, en
cada uno de sus niveles (semntico, morfosintctico y fontico-fonolgico), pues se concibe
la oracin, en trminos chomskianos, como una cadena finita de smbolos (elementos
interrelacionados) y la gramtica como el sistema de reglas que especifica el conjunto de
oraciones de la lengua y le asigna una descripcin estructural (Cfr. Chomsky, 1979).
Abordar, pues, el anlisis de la oracin en una lengua cualquiera implica llevar a cabo
procesos exploratorios tanto de los aspectos formales como de los referidos al contenido de
los mismos, si obramos en consecuencia con el hecho de que la oracin, al igual que las
palabras de la lengua, poseen forma y contenido, tal como lo expone Lyons (1997:57). Por
todo, analizar una oracin supone mirar su estructura sintctica as como su configuracin
semntica, ya que las dos determinan el significado general de aqulla. Esta afirmacin nos
permite plantear, como hiptesis de trabajo, que la oracin posee una estructura profunda y

49
En relacin con esto, es de anotar que las recientes propuestas tericas, en especial el modelo de Principios y Parmetros
(P&P), ponen en entredicho la hiptesis de la lengua como un sistema especfico de reglas, para plantear que una lengua no
es, por tanto, un sistema de reglas, sino la especificacin de un conjunto de valores paramtricos insertos en un sistema
invariable de principios de la Gramtica Universal (Chomsky, 1999:24)

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una superficial50 y, siguiendo los planteamientos generativistas, la estructura profunda


corresponde a la configuracin semntica; mientras que la superficial, a la sintctica.
Con nimo aclaratorio, revisemos algunos de estos conceptos, un poco ms en detalle. La
configuracin semntica ha sido asumida como el contenido proposicional de la oracin. Esta
configuracin semntica presenta como elemento central la proposicin, entendida aqu
como aquellos juicios que el individuo predica acerca de los objetos y de los fenmenos; de
esta forma, la proposicin consta de los conceptos que tenemos de las cosas y fenmenos
del mundo [...] en unas determinadas relaciones o casos (Polo, 1988:39).
En diferentes mbitos acadmicos se ha venido reconociendo que la proposicin est
conformada por la asociacin de un tema con un rema. De acuerdo con esto, los elementos
fundamentales de toda proposicin seran el tema, entendido como tpico, asunto o
informacin vieja; y el rema, asumido como comentario o informacin nueva. De stos, el
elemento nuclear o principal es el rema, puesto que es el que aporta la informacin nueva. El
rema recibe el nombre de predicador o verbal y alrededor de l gira la proposicin. As, toda
proposicin tendr un predicador o verbal que es el elemento que lleva la informacin nueva
y el que, a su vez, determina el tipo de proposicin y la presencia de los dems elementos
que la integran.
Se expuso arriba que el integrante nuclear de toda proposicin es el verbal, el cual
"siempre tendr un elemento predicador [un verbo (fenomnica) o un no verbo (atributiva)],
referido a una o varias entidades, cada una de las cuales est relacionada con aqul segn
una de las funciones semnticas conocidas como casos" (Correa y Santiago, 1996:49). De
esta forma, la proposicin genera espacios conceptuales en los que el predicador (sea ste
verbo o no-verbo) se relaciona con todos los nombres (casos) que lo categorizan y, a la vez,
establece cules de estos nombres pueden relacionarse con l, mxime si se tiene en cuenta
que l es el centro de la proposicin alrededor del cual giran todos los dems elementos.
Estos nombres o casos, de antiguo determinados por diferentes tericos 51, son: agente,
objeto, beneficiario, instrumento, locativo espacial y locativo temporal y pueden -para efectos
didcticos- esquematizarse de la siguiente manera:
P

Vbl

V NAg NOb NBe NIn NLoEs NLoTe

De acuerdo con este planteamiento, la configuracin semntica que subyace a una


oracin estar determinada por la relacin que se establece entre un verbo y una serie de
casos; estos casos constituirn las categoras semnticas.

50
Esto teniendo en cuenta los planteamientos iniciales de Chomsky y las posteriores reformulaciones que se han realizado
en modelos como el de la semntica generativa.
51
En los tiempos actuales, partimos de Fillmore (1968, 1974, 1976) y llegamos -en nuestro pas - a Polo Figueroa (1981)
y a Oviedo (1992), sin embargo, recurdese que Fillmore retom el concepto de la gramtica tradicional.

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De otro lado, la proposicin puede calificarse segn las caractersticas que posee el
predicador y ubicrsela en dos clases: atributiva y fenomnica. La proposicin atributiva, tal
como su nombre lo indica, le brinda al hablante la posibilidad de proporcionarle
caractersticas a los objetos, perceptibles o no, de la realidad con que se encuentra
(emprica o racional):

1. La clase es aburrida.
2. Mi hermano est enfermo
As, con la proposicin atributiva, el hablante puede asignar caractersticas a los objetos
(es [+inh] aburrida) o puede referirse al estado de stos (est [inh] enfermo).
Por su parte, con la proposicin fenomnica, el hablante narra o relata el comportamiento
de los objetos; en el interior de esta proposicin puede relacionar un objeto con un
fenmeno [obj]+[fen]; as como un objeto con un fenmeno y otro(s) objeto(s)
[obj]+[fen]+[obj][...]. De esta forma, la proposicin fenomnica implica accin y/o proceso:
3. Pedro estudia.
4. El profesor explica el te ma.

De acuerdo con lo planteado, el anlisis de una oracin, desde el punto de vista


semntico, implica determinar el tipo de proposicin que le subyace y as establecer qu
conceptos ha relacionado el hablante para configurar su emisin verbal. De esta forma, la
oracin:
5. La polica captur al ladrn ayer
constituye la expresin formal de una proposicin fenomnica, pues hay accin (se
presenta un evento, en trminos de Oviedo), en la que el hablante ha relacionado un agente
que realice la accin, un objeto del proceso y una ubicacin temporal de dicha accin-
proceso; esto teniendo en cuenta que el verbo capturar es un verbo de accin-proceso
(transitivo, en la terminologa de la gramtica tradicional) y como tal exige que haya un
agente capaz de realizar la accin y un objeto que sea afectado por el proceso determinado.
Esto lo podemos formalizar de siguiente forma:

Vbl

V Agte Obj Loc.temp.


atrap - polica ladrn ayer
[acc -proc]

sta es, entonces, la estructura semntica de la oracin en cuestin y constituye lo que


hemos llamado el contenido proposicional de la misma. Esta estructura semntica se

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transforma -luego- en una estructura formal o sintctica, en la que las categoras


semnticas pasan a desempear funciones gramaticales, bajo la forma de categoras
sintcticas. Por ello, es posible definir la oracin como una entidad formal abstracta en la que
las categoras gramaticales cumplen las distintas funciones gramaticales. El paso de la
estructura proposicional a la oracional lo posibilitan los distintos tipos de transformaciones: de
un lado, las que Chafe designa como procesos postsemnticos (eleccin de sujeto, eleccin
del tema y eleccin de foco) y, del otro, las definidas por la gramtica generativa (adicin,
elisin, permutacin y supresin).
Con base en lo expuesto, nos surge un nuevo elemento en la constitucin del significado
de la oracin: el orden de las palabras. Esto estara, en cierta medida, relacionado con el
principio de composicionalidad, planteado por Frege, Husserl y formalizado por Montague,
segn el cual: el sentido (significado lingstico) de una oracin es una funcin del sentido
de sus componentes (frases) y de su manera de combinarse (Alonso-Corts, 1993:216).
Este significado, que Lyons denomina temtico, depende del orden de las palabras dentro de
la oracin y est determinado por la forma como el hablante presenta lo que dice. El
planteamiento es, entonces, que una oracin puede tener distintas versiones dependiendo
del orden de las palabras. As, la oracin 6 tambin puede presentar estas posibilidades:
6a. El ladrn fue capturado por la polica ayer.
6b. Ayer la polica captur al ladrn.
Desde el punto de vista semntico, tanto 6 como 6a y 6b poseen la misma estructura
semntica (proposicional); la diferencia entre estas oraciones se presenta en la configuracin
sintctica de las mismas, y est determinada por el orden de las palabras (frases) que cada
una de ellas presenta. En 6, tenemos lo que podra denominarse una conformacin cannica:
sujeto + verbo + complemento directo + complemento circunstancial; aqu el habla nte ha
sujetizado y tematizado el agente lgico:
O FNS + FV + FNCD + FAdv
1 2 3 4

Por su parte, en 6a se ha modificado este orden y se tiene: complemento directo + verbo


+ complemento de agente + complemento circunstancial. Esta ordenacin produce la
llamada oracin pasiva, en la que el complemento directo pasa cumplir el papel de sujeto de
la oracin y la otra frase nominal pasa a desempear la funcin de complemento de agente;
en este caso se ha sujetizado y tematizado el objeto lgico (complemento directo en el nivel
sintctico):

O FNCD + FV + FNCA + FAdv


3 2 1 4

Entre tanto, en 6b el hablante ha tematizado el locativo temporal (complemento


circunstancial) y ha dejado como sujeto de la oracin al agente lgico:

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O FAdv + FN + FV + FN
4 1 2 3

3. LA ORACIN: ASPECTOS PRAGMTICOS


Hasta aqu hemos hablado de la oracin como entidad abstracta y formal que posee, por
una parte, una configuracin conceptual o semntica en la que un verbal se relaciona con
una serie de casos; esta configuracin constituye el significado proposicional. Y, de otra
parte, una configuracin formal o sintctica en la que las categoras gramaticales cumplen
funciones gramaticales, esta estructura constituye el significado temtico de la oracin,
determinado -como se dijo- por el orden de las palabras que la componen. De acuerdo con
esto, hemos visto -grosso modo- una manera de analizar el significado literal de la oracin;
sin embargo, es importante tener en cuenta que como propona Humboldt el lenguaje es
actividad, que se manifiesta a travs del uso de la lengua en distintas actividades humanas
(Alonso-Corts, 218); esto supone estudiar la lengua en contexto, para lo cual ha que
distinguir el conocimiento gramatical (competencia) del uso de ste en una situacin
comunicativa concreta (actuacin), siguiendo la distincin chomskiana de competencia
lingstica (conocimiento que el hablante tiene de su lengua) y actuacin lingstica (uso de
ese conocimiento) 52.
En este orden de ideas, al analizar la oracin como hecho real comunicativo (es decir en
su carcter de enunciado53), el planteamiento bsico, que proviene de la pragmtica, es el de
reconocer que en el curso de las diarias actividades comunicativas la gente hace uso del
lenguaje no para proferir oraciones en presente, voz pasiva, aspecto perfectivo, sino para
preguntar por cosas o personas, para describir, para explicar, informar acerca de sus
actividades y del mundo donde viven, ofrecer excusas, invitar, juzgar, expresar sus
emociones, sentimientos, etc. Las expresiones manifiestan lo que una persona hace cuando
se comunica (Ferrando, 1986:134). De esta manera, el uso de la lengua constituye un tipo
de actividad por medio de la cual el hablante ejecuta determinadas acciones y, desde esta
perspectiva, el significado de una oracin depende del uso que de ella hagan los hablantes.
Teniendo en cuenta lo anterior, cabe aqu recordar que Bhler estableci la distincin
entre acto lingstico y accin lingstica. El acto lingstico tiene que ver con la funcin de
significar, propia de la lengua como sistema de signos; mientras que la accin lingstica se
relaciona con la funcin instrumental de la lengua, vista como un medio para lograr ciertos
fines: persuadir, mentir, influir en el otro... Este planteamiento lleva a que se pase de la
concepcin representacionalista de la lengua (las palabras denotan objetos o cualidades de
los objetos), a una concepcin accional (por medio de las palabras se pueden hacer cosas).
Dentro de esta concepcin surge el anlisis de las emisiones verbales como actos de habla,
que tiene como objetivo principal determinar qu hace el individuo cuando utiliza el cdigo
verbal.

52
No olvidemos, no obstante, que el mismo Chomsky plantea la posibilidad de una competencia pragmtica, relacionada
con el uso, como parte del conocimiento que el hablante tiene de su lengua: En los objetivos expositivos y de
investigacin, podemos proceder a distinguir la competencia gramatical de la competencia pragmtica, restringiendo la
primera al conocimiento de la forma y del significado y la segunda al conocimiento de las condiciones y del modo de uso
apropiado en conformidad con los distintos objetivos (citado por Bertucelli, 1996:88).
53
Recurdese que Greimas y Courts (1979) y Mounin (1974) han definido el enunciado como un fragmento de discurso,
esto es como una parte de una unidad comunicativa compleja de mayor rango, ya sea del orden escrito o del orden oral.

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Para ello, Austin establece la diferencia entre enunciados constativos y performativos


(realizativos). Los primeros permiten elaborar representaciones o descripciones,
susceptibles de ser valoradas en trminos de verdad o falsedad; frente a stos, los segundos
no son descriptivos sino que cumplen una accin y es posible asignarles condiciones de
felicidad o plausibilidad. El enunciado constativo dice algo que puede ser verdadero o falso;
entre tanto, el enunciado performativo dice y hace algo. En trminos de Austin, si una
persona hace una emisin de este tipo, diramos que est haciendo algo en vez de
meramente diciendo algo (1991:417); y este hacer puede resultar ms o menos feliz o
felizmente alcanzado.
Para adelantar su trabajo, Austin propone como unidad de anlisis el acto lingstico (acto
de habla, realizacin concreta de la oracin en una situacin comunicativa) y centra su
estudio en determinar qu significa decir algo y su equivalencia con hacer algo. Decir
algo, esto es, ejecutar un acto lingstico o un acto de habla implica, segn Austin, ejecutar
tres actos simultneos: locutivo, ilocutivo y perlocutivo. Esto quiere decir que cuando una
persona emite una oracin ejecuta tres acciones: 1) Emite una cierta oracin [...] 2) Con
esta emisin consigue uno o ms resultados [...] 3) Hace algo intermedio entre las acciones
1 y 2 (Alston, 1985: 58).
De acuerdo con esto ltimo, el acto locutivo consiste en la produccin de sonidos (acto
fontico) organizados en palabras y dotados de estructura semntica y sintctica (acto
ftico), con los cuales se est en condiciones de expresar un sentido y una referencia (acto
rtico) (Bertuccelli, 1996:37-43). Este acto, ante todo, posee significado, y corresponde a la
configuracin gramatical de la oracin, segn las reglas y principios que gobiernan la
estructura de la lengua en cuestin.
El acto ilocutivo tiene que ver con la intencin que anima al hablante a proferir su oracin.
Aqu, el significado de las palabras depende del modo en que son usadas al decir algo, de la
fuerza con la que el hablante intenta que su interlocutor reciba aquello que dice. La fuerza
ilocucionaria se manifiesta, en principio, a travs de un verbo performativo, expresado en
primera persona del singular y en modo indicativo (yo ordeno, yo prometo). Este acto se
entiende como el hacer del remitente al proferir una expresin (Ferrando, 138). Es de
anotar que la intencin comunicativa puede ser transparente (acto directo), en este caso
aparece expreso el verbo performativo (le prometo que maana le traigo el libro); o indirecta,
en este caso el verbo performativo no aparece (maana le traigo el libro).
El acto perlocutivo indica los efectos que la emisin verbal causa sobre los sentimientos,
pensamientos y acciones de quien escucha, los cuales se obtienen por medio del acto de
decir algo (persuadir, obedecer, disuadir, convencer).
Con base en esta diferenciacin de carcter terico, pues los tres actos, segn se dijo, se
realizan de forma simultnea, se puede establecer que el acto locutivo posee significado; el
acto ilocutivo posee fuerza y el perlocutivo logra efectos (Escandell, 1996: 58).
As, la oracin
7. Cierre la ventana
vista como acto lingstico (enunciado) supone la ejecucin de un acto locutivo, en el que
se ha organizado su estructura semntica, sintctica y fontica (posee significado
gramatical); de un acto ilocutivo por medio del cual se manifiesta la fuerza ilocucionaria
(F(p)) o intencin del hablante, en este caso, ordenar, lo cual se puede presentar bajo la
siguiente frmula: con estas palabras le ordeno que cierre la ventana (O(p): ordeno que p);

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y un acto perlocutivo que se centra en el interlocutor y que busca que ste acte en
determinado sentido.
Tal y como se plante, una oracin puede tener varias versiones dependiendo del orden
de las palabras que la componen; asimismo, una oracin puede tener varios significados
segn la intencin que manifieste el hablante. Consideremos estas oraciones:
8. No llover esta tarde?
9. No llover esta tarde.
10. Ojal no llueva esta tarde.
En lo que tiene que ver con el contenido proposicional, las tres tienen la misma estructura
semntica; en trminos de Searle, las tres poseen la misma referencia (tarde) y la misma
predicacin (no llover); esto significa que representan la misma proposicin. La diferencia
radica en el acto ilocutivo, esto es, en la intencin que presenta cada una de ellas: en el
primer caso se expresa una pregunta; en el segundo se hace una afirmacin, que puede ser
una prediccin; en el tercero se expresa un deseo. Lo anterior se puede formalizar as:
8. P(p): pregunto si p.
9. A(p): asevero que p.
10. D(p): deseo que p.
De acuerdo con lo expuesto , el anlisis de la oracin debe tener en cuenta los aspectos
estrictamente gramaticales, es decir, analizar el contenido proposicional de sta as como su
significado temtico; stos estn determinados por la estructura interna de la lengua y se
pueden formalizar en trminos de reglas: semnticas, sintcticas y fonticas, que
corresponde al anlisis gramatical, propio del trabajo lingstico. Por medio de ste se
examina el significado formal de la oracin o Si.
No obstante, si se busca dar cuenta de la oracin como hecho comunicativo concreto
(enunciado) no es posible limitarse al anlisis gramatical y, muy por el contrario, se debe
recurrir a la dimensin pragmtica para establecer qu es lo que ha querido decir el hablante,
o dicho en otros trminos: para determinar la intencin de dicho hablante. Esto implica tener
en cuenta el significado pragmtico Sii o significado del hablante 54 (Dascal, 1999:28). As,
pues, tener en cuenta tanto Si como Sii permite analizar de forma ms adecuada la oracin,
vista como unidad lingstica y comunicativa. Sintetizando, digamos que el contenido
proposicional ms el significado temtico y la fuerza ilocucionaria conforman, entonces, el
sentido de la oracin, en forma esquemtica:

54
Concepto que proviene del planteamiento de Grice que establece la diferencia entre significado natural (iconos, indicios,
huellas, vestigios) y significado no-natural (cdigo verbal); este ltimo presenta tres formas: significado de la oracin,
significado de la proferencia y significado del hablante, entendido como la intencin comunicativa de aqul.

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Contenido proposicional
Si
Oracin Significado temtico
Sentido

Fuerza ilocucionaria Sii

En los ltimos aos, los autores que ms han influido en el desarrollo de la pragmtica
lingstica -con una inmensa carga cognitiva- han sido Sperber y Wilson, quienes basados
en el trabajo de Grice proponen lo que han denominado modelo de comunicacin ostensivo-
inferencial, como alternati va frente al modelo del cdigo, en el que el punto central est
referido al hecho de que la comunicacin es un proceso de reconocimiento inferencial de la
intencin del hablante. El nuevo planteamiento reconoce el hecho de que una emisin verbal
supone aspectos tanto lingsticos como extralingsticos: de los primeros se encarga la
gramtica; para abordar los segundos, se hace necesario recurrir a disciplinas como la
pragmtica, pues los enunciados no se utilizan slo para transmitir pensamientos, sino
tambin para manifestar la actitud o la relacin del hablante frente al pensamiento
expresado; en otras palabras los enunciados expresan actitudes proposicionales, realizan
actos de habla o poseen fuerza ilocutiva (Sperber y Wilson, 1994:22).

4. A MANERA DE CONCLUSIN
Con base en lo expuesto hasta el momento, podemos reconocer la existencia de tres
dimensiones en interrelacin para la conformacin del conjunto de smbolos que hemos
llamado oracin: a) la proposicional, en la que el hablante establece la relacin entre una
serie de conceptos (casos) con un predicador o verbal (verbo o no-verbo); esta relacin
define la unidad que hemos llamado proposicin; b) la sintctica, en la que las categoras
semnticas, bajo la forma de categoras sintcticas, desempean las funciones gramaticales;
y c) la pragmtica, en la que el hablante, una vez ha formalizado su oracin, la emite en un
contexto comunicativo real para conseguir determinado fin, esto es, utiliza el cdigo verbal
con determinada intencin comunicativa.
La interrelacin de las dimensiones sealadas permite asumir la oracin como unidad
lingstica y, a la vez, como unidad comunicativa. Por ello, el anlisis que se realice debe
contemplar cada una de las dimensiones anotadas y, para dar cuenta de la constitucin de
sentido, se torna perentorio estudiar las caractersticas de la interrelacin aludida y sus
implicaciones en el orden comunicativo.

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ESPERANZA VERA R. 55

EL RESPETO POR LA DIFERENCIA EN EL APRENDIZAJE DE LAS LENGUAS

En nuestra sociedad contempornea, ha surgido una gran preocupacin por el respeto por
la diferencia como consecuencia del descubrimiento y valoracin de la riqueza tnica,
cultural, religiosa y poltica de los pueblos. Esta preocupacin se ha extendido al mbito
educativo y, especficamente, al campo de adquisicin o aprendizaje de segundas lenguas
(ASL) y ahora es muy comn escuchar a los maestros hablar acerca del respeto que
debemos tener por las diferencias individuales de nuestros estudiantes en trminos de
gnero, cultura a la que pertenece, personalidad, motivacin y estilos cognitivos o de
aprendizaje. Sin embargo, vale la pena preguntarnos si todos los procesos que el aprendiz
experimenta en la ASL son realmente singulares, nicos o s, por el contrario, existen
algunos factores que hacen que existan ciertas similitudes en la forma en que los aprendices
enfrentan esta tarea. La respuesta a este interrogante es s. En este artculo analizaremos
algunos de los factores que inciden en la ASL con el fin de reconocer en cules debemos
tener en cuenta las diferencias individuales y en cules stas no son tan relevantes.
Para ello es necesario tener una visin global del aprendizaje de segundas lenguas.
Utilizando el modelo del buen aprendiz de lenguas elaborado por Naiman, Frolich, Todesco y
Stern (1978) encontramos que existen variables propias al sujeto y otras que son externas a
l que se fusionan en el proceso de aprendizaje de una segunda lengua o una lengua
extranjera (L2).

55
Profesora - investigadora tiempo completo de la Universidad Pedaggica Nacional.

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ENSEANZA
Materiales
Programa
Metodologa

EL APRENDIZ EL APRENDIZAJE LOS


RESULTADOS
Edad Procesos
Competencia
Inteligencia inconscientes:
en :
Aptitud -Generalizacin
- escucha
Motivacin -Transferencia
- habla
Actitud -Simplificacin
- lectura
Personalidad - escritura
Estilo Errores
Interlenguas
Reacciones
EL CONTEXTO afectivas
Ingls como
segunda lengua o
lengua extranjera
Oportunidades de
uso
Entorno social
________________________________________________________________________
___________
Grfica 1. El modelo del Buen Aprendiz de Lenguas
Naiman , Frolich, Todesco, Stern (1978)

1. Factores del aprendiz


Entre los factores que el aprendiz trae consigo al proceso de ASL trataremos la edad, la
aptitud, la motivacin, las actitudes, la personalidad, y el estilo de aprendizaje. Algunos de
esos factores son de naturaleza biolgica (la edad y la aptitud), otros son psicolgicos
(personalidad y el estilo cognitivo o de aprendizaje) y otros ms son de carcter psico-social
(motivacin, actitudes). Como podemos imaginarnos, el tratamiento que debemos darle a
esos factores difiere: los factores biolgicos deben tenerse en cuenta para seleccionar los
elementos que tienen que ver con la enseanza (la(s) metodologa(s), los materiales, el
programa a desarrollar y las ayudas que se pueden utilizar, entre otros). Los factores psico-
sociales podemos, y debemos, tratar de manipularlos para maximizar el aprendizaje y a los
factores psicolgicos debemos considerarlos y tratar de entenderlos para poder ayudar ms
efectivamente a nuestros estudiantes.
1.1 Factores Biolgicos: Edad y aptitud

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1.1.1 Edad
En este numeral presentaremos algunas precisiones acerca de la influencia de la edad en
el proceso de ASL, no para desanimar a algunos tipos de aprendices, sino ms bien para
entender por qu se debe tener en cuenta la edad no slo al escoger los materiales de
enseanza sino tambin al seleccionar la(s) metodologa(s). Demasiada presin y una
metodologa no adecuada para la edad pueden llegar a crear actitudes negativas en nuestros
estudiantes.
Cuando tratamos de resolver la pregunta de si existe una edad ideal para aprender o
adquirir una segunda lengua, nos encontramos con diversas explicaciones. Segn algunos
estudios neurolingsticos (Lenneberg,1967; Scovel,1969), hay un proceso denominado
lateralizacin en el cual a cada uno de los hemisferios cerebrales se le va asignando
paulatinamente funciones especializadas tales como el lenguaje, la capacidad analtica, la
comprensin video-espacial, entre otras. Segn Scovel, este proceso, que se evidencia
alrededor de los 5 aos y culmina en la pubertad, tiene mucho que ver con la adquisicin de
una segunda lengua ya que es la plasticidad que posee el cerebro en esta poca de la vida
lo que le permite a los nios adquirir no slo su lengua materna sino otra(s) lengua(s). Una
vez se ha completado el proceso de lateralizacin, se empieza a hacer ms difcil adquirir
fluidez en una segunda lengua o por lo menos una pronunciacin similar a la de un hablante
nativo.
Este planteamiento es cierto slo en parte. Es cierto que si la adquisicin o el aprendizaje
de una L2 se inicia antes de la pubertad es ms factible que el aprendiz alcance una
pronunciacin muy similar a la de un hablante y que si se inicia ms tarde tendr una
pronunciacin que hace que sea reconocido fcilmente como extranjero. Sin embargo esto
no implica que no se pueda alcanzar fluidez.
Otro punto de vista sobre la lateralizacin lo presentan Walsh y Diller (1981). Aunque
tambin brindan apoyo a la idea de que existe un perodo crtico en el cual se adquiere ms
fcilmente una L2, explican que diferentes aspectos de una segunda lengua son aprendidos
mejor en edades diferentes:
"Procesos de bajo orden tales como la pronunciacin dependen de circuitos
macroneurales que maduran tempranamente y que se adaptan menos, lo cual hace que sea
difcil superar una pronunciacin con acento extranjero adquirida despus de la niez. Las
funciones lingsticas de alto orden, tales como las relaciones semnticas, dependen ms de
circuitos neurales que maduran tardamente, lo cual explica por qu los estudiantes
universitarios pueden aprender mucho ms reglas gramaticales y vocabulario que lo que
pueden aprender los nios en edad escolar en un tiempo dado" Walsh y Diller (1981)
Esta explicacin fisiolgica parece bastante til para entender por qu a los nios se les
facilitan ms ciertos aspectos de la L2 como la pronunciacin mientras que a los adultos se le
facilita la adquisicin del vocabulario y de la sintaxis. Sin embargo, existen tambin factores
culturales que afectan la relacin edad-aprendizaje de una L2. Por ejemplo, hay evidencia de
que los miembros de las tribus Tucano de Suramrica (Sorenson, 1967) no slo adquieren
durante su adolescencia 2 o 3 lenguas a las que ha n estado expuestos, sino que, cuando
alcanzan su madurez, pueden adquirir tambin sin problemas la lengua de su cnyuge (el
cual debe pertenecer a otra tribu). Valdra la pena conocer estudios de este tipo llevados a
cabo en otras culturas no-occidentales.
De todas manera, como afirma Brown (1994:59), la lateralizacin nos ayuda a entender
por qu muchas veces un adulto, que es ms maduro cognitivamente que un nio, enfrenta
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mayores dificultades que l. Sabemos que en nuestras sociedades occidentales a medida


que el nio madura, el hemisferio izquierdo (que controla las funciones analticas e
intelectuales) se vuelve ms dominante que el derecho (el cual controla las funciones
emocionales) y que por esta razn los adultos tenemos una tendencia a sobre-analizar y a
ser demasiado intelectuales en la tarea de adquirir una segunda lengua. Tal vez por ello, en
las primeras fases del proceso de ASL en un adulto occidental es mejor no promover el uso
de esa tendencia excesivamente analtica, sino familiarizarlos con enunciados que les
permitan interactuar sin que tengan que conocer el metaleng uaje que usamos lingstas y
profesores para clasificar las palabras o para designar las relaciones que se dan entre ellas.
La teora que sostiene que existe un perodo crtico para la adquisicin de una segunda
lengua (ASL) tiene importantes implicaciones en nuestras aulas de la escuela bsica, donde
los nios pueden aprender ms fcilmente a diferenciar y producir los sonidos de la lengua
inglesa o francesa, a comunicarse con frmulas discursivas sin necesidad de entender an la
funcin gramatical que cumple cada uno de sus componentes, sino ms bien su funcin
comunicativa, es decir el tipo de interaccin que ella o l puede establecer con sus
profesores y compaeros.

1.1.2 Aptitud para el aprendizaje de las lenguas


Otro aspecto que parece ser una capacidad biolgicamente pre-programada en los seres
humanos, como la lateralizacin, es la aptitud. En el campo de la ASL, ms que estudiar
cmo influye la inteligencia en el aprendizaje de las lenguas, se ha preferido, en algunas
pocas, utilizar tests que nos ayuden a pronosticar qu tanto xito podr o no tener un
aprendiz de lenguas en su empeo. Se han utilizado e investigado tests de aptitud como los
diseados por Carroll (1959), Skehan (1982, 1986) y Wells(1981, 1985).
Se ha encontrado que los individuos varan en el grado de aptitud que poseen para
aprender una lengua y que, como Skehan (1989:138) afirma, esa variabilidad se puede
percibir en los tres elementos que componen la aptitud, a saber: la capacidad analtica para
las lenguas, la habilidad para utili zar la memoria y la capacidad para codificar los fonemas de
una lengua. Es as como encontramos personas que pueden atribuir su xito en el
aprendizaje de las lenguas a su capacidad analtica; otros, lo pueden atribuir a su
sorprendente memoria y otros ms se destacan por su buena pronunciacin debido a la gran
capacidad que poseen para codificar fonemas.
Wesche (1981) y Skehan (1986) realizaron estudios sobre esta variabilidad y coincidieron
en que existen 3 tipos de aprendices, aquellos que se inclinan hacia una visin analtica de la
lengua, aquellos que tienen una orientacin ms natural a utilizar su memoria y aquellos que
presentan un perfil ms balanceado.
La importancia de estas consideraciones radica en que utilizando los resultados de un test
de aptitud de esta naturaleza podemos determinar con mayor certeza cules son las
fortalezas y debilidades de nuestros estudiantes y podemos disear actividades de
aprendizaje que estn enfocadas a corregir las debilidades y a optimizar las fortalezas. Una
explicacin ms detallada de este tipo de tests se encuentra en Skehan, 1986:25- 29.
Otros autores como Flege (1987) y Morris et.al.(1986) han buscado explicaciones para las
diferencias en la ASL entre nios y adultos ms all de los factores neurolgicos o biolgicos
y sugieren que la motivacin, las variables afectivas, los factores sociales y la calidad del

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input56 son muy importantes a la hora de explicar la ventaja aparente del nio sobre los
adultos en la ASL. Veamos un poco de los dos primeros.

1.2 Factores Psico-sociales : Motivacin y actitudes


1.2.1 Motivacin
La motivacin es un constructo socio-psicolgico relativamente inestable que depende de
otros factores internos y externos pero que determina en gran manera el xito o el fracaso
que el aprendiz pueda tener en su intento por dominar una segunda lengua. A diferencia de
los dos factores mencionados anteriormente, ste puede ser directamente manipulado por
los mediadores del aprendizaje, es decir los padres o los profesores. Por ello nos
detendremos un poco ms en l, utilizando el cuidadoso anlisis que Marion Williams y
Robert Burden (1997) hacen de los factores internos y externos que influyen en la
motivacin.

Factores Internos
Los factores listados a continuacin interactan de manera dinmica y no lineal desde el
momento en que un individuo se involucra en una actividad y determinan el grado de
motivacin que manifestar en la ejecucin de una actividad.
1. El inters intrnseco de la actividad. Se deben tener en cuenta dos caractersticas al
proponer una actividad, que despierte la curiosidad y que est en el grado ptimo de
desafo, es decir que no sea ni muy fcil, ni muy difcil para el participante.
2. Valor percibido de la actividad. La calidad de la motivacin con que una persona realiza
una actividad depende del grado de relevancia que perciba en ella, de cunto valore los
resultados y de valor intrnseco que le atribuya independientemente de las dems
circunstancias.
3. Creencias del aprendiz sobre sus acciones. Dependiendo de si la persona cree o no que
ella/l es la causa o no de lo que le sucede (locus de causalidad), de si tiene el control o
no sobre lo que le sucede (locus de control) y de si tiene o no habilidad para trazarse
metas apropiadas, as ser su motivacin a realizar una actividad.
4. Dominio. La motivacin se incrementa si el individuo experimenta sentimientos de
competencia, conciencia de que ha desarrollado una habilidad o dominado un rea dada
y siente que es auto - suficiente.
5. Concepto de s mismo. Igualmente, la motivacin se ve afectada por la conciencia realista
que la persona tenga acerca de sus fortalezas y fallas en las habilidades requeridas, por
los juicios que hace acerca de su xito y de su fracaso, por su auto -estima y por
sentimientos de desesperanza aprendidos.
6. Actitudes: hacia el aprendizaje de las lenguas en general, hacia la lengua que se quiere
aprender y hacia la comunidad y cultura de la lengua que se quiere aprender.
7. Otros estados afectivos como la confianza o la ansiedad y el temor

56
Se refiere a lengua a la que el estudiante es expuesto sea en situaciones de aprendizaje formal o informa l.

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8. Edad y estadio de desarrollo


9. Gnero

Factores Externos
Los factores internos, a su vez, se ven afectados por factores externos que interactan con
estos y con ellos mismos.
1. Otros individuos importantes: padres, profesores, compaeros.
2. La naturaleza de la interaccin con los otros individuos importantes: experiencias de
aprendizaje mediadas, la naturaleza y la cantidad de retro-alimentacin, las
recompensas, la naturaleza y cantidad del elogio, castigos y sanciones.
3. El ambiente de aprendizaje: comodidad, recursos, tiempo del da, de la semana, del
ao, tamao de la clase y la unidad acadmica, la clase y la naturaleza de la
institucin.
4. El contexto ms amplio: redes familiares ms amplias, el sistema de educacin local,
intereses en conflicto, normas culturales, expectativas y actitudes de la sociedad.

1.2.1 Actitudes
Aunque son comportamientos aprendidos a partir de estereotipos o de las experiencias
vividas, las actitudes de los aprendices hacia la L2 y su cultura, y hacia las personas que
promueven la adquisicin o aprendizaje de esa lengua (profesores, hablantes nativos) son
factores determinantes en la ASL ya que pueden actuar como un filtro afectivo que promueve
o impide la transformacin del input en lo que Krashen llama "intake", o lo que en trminos
cognoscitivos equivaldra a aquel nuevo conocimiento declarativo o procedimental que entra
a modificar las estructuras mentales existentes en un aprendiz.
Otras actitudes que pueden afectar la emotividad de los aprendices en situaciones
formales son las actitudes hacia la evaluacin formal. Estudios realizados por Horwitz y otros
(1986) y MacIntyre y Gardner(1991) han identificado tres componentes de lo que se ha
llamado "ansiedad (causada) por la lengua extranjera": 1) la aprensin comunicativa o la
ansiedad que surge de la dificultad que se tiene para expresarse efectivamente en la L2; 2)
el temor a una evaluacin social negativa que surge de nuestra necesidad de causar buena
impresin en los dems; y 3) la prevencin hacia la evaluacin acadmica. Si la ansiedad
que nos produce el comunicarnos o el ser evaluados en privado o en pblico es extremo
puede convertirse en una actitud tan negativa que puede afectar el proceso de aprendizaje
de lenguas. En este momento un grupo de profesores del Departamento de Lenguas de la
Universidad Pedaggica est adelantando un proyecto de investigacin que busca explorar
formas de evaluacin que permitan reducir los grandes niveles de ansiedad que los tests
generan y cambiar las actitudes negativas que los estudiantes tienen frente a este proceso.
Aunque hasta el momento no hay muchos estudios que muestren una relacin
contundente entre las actitudes y un ptimo desarrollo de la competencia comunicativa, a
excepcin de los hechos por Gardner y Lambert (1972) y por Oller y sus colegas (1977,
1978) en Canad y los Estados Unidos respectivamente, es muy importante que tratemos de
percibir esas actitudes en nuestros estudiantes para tratar de cambiarlas y as lograr que
alcancen una mejor comprensin y valoracin de la cultura extranjera. Ese cambio se puede

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lograr a partir de un cambio en nuestra propia actitud hacia ellos, en la calidad de la


interaccin que promovemos en el aula, en el propsito que le asignamos a la evaluacin
maestros y alumnos; tambin debemos tratar de eliminar cualquier sentimiento de alienacin
que puedan sentir nuestros estudiantes y podemos enfatizar las recompensas a largo plazo
que trae el aprendizaje de una L2.

1.3 Factores Psicolgicos : Personalidad y Estilos de aprendizaje


1.3.1 Personalidad
Aunque no se han encontrado resultados significativos que muestren que tener uno u otro
tipo de personalidad constituya una ventaja cuando tratamos de aprender una lengua, s
podemos hablar de elementos de la personalidad que afectan ese proceso de aprendizaje.
Factores como la auto-estima de cada aprendiz, la inhibicin que experimentan individuos a
causa del miedo a hacer el ridculo, la facilidad o dificultad que tienen para arriesgarnos a
utilizar la lengua que se est adquiriendo o aprendiendo, la ansiedad que ese proceso crea
en ellos, a l extroversin o introversin, la impulsividad o la reflexividad57 son dignos de
cuidado.

1.3.1.1 La auto-estima
Para nadie es desconocido el hecho de que existe una relacin directa entre el grado de
auto-estima y la facilidad que presenta un individuo para lograr un buen desempeo en las
actividades que realiza. Coopersmith (1967 en Brown, 1994:137) la defini como:
... la evaluacin que un individuo hace y mantiene con respecto a s mismo; expresa una actitud de
aprobacin o desaprobacin, e indica el grado en que un individuo cree que es capaz, significativo,
exitoso y valioso.

Si las tareas a las que se enfrenta un individuo estn mucho ms all del conocimiento
que posee, de su desarrollo cognitivo, de su capacidad fsica, experimentar un sentimiento
de frustracin que ocasionar un descenso en su nivel de auto-estima, en vez de un
incremento en su nivel de comprensin o de produccin, como algunos docentes sostienen.
Esos sentimientos de competencia (o incompetencia) acumulados a lo largo de nuestras
vidas son los que van dan paso a la formacin de la estima global o general, la cual se
supone estable en el adulto. Sin embargo, existen otros dos tipos de auto-estima, la
situacional y la que depende de la tarea.
La auto-estima situacional hace referencia a la evaluacin que uno hace de s mismo en
situaciones de la vida especficas tales como el desempeo en el campo laboral, acadmico,
familiar, social o en la estimacin que uno hace de sus habilidades fsicas, mentales o de
ciertos rasgos de la personalidad. La estima que depende de la tarea (task self-esteem) se
refiere a la evaluacin que hacemos de la forma en que hemos ejecutado ciertas tareas en
un campo especfico (Brown, 1994).
Analicemos un ejemplo para aclarar la diferencia entre estas dos clases. Supongamos que
una persona es en general exitosa en su aprendizaje de una segunda lengua pero que se
mortifica y deprime porque sabe, (a partir de su auto-evaluacin o de la evaluacin de otros)

57
Carcterstica de los aprendices que se toman su buen tiempo para calcular (reflexionar) antes de responder a una tarea.

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que su comprensin auditiva no es la deseada; sta persona tendr un estima situacional


relativamente alta pero una estima que depende de la tarea muy baja. Si, como profesores,
no nos percatamos de ello, el segundo tipo de estima podra terminar afectando la estima
situacional del aprendiz y llegara, en casos extremos, a afectar su estima global y a crear
sentimientos de desesperanza.
Podramos concluir que este elemento de la personalidad debe ser respetado si est en su
grado ptimo; si no lo est, debemos tratar de descubrir qu situaciones en el aula la pueden
estar afectando y cmo podemos contribuir a elevarla. El uso de estrategias de aprendizaje,
de comunicacin y metacognitivas pueden ayudar al estudiante a mejorar su competencia
gramatical, socio-lingstica y textual de tal manera que se sienta un individuo "capaz,
significativo, exitoso y valioso".

1.3.1.2. Inhibicin, arrojo, introversin, extroversin


Muchos aprendices de lenguas hemos experimentado una sensacin de vaco cuando nos
vemos abocados a comunicarnos en pblico en la L2 (y an en la lengua materna). Sea por
nuestra introversin, por la ansiedad que nos causa la situacin o por el temor a hacer el
ridculo y, de paso, afectar la imagen que los dems tienen de nosotros, levantamos barreras
para proteger nuestro ego. Esta inhibicin es ms fuerte de lo que debera ser y en la
mayora de las ocasiones nos impide actuar con arrojo y expresar nuestros pensamientos,
ideas, creencias, puntos de vista y expectativas en la lengua que queremos aprender.
Es por ello que los enfoques para la enseanza de las lenguas ltimamente se han
caracterizado por enfatizar la necesidad de crear ambientes de aprendizaje en los cuales se
trate de romper paulatinamente las barreras creadas y reducir los niveles de ansiedad frente
a las actividades comunicativas; se sugiere, por ejemplo, promover el trabajo en pares o en
grupos pequeos, utilizar ejercicios de activacin de conocimientos previos, de
familiarizacin con el vocabulario y de comprensin del contexto en el que se enmarca la
tarea. Al reducir la ansiedad y la inhibicin con estas prcticas, el aprendiz se siente ms
seguro y por tanto ms dispuesto a arriesgarse a comunicarse en la L2.
Sin embargo, la situacin descrita anteriormente no implica que ese tipo de aprendiz est
conminado al fracaso. De hecho, en el estudio realizado por Busch (1982) con aprendices
japoneses se encontr que los introvertidos fueron significativamente mejores en su
pronunciacin del ingls que los sujetos extrovertidos y an es posible, como afirma Brown,
"...que la extroversin sea un factor en el desarrollo de la competencia comunicativa oral (la
cual requiere interaccin cara a cara) pero no en el desarrollo de la comprensin auditiva, de
lectura y en los procesos de escritura" (1994:147). An no existe suficiente evidencia al
respecto.
De todas maneras, no debemos descuidar ninguno de los dos tipos de aprendices
mencionados y, aunque respetemos sus caractersticas, podemos tratar de ayudarles a
superar las desventajas que ellas traen consigo. Por ejemplo, el aprendiz extrovertido,
arriesgado, impulsivo que parece no tener temor a expresarse en pblico, a utilizar su
intuicin o a cometer errores puede beneficiarse ms de la retro-alimentacin que recibe de
sus interlocutores y as evitar la fosilizacin de errores por falta de correccin (Beebe, 1983);
pero, por otro lado, puede acostumbrarse a no pensar lo suficiente antes de responder y por
tanto, pueden tender a cometer ms errores que un aprendiz introvertido y reflexivo. A ellos
es necesario guiarlos y en ocasiones hasta frenarlos un poco para que sus respuestas o su
discurso sea ms preciso, ya que como Rubin (1975) seala, "el buen aprendiz de lenguas
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hace conjeturas precisas y con ganas". A los introvertidos, por otra parte, podemos tratar de
forzarlos sutilmente a arriesgarse a hablar, a no ser tan reflexivos, analticos o
perfeccionistas.

1.3.2 Estilos De Aprendizaje


Debido a la cantidad de estudios realizados en este campo son muchos los estilos que se
han detectado pero en este artculo daremos un vistazo slo a los aprendices dependientes
del contexto y los independientes; los sistemticos o los intuitivos; los que prefieren
informacin visual, auditiva tctil.

1.3.2.1. Dependencia e independencia del contexto


Se ha observado que un estilo de aprendizaje independiente del contexto le permite al
individuo distinguir las partes del todo, concentrarse en algo sin molestarse por los
distractores externos y evaluar variables aisladamente, pero tambin se ha observado que
ste estilo podra llevar al individuo a no percibir el todo por concentrarse en las partes. Los
individuos dependientes del contexto, por otro lado, perciben mejor el todo, la visin general
de un problema, idea o evento pero tienen dificultad en analizar las partes, en separar los
componentes. Para distinguir entre unos y otros se ha utilizado el test de figuras
enmascaradas donde el sujeto debe distinguir pequeas figuras geomtricas que se
encuentran escondidas o enmascaradas en otros figuras ms grandes. Sin embargo, el
obtener un puntaje bajo en este test no prueba que un individuo sea dependiente del
contexto. En realidad, no existe un test que mida la dependencia del contexto como tal, as
que no podemos estar seguros que existan individuos completamente dependientes del
contexto. Podra ser posible que esta dicotoma no sea tan clara y ms bien que, como
afirma Brown (1994:109), "las personas tengan inclinaciones generales (hacia un estilo) pero
que en ciertos contextos, pueden ejercer el estilo apropiado para ese contexto".
Si esta hiptesis fuese cierta, el papel del estudiante sera el de descubrir qu estilo
funciona mejor en determinados contextos y el del profesor sera el de descubrir qu estilo de
enseanza se adecua ms a cada estilo de aprendizaje. Tal vez, como encontr Abraham
(1985) en su estudio, los independientes de contexto se desempean mejor en lecciones de
tipo deductivo, mientras que los dependientes tienen ms xito en lecciones de tipo inductivo.
Vale la pena, prestar atencin a estos resultados y ver si funciona en nuestras aulas.

1.3.2.2. Sistemtico o Reflexivo e Intuitivo e impulsivo


David Ewing (1977) relaciona estos dos estilos con la dimensin reflexividad -
impulsividad. Los aprendices sistemticos, reflexivos tienden a sopesar todos los factores
antes de resolver un problema; los intuitivos utilizan un enfoque basado en corazonadas lo
cual les permite dar respuestas rpidas a los problemas. Para determinar cmo influye uno y
otro estilo desde 1965 se han realizado estudios, como el llevado a cabo por Kagan con
nios y mediante el cual se precis que los reflexivos tendan a ser cometer menos errores
en la comprensin de lectura que los impulsivos. Doron (1973) tambin encontr que sus
aprendices reflexivos (adultos) eran ms precisos, aunque ms lentos, en lectura que los
impulsivos; sin embargo, Jamieson (1992) report que, segn los resultados obtenidos en el

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TOEFL 58, los estudiantes rpidos, precisos y buenos "adivinadores" eran mejores aprendices
que los dems pero hizo notar que no todos los rpidos eran precisos en sus respuestas.
A pesar de los resultados contradictorios en las investigaciones, lo importante para
nosotros como maestros en entender los dos estilos para no herir a los estudiantes ya que a
veces podemos ser muy duros con los impulsivos debido a sus respuestas poco acertadas
en ocasiones y poco pacientes con los reflexivos debido al buen tiempo que se toman para
responder a una tarea.

1.3.2.3 Estilo Auditivo, Visual, Tctil


Aunque algunos estudios interculturales apuntan a que las preferencias por uno u otro
estilo parecen obedecer ms a diferencias de gnero, nivel de educacin o campo de estudio
(Reid, 1987), no podemos desconocer que algunos de nosotros aprendemos mejor si
podemos crearnos una imagen del material en cuestin o si podemos representarnos
grficamente el problema por resolver (estilo visual) mientras que otros prefieren construir
con sus manos un modelo a escala que los oriente en la resolucin de los problemas o que
les ayude a comprender una situacin de manera tangible (estilo tctil) y otros ms prefieren
apoyarse en la comunicacin oral para comprender mejor la informacin que reciben o para
recordarla (estilo auditivo). Tambin es comn encontrar aprendices que utilizan dos estilos
diferentes con igual frecuencia y activan el que ms les convenga, de acuerdo con la
situacin en que se encuentren. Sea cual fuere la combinacin de aprendices en nuestras
aulas, es importante que planeemos nuestras clases de tal manera que incluyamos
actividades en las cuales se beneficien todos ellos.

1.3.3 Estrategias de Aprendizaje


Aunque existen diversos y excelentes estudios sobre estrategias como el realizado por
O'Malley, Chamot, e Impkin-Hernndez (1985), por Ellis (1985), o por Rebecca Oxford (1991)
nos centraremos nicamente en la clasificacin que hace Rod Ellis y la compararemos con el
modelo del buen aprendiz de lenguas.
En el modelo de Naiman y sus co-autores, la sobre-generalizacin, la transferencia y
simplificacin se consideran factores inconscientes e inherentes al aprendiza je diferentes a
las estrategias, para Ellis (1985) son estrategias de aprendizaje y de produccin que nos
sirven para la adquisicin de conocimiento procedimental y para llevar a cabo nuestros
propsitos comunicativos respectivamente. Esta diferencia en la clasificacin se puede
solucionar aclarando que ahora tanto los procesos conscientes como los inconscientes
realizados con mirar a aprender se consideran estrategias.
En lo que he podido observar en mis alumnos, las estrategias mencionadas por Ellis son
ms de tipo inconsciente, que las contenidas en otras clasificaciones. Veamos algunas de
esas estrategias.
La sobre-generalizacin se da cuando el estudiante extiende el uso de una regla a otros
contextos similares; por ejemplo, cuando aprende a utilizar el auxiliar do en preguntas tiende

58
Test of English as a Foreign Language. Vale la pena aclarar que para tener un buen desempeo en este test se necesita
tener no slo buen conocimiento de la lengua sino estrategias para resolverlo.

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a usarlo tambin con el verbo ser o estar (to be). Esta sobre-generalizacin no debe verse
como un proceso totalmente negativo ya que es un indicador de un cambio en el proceso de
re-estructuracin del conocimiento, del paso de un estadio a otro en la interlengua 59 que va
construyendo el aprendiz. El problema resulta cuando el aprendiz despus de cierto no logra
asimilar las restricciones que tiene la nueva regla y fosiliza el error.
La transferencia se da cuando el aprendiz recurre a su L1 para comprender un fenmeno
lingstico en la L2. Esta transferencia es positiva si facilita el aprendizaje y es negativa si
interfiere con l. Un ejemplo de la primera es el uso de cognados o palabras similares en
escritura y significacin en las dos lenguas; un ejemplo de la segunda es la posicin del
adjetivo en la oracin. Estos dos procesos, que hacen parte de la estrategia denominada
simplificacin en la clasificacin de Ellis, merecen especial atencin pues pueden contribuir
eficazmente al aprendizaje pero tambin pueden llegar a impedirlo.

Una Tipologa de Estrategia del Aprendiz


Tipo de Estrategia Ejemplos

Estrategias de Aprendizaje Simplificacin


1. Sobregeneralizacin
2. Transferencia
Inferencia
1. Intralingustica
2. Extralingustica
Verificacin de hiptesis
Prctica
Estrategias de Produccin Estrategias de planeacin
1. Simplificacin semntica
2. Simplificacin lingstica
Estrategias de correccin
Estrategias de Comunicacin Estrategias de Reduccin
1. Formal
2. Funcional
Estrategias de Logro
1. de compensacin
2. de recuerdo
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Ellis, 1985

Como hemos visto en este artculo, son bastantes los factores que provienen del aprendiz
y que influyen negativa o positivamente en su aprendizaje. Por tanto, es necesario que
seamos conscientes del papel que juegan en l y aprendamos a respetarlos, a tenerlos en
cuenta o a tratar de modificarlos, segn sea el caso.

Trmino acuado por Selinker (1969,1972) para referirse a la serie de gramticas construidas por el aprendiz de una L2 a
medida que avanza en su conocimiento de ella.

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BIBLIOGRAFA
Brown, D. 1994. Teaching by Principles. Prentice Hall Regents, New Jersey.
Brown, D. 199. Principles of Language Learning and Teaching. Prentice Hall Regents, New
Jersey.
Davis, E.y otros. Helping Teachers and students Understand Learning Styles. English
teaching Forum, Volume 32, number 3, july 1994.
Ellis, R.1985. Understanding second language acquisition. Oxford, Oxford University Press.
Mclaughlin, Barry. 1991. Theories of Second Language Learning. Edward Arnold.
O'Malley ,M; Chamot, A. 1990. Learning strategies in Second Language Acquisition.
Cambridge, Cambridge University Press.
Skehan, P. 1989. Individual Differences in Second Language Learning. London: Edward
Arnold.
Skehan. P. 1994. Second Language Acquisition. Lawrence Erlbaum Associates, New Jersey.
Williams, M. Y Burden, R. Psychology for Language Teachers. Cambridge University Press,
1997.

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INFORME DE INVESTIGACIN

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GLADYS FORERO BOHRQUEZ 60

LA EVALUACION DE TEXTOS PARA LA ENSEANZA DEL INGLES EN UN PROGRAMA


DE LICENCIATURA

INTRODUCCIN
Una de las tareas intrnsecas al quehacer de un profesor de ingls, es la evaluacin de un
texto. Evaluar un texto es confrontar sus objetivos con los del profesor, o programa
interesado en usarlo, y sus contenidos y forma de presentarlos con las necesidades y
preferencias de los potenciales usuarios (tanto docentes como dicentes). En este sentido,
autores como Cunningsworth (1984) aseveran que evaluar un libro de texto es examinarlo a
la luz de las dos principales variables del proceso educativo, a saber, los objetivos de
enseanza y el tipo de usuarios a los que va dirigida. Por su parte, Hutchinson y otro (citados
por Sheldon,1987) afirman que evaluar un libro es bsicamente un proceso de confrontacin
entre las necesidades de un conte xto de enseanza -aprendizaje en particular y las
soluciones disponibles.
Varias razones pueden motivar a un profesor para evaluar un libro de texto para la
enseanza del ingls como lengua extranjera: Entre otras estn: que se haya odo hablar
bien de l, que no se estn viendo los resultados esperados con el que se est usando en el
momento o que se quiera explorar una alternativa que conduzca al mejoramiento del proceso
enseanza -aprendizaje en un determinado curso o programa.
Si se tiene en cuenta que:
a) como afirma Harmer (1983), cuando un buen nmero de profesores en una institucin
usan el mismo libro ste ejerce una poderosa influencia en el tipo de enseanza que se d
en esa institucin,
b) cuando un libro de texto para la enseanza del ingls como leng ua extranjera se usa
como gua principal de un curso, ste se convierte en la herramienta principal que el alumno
tiene para clarificar y/o reafirmar lo que se ve en clase,
c) como lo afirma Sheldon (op. cit.), nos guste o no, los libros de texto representa n para
estudiantes y profesores el corazn visible de un programa de enseanza del ingls,
d) se trata de un programa de nivel universitario para formar profesores de ingls como
lengua extranjera,
la evaluacin de un libro de texto debe fundamentarse en a l revisin de al menos los
siguientes criterios o variables del proceso educativo: (a) objetivos del programa de ingls,
porque es indispensable que el texto de enseanza sea compatible con los objetivos del
programa interesado en usarlo; (b) tipo de usuarios al que va dirigido, en trminos, por
ejemplo, de la edad de los estudiantes, para saber si ser ms til un texto que use
fotografas para ilustrar sus temas ms que dibujos o viceversa; el lugar donde viven dentro

60
Profesora Universidad Pedaggica Nacional

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de una ciudad para saber si el texto se acomoda a sus condiciones socioeconmicas; los
propsitos para aprender la lengua inglesa para saber si stos estn de acuerdo con los del
libro; conocimientos de la lengua inglesa para saber, por ejemplo, qu nmero de la serie les
conviene ms; (c) identificacin de las necesidades (a nivel de lengua inglesa) de estos
usuarios, (d) procedimientos para trabajar con tareas y actividades en clase preferidos por
estos usuarios, para saber si las actividades que el texto les sugiere para que practiquen las
diferentes unidades de aprendizaje son de la naturaleza de las que a ellos le ayudan a
aprender, y si a juicio del evaluador, estn de acuerdo con las que se necesitan para que un
estudiante adquiera la habilidad para usar la lengua; (e) concepcin que tiene el programa
acerca de cmo se puede aprender una lengua, para saber cul mtodo de enseanza de
las lenguas (tradicional, estructural, o comunicativo) prima en la presentacin de las unidades
de aprendizaje. f) criterios de seleccion y organizacin de los contenidos a ser enseados,
para saber si el syllabus (organizacin de los contenidos) que usa el programa interesado en
adoptar el libro est de acuerdo con el del texto; g) presentacin de los contenidos en el libro
objeto de la evaluacin, para saber, por ejemplo, si son enseables, esto es, si estn
divididos en pequeas unidades de aprendizaje, de fcil asimilacin por el estudiante por su
claridad y coherencia y porque su contexto es motivante; y h) opiniones de los estudiantes
acerca de ese texto, para saber si a ellos les gustara estudiar el Ingls en ese determinado
libro de texto.
La anterior lista de criterios est de acuerdo con la propuesta por Cunningsworth 1984 (op.
cit.) que incluye aspectos tales como relacionar los materiales con los propsitos y objetivos
particulares, tener en cuenta (a)para qu se necesita la lengua y asegurarse que los
materiales le permitirn a los estudiantes usarla efectivamente para ese propsito dado; (b)
que aprender una lengua no es fcil y que por lo tanto el estudiante necesita que le muestren
las unidades de aprendizaje en forma detallada, coherente y motivante.
La lista de criterios para la evaluacin de un texto sugerida en este artculo tambin est
de acuerdo con la afirmacin de Hutchinson (1987) (op. cit.), en la que dice que es necesario
que el evaluador no slo mire los materiales sino que analice la situacin enseanza-
aprendizaje para la cual se requieren estos materiales.
En este documento se presentan los resultados de la evaluacin de un libro de texto para
la enseanza del ingls en nivel intermedio, en un programa de licenciatura en Espaol-
Ingls, de una universidad colombiana, en el siguiente orden: objetivo de la evaluacin,
metodologa, objetivos del programa de ingls, tipo de usuarios a quienes va dirigido,
identificacin de las necesidades de los usuarios, concepcin de lengua con que trabaja el
programa de ingls donde se realiz la presente evaluacin, el syllabus, descripcin del libro
A, descripcin del libro B, las lecciones piloteadas de A en comparacin con las de B,
procedimientos para trabajar con tareas y actividades en clase preferidos por estos usuarios,
y conclusiones. Luego de un anlisis cuantitativo de cada uno de los parmetros de
evaluacin se presentan las conclusiones y recomendaciones de la misma..

1. OBJETIVO DE LA EVALUACIN
1.1 Saber qu tan relevantes son las lecciones del libro A y qu tan tiles son, en s
mismas y en comparacin con el libro B, para estudiantes de nivel intermedio de ingls de
un programa de licenciatura en Espaol-Ingls, a la luz de sus necesidades e intereses, y de
literatura sobre evaluacin de textos.

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2. METODOLOGA
La evaluacin se realiz con 22 estudiantes de nivel intermedio de ingls, del programa de
licenciatura en Espaol-Ingls de una universidad colombiana. A 17 de estos estudiantes
(presentes el da de la encuesta) se les aplic un cuestionario de cinco preguntas abiertas
para obtener informacin bsica acerca del tipo de usuarios a quien va dirigido el programa
de ingls.
Posteriormente, se pilotearon dos lecciones del libro para nivel intermedio de la serie
A61, utilizando tanto los textos escritos como los de escucha de ambas lecciones.
Aprovechando que estos estudiantes estaban usando como gua para la clase el libro B(),
se hizo una comparacin de los temas tratados en las dos lecciones de A(puntos 10.1 y
10.2) que fueron piloteadas y la leccin que trata temas similares en B (punto 10.3). Como
las dos lecciones de A tipifican las lecciones del libro, al presentar los resultados nos
referimos no slo a las lecciones de A sino a A. Y como B era la gua de la clase y del
programa y por lo tanto los alumnos estaban familiarizados con l, no nos referimos slo a
la leccin particular, sino a B.
Se aplic un segundo cuestionario para explorar las necesidades de aprendizaje de los
estudiantes objeto del estudio y sus opiniones acerca de los dos libros. Como las dos
lecciones de A que fueron piloteadas enfatizan la escucha (una de las cuatro destrezas
principales para adquirir una lengua; las otras tres son habla, lectura y escritura), en este
cuestionario se incluyeron 2 preguntas especficas relacionadas con esta destreza. Este
cuestionario, que consta de cinco preguntas en total, tambin abiertas, incluye otra seccin
exploratoria de los procedimientos ms apropiados para trabajar con tareas y actividades en
clase preferidas por los encuestados. Los resultados de estos cuestionarios se presentan en
este documento dentro de las secciones correspondientes.

3. OBJETIVOS DEL PROGRAMA


Aparte de detalles especficos que el plan de estudios de una licenciatura pueda
establecer, el objetivo subyacente de un programa de ingls en una Licenciatura es capacitar
al estudiante para usarlo y ensearlo en el saln de clase del Bachillerato, a nivel de las
cuatro habilidades, a saber: escuchar, leer, hablar y escribir. (Entendiendo que si es capaz
de usarlo en el saln de clase, lo podr usar tambin fuera de l).

4. EL TIPO DE USUARIOS A QUIENES VA DIRIGIDO EL PROGRAMA DE INGLS

4.1 Edad de los alumnos. De los 17 alumnos encuestados, 9(52.9%) estaban entre los 18
y los 23 aos de edad, 4(23.5%) entre los 23 y los 28, 3(17.6%) entre los 29 y los 33 y 1(6%)
registr ms de 33 aos.
4.2 Estrato del barrio donde vivan. Vivan en barrios de Estrato 3 {8(47%)}, 4 {6(35.2%)},
y 2 {3(17.6%)}, ubicados en el Norte {5 (29.4%)}, Noroccidente {6(35.3%), y Sur {6(35.3%)}
de la ciudad de Bogot. Esta informacin pudo haber servido de base para calcular el precio

61
Puesto que el inters de este Estudio es evaluar un tipo de libro, y no un libro en s mismo, preferimos referirnos a ellos
simplemente como A y B.

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que un estudiante estaba en capacidad de pagar por un libro de texto de ingls. Sin
embargo, independientemente del estrato al que dijeron pertenecer los estudiantes, lo que se
vea era que cada vez menos de ellos compraban el libro y que para satisfacer esta
exigencia del profesor, muchos lo fotocopiaban.
4.3 Porcentaje de estudiantes que trabajaban. Del grupo encuestado, 5(29.4%)
estudiantes dijeron que trabajaban y 12(70.6%) que no.
4.4 Propsitos para aprender la lengua inglesa. Los propsitos aducidos con mayor
frecuencia para estudiar el ingls: fueron para trabajar en el campo educativo {11(64.7%)},
para conseguir empleo {4(23.5%)}, y para desarrollarse como persona {4(23.5%)}.
4.5 Estudios de lengua inglesa adicionales a los de la Licenciatura en ingls que estaban
cursando. 12(70.5%) de los 17 encuestados seal haber adelantado algn curso de ingls
an a nivel particular. La duracin de los cursos tomados por alumnos en institutos
especializados oscila, segn las respuestas recolectadas, entre 2 y 17 meses. Slo
5(29.4%) de los 17 estudiantes dijo no haber hecho ningn curso de ingls aparte de los que
incluyen los 3 semestres de la Licenciatura que estaban estudiando.

5. IDENTIFICACIN DE LAS NECESIDADES DE LOS USUARIOS


El estudiante de Licenciatura en Espaol-Ingls necesita un ingls de nivel social (con
nfasis en las cuatro habilidades) que, al finalizar el sptimo semestre (de los 8 que tena la
Licenciatura en el lugar donde se hizo este estudio), lo capacite para usar la lengua inglesa
en el saln de clase.
Esto implica que tenga un dominio de la lengua que le permita conducir la clase en ingls,
que pueda responder preguntas inesperadas de los estudiantes en relacin con el tema que
est viendo, que pueda conversar con ellos y dirigirles conversaciones, juegos, guiar una
pelcula proveyendo trminos, explicndolos, o diciendo qu dijo tal o cual, etc. (Lo anterior
justifica que los textos para aprender tengan un buen balance de la enseanza de las cuatro
habilidades (escucha, habla, lectura y escritura).
Qu crean estos estudiantes que necesitaban aprender del ingls, adicional a lo que haban aprendido
hasta el momento de realizar el presente estudio. 6(35.3%) estudiantes consideraban que necesitaban
aprender gramtica, 5(29.4%) pronunciacin, 4(23.5%) conversacin, 3(17.6%) vocabulario, y
3(17.6%) escucha. Llama la atencin que slo una persona (6%), dijo que necesitaba aprender
escritura, aunque la formacin de todos en escritura era muy dbil.

6. CON QU CONCEPCIN DE LENGUA TRABAJA EL PROGRAMA DE INGLS


DONDE SE REALIZ LA PRESENTE EVALUACIN.
De alguna manera la enseanza del ingls en el medio colombiano, y por lo tanto en el
programa donde se realiz la evaluacin del texto que nos ocupa, ha estado influenciada por
tres de las concepciones que han dominado la enseanza de las lenguas: el tradicionalismo,
el estructuralismo y la competencia comunicativa. El programa de ingls donde se realiz
esta evaluacin trabaja con esta ltima.
6.1 El Tradicionalismo dice que para aprender una lengua lo nico que se necesita es
dominar sus estructuras. Esta manera de concebir la lengua data de los siglos XVI y XVII, y
seguramente se fundament en los objetivos de la enseanza del Latn: hacer una gimnasia
mental..., ...un estudio sistemtico y disciplinado, considerado como base para todas las

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formas de educacin superior, segn lo expresa Mallison (citado por Titone 1968:26, y luego
por Richards y otro (1986:2). Encodificada en el Grammar Translation Method o mtodo de
traduccin de la gramtica- empez a usarse cuando fue necesario ensear lenguas
diferentes del latn: Los libros de texto contenan reglas gramaticales, listas de vocabulario
y oraciones para traducir. Hablar la lengua extranjera no era la meta, y la prctica oral se
limitaba a que los estudiantes leyeran en voz alta las oraciones que haban traducido. Estas
oraciones eran construdas para ilustrar el sistema gramatical de la lengua y por consiguiente
no tenan relacin con las de la lengua que se usa para la comunicacin oral (Richards y otro
1986:4 p. 4).
Este mtodo domin en Europa entre 1840 y 1940, pero en muchos lugares de Colombia,
con algunas modificaciones, es todava comn. Tambin con algunas modificaciones,
hablantes nativos disean todava libros de texto para la enseanza del ingls con un gran
nfasis en este mtodo, y muchos de nosotros, profesores, tendemos a usarlo porque no
demanda mucha preparacin de la clase, ni tcnicas organizativas, ni mucho conocimento de
la lengua inglesa.
6.2 El Estructuralismo reflejado en el audiolingualismo (ALM), comenz a implementarse en
Estados Unidos, en 1939. Para Charles Fries su creador, y sus colegas-, la gramtica, o
estructura, era el punto de partida. ...la lengua se enseaba prestando atencin sistemtica
a la pronunciacin y a la repeticin oral intensiva de sus patrones bsicos. (Richards y otro
op. cit. p. 46).
Acerca de este mtodo, Stern (1983:462) seala: Este mtodo que tuvo su auge en
Estados Unidos hasta 1966, tiene varias caractersticas distintivas: separa las destrezas:
escucha, habla, lectura y escritura para su enseanza; da primaca a lo audio-oral sobre lo
escrito. El uso de dilogos es su medio principal para presentar la lengua. Enfatiza ciertas
tcnicas como la mmica, la memorizacin y la repeticin de patrones.
Su mayor nfasis era en escuchar y hablar. El Audiolingualismo introdujo el laboratorio
para la enseanza de las lenguas. Como sus creadores consideraban que dominar una
lengua implicaba el manejo de sus patrones gramaticales, utilizaban el Laboratorio para que
los estudiantes los repitieran, con la esperanza de que escuchando y repitindolos
exactamente y con una pronunciacin perfecta, su uso se volviera automtico.
6.3 La Competencia Comunicativa, que destaca la importancia de ensear integrando los
significados y las funciones de la lengua a sus estructuras, se sintetiza en el mtodo
comunicativo. Su origen, segn Richards y otro (op. cit. p. 64) se remonta a los ltimos aos
60s. Es una aproximacin para la enseanza de las lenguas que tiene como propsitos
hacer de la competencia comunicativa su metodologa, y desarrolla procedimientos para la
enseanza de las cuatro habilidades que reconocen la interdependencia entre lengua y
comunicacin.
Este mtodo surgi cuando lingistas britnicos comenzaron a enfatizar la necesidad de
ensear la lengua para la comunicacin ms que para dominar sus estructuras. Entre sus
principales impulsores se cuentan Campbell and Wales, quienes afirman que no se debe
considerar slo cmo un nio adquiere competencia sistmica sino cmo desarrolla
competencia comunicativa; Hymes, quien comenz a hablar de competencia comunicativa
en contraste con el concepto de competencia lingstica introducido por Chomsky; y Halliday,
quien trabaj sobre el potencial comunicativo y funcional de la lengua.
El mtodo comunicativo reconoce que la lengua no es slo un sistema de reglas sino un
recurso para la creacin de significado. Que aunque nadie puede comunicarse con xito en
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una lengua a menos que tenga esta competencia sistmica, cuando usamos la lengua la
importancia de transmitir un mensaje sobrepasa la de hablar con exactitud gramatical,
porque la funcin principal de la lengua es la interaccin y comunicacin.
Algunos de los principios del mtodo comunicativo son: el sistema de la lengua sigue
siendo la espina dorsal de la enseanza, pero ste es aprendido mejor a travs de un
proceso de lucha para comunicarse. La contextualizacin de la lengua que se ensea es
una premisa bsica. Fluidez y lengua aceptable son la meta principal. Los estudiantes
deben interactuar a travs de trabajo en parejas y en grupo, o mediante sus escritos.
Enfatiza las cuatro habilidades, pero da prelacin a la escucha y a la lectura. Dice que la
repeticin puede darse pero no para conseguir el uso automtico de la lengua, como un el
ALM, sino, por ejemplo, para ayudar a establecer una buena entonacin y pronunciacin de
oraciones y/o de preguntas. El Laboratorio de Idiomas tambin es aceptado, por ejemplo,
para aprender a reconocer las palabras y el discurso de los hablantes nativos. En resumen,
el mtodo comunicativo acoge todas aquellas tcnicas no slo de los mtodos aqu
nombrados sino de cualquier otro, que contribuyan a ensear/aprender la le ngua para ser
usada efectivamente para la comunicacin, porque ms que un mtodo es una aproximacin
eclctica para la enseanza de las lenguas.

7. CMO SE SELECCIONAN Y ORGANIZAN LOS CONTENIDOS A SER ESTUDIADOS


EN EL PROGRAMA DE INGLES DONDE SE REALIZ LA PRESENTE EVALUACIN
Para la seleccin y organizacin de los contenidos, el programa donde se realiz la
presente evaluacin trabaja con el concepto de syllabus y acepta la confluencia de todos
aquellos syllabuses (syllabus multidimensional) que se ajus ten a las necesidades de los
estudiantes, dentro de una aproximacin comunicativa para la enseanza/aprendizaje de la
lengua inglesa.
El Syllabus . Un Syllabus es la seleccin y organizacin de los contenidos a ser
estudiados en un determinado programa. Brumfit (1984), citado por White (1988:3), a este
respecto, dice: Un syllabus es la especificacin del trabajo de un departamento
determinado... organizado en subsecciones, que define el trabajo de un grupo o clase en
particular.
La seleccin y organizacin se hace segn la concepcin que se tenga de la lengua, ya
sea como un conjunto de reglas que hay que ensear porque estn ah, o como un
instrumento para la comunicacin. As, los syllabuses van desde los que centran su atencin
en aprender las estructuras y reglas que rigen una determinada lengua (syllabus
estructurales), hasta los que enfatizan el uso de la lengua (syllabus funcionales), y partiendo
de stos aparece el multidimensional (que es con el que trabaja el programa donde se hizo la
presente evaluacin), que tiene en cuenta que para que un hablante domine el sistema de la
lengua (syllabus gramatical) que quiere aprender es esencial, pero que para adquirir
competencia comunicativa necesita saber en qu situaciones la usa (syllabus situacional),
dentro de una gran variedad de tpicos (syllabus basado en tpicos) y vocabulario (syllabus
lexical), y que estos propsitos se logran mejor si se trabaja con actividades que hagan
reflexionar al estudiante sobre temas que motiven sus intereses, y sobre los cuales deba dar
una opinin, o resolver un problema (syllabus basado en tareas).

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8. ORGANIZACIN DE LOS CONTENIDOS EN A Y EN B


A quines va dirigido el libro A y de qu consta. Segn su autor, A es un curso de
Ingls general para adultos jvenes que los lleva desde el nivel de principiante hasta el
avanzado. Utiliza el ingls britnico como modelo para la gramtica, el vocabulario, la
ortografa, y la pronunciacin, pero incluye otras variedades del Ingls para escucha y
lectura.
Segn informacin obtenida en la agencia de la editorial que lo distribuye, la serie
completa consta de 5 libros para el estudiante. Cada libro corresponde a un nivel. Cada
nivel consta del libro del estudiante, el libro de prctica, la gua para el profesor, dos cintas de
audio para el libro del estudiante, una cinta de audio para el libro de prctica, un paquete de
recursos (que tuve oportunidad de ver, y contiene actividades comunicativas para la prctica
de las estructuras que se van estudiando), y un libro de ejercicios. La serie incluye adems
un paquete de negocios.
El presente estudio se realiz con base en el libro 3, llamado Pre-Intermediate en la
serie, que consta de 40 lecciones, el libro de prctica, y las cintas de audio correspondientes
al libro del estudiante. A continuacin se incluyen las caractersticas ms sobresalientes de la
manera como estn organizados los contenidos en A, y cmo son tratados el vocabulario,
la escucha, la conversacin, la gramtica y sus funciones, la lectura, la escritura, y los
ejercicios del libro de prctica en el nivel examinado.
8.1 Cmo estn organizados los contenidos en A. Como lo dice su autor, el curso est
diseado de acuerdo con un syllabus multidimensional (Punto 7.7), que parte de la
gramtica y sus funciones, vocabulario, y sonidos en forma explcita, y tpicos,
entrenamiento del aprendiz en competencia sociocultural, implcitamente. Este diseo del
curso en general, es el mismo de cada leccin en particular.
La presentacin de actividades en cada una de las destrezas (escuchar, hablar, leer y
escribir) se orienta a crear en el estudiante de la necesidad de ejecutarlas para resolver un
problema, ms que para ejecutarlas porque son parte de la leccin. Estos problemas en
muchas ocasiones incluye n textos con errores que el estudiante debe corregir mientras los
lee o mientras los escucha.
A continuacin se incluyen las caractersticas ms sobresalientes de la manera como
estn organizados los contenidos en A, y cmo son tratados el vocabulario, la escucha, la
conversacin, la gramtica y sus funciones, la lectura, la escritura, y los ejercicios del libro de
prctica en el nivel examinado.
8.2 El vocabulario. A le da una gran importancia al vocabulario, aduciendo que los
errores de gramtica se toleran ms fcilmente que los de vocabulario a la hora de hacerse
comprender. Esto no quiere decir que al estudiante se le pida aprender listas de vocabulario
sino que ste se le presenta en el contexto de un problema: por ejemplo: de un conjunto de
palabras seleccionar las adecuadas para corregir un texto que ley o que escuch; describir
las cualidades que le gusta encontrar en un amigo, etc. Escuchar unas noticias para
comparar si las palabras que coloc en la seccin de preescucha, bajo unas categoras (ej.,
match, stadium, team, win, bajo la categora sport, realmente corresponden a esa categora,
etc.).
8.3 La escucha. Los ejercicios de escucha en A son basados en tareas: como la que
se menciona arriba con respecto al vocabulario, o por ejemplo, leer un dilogo donde los
participantes no estn especificados y decidir a cul de ellos corresponde el parlamento de

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acuerdo con lo que se escucha; ordenar oraciones de acuerdo con lo que se escucha,
escuchar una descripcin e identificar cierto tipo de palabras (por ejemplo los adjetivos
usados en la descripcin), etc. Al final de las 40 lecciones incluye las transcripciones
correspondientes.
8.4 La conversacin. Los ejercicios de conversacin demandan del estudiante sus
comentarios individuales o en parejas incluyendo la lengua estudiada en esa leccin.
8.5 La lectura. La mayor parte de las lecciones utilizan como punto de partida una lectura
que ejemplifica la lengua que quiere ser enseada. Estas lecturas generalmente son
autnticas. Pueden describir un lugar; resumir una una pelcula; relatar un viaje; describir
las costumbres alimentarias de un pas; etc. O pueden hablar acerca de la vida de un
personaje famoso, recibir consejos para resolver una situacin, para visitar una ciudad, etc.
Generalmente van acompaadas de fotografas reales.
8.6 La gramtica y sus funciones. El punto gramatical y/o su funcin aparece(n) en cada
leccin inmediatamente despus del ttulo de sta. Dentro de la leccin hay un recuadro que
las explica. Adicionalmente, al final de las 40 leciones el libro incluye una seccin
complementaria de gramtica. Hay ejercicios para prctica de la gramtica vista en cada
leccin, prcticamente en todas las lecciones.
8.7 La escritura. En casi todas las lecciones hay ejercicios para que los estudiantes se
entrenen en escritura de prrafos, con diferentes propsitos comunicativos: por ejemplo,
escribir la parte final de una historia, reconstrur un texto, etc.
8.8 Los ejercicios del libro de prctica. Estos ejercicios manejan el mismo tipo de tareas que
maneja el libro del estudiante, para las cuatro habilidades.

9. ORGANIZACIN DE LOS CONTENIDOS EN B


A quines va dirigido el libro B y de qu consta. Segn su autor, B es un curso de
Ingls general diseado para estudiantes de Bachillerato y adultos jvenes que los lleva
desde el nivel de Principiante, o Falso Principiante, hasta el Intermedio.
Segn informacin conseguida en la agencia de la editorial que los distrubuye, la Serie
consta de 3 libros para el estudiante, cintas de audio para el libro del estudiante, y libro de
prctica para cada uno de los libros del estudiante.
La presente evaluacin se realiz con base en el estudio del libro del estudiante No. 3, o
intermedio, que consta de 40 lecciones, y sus correspondientes cintas de audio y libro de
prctica. El ingls britnico se usa como modelo para la gramtica, el vocabulario, la
ortografa y la pronunciacin.
A continuacin se incluyen las caractersticas ms sobresalientes de la manera como
estn organizados los contenidos en B, y cmo son tratados el vocabulario, la escucha, la
conversacin, la gramtica y sus funciones, la lectura, la escritura, y los ejercicios del libro de
prctica en el nivel examinado.
9.1 El vocabulario. B frecuentemente utiliza un vocabulario ms complicado que el que
utiliza A en el libro intermedio pero al estudiante generalmente no se le plantea una
necesidad crucial para usarlo.

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9.2 La escucha. Las cintas de audio generalmente se limitan a recitar el texto


correspondiente a cada leccin. Al final incluye las transcripciones correspondientes.
9.3 La conversacin. En algunas lecciones se plantean ejercicios individuales, o en
parejas, para que el estudiante practique la lengua que est aprendiendo, y en otras pocas
para que discuta el te ma de la leccin. Pero de acuerdo con la experiencia, no son temas
que realmente despierten el inters del estudiante. Tambin presenta algunos ejercicios de
conversacin que plantean problemas para que el estudiante resuelva, pero muchos de ellos
los coloca como actividades suplementarias, en las ltimas pginas del texto, y no como
parte esencial de cada leccin.
9.4 La lectura. Cada leccin comienza con una historia o un dilogo, generalmente
fabricados para mostrar el tema de lengua de la leccin. Pero adems, de las 40 lecciones,
5 son extensas lecturas, algunas referidas a hechos ciertos, que generalmente le dejan al
estudiante una enseanza til: por ejemplo la de un equipo de basquetball de un colegio
para cuyo entrenador parece primar la armona de un grupo que pierde en la cancha pero se
divierte jugando, al xito que pueda lograr ese mismo grupo con un slo individuo que lo
hace ganar pero que lo disocia; o las penurias de la niez de Charles Chaplin que sin
embargo no le impidieron convertirse en el ms famoso actor del cine mudo en el mundo.
9.5 La gramtica y sus funciones. B no enfatiza las funciones por leccin sino que las
menciona al comienzo. Lo que ms se destaca en la mayora de las lecciones de B es su
inters por mostrar al estudiante la estructura que quiere ensear.
9.6 La escritura. Adems de los ejercicios de escritura que plantea en algunas lecciones
del libro 3, en donde espera que el estudiante reafirme la gramtica y practique la
descripcin, dedica 4 lecciones totalmente a la escritura, yendo desde la descripcin de un
lugar, la narracin de una historia, la redaccin de una noticia, hasta la escritura de un
ensayo, para que los estudiantes los imiten.
9.7 El libro de prctica El libro de prctica frecuentemente presenta ejercicios para
mecanizar la estructura o estructuras estudiadas. Estos ejercicios a veces estn basados en
oraciones aisladas.

10. LAS LECCIONES PILOTEADAS DE A Y SU COMPARACIN CON LAS DE B.


Para los propsitos de la evaluacin se pilotearon 2 lecciones del libro A (Nos. 11 y 12),
tercer libro de esa serie, para nivel intermedio, y una (No. 1) de B.
Antes de seleccionar las de A se hizo una revisin de las 40 del libro, para comprobar
que las tipificaran. La No.1 de B se especifica aqu slo porque en ella se revisan el
Presente Perfecto Simple y el Presente Perfecto Continuo, que son centrales en las 11 y 12
de A, Pero, en realidad, en la evaluacin se comparan las de A con todas las del libro B
porque los estudiantes lo estaban usando, y porque haban usado otros libros tambin de B
en semestres anteriores.
10.1 Leccin 11 de A. Esta leccin presenta un dilogo entre una pareja que habla de los
que tienen que hacer en un da especfico. En el dilogo (escrito) varias palabras y
expresiones estn erradas. En la pgina siguiente hay un grupo de palabras y expresiones
de las que el alumno puede escoger las adecuadas para corregirlo. Luego, l puede
escuchar en la cinta de audio el dilogo correcto y comprobar si sus modificaciones fueron
apropiadas.

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(O puede utilizar la metodologa que sugiere la instruccin en el recuadro, abajo).


En una seccin diferente, el estudiante tiene la oportunidad de escuchar las cosas que la
seora, en el dilogo, tiene que hacer, y chequear las que ya hizo. O sea que en esta nueva
seccin el estudiante puede reforzar el vocabulario que la leccin presenta, de una manera
comunicativa.
A continuacin se reproduce parte del dilogo, la seccin de vocabulario, y aqulla donde
puede chequear lo que ya hizo la seo ra en el dilogo, con sus correspondientes
instrucciones:
LISTENING AND VOCABULARY

1 You are going to hear two people talking about what theyve got to do. Read their
conversation. Do you notice anything strange?
Ian Hi, Kate. How are you getting on?
Kate Hey, what are you doing here? I didnt expect you until later.
Ian Well, Ive already finished everything I had to do at work, so I thought Id come back
and get in the way. I know youve had a relaxing day.
Kate Ive had a extremely busy day, and it hasnt finished yet. Did you remember weve got
Paul and Hannah for dinner tonight?
Ian Yes, I did. Have you got everything you need?
Kate Well, Ive already done the shopping, but I havent sold the wine yet.
Ian Ill do that. Have you dropped off the children yet?
Kate No, I havent done that yet. Theyre still at school.
Ian OK. Well, Ill get them when I buy the wine.
Kate No, theyve got their sports club, so theyll be there until about six. Youre more
important here. Have you taken the car to the garage yet? It should be ready by now.

2 Listen and underline anything in the conversation that is different from what you hear.
3 Replace the words you underlined with words from the box below. There is one extra
word.
busy buy clean collect help lay lie mend
pick up take out throw away tidy turn on wrap

4 Look at the list of things to do. Listen and put a tick ( ) by the things Kate has already
done and a cross ( ) by the things she hasnt done yet.

do the shopping take out the rubbish lay the table by the wine
collect the car start cooking clean the kitchen throw
away the
newspapers
pick up the children check the bathroom wrap up the
birthday present mend the TV
turn on the heating

Luego hay ejercicios para la prctica de la lengua objeto de la leccin con las dems
habilidades.

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10.2 Leccin 12 de A. La leccin 12 comienza tambin con vocabulario. Provee al


estudiante con una larga lista de palabras, y a continuacin le presenta una tabla con
diferentes tipos de noticias (arte y cultura, poltica, deporte, etc.), y le pide colocar esas
palabras en el tipo de noticia correspondiente. Despus le pide escuchar seis noticias
diferentes, y decidir qu tipo de noticia es cada una.
A continuacin se reproduce parte de la seccin de vocabulario, y la tabla donde puede
colocar cada una de las palabras de acuerdo con sus conocimientos, con sus
correspondientes instrucciones:

VOCABULARY AND LISTENING


1 Look at the words in the box. In which type of news story would you expect to hear
them? Choose from the list the type of news stories below.

air force army attack bomb border bullet club currency defeat
demonstration election fire gale gun hijack hostage judge jury
kidnap lawyer left wing lightning lose march match missile

1 2 3 4 5 6
Arts and culture
Business and economics
Crime
Disaster
Famous people
Foreign Affairs
Government
Law
Leisure activities

2 Youre going to hear the six oclock news, which has six main new stories. Listen and
decide what type of nes story each one is. Put a tick ( ) in the appropriate boxes in the
chart. Some stories may be of more than one type.

El resto de la leccin incluye secciones similares a los de la anterior (entre otras, un


ejercicio donde el estudiante debe corregir errores y luego escuchar la versin correcta para
saber si su trabajo est bien hecho).
10.3 Leccin 1 de B. Despus nos remitimos a la leccin 1 del libro B, -gua de la clase
en ese semestre, y tercero en la Serie que el Programa estaba usando en el momento de
hacer la evaluacin-, en donde los temas del Presente Perfecto Simple y Presente Perfecto
Continuo son revisados, y que haca das habamos visto en clase.

A continuacin se reproduce la parte de la Leccin 1 que trata este tema, con sus
correspondientes instrucciones:

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D Read these questions and answers from an interview with Pepe Ashton. Then work with a
classmate. Student A ask B the questions in the box. Student B imagine you are Pepe. Find
the answers below:

Example:
A: Where do you live?
B: In Australia

Present simple
1 Where do you live?
2 Do you like travelling?
3 What do you do in the circus?

Present continuous
4 Where in Australia is the circus performing at the moment?
5 What new circus act are you learning at the moment?
6 Are you revising for your exams?

Present perfect simple/continuous


7 Have you always lived in a caravan?
8 Have you ever had a serious accident?
9 How long have you been working in the circus?
10 How long has your family been running a circus?

Answers
Since I was five years old. In northern Queensland Yes, its great.
No, not really. Ive fallen lots of times, but Ive never hurt myself badly.
Yes, I am. Ive got them in two weeks. The flying trapeze - My fathers teaching me.
For nearly 150 years. In Australia. Im an acrobat
Yes, weve never lived in a house because were always on the road.

q Now listen to the interview and check your answers.

Nota: la negrilla es del autor de B


En la segunda columna de esa misma pgina hay una foto de Pepe. Despus hay un
ejercicio en donde se le pide al estudiante que cierre el libro y diga lo que recuerda acerca de
Pepe.
En seguida otro en donde dos estudiantes deben intercambiar preguntas basadas en una
lectura, finalmente una actividad de escritura. Despus de revisar esta Leccin, se aplic el
siguiente cuestionario:
Cul de los dos libros le gusta ms y por qu: De 17 respuestas slo 2(11.8%) se
refirieron a a B.
Las dos hablan positivamente de este libro. Pero en 12(70.6%) respuestas ms dijeron
que les gustaba A. Estas 12 razones se pueden categorizar en tres criterios: les gustaba
porque les ayudaba a mejorar el ingls (4), les exiga un mayor compromiso: pensar,
analizar, discutir {4(23.5%)}, maneja las cuatro destrezas en forma simultnea {2(11.8%)}.

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En otras 3 respuestas (17.6%) (dijeron que les gustaban los dos (A y B) porque uno se
complementaba con el otro. En otras respuestas de estos tres alumnos (17.6%) dijeron que
les gustaban los dos libros, tambin hubo una (6%) en que dijeron que les gustaba A
porque los pona a pensar.
Qe opina de las lecciones de escucha de B: En 11(64.7%) de las respuestas
expresaron puntos positivos de las lecciones de B y en 5(29.4%) expresaron puntos
negativos. Dos de los puntos negativos sealaban el hecho de que estas lecciones no les
daban oportunidad para pensar. Una persona no respondi.
Qu opina de las lecciones de esucha de A: 13 personas (76.4 %) dijeron que les
gustaban las lecciones de A y slo 4(23.5%) dijeron que no. Uno (6%) de estos
comentarios se refera a que son comprensibles y dinmicas; otro (6%) a que les permitan
participar activamente; otro ms (6%), destacaba su realismo (llevan ms al debate, ya que
no son ejercicios de simples conversaciones sino temas que vemos a diario); y otro (6%) a
que eran tiles para avanzar en el idioma. Tres (17.6%) de las respuestas se referan a que
son ms complicadas que las de B.
Al preguntrseles directamente acerca de la escucha, en cada uno de los dos libros, la
preferencia por A` tambin fue contundente (76.4%). Adems, lo que observ durante la
sesin de escucha que realic con las lecciones de A, creo que hubiera sido irrebatible para
cualquier profesor: los estudiantes escucharon el dilogo de la leccin 11 (punto 10.1) para
comprobar que lo que haban escrito estaba correcto. Luego procedimos a escuc har la
leccin 12 (punto 10.2). Al final de las instrucciones para realizar este ejercicio, el autor
sugiere que varias noticias pueden corresponder a ms de una categora (poltica y
gobierno, por ejemplo, crimen y desastre).
Despus que escucharon y comenc a preguntar bajo qu categora haban colocado
cada noticia, slo bast que un estudiante enunciara una para que muchos otros gritaran
espontneamente que esa no era la correcta, o que estaba de acuerdo, etc. Era tanto el
entusiasmo que no se quedaron sentados sino que se pusieron de pi an los ms
calmados. Yo les peda que hablaran slo en Ingls aunque cometieran errores. Todos
queran hablar y luchaban por enconrar las palabras para hacerse entender. Fue una clase
emocionante. Al final, algunos se quedaron para decirme que llevara ms ejercicios como
se.
En contraste, como en B lo ms notorio es or el texto de la leccin (sin querer decir que
est totalmente desprovisto de ejercicios que hagan razonar y participar al alumno), nunca he
visto una reaccin parecida frente a una leccin de escucha, o de otra destreza, por parte de
estos estudiantes. Tampoco desconozco el hecho de que los estudiantes suelen reaccionar
en una forma ms favorable ante materiales distintos a la gua de la clase, porque
generalmente les planteo materiales variados, sobre todo para la escucha.

11. PROCEDIMIENTOS PARA TRABAJAR CON TAREAS Y ACTIVIDADES EN CLASE


PREFERIDOS POR ESTOS USUARIOS
11.1 Cules son las formas ms tiles para aprender el ingls: El anlisis de las
respuestas a esta pregunta permite conclur que estos estudiantes consideraban que la
forma ms til para aprender el ingls era practicndolo {12(70.5%)}; utilizando medios
audiovisuales {4(23.5%)}, escuchando {3(17.6%)}, escribiendo {2(11.8%)}, utilizando
canciones {2(11.8%)}. Otras respuestas {7(41.1%)} se refieren a 7 diferentes temas.

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11.2 Qu es lo mejor que le puede brindar un material par el aprendizaje de una nueva
lengua: 4 (23.5%) de estas respuestas aluden a la gramtica, y otras 4 (23.5%), a la claridad
en la presentacin de los temas. 3 (17.6%) ms a su funcionalidad en trminos, por ejemplo,
de qu tan tiles son los temas y qu tan asimilables. El resto de las respuestas se da en
porcentajes menos significativos.

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
A continuacin se presentan las conclusiones y recomendaciones derivadas de este estudio
de acuerdo con los criterios tenidos en cuenta para evaluar el texto usado aqu como
ejemplo.
1. Objetivos del programa. El libro evaluado satisface los objetivos del programa en donde
se realiz la evaluacin, entre otras razones mostradas a travs del estudio, porque presenta
los contenidos en un syllabus multidimensional (Puntos 7 y 8.1) y porque facilita la
enseanza comunicativa de la lengua (Puntos 6.3 y 8.1 a 8.6).
2. Edad de los alumnos. Todos los alumnos eran adultos, lo cual permite conclur que en
las ilustraciones de un libro de texto para este tipo de alumnos deberan primar las
fotografas sobre las caricaturas; y que el nivel de complejidad de la presentacin de las
unidades de aprendizaje en trminos de ambientes sociales, temas, vocabulario, y
presentacin de los mismos, debe ser apropiado para adultos que estn recibiendo una
formacin universitaria de carcter pedaggico. (Punto 4.1).
3. Estrato socioeconmico. El hecho de que los estudiantes objeto de este estudio hayan
dicho pertenecer principalmente a estratos 3 y 4 indica que posiblemente estaban en
capacidad de adquirir un libro para el estudio del ingls cuyo costo oscilara entre $30 y
40.000 Punto 4.2) 62
4. Actividad laboral. El hecho de que la mayor parte de los estudiantes del grupo
encuestado hubiera dicho que no trabajaba, permita suponer que estaban en capacidad de
concentrar su atencin en el aprendizaje y por lo tanto obtener mejor provecho del texto de
ingls (Punto 4.3).
5. Propsito para estudiar la lengua inglesa. El propsito principal para estudiar el ingls
citado por ellos era instrumental: para conseguir empleo en el campo educativo, seguido
por el de desarrollarse como persona. Por lo tanto se requera un texto que contribuyera a
capacitarlos para ensear ingls a travs del ingls, en un contexto de adquisicin de valores
(Punto 4.4).
6. Formacin en lengua inglesa. La circunstancia de que 12 de los 17 estudiantes que
formaron parte del estudio hubieran dado cuenta de haber tomado cursos de ingls
adicionales a los de la Licenciatura permite conclur que eran personas interesadas en
aprender la lengua inglesa pero, adems, que el libro que se escogiera no deba ser ta n
complejo como para que los que no hubieran tomado cursos extras no pudieran acoplarse a
l, ni tan fcil como para que los que tenan mejor nivel perdieran el inters. (Punto 4.5).

62
Al momento de escribir este artculo no se encontr en el DANE un estudio que muestre la relacin entre estrato
socioeconmico e ingresos.

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7. Habilidades necesarias para aprender una lengua . Entre 16 de los 17 estudiantes se


menciona la mayor parte de las habilidades necesarias para aprender una lengua (gramtica,
pronunciacin, conversacin, vocabulario y escucha), pero slo uno de los 17 menciona la
escritura (Punto 5), a pesar de la formacin tan dbil que mostraban en esta destreza.
Ninguno mencion la lectura. El hecho de que slo uno hubiera nombrado la escritura
puede significar que en las oportunidades que ellos haban tenido para aprender la lengua
inglesa, a la escritura no se le haba dado el nfasis necesario y por eso ellos no haban
aprendido a apreciar el valor de esta destreza. Como esta es una situacin comn a muchos
ambientes de aprendizaje de la lengua inglesa, ya que segn Byrne (1991), por una parte, es
posible aprender a hablar sin aprender a escribir y, por otra, la escritura es la destreza que
menos usa el comn de las personas, el texto que se escoja para formar futuros profesores
de ingls debera inclur un buen balance de la enseanza de las 4 habilidades, puesto que
ellos s necesitan dominarlas todas. Esta recomendacin cobija por supuesto la lectura, no
mencionada por los estudiantes encuestados, pero base para la enseanza de la escritura y
proveedora importante de vocabulario y estructura para aprender a hablar.
8. Tipo de libro de texto que preferiran. Los estudiantes preferiran un libro del tipo de A
para aprender la lengua inglesa porque les ayuda a mejorar el Ingls, les exige pensar,
analizar, discutir, y porque maneja las cuatro habilidades en forma simultnea (Punto 10).
Este planteamiento est de acuerdo con la idea de syllabus multidimensional (Punto 7)
aceptada por el programa donde se realiz el presente estudio, y punto 8.1 organizacin de
los contenidos en A, segn su autor).
La preferencia por un libro del tipo de A es tambin manifiesta en las opiniones sobre
la escucha en particular, tanto en A como en B. El 76.4% favorece a A y el 64.7% a B.
9. Ningn libro es la panacea. La preferencia por un libro del tipo de A no excluye la
necesidad de usar otros textos ya que como lo anotan algunos estudiantes (Punto 10), no es
conveniente ...encasillarse en un solo libro cuando se trata de aprender.

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BIBLIOGRAFIA

Dubin, Fraida & other, 1986. Course Design. Developing Programs and materials for
Learning . CUP.
Forero, Gladys, 1996. The Teaching of Listening through Task based Activities. with Special
reference to Pre-service Teachers of English in Colombia. (Thesis) Bogot, 1996.
Neville, Grant, 1987. Making the most of your textbook. London, Longman.
Nunan, David, 1989. Designing Tasks for the Communicative Classroom. CUP.
Nunan, David, 1988. Syllabus Design. OUP.
Prabhu, N. S., 1987. The Bangalore Project. Hong Kong.
Richards & Rodgers, 1986. Approaches and Methods in Language Teaching . CUP
Sheldon, Leslie E. (eds.), 1987. ELT Textbooks and Materials: Problems in Evaluation and
Development. ELT Dct., The British Council.Stern, H. H., 1983. Fundamental
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White, Ronald, 1988. The ELT Curriculum. Design, Innovations and Management. Basil
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Wilkins, D.A., 1976. Notional Syllabus . OUP.

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Traducciones

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Traductions

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berzetzungen

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BERTHA DE PARRA
MARA CRISTINA BERNAL 63

CAPTULO 4
EL CRCULO DE LENINGRADO
1.924-1.929

En el Captulo IV, EL CRCULO DE LENINGRADO, del libro MIKHAIL


BAKHTIN de Katerina Clark y Michael Holquist. Harvard University
Press, Cambridge, Mass., 1984, los autores presentan una semblanza de
los miembros ms sobresalientes del crculo intelectual de Bajtn en
Leningrado que incluye algunos de sus rasgos fsicos, y de personalidad
tan excntrica como la de la pianista Yudina y la del sorprendentemente
verstil Sollertinsky; adems de un recuento de sus actividades
profesionales en las que se destaca una intensa interaccin intelectual.
Del Crculo de Leningrado, segn los autores, el nico vigente, por la
trascendencia de su obra es Mijail Bajtn
Las traductoras

El perodo de cinco aos desde 1.924 a 1.929 fue de gran actividad para Bajtn. Durante
este corto interludio l termin cuatro libros muy importantes sobre Freud, los formalistas
rusos, la filosofa del lenguaje y la novela dostoevskiana, adems de varios artculos. A
primera vista, esta explosin de energa intelectual, en el caso de Bajtn, parecera estar en
consonancia con el frenes en todos los frentes durante sta, la ms productiva de la
dcadas en la historia de la Rusia moderna. Pero no haba tal equivalencia entre el hombre y
la poca. 64 De hecho, haba una dramtica incongruencia entre el estado de la carrera de
Bajtn en este perodo y los rasgos caractersticos de la dcada. sta no-correspondencia
inclua diferencias muy grandes no solamente entre Bajtn y su poca o entre Bajtn y sus
colegas, sino tambin entre Bajtn y su crculo.
La mayora de los miembros del crculo de Bajtn se encontraban inmersos en los grandes
debates intelectuales de la poca y en una agobiante variedad de actividades profesionales y
culturales. Las actividades en las que Bajtn participaba parecen por el contrario muy pocas.
El testimonio ms importante de su vida intelectual durante este perodo se encuentra ms
bien en sus trabajos. Sin embargo, por la naturaleza misma del crculo de Bajtn las

63
Profesoras Universidad Pedaggica Nacional
64
Cf. Gasparov, M. M. Baxtin v russkoj literature xx v., Vtoricnye modelirujucie sistemy (Tartu:Tartu University, 1979),
pp. 111-114.

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actividades de sus amigos eran hasta cierto punto las suyas; ellas existan en su esfera
dialgica.
Bajtn regres a Leningrado en la primavera de 1.924.65 Muchos de sus amigos lo haban
precedido. Yudina haba regresado al conservatorio en 1.920; Pumpiansky y Sollertinsky
haban llegado en 1.921 para ensear en la escuela Tenishev; Medvedev regres en 1.922
para trabajar en State Publishing House (La Casa Editorial Estatal); y Voloshinov retorn por
esos das para volver a matricularse en la Universidad de Petrogrado. Bajtn nunca encontr
para s un nicho similar en Leningrado. Finalmente haba podido regresar slo porque la
creciente gravedad de su enfermedad lo haca merecedor de una pensin estatal de segundo
nivel por lo que Bajtn no tendra que trabajar.

Cuando Bajtn regres, Leningrado se haba recuperado del peor de los caos y carestas
de la Guerra Civil. Muy pronto, a principios de 1.921 la comunidad literaria se daba gusto con
t y bizcochos en the House of Arts (La Casa de las Artes). 66 Los progresos en el grupo de
intelectuales eran no slo materiales sino profesionales, adems de mayores oportunidades
para la publicacin y distribucin de sus trabajos. Un producto alterno de la Nueva Poltica
Econmica de 1.921 que autorizaba limitadas empresas capitalistas de menor escala fue la
apertura de casas editoras privadas. Hasta 1.927 se les permita a los soviticos utilizar el
idioma ruso en casas editoras en Berln. El final de la Guerra Civil le dio la oportunidad al
gobierno de destinar ms dinero, papel y facilidades para las artes.
Una consecuencia poco afortunada de estos mayores recursos fue una intensificacin de
rivalidades puesto que las diferentes escuelas competan por ganarse la parte del len de
los fondos. An algunos grupos, tales como los cuerpos autollamados proletarios,
conformados por miembros del partido o clase trabajadora peleaban con ardor por su
derecho a la hegemona dentro de la cultura sovitica. Sin embargo, hasta entonces ellos no
haban sido favorecidos por aquellos dentro del partido que eran responsables de la cultura.
En la literatura, el nico grupo que podra decirse que estaba favorecido en este tiempo eran
los as llamados fellow travelers (los colegas viajeros), aquellos escritores que no eran
miembros del partido y quienes eran ms o menos simpatizantes del rgimen.
En la rebatia feroz por el poder, el trabajo indito y la publicacin, Bajtn estaba lejos de
la refriega. l, en este tan intenso perodo en la historia del debate terico sovitico,
permaneci primordialmente en casa, en su mundo privado. Sin embargo, durante esta
misma poca todos los temas que haba estado pensando en Nevel y Vitebsk se discutan
con nuevos bros. En particular, sus conceptos acerca de la autora se ponan a prueba en
dilogo con otras dos teoras sobre el texto: por un lado el formalista y por el otro el marxista.
Bajtn debati con exponentes de ambos puntos de vista, no desde el podio, como lo haba
hecho con los marxistas en Nevel sino a travs de sus escritos, y a menudo slo de soslayo.
El sitio ms lgico para que Bajtn participara en los debates tericos habra sido el
Instituto Estatal para la Historia de las Artes, particularmente su Divisin para la Historia de
las Artes del Lenguaje, fundado en 1.920. Esta divisin estaba dirigida por V. M. Zhirmunsky,

65
La ciudad se volvi a llamar Leningrado despus de la muerte de Lenn en enero de 1.924, Aunque el registro oficial de
Bajtn para Leningrado est fechado en septiembre 27 de 1.924, l se debi haber mudado all antes de septiembre puesto
que un documento que lo cit como jurado all data de agosto 24 de 1.924. El concenso entre aquellos quienes lo conocieron
es que l se traslad all en la primavera.
66
Irina Odoevceva, Na beregax Nevy (Washington: Victor Kamkin, 1967), p. 373.

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miembro de los formalistas, y estaba dominada por los formalistas quienes eran mayora en
la facultad. Pero sus miembros no eran estrictos partisanos. La divisin floreca en el desafo
y crea en promover el debate. Para conseguirlo, adems de ofrecer clases formales, abri
sus puertas a algunas de las mejores mentes del pas quienes no pertenecan a la facultad.
Estos forasteros fueron invitados a dar conferencias pblicas sobre cualquier tema que les
interesara, sin importar qu tan diferentes eran. Meyerhold, fue uno de los que habl all.
Seminarios de trabajo en progreso les permita argumentar a profesores, estudiantes y al
pblico en general. Todos los trabajos de importancia escritos por los miembros de la
facultad durante estos aos fueron debatidos de esta manera, lo cual habra proporcionado a
Bajtn la oportunidad de confrontar los formalistas cara a cara. La Divisin se convirti en lo
que Shklovsky describi como un arca de No que ofreca una platafo rma a los
intelectuales que eran rechazados o no bienvenidos. Por ejemplo, Zelinsky el viejo mentor de
Bajtn, haba sido profesor all justo antes de emigrar en 1.921. Y por algn tiempo la Divisin
organiz lecturas literarias con algunos de los escritores contemporneos ms activos tales
como Zamyatn y Ehrenburg.67
Se esperara que Bajtn se sintiera atrado por el Instituto para la Historia de las Artes
como centro de actividad intelectual y cultural seria e independiente. Ciertamente, l anota en
su Work Book (Libro de Trabajo) que dio conferencias en el Instituto en 1.926. Pero todo
testigo ha negado categricamente que Bajtn hubiera estado asociado con el Instituto, como
conferencista o como partcipe de las charlas o discusiones abiertas al pblico; adems, los
archivos del Instituto no incluyen registro alguno de que Bajtn hubiese dado conferencias.
Esto es sorprendente puesto que muchos de los miembros de su crculo, incluso Medvedev,
Sollertinsky y Konrad dieron conferencias pblicas all. 68 An ms, Sollertinsky fue
estudiante del Instituto en los primeros aos de la dcada de 1.920, y desde 1.926 a 1.929
fue simultneamente estudiante de post-grado y miembro de la facultad, mientras que
Isserln, la futura esposa de Pumpiansky estudi en el Instituto y tambin estaba relacionada
con Tynyanov, un prominiente miembro de la facultad en la Divisin para la Historia de las
Artes del Lenguaje.
Hasta finales de la dcada de los aos 20 Bajtn fue prcticamente un desconocido para la
mayora de los crculos intelectuales de Leningrado. No posea afiliaciones institucionales; se
vio obligado a publicar con los nombres de otros, y fue slo valorado por un pequeo grupo
de amigos devotos y unos pocos estudiantes. Esta experiencia contrastaba en gran manera
con su situacin tanto en Nevel como en Vitebsk donde haba trabajado para diversas
instituciones gubernamentales, haba dado muchas conferencias pblicas y participado en
debates pblicos. En Leningrado l no solamente trabaj muy poco para las corporaciones
oficiales sino que tampoco dict conferencias o llev a cabo debates pblicos, producciones
dramticas o lecturas literarias. Toda esta inactividad debe atribuirse a su mala salud y

67
Ver Gosudarstvennyj institut istorii iskusstv, 1912-1927 (Leningrad: Gosudarstvennyj institut istorii iskusstv, 1927), p.
35; Spisok dokladov zacitannyx v gosudarstvennom institute istorii iskusstv s 1 janvarja 1919 g, do 1 janvarja 1927 g., en
Gosudarstvennyj institut istorii iskusstv, pp. 42-62; V. Zubov, Stradnye gody Rossii, 1917-1925 (Munich: W. Fink Verlag,
1968); N. Stepanov en Jurij Tynyanov: Pisatel i ucenyj: Vospominanija, razmylenija, vstreci, unnumbered vol, en ? izn
zamecatelnyx ljudej (Mosc: Molodaja gvardija, 1966), pp. 126-127; V. Kaverin, Vstreci v krasnoj gostinoj, en
Sobesednik: Vospominanija i portrety (Moscow: Sovetskij pisatel, 1973), pp. 66-80; Rossiskij institut istorii iskusstv,
Zadaci i metody izucenija iskusstv (Petrograd: Academija, 1924), p. 220; A. G., Diskussija o sovremennoj literature,
Russkij sovremennik , no. 2 (1924): 273-278.
68
Spisok dokladov, pp. 46-48, 55, 57, 61-62; Otcet o naucnoj dejatelnosti otdela istorii slovesnyx iskusstv GIII, en
Potika: Sbornik statej (Leningrad, 1926), pp. 155-162.

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movilidad limitada. Tambin, Leningrado era una de las dos capitales culturales de la nacin
y no cualquier pueblo provincial como Nevel o Vitebsk; y Bajtn simplemente no tena los
contactos, las publicaciones o el nombre para dejar su huella en ella, ni estaba preparado
para establecerse como un protegido de alguien que pudiera serlo. An ms, para alguien de
su orientacin intelectual se haca cada vez ms difcil encontrar trabajo a medida que la
revolucin avanzaba.

En consecuencia, la vida de Bajtn en Leningrado fue una larga batalla por sobrevivir. Su
pensin era muy escasa, e inclusive disminuy gradualmente en el transcurso de las
revisiones anuales. En 1.925 fue degradada a tercera categora, y en 1.929 baj una vez
ms, a cuarta categora. Su esposa fabric animales de peluche para complementar su
presupuesto. Bajtn mismo nunca supo dnde poda encontrar trabajo. De repente surga
algo; pero a menudo slo le serva para comprar los cigarrillos. Por ejemplo, daba charlas a
biblioteclogos acerca de obras nuevas que llegaban a sus bibliotecas, para lo cual tena que
leer muchos libros insulsos, pero l agradeca que le pagaran. Su Libro de Trabajo oficial
tambin lo ubica en otros trabajos, aunque estos datos tambin pueden ser ficticios, como en
el caso de sus conferencias en el Instituto. l aparece en la lista de 1.927 como miembro del
cuerpo de profesores de la seccin de literatura de The Leningrad Industrial Publishing
House (La Casa Editora del Estado de Leningrado) donde Medvedev estaba instalado por
entonces. Supuestamente Bajtn llev a cabo labor editorial y escribi reseas internas. Al
mismo tiempo aparece como consultor en The Leningrad Industrial Bureau (El Bur Industrial
de Leningrado). La nica otra actividad que Bajtn cita en su Libro de Trabajo para este
perodo es trabajos acadmicos sobre la historia y la teora de la literatura.
Otro medio de subsistencia de Bajtn fue el dar conferencias a grupos no oficiales que se
reunan en apartamentos privados. Principalmente habl sobre esttica, filosofa, literatura e
historia de la cultura. Algunas veces dio conferencias individuales y en otras dict cursos
completos. Las dos hermanas Mirkina, quienes haban tomado clases privadas con Bajtn en
Vitebsk, pero que desde entonces se haban mudado a Leningrado para estudiar en el
Instituto para la Historia de las Artes, de nuevo tomaron clases privadas con l entre 1.925 y
1.927. En las diversas conferencias privadas se pona un plato en la puerta para las
donaciones de la audiencia. La gente daba lo que poda, pero la clase de gente que asista
estaba viviendo tambin en circunstancias difciles. Las hermanas Mirkina ofrecan como su
contribucin para cada conferencia, el precio de un pasaje de tranva al lugar ms lejano de
Leningrado. Cuando podan pagaban el doble.
En consecuencia, todas las actividades de Bajtn le proporcionaron un presupuesto muy
pequeo. Las cartas de la madre de Bajtn, escritas en Nevel, entre 1.924 y 1.925 a Nikolai
que estaba en Pars, incluyen un constante estribillo: ayuda a Misha si puedes. l est en
estrecheces desesperadas y slo gana 15 o 20 rublos al mes dando conferencias y
lecciones. En esta poca el padre de Bajtn, estaba tan mal de arterioesclerosis que no
poda ayudar financieramente.69
Los esfuerzos quijotescos de Bajtn por ganar dineros con publicaciones con frecue ncia se
vieron frustrados. Tan pronto como lleg a Leningrado empez a traducir Theory of the Novel
(La Teora de la Novela) de Lukacs, pero renunci al proyecto cuando supo a travs de un
conocido hngaro que a Lukacs ya no le gustaba el libro. En 1.924 un artculo de Bajtn The

69
La madre a Nikolai en Pars, Sept. 19, 1.924; Mara a Nikolai, septiembre 19 de 1.924.

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Problem of Content (El Problema del Contenido) fue realmente aceptado para su
publicacin en The Russian Contemporary, pero este peridico fue clausurado por el
gobierno antes de que el ejemplar pudiera aparecer, y el artculo era muy largo para que
fuese aceptado en otra parte.70
En Leningrado, al comienzo, Bajtn slo pudo conseguir habitaciones en los apartamentos
de los amigos. Inicialmente permaneci en el apartamento de los Rugevich.71 Luego se fue
al apartamento cercano de un nuevo amigo Ivan Ivanovich Kanaev, a quien conoci por los
Rugevich. 72 Los Bajtn vivieron all desde junio de 1.924 hasta 1.927 en un cuarto grande, de
un piso superior, pero pobremente amoblado con slo dos camas de hierro y un escritorio.
Uno de los amigos de Bajtn, Konstantin Vaginov, describi este cuarto en un poema de
1.926: Two motley blankets/ Two shabby pillows/ The beds stand side by side/ But there are
flowers in the window... Books on the narrow shelves/ And on the blankets people/ A pale,
bluish man/ And his girlish wife. 73 (Dos viejas cobijas/ dos almohadas usadas/ dos camas
una al lado de la otra/ pero hay flores en la ventana... Libros en las repisas angostas/ Y sobre
las cobijas, gente/ Un hombre plido y triste/ Y su juvenil esposa). Fue en este cuarto que
Bajtn escribi su libro sobe Dostoevsky. Finalmente Bajtn pudo establecerse en una
residencia aparte cuando empez a recibir regalas de sus publicaciones. Su ltima
residencia en Leningrado fue un apartamento en el piso superior, de nuevo no muy lejos de
donde haba vivido antes. 74 Sin embargo la enfermedad iba cobrando su cuota, y la vida en
cuartos de ltimo piso no poda haber ayudado a alguien as con las piernas enfermas. l
tena la tendencia a permanecer todo el da en su silln donde lea, pensaba, escriba y
reciba visitas.
Este fue el perodo ms productivo de Bajtn en trminos de publicaciones, probablemente
porque no tena ningn trabajo externo. Tambin tena sus propias fuentes de estimulacin
intelectual y mejor acceso a los libros que necesitaba que en Nevel y Vitebsk. Aunque no
participaba mucho en la vida pblica e intelectual, el papel que l jug en su crculo privado
fue an mayor que antes. El antiguo grupo continu reunindose, y Bajtn surgi ms y ms
como su lder. La versin de Leningrado de la escuela de Nevel tena como alma a la
mayora de los antiguos veteranos de Nevel y Vitebsk. Pumpiansky, Sollertinsky, Voloshinov,
Medvedev y Yudina fueron sus miembros regulares. Kagan, quien despus que la
Universidad de Orel cerr, se traslad a Mosc donde lleg a ser un miembro
correspondiente de The State Academy of Arts (La Academia Estatal de las Artes) en las
reas de filosofa y la filosofa de la historia, y pudo visitarlos slo ocasionalmente. Zubakin
tambin haba ido a Mosc donde trabaj como profesor en The Moscow Archaeological
Institute (El Instituto Arqueolgico de Mosc), especializado en la historia de los cultos y arte
primitivos y la supervivencia de las supersticiones, pero l slo pudo asistir ocasionalmente.
En Leningrado el grupo recibi gran nmero de nuevos miembros quienes enriquecan su
campo de intereses intelectuales y profesionales. Algunos de stos asistan slo a veces,
otros venan regularmente. Uno de los asistentes ocasionales era Nikolai Iusifovich Konrad

70
Mara a Nikolai en Pars, septiembre 19 de 1.924.
71
No. 17 Calle Znamenskaya.
72
No. 38 Calle Preobrazhenskaya, apt. 5, ahora llamada Calle Radischev y cerca de la calle Vosstanie.
73
Konstantin Vaginov, Dva pestryx odejala. . . , Opyty soedinenija slov posredstovom ritma (Leningrad: Izd. Pisatelej v
Leningrade, 1.931), pp. 43-44.
74
No. 16 Saperny Lane, en la esquina de la Calle Znamenskaya.

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(1.892-1.970) un experto en las culturas china, japonesa y coreana. Konrad, quien haba sido
el responsable de conseguir a Kagan un cargo en la Universidad de Orel, trabaj durante la
dcada de los aos 20 en las Universidades de Mosc y Leningrado y en The Asian Museum
(El Museo Asitico) en Leningrado que era el centro para los estudios orientales en The
Academy of Sciences (La Academia de las Ciencias). Uno de sus intereses, como el de
muchos especialistas en oriente en esa poca, fue la comparacin entre las culturas
occidental y oriental.75 Otro de los asistentes espordicos, Vaginov (1.899-1.934) era el
nico escritor reconocido del grupo, aunque otros miembros tales como Voloshinov y
Pumpiansky escribieron poesa. Vaginov quien era poeta principalmente, empez a escribir
en los ltimos aos de la dcada de los 20, una serie de novelas experimentales que eran
ciertamente romans clef (novelas de misterio) sobre la vida intelectual de Leningrado.

Otros dos asistentes ocasionales estaban ms cerca en sus perfiles intelectuales a la


propia rea de inters de Bajtn. En particular estaban interesados en la filosofa
contempornea alemana. Uno de estos era A. A. Frankovsky (1.888-1.942), filsofo y
traductor quien era vecino de los Bajtn cuando estos vivieron con los Rugevich. Frankovsky
tradujo muchos libros, includos Decline of the West de Spengler (1.923), el cual fue muy
debatido dentro de la intelectualidad de Leningrado de ese tiempo, Basic Concepts in the
History of Art (1.928) de Wlfflin, y obras de Swift, Sterne y Proust. El otro visitante
espordico, B. M. Engelhardt (1.887-1.942) haba estudiado filosofa entre 1.909 y 1.911 en
Heidelberg y Freiburg antes de continuar sus estudios en la Universidad de Petersburgo. Su
inters primordial en los aos 20 era la base filosfica de las metodologas para teora
literaria, y public un libro sobre Veselovsky en 1.924 y otro ms The Formal Method in the
History of Literature en 1.927, el cual Bajtn critic ms tarde en su libro sobre los formalistas.

Entre los nuevos participantes ms asiduos al crculo estaba Boris Vladimirovich Zalessky
quien tena la sorprendente ocupacin de gelogo de petrleos. Aunque Zalessky
permaneca muy callado en los encuentros del crculo, les ofreci a sus miembros
estupendos servicios aos ms tarde, cuando despus que se traslad a Mosc, trabaj en
el Institute for Petrography, Geology, Mineralogy and Geochemistry of the Academy of
Sciences ( Instituto de Petrografa, Geologa, Mineraloga y Geoqumica de la Academia de
las Ciencias) y por consiguiente lleg a ser relativamente pudiente. Por aos prest dinero a
Yudina y a Bajtn. Yudina termin debindole 8.000 rublos que ella haba prestado para otros
y que nunca pudo devolverle.

75
Naucnye rabotniki Moskvy, vol. 4 de Nauka i naucnye rabotniki SSSR (Leningrad: Akademija nauk, 1930), pp. 118, 108,
35, 188-189.
En 1.927 Zubakin public una coleccin de poesa, The Bear in the Boulevard, uno de esos poemas, Improvisacin est
dedicado a Voloshinov. Zubakin, quien haba estado viviendo con Anastasia Ivanovna Tsvetaeva, hermana de Marina
Tsvetaeva, la poeta, hizo un viaje con ella a Sorrento en 1.927 invitada por Gorky, quien haba estado aparentemente
complacido cuando Zubakin improvis una burla a los poemas de Gorky. Sin embargo, Gorky fue sorprendido por Zubakin
cuando l realmente apareci y lo expuls. A. M. Gorkij, Pisma k A. N. Tixonovu, en Gorkovskie ctenija, 1953-1957
(Moscow: Akademija nauk, 1959), pp. 53-54,55,57; A. I. Cvetaeva, Vospominanija, (mosc: Sovetskij pisatel, 1971), pp.
476, 480, 490, 517; Anastasija Cvetaeva, Skaz o zvonare moskovskom: Povest-Vospominanija, 1917-1976, Moskva, no.
7 (1977): 144-146. La misin de Zubakin a Italia fue para ver al Papa y tratar de reconciliar el catolicimo y la masonera.
Esto pudo haber sido slo una broma, aunque algunos dicen que Zubakin era el ltimo masn ruso y utiliz el viaje para
llevarse el archivo.

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Para Bajtn el nuevo miembro ms importante del grupo era Kanaev quien tambin
trabajaba en las ciencias naturales. Nacido en 1.893, Kanaev era un bilogo quien ms tarde
se concentr en la historia de la biologa comparada. Kanaev fue muy importante para que
Bajtn se interesara en asuntos de biologa, especialmente aquellos que conciernen a la
relacin mente-materia y cuerpo-espritu. Este inters llev a Bajtn a escribir la resea
Contemporary Vitalism (Vitalismo Contemporneo) que apareci en 1.926 en el popular
peridico cientfico Man and Nature (Celovek i priroda) a nombre de Kanaev, el primero de
los artculos de Bajtn que sera publicado bajo el nombre de un amigo. 76 El vitalismo
sostiene que existe en el organismo de las plantas y animales alguna fuerza extramaterial
especial que controla los procesos bsicos de la vida. En 1.925 Kanaev llev a Bajtn a una
conferencia del fisilogo Ukhtomsky sobre las percepciones de los intervalos del tiempo y el
espacio, es decir los cronotopos, por los corticales humanos dominantes, lo que influira ms
tarde en el trabajo de Bajtn sobre la teora de la novela.
El ms importante de los nuevos miembros del grupo en trminos de jugar un papel
preponderante en sus discusiones fue Mikhail Izrailevich Tubyansky, experto en el Tibet, el
budismo, las literaturas antiguas hind y bengal, y las lenguas indias y mongoles. l fue
quien primero tradujo al ruso a Tagore, un autor popular de la poca. Su principal trabajo
acadmico de los aos 20 fue un tratado sobre lgica budista. Ense en The Asian Museum
of the Academy of Sciences (El Museo Asitico de la Academia de Ciencias) y en la
Universidad de Leningrado. El inters de Tubyansky por la filosofa y religiones orientales
constitua un inters comn de la intelectualidad de Leningrado en ese entonces, incluyendo
el crculo de Bajtn. Pumpiansky realiz un estudio serio sobre el budismo y el islam.
Tubyansky mismo fue miembro fundador del Institute for Buddhist Culture (Instituto de
Cultura Budista) que durante los ltimos aos de la dcada de los 20 se convirti en una isla
de bsqueda de amplio espectro intelectual. El Institute of Eastern Studies (Instituto de
Estudios Orientales) que inclua The Asian Museum era conocido por las tendencias
religiosas de su cuerpo profesoral, de los cuales un alto porcentaje fue expurgado. Los
orientalistas de Leningrado de ninguna manera limitaron su inters a la filosofa oriental sino
que estudiaron la occidental tambin, especialmente a Bergson, entusiasmo que comparta el
crculo de Bajtn.77 Tubyansky era un miembro particularmente opositor del crculo y un
adversario constante de Bajtn. l representaba una posicin filosfica aun ms abstracta
que la de cualquier otro miembro del grupo, y su idealismo a veces se acercaba al
misticismo.
El crculo de Bajtn no era en modo alguno una organizacin fija. Ellos eran simplemente
un grupo de amigos quienes gustaban de reunirse, debatir ideas y tenan intereses
filosficos comunes. Algunas veces se reunan todos, pero en otras ocasiones solamente dos
o tres de ellos se encontraban para discutir una obra en particular. Generalmente uno del
grupo preparaba una sinopsis o resea de una obra filosfica y la lea al crculo como base
de la discusin. El alcance de los temas tratados era amplio e inclua a Proust, Bergson,

76
Baxtin, Sovremennyj vitalizm, celovek i priroda, no. 1 (1926): 33-42; no. 2 (1926): 9-22. Los nos. 2 y 3 de esta revista
anunciaron otro artculo de Kanaev en la siguiente impresin, pero ninguna apareci. Kanaev se concentr en el tema de
Goethe como naturalista pero tambin escribi sobre problemas morfolgicos y sobre la historia de la teora evolucionista,
nacimientos mltiples, hidras, y Leclerc de Buffon.
77
Aziatskij muzej: Leningradskoe otdelinie instituta vostokovendenija AN SSSR (Moscow: Nauka, 1972), pp.35, 42, 90,
160-165, 227; S.I. Miliband, Bibliograficeskij slovar sovetskix vostokovedov (Moscow: Glavanja redakcija vostocnoj
literatury, 1975), p. 557; I. Voznesenskij, Tolko vostokovedy, Pamjat: Istoriceskij sbornik , no. 3 (Paris: YMCA Press,
1980), pp. 429-465.

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Freud y sobretodo asuntos de teologa.78 Ocasionalmente un miembro daba una serie de


conferencias a los dems. La ms famosa de stas fue un curso de ocho charlas sobre
Critique of Judgment de Kant dado por Bajtn a comienzos de 1.925 a un grupo que inclua a
Yudina, Kanaev, Medvedev, Voloshinov y su esposa, Vaginov y su esposa y Pumpiansky.
Esencialmente el grupo se divida en dos categoras de miembros: Los discpulos de Bajtn y
sus interlocutores. Yudina, Kanaev, Medvedev, Voloshinov, Zalessky, Vaginov y sus esposas
eran generalmente discpulos, mientras que Tubyansky, Sollertinsky, Pumpiansky y Kagan
fueron interlocutores la mayor parte del tiempo.
A pesar de la llegada de nuevos miembros al grupo en Leningrado, el tono de sus
reuniones y su ethos era establecido por los veteranos. En Leningrado, como en Nevel y
Vitebsk, los miembros eran entusiastas, dinmicos, ambiciosos y excntricos, tambin
mantenan el ideal de servicio a la sociedad. Algunos de ellos adoctrinaban acerca de las
ideas y valores en los que ellos crean y, con excepcin de Bajtn, buscaban trabajos donde
pudieran servir a la sociedad. Muchos de aquellos quienes encontraron tal trabajo
adoctrinaban de forma tan particularmente unidireccional que sus carreras representaron una
paradoja en la vida sovitica: aquella del conformismo no-conformista, la persona excntrica
de puntos de vista no aceptados quien sin embargo sobrevive, encuentra un lugar dentro de
las instituciones intelectuales soviticas e inclusive causa impacto en la vida intelectual
sovitica.
Un ejemplo sorprendente del conformista no-conformista fue Sollertinsky el miembro ms
verstil del grupo. Como polglota hablaba 25 idiomas o 32 si se incluyen los dialectos. Se
sabe que escribi su diario en portugus antiguo para ocultar su contenido de ojos curiosos.
Tena una memoria prodigiosa y poda recitar de memoria una pgina entera en snscrito
despus de echarle slo un vistazo. No era solamente un ratn de biblioteca, era jovial y
entusiasta. Le encantaba subirse a la montaa rusa del Fun Park (Parque de Diversiones) de
Leningrado, y especialmente disfrutaba todas las formas de juegos de palabras. Al mismo
tiempo Sollertinsky no toleraba a los tontos y utilizaba su ingenio sin refrenarse. A menudo se
le vea desaliado. Sus gustos artsticos y creencias intelectuales estaban muy distantes de
los cnones oficiales. Todas estas caractersticas no estaban destinadas a hacer de l el
consentido del establecimiento intelectual cada vez ms conforme. An as Sollertinsky pudo
forjarse por s mismo una exitosa y productiva carrera dentro de rgimen sovitico.
Al principio Sollertinsky pas por una serie de metamorfosis en trminos de sus gustos
intelectuales y ocupaciones profesionales. Estando an en Vitebsk se consideraba un
filsofo, pero se convirti a la filologa y se especializ en literatura espaola en la
Universidad de Petrogrado de la cual se gradu en 1.924. Simultneamente estudi teatro en
el Instituto para la Historia de las Artes, donde obtuvo un grado universitario en 1.929.
Durante estos aos tambin dict un extrao conjunto de cursos desde historia del medio
oriente en el Gimnasio Tenishev hasta teatro, psicologa freudiana y arte japons en el
Instituto para la Historia de las Artes. El inters principal de Sollertinsky gradualmente cambi
del teatro al teatro musical, el ballet, la pera y finalmente a la msica misma. En 1.927
empez una carrera formal en artes unindose a la Filarmnica de Leningrado primero como

78
Pamjati I. I. Sollertinskogo, 2nd ed. (Leningrad: Sovetskij kompositor, 1978), p. 30. Pumpiansky tambin dict
conferencias sobre Proust en el Instituto Peterhof para las Ciencias Naturales en el verano de 1.926 y trabaj en Bergson, al
igual que Zubakin, quien dict conferencias sobre Bergson en Minsk en 1.920. Varias notas de pi de pgina sobre Bergson
aparecen en P. N. Medvedev, V laboratorii pisatelja (Leningrad: Izd. pisatelej v. Leningrade, 1.933), pp. 78, 82. El
Vitalismo Contemporneo de Bajtn tambin le pone mucha atencin a Bergson.

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conferencista, luego como jefe de seccin de repertorio, ms tarde como jefe de


publicaciones y finalmente como director artstico. Progresivamente asumi otras funciones
que desempe al mismo tiempo con su posicin en la Filarmnica, tales como profesor en
el conservatorio, conferencista en el Instituto de Escuela Coreogrfica y en el Instituto de
Teatro como director de la seccin de musicologa en la Unin de Compositores, la Seccin
de Teatro Musical en el Instituto Estatal de Teatro y Msica, y la Seccin de Repertorio del
Teatro de pera y Ballet de Kirov. A lo largo de su vida produjo alrededor de trescientas
publicaciones, la mayora de ellas artculos y reseas, y di ms de doscientas cincuenta
conferencias para presentar conciertos de la filarmnica. El gusto de Sollertinsky por la
msica modernista y la msica occidental le ocasion dificultades en 1.936, en parte por su
apoyo a la pera Lady Macbeth de su amigo ntimo Dmitri Shostakovich, de lo cual tuvo que
retractarse; pero retuvo sus puestos y gracias a l la pera y el ballet fueron ms excitantes e
imaginativos en Leningrado que en Mosc durante los aos de la dcada de los aos 30.79
Su carrera prosigui ininterrumpida hasta su muerte de un ataque cardiaco en 1.944. En
resumen la carrera de Sollertinsky es sorprendente cuando se mira dentro del contexto de
una sociedad que es a menudo descrita como homognea. Inclusive una sociedad
pluralista en la Amrica de Leonard Bernstein pudiera envidiar el rango de temas sobre los
cuales se le permita a Sollertinsky pronunciarse y decidir sobre polticas.
La pianista Mara Yudina es otro ejemplo sorprendente del grupo no -conformista de Bajtn
quien disfrut de una carrera sovitica exitosa. Yudina, quien era ms rimbombantemente
excntrica que Sollertinsky, as como ms francota y disidente, era tambin la ms famosa
de los dos. En 1.921 Yudina se gradu en el Conservatorio de Petrogrado, compartiendo la
medalla de oro con Sofronitsky, el notable interprete de Scriabin. Shostakovich tambin fue
otro compaero de clase. Yudina ingres inmediatamente al grupo profesoral del
Conservatorio donde en 1.923 fue asignada como profesora. Durante este tiempo ella
comenz a forjar una extraordinaria carrera como concertista.
Los intereses intelectuales de Yudina iban ms all de la msica. En los primeros aos de
la dcada de los 20 estudi los clsicos en la Universidad de Petrogrado. Ella estaba
interesada en arte y arquitectura de vanguardia como la de Le Corbusier y era seguidora de
artistas como Favorsky, Glebova, Poret, Malevich, Filonov, Tatlin, Matiushin y Sterligova.
Tambin conoci todas las figuras literarias importantes de Leningrado. Entre sus favoritos
estaban los escritores de vanguardia como Oberiu o los absurdistas rusos. 80
Yudina estaba comprometida con la causa de la intelectualidad en su sentido estricto ruso
de buscadores de la verdad quienes se mofaban de las restricciones polticas
convencionales y de la complacencia burguesa, en su esfuerzo por llevar una vida honesta,
crtica y promover causas justas. Ella se senta particularmente atrada por los escritores que
no contaban con el favor oficial. Cuando los Mandelshtam estaban viviendo en el exilio en
Voronezh en la dcada de los 30, Yudina se las ingeniaba para dar conciertos all de tal
forma que ella pudiera ser uno de sus escasos visitantes. Tuvo una larga asociacin con

79
Testimony: The Memoirs of Shostakovich, ed. Solomon Volkov, trad. Antonia W. Bouis (Londres: Hamish Hamilton,
1979), pp. 27-28. La autenticidad de estas memorias ha sido cuestionada. Laurel E. Fay, Sholokhov Versus Volkov: Whose
Testimony? Russian Review 39.4 (Oct. 1980): 484-493; D. ostakovic, I. I. Sollertinskij en I.I. Sollertinskij, Muzykalno-
istoriceskie tjudy (Leningrad: Gos. muzykalnoe izdatelstvo, 1956), pp. 3-6; Pamjati I. I. Sollertinskogo, pp. 45, 57, 59,
89-90, 109, 250, 389; Boris Schwartz, Music and Musical Life in Soviet Russia, 1917-1970 (New York: W. W. Norton,
1973), p. 126.
80
Marija Veniaminovna Judina, ed. A. M. Kuznecov (Moscow: Sovetskij kompozitor, 1978),pp. 49, 126, 135, 218-219.

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Pasternak quien ley sus trabajos ms recientes ante pequeas reuniones de amigos en las
cuales Yudina tocaba el piano. Cuando la poesa de Pasternak fue prohibida en los aos 30,
Yudina la intercal entre Bach y Beethoven en uno de sus conciertos, por lo cual se le
prohibi por un tiempo tocar en Leningrado.81
Yudina no demostraba temor frente a las presiones polticas contra sus convicciones.
Como msica era muy conocida como interprete de Bach, pero a finales de los aos 20,
precisamente cuando la msica contempornea de vanguardia, especialmente de Europa
occidental era rechazada y por lo tanto muy difcil de programar, ella se convirti en su
defensora. Toc piezas de Shostakovich, Krenek, Hindemith y Bartok, aunque las salas
estuvieran medio vacas. Stravinsky fue su dolo y luego Stockhausen. En su celo por difundir
la verdad, Yudina di conferencias antes de muchos de sus conciertos, y si un pblico no
responda correctamente ante una pieza, a menudo los reprenda y tocaba la pieza de nuevo
para que reaccionaran mejor. Sus actividades misioneras no se limitaban a la msica. Por
ejemplo, ella introdujo a muchos poetas a la obra del poeta trans -sense Khlebnikov, e
insisti en que todos leyeran The Psychology of Art de Lev Vygotsky, en una poca en la que
no era muy conocido.
Una de las contribuciones ms importantes de Yudina a la vida intelectual fue como
anfitriona de conferencias y lecturas no oficiales. Su apartamento en los aos 20 estaba bien
localizado justo a orillas del ro Neva cerca del Palacio de Invierno y al frente del Fuerte de
Peter y Paul. 82 Sus habitaciones estaban escasamente amobladas, ms por conviccin
antimaterialista que por necesidad, como en el caso de Bajtn, pero sus paredes estaban
decoradas con inmensos talismanes. Un enorme saln era el escenario de sus noches
literarias. Muchos escritores leyeron sus obras all, inclusive el poeta campesino Kliuev, quien
tena que valerse de estos sitios privados despus de 1.924 cuando su extenso poema
Lenn le ocasion dificultades polticas. 83
Yudina tambin organiz noches filosficas en su apartamento. En una de esas noches
Bajtn habl sobre Vyacheslav Ivanov. Se present ante la audiencia vestido con una enorme
capa con capuchn que utiliz no tanto para lograr un efecto dramtico como para cubrir su
rado vestido. La gran audiencia, segn Mirkina, catalog la conferencia como agotadora
pero estimulante. Al final alguien dijo: Qu conferencia. Ha compendiado toda la cultura.
No hubo debate porque todos estaban absolutamente asombrados. 84
Adems de ayudar a diseminar ideas que ya no tenan foro pblico alguno Yudina ayud a
intelectuales necesitados. Utiliz todos sus contactos para apoyar a aquellos que haban sido
arrestados o que ya no podan publicar. Recogi o prest dinero para apoyar los intelectuales

81
N. Mandelshtam, Hope Against Hope: A Memoir, trad. Max Hayward (London: Collins and Hamill Press, 1971) p. 142;
Testimony, p. 144; Pisma B.L. Pasternaka k M. V. Judinoj, en Zapiski otdela rupisej gosudarstvennogo ordena Linina
Biblioteki SSSR imeni V. I. Lenina (Moscow: Kniga, 1967), pp. 254-257; Olga Ivinskaya, A Captive of Time, trad. Max
Hayward (New York:Doubleday, 1978), pp. 181-182.
82
No. 30 Palacio del Embarcadero, apt. 7
83
Boris Fillipov, Nikolai Kljuev: Materialy k biografii, en Nikolai Kljuev, Polnoe sabranie socinenij, vol. 1 (New York:
Chekhov Publishing House, 1954), pp. 86-89, 102.
84
Esta conferencia fue diferente de una ms sencilla sobre Ivanov que Bajtn dict a las hermanas Mirkina publicada en
Baxtin, stetika slovesnogo tvorcestva (Moscow: Iskusstvo, 1979); R. M. Mirkina, Baxtin kakim ja ego znala: Molodoj
Baxtin, que se llev a cabo privadamente.

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en desgracia. Con frecuencia, segn rumores, ella inclusive peda limosna afuera de las
iglesias y luego se alejaba en un taxi.
El coraje de Yudina era legendario. De acuerdo con una ancdota cuando Stalin oy en la
radio a Yudina tocando el Concierto para Piano No. 23 de Mozart, le gust tanto que
telefone a la estacin y les pidi que le enviaran el disco. Esto ocasion gran consternacin
porque la presentacin haba sido en vivo y no haba un disco. Se decidi entonces grabarle
uno inmediatamente. Yudina y una orquesta fueron convocados a los estudios. El director de
orquesta estaba tan nervioso que tuvo que ser reemplazado, pero su sustituto no fue mejor, y
slo con un tercero lograron grabar el disco. Yudina permaneci impasible durante la sesin.
A Stalin le agrad tanto el disco que le envi una fuerte suma de dinero. En su nota de
agradecimiento ella le dijo a Stalin que le haba dado el dinero a su iglesia y luego aadi
Rezar por usted da y noche y le pedir a Dios que le perdone sus grandes pecados contra
el pueblo y el pas. Todos esperaron que Yudina fuese arrestada inmediatamente, pero
Stalin, quien tal vez sintiera cierta compasin por la gente religiosa, no reaccion quizs
como recuerdo de sus das de seminario. Se dice que el disco con la grabacin de Mozart
estaba en el tocadiscos en la dacha de Stalin cuando muri.85 Esta historia que bien puede
ser apcrifa de todas maneras refleja el lugar que Yudina ocupaba en la mente de la
intelectualidad de su poca.
Yudina no vivi completamente sin dificultad a lo largo de la poca estalinista. En 1.930
fue despedida del Conservatorio de Petrogrado. Las razones de su despedida fueron que ella
se haba ausentado sin autorizacin de un concierto en Kiev; pero pudo conseguir un trabajo
en el Conservatorio de Tiflis en 1.932 y en Mosc en 1.936; y no fue castigada de nuevo.86
Ms an, su despido en 1.930 parece haber sido ocasionado principalmente por sus
creencias religiosas abiertamente confesadas y no por sus otras opiniones.
La religiosidad ostentosa de Yudina ciertamente ofenda a mucha gente. Shostakovich se
burlaba de ella llamndola una histrica religiosa. Su desprecio por las normas en el vestir
tambin ofenda a muchos. En un concierto en 1.920 olvid cambiarse las grandes pantuflas
de piel que generalmente usaba en su casa. El asistente de la taquilla le prest unos zapatos
para el concierto, pero eran tan incmodos que Yudina los desliz debajo del piano. El
pblico se disgust al verla pedalear con los pies desnudos. En los aos 30, despus que
haba sido despedida del Conservatorio empez a vestirse ms de acuerdo con los cnones;
pero todava usaba un viejo abrigo de su padre, una boina y zapatos tenis, y era tan distrada
que invariablemente dejaba alguna pieza de su vestuario despus de sus visitas. 87
Esta despreocupacin por su apariencia externa fue uno de los muchos rasgos que
Yudina y Bajtn compartieron. Otra caracterstica comn era el amor por la msica. Durante
los aos 20 Yudina con frecuencia toc para Bajtn por horas. Pero haba una diferencia muy
grande entre los dos en cuanto a ideas y temperamentos. Yudina era una realizadora,
mientras que Bajtn era un pensador. Ella era un cmulo de energa que corra por toda la
ciudad para ver a la gente y para adoctrinar en sus causas intelectuales, mientras Bajtn
prefera permanecer en casa en su silla y leer, escribir y pensar. Yudina era impetuosa,
intransigente, lista a expresar sus opiniones. Siempre que la gente se someta a
compromisos polticos en su trabajo intelectual, la reprenda con vehemencia. Bajtn era ms

85
Testimony, pp. 148-149.
86
Maria Veniaminovna Judina, pp. 18, 62, 139, 311, 356; Testimony, p. 41.
87
Maria Veniaminovna Judina, pp. 25, 51, 64.

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sutil y flexible en su pensamiento y en su acercamiento a otros. Por ejemplo, l era un


cristiano sincero, pero poda analizar con agrado la pascua ortodoxa como otro ritual
folklrico cualquiera. Con toda su aparente pasividad y adaptabilidad Bajtn no era, a su
modo, un menos ferviente adoctrinador de la vida de la mente y la investigacin libre de lo
que era Yudina; pero l lo haca en sus escritos, y an as de soslayo. La mayora de los
miembros del crculo de Bajtn era extremadamente activa, y algunos como Medvedev y
Sollerstinsky publicaban en abundancia, pero ninguno fuera de Bajtn concret la promesa de
su brillantez en una gran obra que sea leda hoy en todas partes. Talvez como resultado de
su empeo, otros miembros del grupo tuvieron ms xito que Bajtn en lograr una carrera
sovitica, aunque para muchos esta carrera termin en su represin. Pero los escritos de
Bajtn permanecen para llevar los ideales de su crculo ms all de su lugar y tiempo.
Pumpiansky era, con excepcin de Bajtn mismo, el nico miembro del grupo que no tuvo
xito en proseguir su carrera durante la dcada de los aos 20. l empez por ensear en la
Escuela Tenishev, pero despus de 1.923 no tuvo trabajo estable. Al igual que Bajtn se vio
forzado por sus condiciones difciles a vivir en los apartamentos de los amigos. Por algn
tiempo vivi con Medvedev. Gan algn dinero principalmente dando conferencias a
bibliotecarios acerca de sus nuevas adquisiciones o a grupos privados.
La falta de un trabajo regular no preocupaba exageradamente a Pumpiansky, pues lo
liberaba para poder proseguir con la vida de la mente. Esta despreocupacin era tpica de
Bajtn y sus amigos, lo que tal vez explica por qu algunos de ellos pudieron disfrutar de
carreras exitosas y an permanecer relativamente sin compromiso. Cuando Pumpiansky
trabajaba, llevaba una existencia monstica. Durante los tiempos difciles con frecuencia no
tena qu comer, pero su remedio era sentarse y escribir durante muchas horas. A menudo
escriba un artculo completo en un da. Desafortunadamente, muy poco de su produccin
total ha sido publicado. Su publicacin ms importante de la poca, Dostoevsky and Antiquity
(1.922) fue subsidiada por uno de sus discpulos. Por otra parte, slo pudo publicar
introducciones para antologas de escritores rusos. 88
El saber de Pumpiansky se extenda a las reas de las humanidades, la filosofa y el
pensamiento poltico, pero su inters primordial era la potica y la historia literaria. Era
erudito en los clsicos, y uno de sus temas preferidos era encontrar antecedentes clsicos
que sirvieron a la poesa de escritores rusos. Crea que la tradicin literaria clsica rusa que
comprenda a Lomonosov, Derzhavin y Pushkin, formaba un paradigma para la conciencia
histrica rusa en general. Fue el primero que utiliz el trmino Baroque (barroco) en la
literatura rusa como un estilo y como un perodo. Sin embargo, march con los ms
recientes desarrollos literarios de las literaturas francesa, alemana, inglesa y norteamericana.
Escribi sobre Romain Roland, empez un libro sobre James Joyce, y termin uno sobre
literatura norteamericana. Cuando los editores le enviaron este ltimo manuscrito para su
correccin, Pumpiansky dej de lado el asunto y no lo continu. Esto era tpico de los
amigos de Bajtn quienes generalmente le dieron poca importancia a las publicaciones.

88
Otra publicacin importante de Pumpiansky del perodo fue un artculo sobre Tiutchev en el almanaque Uranija (1.928).
Ver N. I. Nikolaev, O teoreticeskom nasledii L. V. Pumpjanskogo, que presentaba a L. V. Pumpianskij, K istorii
russkogo klassicizma (Potika Lomonosova), en Konkest, 1.982 (Moscow: Nauka, 1.983), pp. 289-303; L. V.
Pumpianskij, Lomonosov i nemeckaja kola razuma, en XVIII vek, vol. 14 (Leningrad: Nauka, 1983), pp. 3-44; N.
Nikolaev, Introduccin a L. Pumpjanskij, Ob ode A. Pukina Pamjatnik: Nad strokami odnogo proizvedenija, Voprosy
literatury, no. 8 (1977): 135.

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Otros dos miembros antiguos del crculo de Bajtn, Medvedev y Voloshinov tuvieron
carreras soviticas convencionales en la dcada de los aos 20. Voloshinov se gradu en la
Philological Faculty (Facultad de Filologa) de la Universidad de Leningrado en 1.927 y
continu con su trabajo de postgrado bajo la direccin de V. A. Desnitsky y N. Yakovlev en
un grupo que trabajaba en metodologa literaria en el Instituto para la Historia Comparativa
de Literaturas y Lenguas del Oeste y del Este. Este instituto representaba un nuevo enfoque
marxista al estudio lingstico que desafiaba tales enfoques inaceptados como el formalista.
El tema de la disertacin de Voloshinov fue tal vez el problema de cmo presentar un
reported speech ( informe de algo que alguien ya ha dicho pero sin citar las palabras
textuales) (problema peredaci cuoj reci), el cual fue citado como el tema de su investigacin
en un artculo sobre el instituto publicado en 1.928 en Literature and Marxism (literatura i
marksizm). 89 Voloshinov dict conferencias sobre la historia de la msica en varias
instituciones de ilustracin popular. Tambin public artculos, reseas de libros sobre temas
musicales, y poemas derivativos simbolistas en el peridico Notes of the Traveling Mass
Theatre of Gaideburov y Skarskaya (Zapiski peredvi?nogo obcedostupnogo teatra
Gajdebura i Skarskoj) hasta su cierre en 1.924. Ms tarde la produccin de Voloshinov
disminuy, aunque pudo publicar algunas reseas de libros en el peridico literario de
Leningrado The Star (Zvezda). Varios artculos y libros importantes sobre Freud, lingstica
y teora literaria publicados en los aos de la dcada de los 20 bajo el nombre de Voloshinov
fueron probablemente escritos en su mayor parte por Bajtn.
Por el contrario, Medvedev fue el ms activo en publicaciones de todos los miembros del
grupo. Siempre haba sido una figura del establecimiento sovitico, y en Leningrado
desarroll su carrera como un burcrata cultural. Medvedev trabaj primero en el Museum
for Extramural Education (Museo de Educacin Extramural) y en la seccin literaria y artstica
de State Publishing House (Casa Editorial del Estado). En 1.927 lleg a ser docente del
Herzen Pedagogical Institute (Instituto Pedaggico Herzen), en donde dict cursos de
literatura del siglo XX y literatura sovitica. Tambin hizo investigaciones en The Leningrad
Institute for Russian Literature of the Pushkin House (El Instituto Leningrado de Literatura
Rusa de la Casa Pushkin), dirigi un seminario de postgrado en The State Academy for Fine
Arts (La Academia Estatal de Bellas Artes), y dict conferencias sobre literatura rusa en la
Tolmachev Military Academy (Academia Militar Tolmachev). Habl en pblico dando
conferencias ante grandes audiencias del ejrcito y la armada soviticas. 90 Al igual que
Bajtn, era capaz de disertar brillantemente ante audiencias cultas, ganando seguidores
devotos entre sus alumnos, y cautivando la imaginacin de audiencias relativamente incultas.
Medvedev public muy poco que fuera imaginativo o creativo. Su produccin intelectual
consisti especialmente en editar y registrar material biogrfico y en escribir introducciones a
trabajos de escritores contemporneos. Su trabajo ms importante en los aos 20 fue el de
editar los cuadernos y diarios de Blok. Al igual que Bajtn, Medvedev estaba interesado en
teoras de autora, las que dieron como resultado su libro In the Writers Laboratory (V

89
Ot redakcii, V borbe za marksizm v literaturnoj nauke, ed V. Desnickij et al. (Leningrad: Priboj, 1930); Jazykoved,
Osnovnye napravlenija v jazykonedenii, Na literaturnom postu, no. 20 (1929): 57; Leningradskij institut sravnitelnoj
istorii literatur i jazykov zapada i vostoka Rossijskoj associacii naucno-issledovatelskix institutov obcestvennyx nauk
(RANION), Literatura i marksizm, no. 2 (1928): 149.
90
Pavel Nikolaevic Medvedev, en Nauka i naucnye rabotniki v Leningrade, vol. 6 de Nauka i naucnye rabotniki SSSR
(Leningrad: Akademija nauk, 1934); Medvedev, Pavel Nikolaevic , Kratkaja literaturnaja nciklopedija, vol. 4 (Moscow:
Sovetskij pisatel, 1967), p. 723; E. Dobin, Pavel Nikolaevic Medvedev, en P. N. Medvedev, V laboratorii pisatelja
(Leningrad: Sovetskij pisatel, 1971), pp. 3-7.

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laboratorii pisatelja, 1933). En esta dcada tambin public bajo su propio nombre un libro
en el que polemizaba con los formalistas, el cual pudo haber sido escrito por Bajtn.91
De todos los miembros regulares del grupo, Medvedev fue el nico que estuvo realmente
interesado en literatura contempornea. A travs de los aos se acerc a los ms
importantes escritores de Leningrado, tales como Aleksey Tolsto y. Medvedev fue importante
en la organizacin de una serie de sociedades de escritores de Leningrado y finalmente en
Writers Union (La Unin de Escritores) misma. En particular, era miembro de una pequea
organizacin de escritores de Leningrado conocida como The Fellowship (La Confraternidad)
(Sodruzestvo) fundada en 1.923. Aunque La Confraternidad constaba tan solo de una
docena de escritores, inclua especficamente tanto autores soviticos tales como Boris
Lavrenev, quien escribi el clsico sovitico The Forty-First, y escritores que estaban ms
cerca de los movimientos pre-Revolucionarios como Vsevolod Rozhdestvensky. Su filosofa
sostena que todos los miembros deberan ayudarse mutuamente para mejorar sus escritos
en un espritu de hermandad y camaradera, sin tener en cuenta sus diferencias ideolgicas.
Medvedev lleg a ser muy poderoso dentro de la vida literaria de Leningrado, ponindose en
primer lugar de la seccin literaria en la sucursal de la Casa Editorial Estatal de Leningrado
hacia el final de la dcada.92
Medvedev fue activo como periodista literario. Desde el decenio de los aos 20 fue un
asiduo colaborador de The Star y de Literature and Marxism . La mayora de sus escritos eran
reseas de libros de la Escuela Berlinsky de escritores del montn. Una resea empieza as:
Qu libro tan estpido. Otra resea se lamenta de que, La montaa dio a luz a un ratn.. 93
A diferencia de Bajtn, Medvedev se daba prisa para sacar una publicacin, y sus reseas de
libros aparecan muy pronto despus del libro en referencia.
Medvedev ha sido descrito como un negociante de la literatura, un operador y un
funcionario, quien bsicamente utilizaba los materiales para favorecer las probabilidades en
su carrera. En verdad, en muchos aspectos superficiales, se ajustaba al tipo de profesional
de carrera comn en la narrativa de ficcin sovitica. Por ejemplo, siempre estaba vestido a
la moda, en contraste con los otros del crculo, y era conocido como mujeriego. Al finalizar la
dcada de los aos 20 Medvedev surgi como un hombre de la organizacin sovitica con
una vida intelectual, y Voloshinov tambin pareca estar inclinndose en esa direccin.
Pero verdaderamente ni Medvedev ni Voloshinov eran miembros del partido. Ms aun la
revista de teatro Notes of the Traveling Mass Theatre of Gaideburov and Skarskaya que
Medvedev edit de 1.922 a 1.924, mostraba una imagen muy diferente a la perspectiva
marxista. Esta revista era el vocero de un teatro experimental fundado en 1.903 el cual
postulaba dos ideales comunes a los crculos en los cuales Bajtn y sus amigos se movan.
Un ideal era llevar el teatro a las clases ms bajas y provinciales que no lo podan ver de otra
forma. Este propsito coincida con una poltica oficial de comienzos de los aos post-
revolucionarios, y cuando el teatro jugaba un papel preponderante en la vida cultural del

91
Para las publicaciones de Medvedev, incluyendo los textos en disputa, ver Bibliografija izbrannyx trudov P. N.
Medvedeva, en Medvedev, V laboratorii pisatelja, pp. 387-390.
92
P. Medvedev, O Sodru? estve (k 4-letiju gruppy), en Sodru? estvo: Literaturnyj almanax (Leningrad: Priboj, 1.927),
pp. 286-296; Boris Pasternak a Pavel Medvedev, en Boris Pasternak: Iz perepiski s pisateljami, en Iz istorii sovetskoj
literatury 1920-1930-x godov: Novye materialy i issledovanija. ed. E.b. y E. V. Pasternak, vol. 93 de Literaturnoe naledstvo
(Moscow: Nauka, 1983), p. 702.
93
Resea de Sovremennaja literatura: Sb. Statej, Zvezda, no.2 (1925): 287; Resea de Ioland Nejfeld, Dostoevskij:
Psixolingvisticeskij ocerk, Zvezda, no. 3 (1.925): 301.

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rgimen bolchevique. Pero el otro ideal era explorar asuntos religiosos y la experiencia
religiosa. Quizs la obra ms popular en el repertorio de teatro era Over Aevne (Svye naix
sil, 1883) del noruego Bjrnstjerne Bjrnson, que trataba de un clrigo quien era capaz de
hacer milagros pero no poda responder al amor de su esposa.94
Medvedev era ms para el Teatro Popular Ambulante que el simple editor de su revista.
Su esposa era actriz en el teatro, mientras que l era su vocero en materia de literatura y con
frecuencia daba conferencias antes de las presentaciones o charlas ocasionales para el
aniversario de un autor. Un hombre ambicioso, Medvedev tambin hizo de la revista ms
que un instrumento de teatro. Bajo su direccin, muchos de los intelectuales ms
interesantes de Leningrado que no tenan un partido definido publicaron all, incluyendo
muchos del crculo de formalistas y poetas como Vaginov, Rozhdestvensky, Piotrovsky, and
Kliuev.
Medvedev mismo contribuy con artculos y con reseas de libros, la mayora sobre drama
y poesa contemporneos. stos eran favorables y sentimentales, lejos del enfoque
mediocre que sera su estilo posterior. La posicin de Medvenev en estas reseas es la de
un epgono de su dolo Blok de una parte, y de su mentor Bajtn y, a travs de Bajtn, de los
kantianos y los neokantianos por la otra. Al igual que Blok, arguye que el verdadero artista
est inevitablemente atrado por la Revolucin y su violencia. El artista conoce la atraccin
de su msica y puede escuchar la Revolucin con todo su cuerpo porque ste es un acto
creativo. As, para el artista la Revolucin le proporciona una explosin de energas
creativas y de renovacin. En otros artculos, sin embargo, Medvedev ofrece
reformulaciones toscas de las ideas de Bajtn. Medvedev declara, por ejemplo, que nadie
debe seguir patrones prescritos en la vida sino que debe crearla, como Tolstoy lo hi zo: De
esta forma Len Tolstoy y su ejemplo deberan representar para nosotros no un hombre
virtuoso canonizado, ni un dogma abstracto, una regla o una medida sino un smbolo de
verdadera creatividad activa [iznetvorcestvo]... Tolstoy no era algo dado sino algo logrado
[ne dan, a zadan]. 95
A pesar del entusiasmo de Medvedev por la Revolucin, en esta poca no era un
marxista. De hecho, apareca peridicamente como un mstico religioso con una vena
simbolista. Cuando describa la produccin de Bjrnson Over Aevne, por ejemplo, deca que
Ningn otro teatro puede proveer esta espiritualidad dinmica que infunde todos los
aspectos... del Teatro Popular Ambulante, ni su consecuente inspiradora, experiencia
puramente religiosa... esta produccin est, efectivamente, ms all del poder humano... Si
la gente tuviera ms fe y espiritualidad activa, tales espectculos un nombre ms
apropiado para ellos sera misterios seran capaces de hacer verdaderos milagros.96
Las contribuciones de Voloshinov a la revista tambin incluan pasajes mstico-religiosos.
Por ejemplo, un poema de 1.922 empieza Drawn by the miracle and mystery of Nazareth,
(Atrado por el milagro y el misterio de Nazaret,) y contina hablando de la Midday prayer

94
Entrevista a Nina Arkadievna Voloshinova por Katerina Clark en Leningrado, Nov. 19, 1983; Entrevista a Yury
Pavlovich Medvedev por Katerina Clark en Leningrado, Nov. 21, 1,983; P. P. Gajdeburov, Literaturnoe nasledie:
Vospominanija, stati, reisserkie eksplikacii, vstuplenija (Mosc: Vserossijskoe teatralnoe obcestvo, 1977), pp. 13, 29,
35, 40, 52, 205, 221; A. Krasnov-Levitin, Lixie gody, 1925-41: Vospominanija (Paris: YMCA Press, 1977), pp. 43-48.
95
Pavel Medvedev, O vetre, Zapiski peredvinogo obcedostupnogo teatra Gajdeburova i Skarskoj, no. 65 (Nov. 20,
1923): 1; Pavel Medvedev, K dvenadcatoj godovcine smerti L. N. Tolstogo, Zapiski peredvi? nogo, no. 39 (Nov. 20,
1922): 1.
96
Pavel Medvedev, Tocki nad i, Zapiski peredviznogo, no 44 (Dic. 26, 1922): 1-2.

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to the Lord. (Oracin del medioda al Seor.) Tambin escribe que en Beethoven la
tragedia del alma se transform en el misterio del espritu del cuerpo crucificado en la
cruz. 97
Hacia 1.924 los poderes que existan eran menos tolerantes con la bsqueda religiosa, y
el Teatro Ambulante y su revista fueron cerrados por orden del Comit local para la
Ilustracin Poltica. El teatro mismo se volvi a abrir ms o menos un ao ms tarde, mas no
la revista. Hacia 1.925, cuando Medvedev encontr una nueva salida para su fervor
periodstico al convertirse en un colaborador habitual del The Star, haba adquirido una
personalidad pblica aceptable y abandon toda su religiosidad, su misticismo y aun todo su
sentimentalismo para convertirse en el periodista estricto que estaba de moda en la prensa
de mayor tendencia del momento. Pero algunas de sus actividades aun daban indicio del
Medvedev de otros tiempos. Por ejemplo, en 1.922 Medvedev haba preparado la
autobiografa del poeta rural, rebelde y religioso Kliuev, y en 1.927, cuando este tipo de
cosas era ms importante para la carrera de uno, l sin embargo public un artculo sobre
otro poeta rural, Sergei Esenin, quien entonces haba cado en desgracia con el gobierno por
su carcter camorrista y por sus tendencias anrquicas antes de su suicidio en 1.925; y
Medvedev incluy con el artculo el poema de Kliuev Lament for Esenin, el cual fue
considerado oficialmente como antisovitico.98
As pues, el mismo Medvedev, el profesional sovitico de carrera, se vuelve multifactico y
algo idiosincrtico en sus actividades de los aos 20. Slo dentro del contexto de los amigos
de Bajtn poda haber parecido conformista. Lo que distingui al grupo de Bajtn aunque en
esta dcada la distincin no fue de ninguna manera nica- fue la excentricidad, la brillantez y
el nivel intelectual de sus participantes. Bajtn, en Leningrado, pudo no haber tenido una
carrera brillante, pero estaba rodeado de gente pintoresca de talentos inusuales: el
especialista literario Pumpiansky, visto raramente sin su viejo y desgarbado abrigo del
uniforme, cuyas presillas y nudos trenzados le daban la apariencia de un floreciente Sargento
Pepper; Medvedev, un hombre rudo, carirredondo de gusto exquisito y vestido elegante,
quien se mova entre el mundo de los teatros, los escritores, los institutos, y las oficinas de
los editores; Sollertinsky, una persona igual a Bajtn no slo en erudicin, sino en amor a los
chistes; y Yudina, la cristiana mstica y mxima excntrica quien escandalizaba al pblico
vistiendo todo el tiempo un traje negro holgado que pareca un hbito de monja. Toda esta
gente era habladora y pendenciera. A ninguno pudo habrsele llamado un discpulo pasivo.
Ms aun la vena teatral los uni a todos, desde la tendencia de Pumpiansky a vestirse en
traje de poca, el amor del grupo entero por las charadas y los juegos de palabras, hasta el
compromiso de Medvedev con el teatro mismo.
Tales personalidades pintorescas y tmidamente teatrales se prestaban naturalmente para
ser introducidas en la literatura. Vaginov en su novela The Satyrs Song (Kozlinaja pesn,
1927) satiriz la actividades del grupo en Vitebsk, en Leningrado, y en la casa de campo que
Pumpiansky rent durante el verano en Peterhof en las afueras de Leningrado. Vaginov
hace nfasis en el aislamiento del grupo de Bajtn de la sociedad sovitica y en la completa
inmersin de los miembros en sus propias ideas. A la mayora de ellos se les describe como

97
V. N. Voloinov, (poem), Zapiski peredvi? nogo, no. 37 (Nov. 6, 1.922): 3; V.N. Voloinov, Problema tvorcesta
Betxovena, Zapiski peredvi? nogo, no. 46 (Enero 16, 1.923): 4.
98
N. Skarskaja y P. P. Gajdeburov, Na scene i v ? izni, pp. 63-64; P.N. Medvedev, Putja i pereputja Sergeja Esenina, en
Nikolaj Kljuev y P. N. Medvedev, Sergej Esenin (Leningrado: Priboj, 1927), pp. 19-86. A propsito, Medvedev, un
conocido de Esenin, fue un testigo de la polica con relacin a su suicidio.

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ineficaces y quijotescos. El personaje principal, Teptelkin, quien representa a Pumpiansky, es


con frecuencia visto dirigindose al comedor comunal buscando agua caliente, rodeado de
ninfas y stiros.99
Pero la excentricidad de los miembros del crculo de Bajtn, su gran variedad de intereses
intelectuales y profesionales, y su pugnacidad, su energa y su exuberancia no fueron
meramente, como lo dio a entender Vaginov, rasgos de personalidad raros y simpticos.
Tambin eran los frutos de un vnculo de valores compartidos. Bajtn y sus amigos valoraban
por encima de todo la variedad, la diferencia, la libre investigacin, el dilogo y el debate.
Crean estar libres de normas convencionales y de las limitaciones tradicionales de una
disciplina dada y crean tambin en la consecucin de una vida de la mente tan rica y
vigorosa como era posible. En sus modos diferentes casi todos eran espritus independientes
a quienes les interesaba poco conformarse con las expectativas de sus pares ya fueran de
derecha o de izquierda, del establecimiento sovitico o de su oposicin. Y as, cuando se
encontraban, era para discusiones fogosas. Cada uno pensaba aprender algo del discurso
de los otros quienes trabajaban en campos intelectuales diferentes. Sus debates abarcaban
los sistemas filosficos y religiosos del oriente y del occidente, de los antiguos y de los
modernos, y hasta temas de humanidades y de ciencias naturales.
Era muy fcil vivir de acuerdo con la bsqueda del espritu de la investigacin libre
durante los primeros aos confusos e iconoclastas despus de la Revolucin, cuando la
orden zarista estaba siendo desmantelada y la gente pensaba conscientemente superar la
vieja moralidad burguesa, el materialismo y el conformismo. Sin embargo, mientras la dcada
de los 20 avanzaba, y la confusin de los primeros aos di paso a un creciente conformismo
y a una burocratizacin de la vida intelectual sovitica, el libre cuestionamiento fue ms
fuerte en el grupo de Bajtn. La razn no fue solamente que la mayora de los miembros eran
no marxistas, porque hasta finales de la dcada una orientacin no marxista no era
necesariamente un obstculo para una carrera intelectual. Los formalistas, por ejemplo,
hicieron sus carreras bajo los soviticos. Adems, hasta 1.927 no hubo un solo miembro del
partido en la Academia de Ciencias.100 Bajtn y sus amigos, de hecho, se sentan cada vez
ms solos y aislados frente a todos los grupos intelectuales predominantes, tanto marxistas
como no marxistas.
En The Satyrs Song de Vaginov que se centra en los aos de 1.925 a 1.926, los
miembros individuales del grupo experimentan una crisis existencial Angst y depresin
cuando reconocen que su postura intelectual pasada los condenar en la nueva era a
permanecer inditos. Tambin tenan fuertes dudas acerca del valor intrnseco de su
posicin anterior. Varios personajes como Teptelkin y Asphodeliev, quienes representan a
Medvedev, encuentran una solucin provisional a su dilema trabajando dentro del sistema.
Asphodeliev es un nombre siniestro, derivado de asphodel, una flor que crece en lugares
asociados con la muerte, y Asphodeliev es representado como alguien que se compromete
cnicamente con el rgimen para su propia ventaja material. l, por lo tanto, no tiene
problema para publicar y aparece con nombre propio en la lista de los escritores

99
Konstantin Vaginov, Kozlinaja pesn (Leningrado: Priboj, 1928; repr. New York: Silver Age, 1978), p. 9. La novela
distorciona las caractersticas de los miembros del grupo, y la equivalencia entre los protagonistas y sus supuestas
contrapartes en la vida real est muy lejos de ser absoluta. Ver Katerina Clark, Cmo est reflejado el medio intelectual de
Konstantin Vaginov en su Kozlinaja pesn, en Russian History, prxima a publicarse.
100
S. Belomorcev, Bolevizacija Akademii nauk, Posev, no. 46 (1951):11.

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proletarios.101 En contraste, la figura que ms estrechamente representaba a Bajtn - el


filsofo- se suicida.
Sin embargo, en verdad el contraste entre las varias respuestas a las crisis en el crculo de
Bajtn no era tan dramtico como Vaginov lo hizo ver. Por esta poca muchos intelectuales
no marxistas estaban bajo presin para que modificaran su posicin intelectual, y muchos lo
hicieron. Por ejemplo, en 1.927 los formalistas de Leningrado publicaron artculos
demostrando que se haban vuelto menos intransigentes con respecto al papel de los
factores extraliterarios en la literatura y haban adoptado un enfoque ms sociolgico. Es
imposible averiguar hasta qu grado este cambio se hizo como respuesta a una presin
poltica y hasta qu punto representaba un reconocimiento a las limitaciones de su contexto
de rechazo militante.
Casi al mismo tiempo muchos miembros del crculo de Bajtn tambin experimentaron
dificultades y cambiaron, si no su posicin intelectual privada, la pblica. Por ejemplo,
Voloshinov se volvi un marxista sincero en 1.927.102 Un poco ms tarde Pumpiansky se
cambi a una posicin ms marxista la cual en 1.934 finalmente le permiti emplearse como
profesor en el Conservatorio de Leningrado. En el caso de Bajtn, su aceptacin en 1.924 de
que no iba a poder publicar bajo su propio nombre lo llev a empezar a publicar bajo los
nombres de otros en 1.925. Tal vez esto fue lo que Vaginov quiso decir con su suicidio. Al
mismo tiempo, sin embargo, Bajtn modific su posicin intelectual y se volvi ms
sociolgico en su enfoque. Este cambio sucedi en parte porque l quera que sus escritos
fueran publicados, pero tambin porque sus propios intereses y lectura intelectuales lo fueron
llevando en esa direccin, lo mismo que fueron llevando a muchos otros de esa poca.
La respuesta de Medvedev a la crisis no toda fue un compromiso cnico. An hay
evidencia que l pudo no haber aparecido con nombre propio al lado de los escritores
proletarios como lo sugiri Vaginov. En 1.927 el grupo proletario hizo una excepcin con
una resea de Medvedev sobre una antologa de literatura proletaria sobre la cual los
editores de The Star tuvieron que publicar una retractacin formal. Como consecuencia los
artculos de Medvedev que ya haban sido anunciados como que apareceran en las
prximas ediciones de The Star de ese ao no aparecieron. Cuando Medvedev volvi a
publicar en The Star en 1.928, su primer escrito fue una resea favorable de otra antologa
proletaria.103 Despus de esta experiencia algo de la seguridad desapareci del periodismo
de Medvedev; se volvi menos crtico.
Sea cual fuere la conversin que los miembros del crculo de Bajtn hicieron al rgimen,
fue slo parcial, y estuvieron todos en peligro de represin una vez que el estalinismo se
afianz al final de la dcada. Sin embargo, fue precisamente en esta poca que la mayora
de ellos avanz en rango o estatus. An Bajtn pareca estar en el momento de hacer una
carrera para s mismo y de ponerle fin a su existencia financiera e intelectual marginal. Al
final de 1.928 Bajtn, de algn modo se las ide para participar en una serie de conferencias
en la antigua mansin Yusupov. Aunque la concurrencia inicial fue pobre, el desempeo de
Bajtn fue tan impresionante que para la segunda conferencia atrajo una muchedumbre.
Pero, por una cruel irona, antes de que la tercera conferencia se pudiera llevar a cabo, fue

101
Vaginov, Kozlinaja pesn, pp. 95-96, 152-153.
102
Entrevista a Nina Arkadievna Voloshinova por Katerina Clark en Leningrado, Nov. 19, 1983.
103
P. N. Medvedev, Resea de Proletarij: Xudo? estvenno-literurnyj almanax, Zvezda, no. 6 (1926): 274-275; Ot
redakcii, Zvezda, no. 2 (1927); P. N. Medvedev, Resea de Zemlja i fabrika: almanax, no. 1 (1928): 150-152.

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arrestado. Si no hubiera sido arrestado, su popularidad como conferencista pblico, junto con
la publicacin de su libro sobre Dostoievsky unos meses ms tarde, le hubieran muy
seguramente proporcionado algn tipo de trabajo, aunque hubiera sido conferencias
ocasionales.
An el profesional de carrera Medvedev permaneci en peligro, aunque continu
subiendo de rango y estatus. En 1.933, por ejemplo, fue nombrado profesor de tiempo
completo en el Instituto Histrico-Filolgico de Leningrado, sin embargo el registro que se
hizo de l en la Enciclopedia Literaria en 1.934, llama su trabajo crtico desigual y lo acusa
de tener una tendencia hacia el neokantianismo en The Formal Method in Literary
Scholarship, que es irnicamente, casi con certeza el libro de Bajtn. 104 Sin embargo, hacia
la mitad de la dcada de los aos 20 no fue su neokantianismo lo que hizo a Bajtn y a sus
amigos tan vulnerables y los aisl tanto, puesto que la mayora de ellos haba para entonces
superado su influencia. Su compromiso con cuestiones religiosas ms que cualquier otro
aspecto de su actividad, fue lo que les dio un sentido de aislamiento. Por esta poca no slo
los marxistas sino tambin las escuelas de pensamiento no marxista ms notables tales
como los formalistas, tenan la tendencia a ser ateos o agnsticos. El crculo de Bajtn estaba
atormentado por el miedo de que ellos representaran una era filosfica desplazada. Este
sentido fue expresado conmovedoramente en The Satyrs Song en donde los miembros del
crculo se comparan con los ltimos de los filsofos paganos quienes estaban tratando de
continuar su trabajo en la nueva era cristiana.105

104
Naucno-issledovatelskij institut kommunisticeskoj akademii, Literaturnaja nciklopedija, vol. 7 (Mosc: Sovetskaja
nciklopedija, 1934), p. 79. Aun en 1930 Medvedev fue mencionado en una lista de colaboradores de Literatura i marksizm
quienes fueron considerados demasiado eclcticos desde los puntos de vista formalista y sociolgico. Xronika,
Literatura i marksizm, no. 6 (1930): 94.
105
Ver e.g. Vaginov, Kozlinaja pesn, p. 80. El motivo recurrente de Filostrato y su biografa de Apolonio de Tyana tambin
es una metfora para esta situacin.

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RESEAS

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La fiesta del chivo VARGAS, Llosa. Mario.


Bogot: Alfaguara, 2000. 528 pginas.

Siempre hay un tuerto o


un listo que nos gobierna
Saramago.

Con coronas de nieve bajo


el sol cruzan los reyes.
J. M .Roca.
En La fiesta del chivo, ltima novela de Mario Vargas Llosa, asistimos a la reconstruccin
de un perodo que marc la historia de la repblica dominicana: la dictadura de Trujillo,
gobernante que estuvo en el poder durante 30 aos, tiranizando y anulando al pueblo
dominicano. La novela presenta un fresco de dicho perodo, en el cual el pueblo dominicano
era el teatro del titiritero mayor Trujillo, quien decida quin viva y quin mora, cundo y en
qu circunstancias. La novela ilumina un perodo histrico oscuro que caracteriz la vida de
los dominicanos. La era Trujillo est marcada por la matanza de los haitianos en el ao 37,
as como sus relaciones cercanas con el Caribe en general, la Santa Sede, Washington,
Espaa, Franco, su encuentro con Pern, las tretas, trucos y matanzas que se requeran
para mantener el poder en el oscuro mundo de la poltica. La novela nos presenta la historia
de un pas, de una familia, de una ciudad, de una dictadura, de un crimen, de una
conspiracin, de una farsa democrtica, de una mujer en busca de su pasado; a la vez que
muestra el mundo del poder, de la poltica, de la degradacin del hombre, en lo que a sus
principios y conciencia respecta.
Esta obra encaja dentro del aluvin de novelas histricas de los ltimos aos, en especial
las que tienen que ver con el fascinante tema de las dictaduras en Amrica Latina y el
Caribe: Colibr, de Severo Sarduy; La Novela de Pern, de Toms Eloy Martnez; Agosto, de
Ruben Fonseca. Todas esta novelas comparten el tema histrico como motor de sus
narraciones; en ellas se denuncia y se intenta esclarecer un momento histrico de las
respectivas naciones.
El eje de la novela que aqu nos ocupa lo constituye el regreso de Urania Cabral a la isla
que haba abandonado en su infancia. As pues, Urania es la encargada de reconstruir el
pasado; se constituye, entonces, en la conciencia, la memoria individual y colectiva. A lo
largo de la novela se nos presenta su historia individual, sus traumas, sus frustraciones, su
regreso al pas natal para exorcizar sus fantasmas, su pasado. Junto al desarrollo de esta
historia individual, se nos presenta tambin la historia colectiva de un pas regido por un
dictador: El Chivo, El Jefe, El Salvador, El Generalsimo, El Benefactor, El Enviado de Dios.
En esta otra historia se hace una descripcin de la corrupcin, de la manipulacin del estado
por parte de los militares, del espionaje, de los abusos, del aislamiento, del miedo, del horror,
de los crmenes, de las torturas, de los asesinatos, todo esto como parte de un juego que
tiene como nico objetivo el sostenimiento del poder.
La novela nos plantea que cualquier forma de dictadura saca del ser humano lo ms malo
que posee en su interior, convierte los defectos en virtudes; as, el servilismo se convierte en
un valor. De otro lado, nos plantea cmo la dictadura destruye el tejido social y al individuo
como ser autnomo; asimismo destruye la conciencia de la gente, la libertad, el libre
albedro, de esta forma, en la dictadura el hombre es cada vez ms lobo para el hombre: A
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l lo mat por partes, quitndole la decencia, el honor, el respeto por s mismo, la alegra de
vivir, las esperanzas, los deseos, dejndolo convertido en un pellejo y unos huesos
atormentados por esa mala conciencia que lo destrua de a poquitos desde haca tantos
aos.
El narrador toma los personajes histricos y los torna en personajes propios de la ficcin,
usa la tcnica de la evocacin de un pasado individual y colectivo, en la que los saltos se dan
de adelante hacia atrs. El narrador va armando la historia, para lo cual recurre a varios
personajes: Urania Cabral, los hijos del general Balaguer; cada uno de ellos presenta su
visin acerca del dictador.
Urania, por su parte, realiza un viaje por la memoria, por los pasillos de la amnesia y
rescata 35 aos de ausencia, de traumas. Aos marcados por el hecho que le cambi su
vida: el encuentro con el dictador.
La elaboracin de la historia se logra mediante la reconstruccin de fragmentos
personales de la vida familiar de Urania y la visin subjetiva de cada uno de los personajes
que intervienen en la trama novelesca. Las batallas narrativas entre la historia oficial, la
biografa, el periodismo, la ficcin, logran mostrar una verdad multifactica, y ayudan a que
no se vea el pasado como algo cerrado sino, por el contrario, como un modelo sucesivo de
ser interpretado, susceptible de una hermenutica. De esta forma, la imaginacin aparece
como espacio de resistencia, de conciencia, como posibilidad de cambiar la memoria de los
hombres.
El manejo de la informacin es preciso con un ritmo que mantiene al lector atento,
reconstruyendo todo el universo creado por el autor. Al lado de la voz del narrador se
escuchan las voces de diversos personajes que iluminan, desde su ptica, el mundo narrado.
Narracin fluida en tercera persona, las preguntas desempean un papel primordial en la
trama de la novela ya que gracias a ellas se indaga, se increpa, se afirma, se pone en duda
el discurso histrico, se da la posibilidad de llenar los vacos de la historia.
Otro punto importante que ofrece esta novela es la estrecha relacin que se da entre
historia y ficcin. En las dos el material es la palabra: las dos buscan narrar. El novelista se
documenta tanto como el historiador para escribir, con lo cual se produce una
reficcionalizacin de la historia. A diferencia de la historia, en la novela no se establece un
compromiso de verdad, sino de verosimilitud: la novela pasa a ser un documento de la
historia, se da reinterpretacin de una retrica. En palabras de Djelal Kadir: la historia y lo
histrico se originan en los hechos, hechos que dependen del lenguaje y de las posibilidades
del lenguaje para su creacin. En esta medida el hecho historiado es potica discursiva, es
decir, tropos. La historia y la ficcin se interceptan ya que tanto historiador como escritor
proceden frente a los hechos de la misma forma: tienen que crear una historia, argumentar,
construir un universo, ambos estn inmersos en un mundo cultural y mediados por una
ideologa y una visin de mundo.
Con esta novela, Vargas Llosa nos demuestra el poder de la palabra, de la literatura para
reescribir la historia, para limpiarla de mentiras, para iluminarla desde otro ngulo, para darle
su funcin libertaria, purificadora, para que la historia deje de ser la broma que los vivos le
jugamos a los muertos. El lector, al final de la novela, tendr un conocimiento mayor de la
historia de la repblica dominicana durante la poca de la dictadura, habr conocido el perfil
del dictador y de sus colaboradores y, tal vez, habr logrado entender un poco ms por qu
razn el rgimen y los regmenes dictatoriales perduran y rebajan al hombre a su ms baja
condicin: la esclavitud. El lector podr reconocer la funcin de los novelistas como

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recreadores, reconstructores, visitantes del pasado, herejes de la historia, terroristas de


mentiras inventadas, contestatarios del poder, para de esta forma responderle con palabras
nuevas y ayudar a llenar los vacos de nuestra historia latinoamericana, para cumplir a
cabalidad las palabras de Kadir: La gigantesca tarea de la literatura latinoamericana
contempornea ha consistido en darle voz a los silencios de nuestra historia, en contestar
con la verdad a las mentiras de la historia, en apropiarnos con palabras nuevas de un antiguo
pasado que nos pertenece e invitarlo a sentarse a la mesa de un presente que sin l seria la
del ayuno.
Tito Prez Martnez
Profesor Bellas Artes
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La ignorancia. Kundera. Milan..


Barcelona: Tusquets Editores, 2000. 199 pginas

La meta es el olvido
Yo he llegado antes
Borges

Viento del sur, cuntame de mi


Patria, extranjero y sin porvenir
Soy persona non grata.

Miguel Ros
Portar los residuos de la
Vida imaginada, mercaderes
Del delirio y del idilio
Tito Oh

Qu recordamos? Qu hace que algunos recuerdos se adhieran a nuestra memoria y


tercos se queden all? Por qu stos y no otros que creamos ms importantes? Qu
pervive en la memoria: lo imperfecto, lo casual, lo fortuito, lo relevante? somos memoria u
olvido? Todas estas preguntas son el trasfondo de la ltima novela del novelista checo Milan
kundera, el otra K de Checoslovaquia. Autor consagrado por obras como: La Inmortalidad, La
Insoportable Levedad del Ser, La Lentitud y La Identidad, aparece con esta nueva obra que
indaga de manera profunda sobre los misterios que subyacen a la memoria, al olvido, a la
aoranza.
En La Ignorancia somos testigos del viaje de retorno de dos personajes exiliados durante
el rgimen comunista que sufri Checoslovaquia por parte de Rusia. En este viaje de regreso
a Praga, al igual que Ulises en su regreso a taca, los personajes se encuentran con
desencuentros, con olvidos; se saben fantasmas de una vida pasada, fachadas de casas
derruidas por el tiempo, pasados aplazados que se actualizan en presentes sin futuro; en
este sentido, ninguno de los dos personajes logra reconocerse en su ciudad, con sus
amigos, con su pasado: son cada da ms diferentes a s mismos.
Este retorno ser, entonces, el motivo que le permite a Kundera presentar el tema del
olvido, la ausencia, la amistad, la memoria y la ignorancia. La nostalgia, nos dice Kundera, es
el sufrimiento por el deseo incumplido de regresar: de dnde y hacia dnde? De una vida
que creamos ordenada y a salvo de todo? As como los personajes de Camus, en los de
kundera siempre hay un momento de reconocimiento de su vida, se da la necesidad de
cambiar el rumbo de la vida que han llevado hasta entonces, de intentar reconstruirla o de
intentar otra; as sea por un breve momento, sienten la necesidad de despojarse del peso y
ser etreos, de sentir el vrtigo del sendero no tomado, de la opcin aplazada . En este viaje
de regreso, los protagonistas de la novela encuentran que todo se ha destruido,
desvanecido, lo que crean encontrar es tan slo remedos de la vida que pensaban llevar
dentro. Es precisamente all donde se encuentran con la diosa de la ignorancia; ante esto
slo les queda inventar, recrear y, en ocasiones, dejar de lado su pasado.
La memoria nos calumnia, nos engaa: slo retemos unos hechos y otros no, el recuerdo
es una carga, un peso que va contra la levedad. En la novela se plantea la ecuacin

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paradjica de la nostalgia: a mayor vida vivida, menos se busca el recuerdo, menos la


nostalgia; ya que la vida que resta es muy poca y se empieza a valorar ms la vida, puesto
que el tiempo que nos fue dado vivir se aleja y nos aferramos a l como un nufrago asido al
tronco del olvido.
La vida se asume como viaje, ya no lo ense Ulises, no como meta. Lo importante aqu
es el medio, no el fin; la meta est hecha de senderos no tomados, de atajos existentes.
Viaje de regreso por la memoria, por los pasillos de la amnesia, los ros de la melancola. La
memoria es la capacidad que le permite al ser humano reconstruir eventos pasados, acceder
a su vida; es la pariente cercana del olvido y de sus ayudantes: la nostalgia y la melancola,
que se confabulan para producir o, mejor, reinventar el ser. Somos eternos emigrantes de
nosotros mismos, emigrantes del pas, exiliados de las patrias: la infancia, la vida, el idilio del
haber sido. Todos tenemos o creemos tener una taca, una patria de la infancia, de la
juventud a la cual pretendemos volver, sin conseguirlo.
Kundera nos presenta una reflexin sobre el tiempo, reflexin que ya vena presente en
sus anteriores obras; en La Inmortalidad nos llama la atencin sobre la distincin entre la
pequea inmortalidad: el recuerdo del hombre en la mente de quienes lo conocieron, y la
gran inmortalidad, que significa el recuerdo del hombre en la mente de aqullos a quienes no
conoci personalmente. Nuestra relacin con el presente, el pasado y el futuro cobran
sentido por el tiempo que nos es dado vivir. Kundera nos dice que el hombre organiza su
vida, sus amores, su nostalgia en relacin con el tiempo de que dispone; si esto cambiara,
todo cambiara. El tiempo presente avanza y se traga al porvenir; a la vez, el presente es
vencido por el pasado que se lo lleva. La aoranza se inscribe en el pasado, la esperanza en
el futuro; aqulla se diferencia de la esperanza por su relacin con el olvido, la memoria, el
recuerdo. Para el joven, el porvenir es lejano, abstracto, irreal, mira ms bien hacia el
pasado, quiere volver a su pasado para recordar su idilio, el sitio en el que cree que fue feliz.
En tanto que para el adulto el pasado deja de ser importante y se centra en su porvenir, en
los momentos que le quedan por cumplir su existencia.
El olvido es una forma de la memoria, la ms frecuente. Esto es lo que pretenden decirnos
los personajes de Kundera. Al volver a su pasado no se reconocen, se asustan, su vida est
en otra parte: Del pasado slo es capaz de retener una miserable pequea parcela, sin que
nadie sepa por qu exactamente sa y no otra, pues esa eleccin se formula
misteriosamente en cada uno de nosotros ajena a nuestra voluntad y nuestros intereses.
El tema del idilio es otro de los tpicos presentes en la obra de Kundera. El idilio se
mueve entre la nostalgia y la esperanza: el idilio que nos lleva a buscar el pasado armonioso
del origen, a la vez que nos promete la beatitud en el porvenir, stos se confunden en uno
solo: el movimiento de la historia. nicamente la accin histrica nos lo podra ofrecer estas
dos opciones de forma simultnea: la nostalgia de lo que fuimos y la esperanza de lo que
seremos. El problema, segn Kundera, es que estos dos movimientos en trance de volverse
uno solo, la historia, nos impiden ser nosotros mismos en el presente; as, el comercio de la
historia consiste en venderle a la gente un porvenir a cambio de un pasado.
De otro lado, Kundera aborda el tema del sueo de la inmigracin, como uno de los
fenmenos ms extraos de la novela del siglo XX, y frente a ste formula la pregunta:
pertenece an a nuestra poca la epopeya del regreso? Con respecto a esto, toda la novela
parece responder que no, pues la epopeya del regreso correspondi a otro perodo mtico.
Tal vez al hombre no le es dado volver, la vida se escribe en vivo y en directo, razn por la
cual no se puede regresar. Por el contrario, se da el horror del regreso, horror a
reencontrarse con el pasado, con otro que no le responde por su vida, por sus opciones, por
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sus escogencias, por confrontar recuerdos, por reconstruir ausencias; asistimos a un teatro
de ausencias y malentendidos en donde los actores se saben fantasmas de s mismos.
Similar a la muerte, el regreso a la patria se compara con un muerto que se levantara
aos despus y encontrara su casa habitada por desconocidos, su ropa en otro cuerpo, su
voz y sus libros en otra voz, eso es el olvido: una muerte imperceptible y ms dolorosa. No
obstante se valora el olvido como salvacin, como nica manera de persistir: somos especie
humana por la capacidad de olvido, tal vez de ah nos venga la creatividad, la necesidad de
inventar nuestras vidas, de reconstruir nuestras tacas, de confabular con la palabra, de
llenar los vacos de nuestra pasada existencia con palabras radiantes y luminosas que
iluminen el porvenir.
Los personajes de La Ignorancia buscan las huellas, los indicios, de una vida pasada, pero
descubren que tan slo queda la pregunta: Quin habitaba mi nombre en aquellos das?
Estos personajes leen un diario en el cual no se reconocen; surge entonces el grito: Cmo
pueden tener la misma letra dos seres tan ajenos, tan opuestos? En qu consiste esa
esencia comn que los convierte, a l y a aquel mocoso, en una nica persona?
Comprenden, entonces, que su vida, su centro, su tesoro, se encontraba fuera de taca, en
sus 20 aos de andanzas por el mundo.
Los seres que presenta Kundera son seres que no soportan la vida en comn, se niegan a
la convivencia porque se saben eternos seres cambiantes. Seres que no se reconocen en su
pasado. Sobre nuestros nombres transcurren, como por una pelcula, los diversos nosotros
que un da fuimos y los que subyacen en cada rostro entregado al olvido.
La obra que aqu nos ocupa se inscribe dentro de un proyecto narrativo, del que forman
parte La Inmortalidad, La Lentitud, La Identidad, en el que kundera explora la condicin del
ser humano: su infinita soledad, su falta de solidaridad, la imposibilidad del amor, la
persistencia del olvido, la fragilidad de la memoria, personal y colectiva, la imposibilidad del
libre albedro.
Para concluir, se hace necesario decir que el gran mrito del libro est en las preguntas
que plantea frente al ser, el tiempo, el amor, la vida, el conocimiento: qu repercusiones
trae el olvido? Volviendo a Platn, si conocer es recordar, entonces, olvidar es nunca haber
sabido, o nunca haber vivido? Somos, fuimos o seremos: somos en el presente, parece
decirnos Kundera, ya que el fuimos no existe, o tal vez s pero en fragmentos difciles de
reconstruir; entre tanto, el futuro, qu sentido puede tener si an no llega? Y el ser, dnde
est? Acaso, en la temporalidad? Seremos un estar siendo? o un fue olvidado, no es
igual a no haber sido? O sin olvido habra conocimiento posible?, necesitamos de la
ignorancia para ser? Lo vivido es no existente?, nuestros pasos se borran una vez
andados, o tendrn ecos lejanos? Y el amor, la amistad son por y en el olvido? o son a
pesar de l?
Tito Prez Martnez
Profesor Bellas Artes
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LAS SIETE LEYES DEL CAOS. Briggs. Jhon.


Barcelona, Grijalbo. 1999. 235 pginas

El azar es el seudnimo que Dios utiliza cuando no quiere firmar.


La ergodicidad es el argumento que el hombre esgrime para ser Dios

Guillo Gmez

Para ver el mundo en un grano de arena y la eternidad en una hora


William Blake.

God geometrizes. The laws of nature are the thoughts of god


Platon

Within everything is the seed of everything.

El hombre siempre ha intentado explicar el mundo que lo rodea, para ello recurre a la
mitologa, la religin, el arte, y la reflexin cientfica, entre otras. Todos estos acercamientos
buscan de alguna forma predecir, controlar, ordenar la infinidad de fenmenos que aparecen
frente a sus ojos. Todos los sistemas intentan expulsar el desorden, el caos, la irregularidad.
El hombre en pocos trminos lo que realiza al estudiar su mundo es tejer una realidad,
apresarla, construirla, ordenarla, abstraerla, darle significado, destejiendo para ello la
naturaleza.
En la tradicin de aquello que llamamos occidente, han existido dos actitudes: la
determinista y la catica, para la primera el mundo era algo matemticamente ordenado, y el
trabajo del hombre de ciencia consista en encontrar las estructuras que lo rigen. De esta
ansia por ver el mundo como una coleccin de leyes surge el paradigma determinista de la
naturaleza. Frente a esta visin est la catica que consideraba el caos como un espacio sin
leyes que tendra que ser expulsado, un espacio en el que el azar y la contingencia eran
elementos que haba que borrar, resolver o disolver, sistematizar (aprisionar, quita rle su
huella libertaria). Sin embargo, esta situacin ha sufrido grandes cambios. En las ltimas
dcadas, se pas de ver el mundo, como una coleccin de causas y efectos, a verlo como un
espacio interconectado, en el que confluyen todos sus componentes de diversas formas, un
espacio en el que la ms nfima variacin produce cambios no predecibles y no mesurables.
Tal cambio de paradigma es el que el autor del presente libro busca presentarnos. La
pregunta que est presente a lo largo del texto que nos convoca es si nuestro mundo y
nuestras vidas estn regidas por el orden o por el caos. el caos genera el orden?, o el
orden genera el caos?
El autor muestra que la vieja forma de razonar (ver el mundo), que consideraba al mundo
como un objeto exterior, que deba de ser analizado, diseccionado y controlado, no funciona
en el complejo mundo en que estamos inmersos. Vivimos en el incesante juego entre la
repeticin y variedad. El libro en mencin hace una exploracin por las ms variadas
actividades de la vida desde la cientfica, el arte, la literatura hasta centrarse en la aplicacin
en la vida diaria.
Pero, cul es la diferencia entre caos y orden?, cul es su barrera? En trminos de

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Lotman, la diferencia entre orden y desorden radica en la posibilidad de significar (Shanon),


Lotman afirma la existencia de un espacio, semiosfera, fuera del cual no es posible la
existencia de la semiosis. La cultura dice Lotman, no solo crea su propia organizacin
interna, sino su desorganizacin externa, la sociedad es fruto de un acuerdo, es un orden en
constante riesgo, por lo cual se buscan medios de control, el autor tomando la segunda ley
de la termodinmica que establece el concepto de entropa segn el cual todo sistema
tiende a encaminarse a un estado de desorden creciente, muestra como ejemplo la llamada
Sociedad capitalista, como sistema para que pueda crecer en el centro del mismo , es
inevitable que el desorden entrpico se manifieste en el exterior (jacques atali), para el
bienestar de unos pocos y para mante ner el sistema se destruyen la salud, el tiempo libre, la
ecologa, los valores. El sistema al crear orden expulsa o deja sus detritus, esos son los que
considera el caos dentro de la estructuracin de nuevos sistemas y la revaloracin del
existente, esto se ve en las ciencias, en el cambio de paradigmas, en las lenguas, en lo
social.
Esos detritus que deja por fuera toda organizacin, toda ordenacin, toda significacin,
son los que mas tarde permiten la estructuracin de otros sistemas, o el cambio del
existente. La pequea cantidad de informacin es la que la teora del caos, tiene en cuenta,
es algo as como que el desorden produce el orden. De otra parte, se puede afirmar que el
concepto de ordenado esta en relacin al conocimiento, al cdigo. En sentido amplio, toda
doxa esta llamada a ser remplazada por una heterodoxa, toda ley alguna vez fue hereja.
Para caracterizar, de mejor manera las dos visiones: la determinista y la catica,
escogeremos dos figuras: Para la primera, el circulo como forma cerrada, perfecta, autnoma
por excelencia, es metfora de lo absoluto y de la certidumbre, monlogo, simulacro, circuito
cerrado donde la ambigedad es expulsada; por otro lado est el laberinto rizomatico- que
propicia las disgresiones, multiplica la incertidumbre, momentum de duda en los trayectos, la
frmula por excelencia de la hiptesis, el laberinto humaniza lo absoluto, lo vuelve complejo,
contingente y escurridizo, lo relativiza, qu le es ms natural al hombre sino, la duda, la
incertidumbre?
Orden, creatividad, logicidad, exactitud, determinismo, verdad, conceptos que empiezan a
imponerse con el cambio de mentalidad`` entre el paso de la Edad Media al renacimiento,
entran en entredicho en los estudios y acercamientos del mundo en las ltimas dcadas, en
las ms variadas disciplinas; desde la fsica -pasando por las ciencias sociales y la literatura-
ante la imposibilidad del paradigma determinista que haba guiado la bsqueda de las
ciencias desde el renacimiento. Es as como en los ltimos aos la palabra caos se ha
redefinido, ha dejado de ser la invitada secundaria para ser la invitada principal a la fiesta de
las disciplinas, ya sean cientficas, o humansticas. El caos empieza a ser visto como una
nueva forma de acercarse a lo que nos rodea, el caos permite ver el mundo, como una
totalidad, como una infinita red de relaciones, en la que cada elemento est conectado con la
totalidad.
As, pues, el caos dej de ser aquello de lo cual haba que huir, aquel terreno que est
ms all de la frontera semitica, para convertirse en el paradigma que gua las bsquedas
de las disciplinas. El caos, entra a ser visto como: un locus de mxima informacin y
complejidad. Ejemplo de esto se explica en la existencia de fenmenos que no pueden ser
descritos por leyes matemticas sencillas, el caos en estos fenmenos emerge de una
evolucin que en el principio es determinista (predecible en sus salidas), pero que al
aumentar la cantidad de informacin se tornan impredecibles. Se nota as que en la caologia
las leyes se ven trastocadas por la influencia de pequeas variables.

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Entre los precursores de este nuevo enfoque, se encuentra J.C Maxwell con la teora
cintica de los gases, este autor observ que el orden emerge del caos, puesto que las
regularidades observadas en el nivel macroscpico provienen de la incapacidad que tenemos
para predecir las trayectorias individuales de los tomos.
Mas tarde la teora determinista colapsa con la aparicin de la teora de la mecnica
cuntica, en particular con el principio de incertidumbre de Heisenberg, el cual afirma que no
se puede medir al mismo tiempo la posicin y la velocidad de una partcula, segn este
principio el macroorden de la naturaleza dependera del microcosmos de los procesos
ntimos de la materia.
El determinismo planteaba que se puede predecir el estado de un sistema material en el
futuro, si se conocen en un momento dado las condiciones de los elementos que lo
constituyen (su estado & su dinmica), sin embargo, el problema surge, al no poder tomar el
estado exacto del sistema, pues al medirlo, ste est en constante cambio. Numricamente,
esa pequea cantidad que se desprecia al multiplicarse a gran escala, altera los resultados.
Adems toda medicin perturba el sistema, pues destruye su aislamiento.
En 1963 el meteorlogo Eduard Lorenz, intentando obtener un modelo que predijera el
clima, lleg a la conclusin de que pequeas perturbaciones al aumentar en el tiempo
producirn variaciones impredecibles. Es el fenmeno conocido como efecto mariposa, que
se podra resumir como que el leve aleteo de una mariposa en Pekn puede incidir en un
sistema de tormentas tres meses despus en Nueva York.
El libro ofrece definiciones que le posibilitan al lector no especializado acercarse
fcilmente, y al conocedor le posibilita sintetizar:
Fractal, es el nombre dado por los cientficos a los modelos del caos que vemos en el
cielo, que sentimos en la tierra, y que encontramos en las venas y nervios de nuestros
cuerpos, el termino fue acuado por Mandelbrot. Los fractales hacen referencia a las huellas,
las pistas, las marcas y las formas realizadas por la accin de sistemas dinmicos caticos.
``...del latn fractus irregular, conjunto de formas que, generadas normalmente por un
proceso de repeticin, se caracteri zan por poseer detalle a toda escala, por tener longitud
infinita, por no ser diferenciables y por exhibir dimensin fractal, segn los diversos autores
consideran los fractales parecen encontrarse en esa frontera difusa que existe en el mundo
entre el caos y el orden.
Mandelbrot descubri que toda lnea costera desde la ms pequea isla desierta hasta las
del continente americano, tienen una extensin infinita. La lnea costera se origina por la
accin catica de las olas, estas actan a cada escala para generar formas que se repiten, a
escalas mas reducidas, un modelo similar al que es visible a gran escala.
El libro presenta siete leyes que pueden ser aplicables desde la vida diaria hasta en los
estudios de la Nasa. La primera ley es la de la influencia sutil, aqu el Efecto mariposa explica
que el batir de alas de una mariposa en brasil puede producir un tornado en Texas. Esta ley
gobierna todas las cosas: el clima, la sociedad, las revueltas, las pulsaciones cardiacas, los
cambios voclicos de una lengua, el curso de un ro; efectos que en pequea escala parecen
insignificantes, pero que a gran escala se vuelven incontrolables e impredecibles. La
bifurcacin se presenta al infinito y sta puede verse desde el delta de un ro, pasando por un
cuento de Borges, o las calles de cualquier ciudad. Cada calle, ofrece una bifurcacin, y esta
a su vez, ms bifurcaciones, que posibilitan un infinito de recorridos, al igual que en el
ajedrez donde un nmero reducido de reglas posibilitan un infinito de partidas.

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La segunda ley es la ley de la creatividad y renovacin colectiva. Segn esta ley toda
actividad en la sociedad y en la naturaleza es una actividad colectiva. En el caos los
individuos son parte indivisible del todo, idea cercana a la relacin
microcosmos/macrocosmos de los griegos. El autor lo ilustra con ejemplos como el de
Ghandi y la liberacin de los ingleses, o cmo los grandes cambios histricos y sociales
nacieron de una pequea idea que dadas las condiciones necesarias lograron convertirse en
realidad.
La ley de lo simple y lo complejo, El caos plantea la danza dinmica entre la simplicidad y
la complejidad, la forma de ver esta relacin entre lo simple y lo complejo se da en los
fractales, la geometra de las formas irregulares y los sistemas caticos. Los fractales son el
resultado de repetir formas simples durante muchas veces, estos pueden observarse desde
los helechos, las formas de las nubes, la costa de un pas, etc. Frente a esto el autor afirma
que la sociedad es una forma relativamente simple, que emerge de los sueos, deseos, y
contribuciones complejas de sus miembros. Y como tal ciertos cambios en un individuo
llevados a grandes escalas pueden producir cambios no predecibles. Si se lleva la
complejidad demasiado lejos deviene pura casualidad, se comprime lo simple y estalla la
complejidad.
Otro factor que es importante, es ver la forma como lo aleatorio irrumpe en el orden y no
es controlable, ni predecible... repentinos estallidos de conducta aleatoria tambin ocurren en
sistemas como los interruptores superconductores, las cotizaciones de bolsa, las seales
nerviosas, o las redes de ordenadores. El autor ve en esto un punto positivo en la vida
personal y en la vida social del ser humano, ya que le posibilita acceder a nuevas zonas que
desconoca .
El autor para argumentar su discurso recurre a ejemplos como los que muestran que el
sistema solar es holstico, es decir que los planetas, asteroides, satlites continuamente se
retroalimentan en sus rbitas & cmo algunas regiones del espacio se han convertido en
regiones caticas; lo cual prueba que dentro del cosmos, el caos y la unidad estn
entrelazados, en este mismo sentido, Lovelock plantea que todo el planeta se ha
desarrollado como un ser vivo, con los bosques y los ocanos como rganos, cada miembro
de la tierra es una infinita red de relaciones que cumple un papel especifico para mantener el
equilibrio de la totalidad, su ausencia producir cambios imposibles de predecir. ...la unidad
catica esta llena de particularismos, activos e interactivos, animados por
retroalimentaciones no lineales y con la capacidad de producir cualquier cosa, desde
sistemas autoorganizados, hasta autosemejanzas fractales, pasando por el desorden catico
impredecible.
Dentro de los ejemplos que se esgrimen para ver el mundo como complejidad se toma la
silueta de la tierra vista desde la luna; desconocemos todos los procesos que se dan a su
interior, sin embargo estamos empezando a ver como los cambios climticos y la destruccin
de la capa de ozono estn afectando todo el planeta. Podramos decir que el simple sueo
de un mendigo bajo determinadas condiciones podra salvar el planeta, o que la decisin
ms nfima, llevada a grandes escalas, puede determinar el curso del planeta.
A nivel literario, la construccin de sentido en el texto literario, se puede analizar
utilizando la teora del caos. Cuando empezamos a estudiar un texto, entramos en l,
buscamos ordenar un caos, buscamos construirlo, dotarlo de significacin, para lo cual
elegimos un punto, un atractor extrao y desde ah, intentamos construir, o reconstruir el
tejido verbal.

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El autor advierte que ver el mundo con categoras fijas, como estereotipos nos impiden ver
el mundo en su extrema complejidad, nos impide adentrarnos y explorarlo de mejor manera,
resaltando que los grandes avances en la humanidad se han dado cuando se rompe el
esquema mental imperante, el libro propone un cambio de percepcin desde la visin
mecanicista a la totalidad catica.
Como se ve, leyendo este libro, se observa que la teora del caos trasciende las
dualidades habituales: simple, complejo, objetividad, subjetividad, azar, orden, estabilidad,
hipersensibilidad. Muestra adems que la irona, la metfora y el humor nos ayudan a
superar el dualismo que nos impide vislumbrar nuevas y secretas salidas.
Finalmente, frente esta nueva forma creativa de ver el mundo, el tiempo, el espacio, la
gente, las cosas, la sociedad a nuestro alrededor, ofrece la posibilidad de salir de nuestras
cmodas representaciones, de nuestros acabados y pulcros sistemas que nos impiden ver el
mundo como un constante bombardeo de imgenes, difusas, cambiantes, ambiguas, como
un todo amorfo de estmulos sensoriales. La teora del caos, nos ayuda a descubrir nuestro
rostro, aquel que entiende que el otro es un yo en otras circunstancias, un yo fragmentado
de ayeres y nostalgias no realizadas, para conseguir desterrar el simulacro que llevamos y
lograr evidenciar por fin- el miedo que llevamos en cada sonrisa.

Tito Prez Martnez


Profesor Bellas Artes
Universidad pedaggica Nacional

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