Estrategias de enseanza aprendizaje

Cita Parfrasis
El alumno, ante todo, debe aprender Es como revisamos en otras lecturas,
a aprender est ampliamente el alumno no solo debe aprender
recogida y representada en los conocimiento conceptual sino
principios educativos que inspiran la aprender la verdadera esencia de los
reforma. P29 temas.
Educacin primaria: Utilizar, en la Se deben utilizar problemas sencillos
resolucin de problemas sencillos, los y los procedimientos adecuados,
procedimientos adecuados para adems de planificar y anticipar los
obtener la informacin pertinente, materiales necesarios
seleccionada, organizada,
representarla y toma de decisiones.
29
El desarrollo de este valioso inters El desarrollo de estrategias debe est
y, por consiguiente la respuesta a los perfectamente vinculado con los
interrogantes crticos sobre qu inters de los alumnos, de acuerdo al
procedimientos y estrategias de grado que estn cursando, no se
aprendizaje enseanza y cmo puede emplear una metodologa
ensearlos en cada ciclo y nivel obsoleta, que no incentive a los
educativo, se deja en manos de los alumnos; Los encargados de buscar
distintos centros educativos, dichas estrategias son los
confindoles una tarea, que por otra profesionales de la educacin.
parte les compete a los
profesionales.
Estas nueve categoras estaran Estas nueve categoras desarrollan:
formadas por procedimientos Procedimientos para la adquisicin de
basados en la actividad motriz, las informacin, para la interpretacin de
habilidades cognitivas, la recogida de informacin, para el anlisis de
informacin, el tratamiento de informacin y la realizacin de
informacin, la expresin de inferencias, para la comprensin y
informacin, le escritura y la lectura, organizacin conceptual de la
la creatividad y la planificacin. P 30 informacin y para la comunicacin
de informacin.
Todas las habilidades y sus Es decir que lo de espaol se ensee
correspondientes procedimientos de en su rea y lo de matemticas en su
aprendizaje deberan ensearse en tiempo, cabe mencionar que las
funcin de los contenidos de cada materias pueden estar articuladas.
rea curricular.
El aprender a aprender no se refiere Es decir desarrollar habilidades,
al aprendizaje de contenidos, sino al destrezas para adquirir
aprendizaje de habilidades con las competencias.
cuales aprender contenidos.

Trabajos citados
Monereo, C. (1998). Estrategias de enseanza y aprendizaje.
 Citas
Los valores se conciben como ideas y principios que orientan
nuestra forma de actuar y que son un determinante del
comportamiento humano tanto de su conducta como de sus
actitudes personales, ocupando la parte central de la personalidad
del individuo

Es importante destacar que los valores, como parte de la cultura,

son susceptibles de distinta manera en funcin del ambiente fsico,
del medio social.

Mara Rosa Buxarrais en la dimensin social plantea que se

constituye a partir del inters que una sociedad manifiesta por
dicho valor.

Qu implica educar con valores?

Como se ha podido apreciar, la formacin en valores va ms all
del dominio conceptual o de memorizar una lista de actitudes y
preceptos, pues suele involucrar el autoconocimiento, la reflexin y
el pensamiento crtico.

La llamada era dela informacin en la que se ha superado las

barreras de distancia y el tiempo para el intercambio de ideas y
opiniones con otros.

Lo anterior ha impactado con fuerza en el uso del lenguaje: se

abrevian palabras, se deterioran palabras gramaticales, se pierden
formalidad y esttica y empobrece el idioma

Valores

Trabajos citados
Surez, B. (2010). Valores. Mxico: Terracota.
Caractersticas clave de las escuela efectivas/ Pam Sammons, Josh Hillman,
Peter Mortimore, 1998, Mxico, SEP.
La forma ms efectiva de estimular el orden y direccin entre los alumno es
reforzar buenas prcticas de aprendizaje y comportamiento. (ver factor7.
Reforzamiento positivo)
El reforzamiento, ya sea en trminos de patrones de disciplina o de
retroalimentacin a los alumnos, es un elemento importante de la escolaridad
efectiva, los premios, otros incentivos positivos y la existencia de reglas claras
estn asociados de mejores resultados que el castigo.
La buena disciplina es una condicin importante para un clima de orden, pero esta
e obtiene con mejores resultados de la pertinencia y la participacin a travs de
reglas y control externo.
El uso de frecuente de castigos puede crear una atmosfera tensa y negativa, con
efecto contraproducentes en la asistencia y el comportamiento.
En las escuelas efectivas pueden obtenerse avances sustanciales en efectividad
cuando se eleva la autoestima de los alumnos, cuando estos tienen un papel
activo y participativo en la vida de la escuela y cuando se les da la responsabilidad
sobre su aprendizaje.
Las posiciones de responsabilidad han demostrado los efectos positivos tanto en
el comportamiento de los alumnos como en el xito en los aprendizajes, pues esto
transmite confianza en sus habilidades y establece normas de comportamiento
maduro.

ENSEAR Y APRENDER EN EL SIGLO XXI: EL SENTIDO DE LOS APRENDIZAJES

ESCOLARES Csar Coll escolares. En A. Marchesi, J. C. Tedesco y Coll, C.
(coords.), Reformas educativas y calidad de la educacin. Madrid: OEI-Santillana,
pp. 101-112. (Marchesi, Tedesco, & Coll, 2009)

En un momento histrico en que estamos asistiendo a una revalorizacin de la

educacin como consecuencia del papel y la funcin que se le atribuye en la
sociedad de la informacin y del conocimiento.
La educacin escolar ha sido, es y continuar siendo en el futuro un instrumento
esencial para ayudar a las personas a desarrollarse y socializarse, para promover
el desarrollo social y econmico y para avanzar hacia el logro de mayores niveles
de igualdad y de cohesin social.
La evidencia de las dificultades de la educacin escolar para lograr al mismo
tiempo niveles elevados de equidad y de excelencia y las discusiones o dudas
sobre cul de estos dos ingredientes debe tener prioridad en la definicin de unas
polticas orientadas a la mejora de la calidad educativa. (De Vargas, 2003)
Desde la perspectiva sistmica en la que nos situamos, no podemos considerar el
aula y lo que en ella sucede como el nico elemento determinante del sentido que
los alumnos atribuyen finalmente a los aprendizajes escolares; pero tampoco
podemos dejar de considerarla como el ltimo y definitivo peldao del proceso de
atribucin de sentido a los aprendizajes escolares por parte del alumnado.

La situacin de enseanza y aprendizaje como sistema de actividad: el

alumno, el espacio de interaccin y el profesor ELAINE DE VARGAS. (De
Vargas, 2003)
La eleccin de la temtica obedece al inters por los enfoques socioculturales del
aprendizaje y porque, como docente, procuro conocer mejor los aspectos
subjetivos que se ponen en juego en la actividad de aula: comunicacin,
motivacin, relaciones interpersonales, teoras implcitas de los docentes entre
otras permitindome reflexionar sobre mis imgenes y prcticas de la Formacin
Docente, comprender mejor a mis alumnos y mejorar mis propuestas, estando
plenamente de acuerdo con Rosa (2004, p. 17) en que el profesor, antes de
programar su planteo de la actividad y presentar las tareas, debera tener una
teora de la tarea, una teora del alumno y una teora de la interaccin entre el
alumno y la tarea.

De acuerdo con Rosa (2004, p. 20), una situacin de enseanza aprendizaje es el

resultado de la conjuncin de varios sistemas: a) el sistema profesor; b) el sistema
alumno, y c) el espacio de interaccin en el que se desarrollan las operaciones de
los dos anteriores.
El conocimiento del medio nos permite hacer predicciones, resolver problemas, y
actuar en l para sobrevivir. Los individuos construyen sus explicaciones cuando
las requieren para desenvolverse en el entorno y eso suele ocurrir mucho antes de
recibir formacin, de ah que las concepciones intuitivas sean errneas desde la
perspectiva cientfica y estn cargadas de sesgos procedentes de lo que resulta
ms sobresaliente y caracterstico de los fenmenos, en lugar de estar centradas
en lo que es ms definitorio (Rodrguez Moneo y Carretero, 2004, p. 4).
El trmino cambio conceptual hace alusin tanto al resultado como al proceso de
transformacin de las concepciones de los individuos, que es el objetivo de la
actividad de enseanza y aprendizaje que examinamos. Una de las finalidades
centrales de la educacin, precisamente, consiste en cambiar las estructuras de
conocimiento de los alumnos que llegan a clase con nociones ms cotidianas y
superficiales, para que adquieran ciertas nociones ms acadmicas y profundas.
Coherentemente con una visin vigotskiana del aprendizaje, que implica la
comprensin e internalizacin de los smbolos y signos de la cultura y grupo social
al que se pertenece, los aprendices se apropian de las prcticas y herramientas
culturales a travs de la interaccin con miembros ms experimentados o agentes
educativos influyentes, mediante prcticas pedaggicas deliberadas, a travs de
mecanismos de mediacin y ayuda, ajustados a las necesidades del alumno y del
contexto.
La prctica educativa. Cmo ensear. Antoni Zabala Vidiella. (Zabala, 1995)
El aprendizaje es una construccin personal que realiza cada persona gracias a la
ayude que reciben de otras personas, esta construccin a travs de la cual
pueden atribuir significados a un determinado objeto de enseanza, implica la
aportacin por parte de la persona que aprende, de su inters y disponibilidad, de
sus conocimientos previos y de su experiencia.
Las caractersticas de los contenidos actitudinales y el hecho de que el
componente afectivo actu de forma determinante en el aprendizaje hace que las
actividades de enseanza de dichos contenidos sean mucho ms complejos que
las de las de los otro tipos de contenidos. (Luchetti, 1998)
El carcter conceptual de los valores, las normas y las actitudes, es decir, el
conocimiento de lo que cada uno de ellos es e implica, para que dicho
conocimiento se convierta en pauta de actuacin hay que movilizar todos los
resortes relacionados con el componente afectivo.
Las actividades de enseanza deben abarcar los campos cognoscitivos, los
afectivos y los conductuales, dado que los pensamientos, los sentimientos y el
comportamiento de una persona no slo dependen de lo socialmente establecido,
sino, sobre todo, de las relaciones personales que cada uno establece con el
objetivo de las actitudes o el valor.
Muchos de los valores que se pretenden ensear se aprenden cuando son vividos
de manera natural; y ello slo es posible cuando el ambiente de clase, las
decisiones organizativas, las relaciones interpretativas, las normas de conducta,
las reglas de juego y los papeles que se otorgan a los unos y los otros
corresponden a aquellos valores que se quieren que sean aprendidos.
La manera de organizar las actividades y los papeles que ha de asumir cada uno
del alumnado puede fomentar o no actitudes como las de cooperacin, tolerancia
y solidaridad
El diagnostico en el aula. Elena Luchettti Editorial Magisterio del Ro De La
Plata, buenos aires (Luchetti, 1998)
Cosiste en averiguar qu dominio tienen los chicos slo de aquellos contenido que
se requieren abordad lo que tentativamente se previeron para el presente ciclo,
vale decir que los parmetros son previos.
La enseanza. Mxico: SEP Brophy, Jere. (2000) (Brophy, 2000)
Un ambiente de aprendizaje eficaz se distingue por una tica de solidaridad y
apoyo en las relaciones interpersonales maestro-alumno y alumno-alumno, que va
ms all de diferencias de gnero, raza, etnia, cultura, niveles socioeconmicos,
discapacidades y cualquiera otra diferencia personal.
Para generar un ambiente que permita construir una verdadera comunidad de
aprendizaje en el aula es necesario que los maestros desplieguen sus atributos
personales y se conviertan en ejemplo de socializacin; es decir, deben mostrar
disposicin, simpata, madurez emocional, sinceridad y preocupacin por los
alumnos no slo como aprendices sino tambin como personas.
Se ensea a los estudiantes a hacer preguntas sin avergonzarse, a participar en
las clases sin temor a que sus ideas sean ridiculizadas y a colaborar, en parejas o
en equipos, en muchas de las actividades de aprendizaje.

La integracin educativa en el aula regular, principios, finalidades y estrategias.

Garca Cedillo, I. et al. (2000), La integracin educativa en el aula

regular: principios, finalidades y estrategias, Mxico, SEP, pp. 42-45.

Ismael (Garca Cedillo, I. et al, 2000)

Escuela para todos
El artculo primero de la Declaracin Mundial sobre Educacin para Todos seala
que cada persona debe contar con posibilidades de educacin para satisfacer sus
necesidades de aprendizaje (PNUD, UNESCO, UNICEF, Banco Mundial, 1990).
As, el concepto escuela para todos va ms all de la garanta de que todos Los
alumnos tengan acceso a la escuela. Tambin se relaciona con la calidad. Para
lograr ambos propsitos cobertura y calidad es necesaria una reforma
profunda del sistema educativo; una de las propuestas de la UNESCO en este
sentido es que la escuela reconozca y atienda a la diversidad.
Entiende de manera diferente la organizacin de la enseanza. El aprendizaje es
un proceso que construye el propio alumno con su experiencia cotidiana,
conjuntamente con los dems (Garca Pastor, 1993; Remus, 1995; Marchesi y
Martin, 1990).

Se define como el ambito educativo que promueve al maxim las oportunidades

del estudiante con problemas de aprendizaje para responder y actuar. Se busca
que el maestro regular interactfie proporcionalmente con todos sus estudiantes en
el salon de clases y que promueva relaciones sociales aceptables entre los
estudiantes con problemas de aprendizaje y el resto de sus compafieros (Heron y
Skinner, 1981)
Inclusion plena
Aunque se le han dado varias interpretaciones, en gran parte de Estados Unidos
se considera que este trmino implica, por lo menos, los siguientes aspectos:
Que todos los nifios asistan a las mismas escuelas, con los servicios y apoyos
necesarios para alcanzar un buen aprendizaje. Que las necesidades particulares
de cada estudiante se satisfagan en un ambiente integ (Sammons, Hillman, &
Mortimore, 1998)rador (Remus, 1995).

Bibliografa
Brophy, J. (2000). Enseanza. Mxico: SEP.
De Vargas, E. (2003). La situacin de enseanza y aprendizaje como sistema de
actividad: el alumno, el espacio de interacin y el profesor. Revista
Iberoamericana de Eduacacin.
Garca Cedillo, I., & et al. (2000). La integracin educativa en aula regular:
pricipios, finalidades y estrategias. Mxico: SEP.
Luchetti, E. (1998). El diagnstico en el aula. Buenos Aires : Magisterio del Rio de
la Plata.
Marchesi, A., Tedesco, J. C., & Coll, C. (2009). Reformas educativas y calidad de
la educacin. Madrid: Santillana.
Sammons, P., Hillman, J., & Mortimore, P. (1998). Caractersticas clave de las
escuelas efectivas. Mxico: SEP.
Zabala, A. (1995). La prctica educativa. Cmo ensear. Barcelona: Gra.