MODELO PEDAGOGICO NATURALISTA

NUEVA ESCUELA

PAIDOCENTISMO

Significa que todo proceso y sistema educativo debe estar centrado en el nio y
la nia.
Estudiante protagonista practica educativa
Escuela nueva escuela activa

INICIADORES
Est basada en las ideas de pedagogos, filsofos y psiclogos como Rosseau,
Pestalozzi, Froebel.

Segn Luzuriaga existen 4 momentos fundamentales en la escuela nueva:

1889-1900: Etapas de ensayos y experiencias.

1900-1907: Formulacin de nuevas ideas educativas.

1907-1918: Renovacin metodolgica.

1918 en adelante: Consolidacin y difusin de ideas.

Los precursores destacados son:

Comenius

Rousseau

Pestalozzi

Froebel

Tolstoi

Herbart
 CARACTERSTICAS

1. El respeto a los intereses del alumno.

2. Fomentar el aprendizaje autnomo y

3. El aprendizaje como resultado de la actividad del alumno y no como simple

transmisin del conocimiento. En este modelo, el profesor se convierte en un
facilitador del aprendizaje y por tanto, pierde el papel protagnico de la escuela
tradicional.

CRITICAS

Supeditaba el conocimiento en favor de la actividad y que no exista disciplina

suficiente

AUTORES

ROUSSEAU (1712-1778). Precursor de la pedagoga contempornea.

"Todo sale perfecto de las manos del autor de la naturaleza; en manos del ser humano
todo degenera [...]. Todas las instituciones sociales apagan la manera de ser natural del
ser humano." Rousseau "Emilio o de la Educacin". Madrid. Edaf. (1978)

Exaltacin de la naturaleza

El ser humano es bueno, la civilizacin lo corrompe

Hay que contar con la espontaneidad

Entre la razn de los ilustrados del siglo XVIII y el sentimiento de los romnticos del
siglo XIX Rousseau, presenta un naturalismo espiritual.
El naturalismo pretendi popularizar "una religin natural" con la moral del
cristianismo pero sin una iglesia que mantuviera su poder sobre el pensamiento y la
accin. Se trata de un "desmo" en el que el conocimiento de Dios es innato y sobre l
puede apoyarse una "religin natural".
 Rousseau pretenda desarticular al hombre y a la humanidad para volverlo a articular
con nuevo contenido y para una nueva sociedad.
Expone una concepcin educativa dirigida a todos, porque cree que todos deben
desarrollar sus potencialidades. La educacin no sirve para tener una profesin, sino
para hacer seres humanos. Los nios deben ser educados segn la naturalidad. La
naturalidad no es slo el medio natural, sino lo que es propio del ser humano. La razn
preside la naturaleza.

Su principio pedaggico es que todos los hombres son iguales y, por tanto, todos deben
tener el mismo derecho a la educacin.

La educacin natural debe volverse contra la presin, que ejerce la sociedad humana
sobre el desarrollo natural de cada uno por medio de una cultura, una civilizacin y de
una organizacin poltica artificial.
Volver a la naturaleza significa para Rousseau liberar al hombre de todo artificialismo y
devolverlo a la simplicidad y sinceridad de las actividades que lo constituyen
esencialmente.

Que debe seguir sin saltos, inexistentes en la naturaleza, las gradaciones y el

orden sucesivo de las manifestaciones del educando.

Que toda edad implica una particular educacin.

El educando debe "dejar hacer a la naturaleza". Contra cualquier autoritarismo, contra

toda accin coercitiva insiste, en la primera edad hasta los doce aos, en un programa
negativo por parte del educador.

Su modelo pedaggico se base sobre todo, en dos principios normativos:

1. la educacin debe llevarse a cabo conforme a la naturaleza.

2. la primera educacin debe ser puramente negativa.

 A pesar de ello Rousseau se dio cuenta en la prctica de que era una abstraccin hablar
de una educacin presidida slo por la naturaleza, sin educador, sin cultura y sin
sociedad. Emilio aun cuando est aislado no vive solo en el estado natural. En torno de
l se encuentra adems del sabio preceptor, todo el mundo humano y social que est
vivo y que el educador tiene la idea de hacer fructificar en el tiempo oportuno. La
colaboracin se desarrolla bajo la norma del respeto y de la autonoma del educando en
una "libert bien regle". Lo que importa es que no sea una educacin del hombre
adulto que acta arbitrariamente sobre el educando por propsitos sociales o religiosos,
sino que es ms que nada una educacin de la naturaleza de las cosas, en la que el
preceptor, smbolo de la naturaleza y de la razn habla al muchacho con el mismo
lenguaje de la naturaleza.

1. 1. J.H.PESTALOZZI (1746-1827). Teora y praxis educativa.

Respetando la naturaleza vio al muchacho viviente en su concreta realidad y necesitado

por naturaleza ms que nada de las relaciones afectivas que se traban recprocamente en
la familia; y tambin consider que la misma escuela, cuyos beneficios deberan
extenderse provechosamente a todo el pueblo, incluso el ms bajo, puede convertirse en
un medio eficaz de renovacin espiritual y social slo si sabe proseguir la obra efectiva
de la familia, cultivando entre los hombres el amor, la confianza y la benevolencia que
son el fruto de la presencia de la madre, indiscutiblemente la primera educadora.

El deseo de descubrir las directrices constantes e inalterables de la naturaleza psquica

humana naci de su conviccin de que toda la educacin deba ser "psicolgica".

Considera que existe la necesidad de una formacin humana general que justifica la
educacin en la plenitud del hombre. Tambin reclama una educacin variable, ligada a
las circunstancias de lugar y tiempo, de carcter profesional, que debe educar para un
ambiente social concreto y para las circunstancias sociales de cada hombre.

Cree que lo importante es educar para el desarrollo de las facultades humanas, en lugar
 de hacerlo, con una formacin de carcter enciclopdico, que se limitaba a imponer
conocimientos. Para l la verdadera educacin es la educacin de la capacidad, el
desarrollo y la formacin de las fuerzas y aptitudes humanas. Por eso la llama educacin
elemental "desenvolvimiento natural, espontneo y armnico de las disposiciones
humanas ms originales y esenciales. Capacidades que se revelan en la triple actividad
de la cabeza, el corazn y las manos, es decir, en la vida intelectual, moral y artstica o
tcnica."

Su mtodo ser aquel que se dirige a la naturaleza humana contemplada como una
unidad como un todo que comprende todas las facultades y aptitudes.
La educacin intelectual se apoya en el principio de intuicin.

Es el fundamento absoluto de todo conocimiento. Llama intuicin al acto creador y

espontneo por obra del cual el nio es capaz de representarse el mundo que le rodea.
El paso de la intuicin al concepto. De la representacin individual y concreta a la
nocin general, clara y precisa del concepto representado es una actividad creadora de la
conciencia, que se explica por la organizacin de nuestra conciencia segn la cual la
inteligencia humana reduce a la unidad las impresiones que recibe de la naturaleza.

La educacin manual y el desarrollo de las facultades fsicas tienen que acompaar

necesariamente al progreso de la educacin intelectual. El hombre individual tiene que
conseguir su propia moralidad y el gnero humano ha de conseguir la moralidad total
mediante frmulas sociales jurdicamente establecidas. Toda pedagoga est concebida
para lograr este ltimo objetivo, el de la vida social.

1. 2. F.FREBEL (1782-1852). El kindergarten y los dones.

Su concepcin metafsica se basa en la concepcin idealista, o creencia fundamental

segn la cual el mundo es un complejo orgnico movido por un impulso vital, una
unidad armnica del mundo natural en el que subyacen una multiplicidad de seres, "que
conforme a una ley espontnea que se identifica con Dios, ser renuevan sin cesar dando
lugar a una diversidad y diferenciacin de las cosas aparentes del mundo, incluida la
 experiencia humana".

Recomend el mtodo integral en la organizacin de los estudios. Critic a la realidad

escolar en la que estn separados los conocimientos en temas convencionales, materias
y especialidades, que impiden ver la relacin de los seres como se dan naturalmente,
porque en la realidad las experiencias y los conceptos existen integrados.

Concibe el kindergarten ("jardn de nios") como una institucin de educacin integral

para el periodo preescolar. Considera al nio como un sujeto creador que lleva dentro el
germen y la capacidad de la actividad espontnea creadora y productiva y crea su
pedagoga para intentar despertar en l las facultades mediante estmulos, respetando
siempre su libre desarrollo. La intervencin del maestro ha de procurarse mediante
experiencias significativas. Comparaba el desarrollo del nio con el de una planta, a la
que tiene que respetarse su crecimiento natural sin obstculos.

Concede gran valor al estmulo de la actividad propia del nio, antes que a la
desempeada por el maestro, que deber guiarse siempre bajo sus propios intereses y
motivaciones. Frebel hace del juego un instrumento bsico de la educacin, como
mecanismo gratificante de auto expresin en contraste con el trabajo rutinario y
montono que se lleva a cabo ordinariamente en las escuelas. A travs de los mtodos
ldicos en la educacin se desarrollan las cualidades personales para la vida adulta.

Divide el desarrollo del nio en cuatro etapas: infancia, niez, adolescencia y madures.
Cada una de ellas tiene sus propias exigencias que deben cumplirse para dar paso a la
siguiente. Adems propone la msica, el dibujo, la conversacin el modelado y el uso de
materiales especficos que l crea para la educacin de las manos: los dones.

1. 3. H.F. HERBART (1776-1841) La Pedagoga cientfica.

Para l la tica ensea el fin de la educacin, y la psicologa es la que puede aclarar
perfectamente la naturaleza del sujeto educando e indicar los medios con los cuales el
hombre puede alcanzar el propio fin moral.

La educacin est concebida como un fenmeno de asimilacin por parte del espritu, el
cual, privado de su contenido original, la adquiere enteramente a travs de la
experiencia progresiva y gradual del mundo de la naturaleza, o a travs de las relaciones
espirituales con los otros hombres que viven en sociedad. El espritu mismo, que no es
ni bueno ni malo, puede convertirse en lo uno o lo otro segn las influencias exteriores.

De ah la importancia del maestro que acta en la formacin de la mente y del carcter

humano. Sin embargo, el maestro debe conocer antes que nada cul es el propsito de la
propia accin educativa (la formacin moral del hombre) y el mtodo exacto para
obtenerlo (el psicolgico).

Parte del concepto de que el alma es una tabula rasa, privada de ideas innatas y de
facultades activas.

Herbart fue el primero que organiza los problemas pedaggicos con rigor de ciencia
basndose en la filosofa y la psicologa.

La pedagoga es una ciencia porque para la solucin de sus problemas necesita dos
ciencias filosficas: la tica, que determina el fin de la educacin y la psicologa, que
regula sus medios. El objeto material es el hombre como ser humano, y el objeto
formal, la educabilidad de la voluntad.

La pedagoga ha de partir del estudio del educando como portador del desarrollo que en
potencia tiene (sensibilidad, memoria, capacidad de juicio y sentimientos).

Se concibe la educacin como proceso gradual y perfectivo que se produce en el

hombre, como instruccin, formacin espiritual y formacin del carcter moral y con un
 fin propio: la moralidad. El objeto material de la pedagoga es el hombre que hay en
todo educando, y el objeto formal la educabilidad de su voluntad para la moralidad.

La educacin compromete al hombre total y futuro que hay en cada sujeto.

Los fines posibles de la educacin son los que dependen de lo que el sujeto pretenda y
de cmo encauce su educacin la propia voluntad del educando y los fines
necesarios cuyo objetivo ltimo es la moralidad que se asienta en la propia voluntad del
sujeto, determinada por la inteligencia y que, finalmente, moldea la propia e individual
personalidad.

Centra la educacin en el concepto de "inters", que aviva la atencin y enriquece la

experiencia. La atencin puede aplicarse a un objeto aislado (aprehensin analtica) para
captarlo en su totalidad o tratar de asociar diversos objetos (conciencia sintetizadora).
Ambas pueden considerarse como contemplacin esttica (intuicin) o en estado de
movimiento (proceso discursivo). De la combinacin de estas manifestaciones de la
atencin surgen los pasos formales que son los siguientes:

La claridad del objeto o aprehensin esttica durante la cual el alumno

contempla claramente el objeto.

Asociacin o comparacin, es decir, el paso de una aprehensin a otra.

Sistematizacin o generalizacin, que es la comprensin de diversos objetos en

su profunda relacin mutua.

Mtodo o aplicacin, que es el proceso de la conciencia para aplicar el

conocimiento adquirido. Este ltimo paso es un grado de asociacin ms amplio que el
tercero, capaz de servir de base a una nueva sistematizacin, y as sucesivamente, de tal
manera que se asegure la continuidad de la enseanza.

Introduccin
A la Escuela Nueva que nos referimos en este tema no es cualquier escuela renovadora
sino al poderoso movimiento educativo que surge a finales del siglo XIX y que se
extiende hasta despus de la segunda guerra mundial, que tiene sus antecedentes ms
conocidos en Rousseau, Pestalozzi, Froebel, Ellen Key y la Escuela de Yasnaia Poliana
del escritor ruso L. Tolstoi.

No fue un movimiento uniforme ligado a un sistema educativo concreto sino que acogi
a los ensayos que se realizaban en la poca como alternativa a la escuela tradicional;
tuvo sus asociaciones, revistas y congresos y su propio ideario y finalmente se disolvi
y confundi en buena parte con la educacin democrtica que, a partir de la segunda
guerra mundial, se extendi por todas partes auspiciada por los organismos
internacionales y los pases del primer Mundo.

Las primeras escuelas nuevas aparecieron en Inglaterra, Francia, Alemania, Blgica,

Suiza e Italia a partir de 1880. La escuela de Abbotsholme, creada por C. Reddie en
1889, inaugura la serie de instituciones que surgen por aquella poca con la misma
intencin de renovar la enseanza y acercar la escuela a la vida y a la naturaleza.
El desarrollo de experiencias educativas coincidi en el tiempo con los avances
cientficos en el campo de psicologa, la biologa y la reflexin en torno a los
mecanismos de aprendizaje. Se crearon las bases de una pedagoga y una didctica
experimentales, apoyadas en los avances de las ciencias humanas y sociales.

2.1. Diferentes trminos para definir una realidad educativa.

2.1. El rechazo a la educacin tradicional y la aparicin de escuelas nuevas en

Europa en la ltima dcada del siglo XIX

La Escuela Nueva (E.N.) es un amplio movimiento de renovacin pedaggica, de

reforma educativa, que se inicia a finales del siglo XIX y que, con limitaciones, se
extiende hasta la actualidad. Surge en Europa y EE.UU y se extiende ms all de estos
lmites. En EE.UU el movimiento gir en torno al filsofo J. Dewey (Democracia y
Educacin), mientras que en Europa no hay una personalidad dominante, sino que
responde a realizaciones heterogneas con distinto sustrato poltico.
La caracterstica ms notable de la denominada E.N. es, en principio, un rechazo, una
reaccin, una dura crtica, hacia una pedagoga anterior, la escuela tradicional (E.T.).
Los educadores de la E. N. hicieron de la E.T. el contra modelo de sus propuestas de
renovacin.

Este orden se aplica a todos los alumnos, es decir, el mtodo de enseanza es igual para
todos; es un instrumento organizativo que regula la actividad del profesor y el alumno.
Va dirigido por tanto, al alumno medio, ideal, sin tener en cuenta las variaciones y
diferencias individuales. Existe la conviccin de que es vlido un nico mtodo ms all
de la diversidad que pueda presentar el alumno. De ah que se realice una enseanza
colectiva dirigida a un alumno medio y no se tienen en cuenta los intereses de los
educandos ni su evolucin psicolgica: el nio tiene un papel pasivo, slo como
receptor de conocimientos. Como consecuencia el agrupamiento de los alumnos es
homogneo y se realiza en funcin de criterios como la edad o el sexo, sin tener en
cuenta la evolucin y caractersticas psicolgicas del alumno.

Hasta aqu los rasgos que singularizan la E.T. cuyo perfil quedar mejor determinado en
las pginas siguientes, donde se expondrn los principios bsicos de la E.N.

Los Antecedentes

A lo largo de la historia ha habido teoras educativas no tradicionales o renovadoras que

bien pueden considerarse como antecedentes del movimiento de la E.N. Entres otras, es
obligado mencionar, en este sentido, las ideas educativas contenidas en las obras de
F. Rabelais (1494-1553), Gargantua y Pantagruel; de M de Montaine (1533-
1592), Ensayos, y J. Locke (1632-1704), Pensamientos sobre educacin.
Ante la imposibilidad del tratamiento de todos los autores, que siendo innovadores
pudieran considerarse como antecesores, se han elegido dos cuya importancia en este
sentido no ha sido puesta en duda por nadie. En primer lugar J. J. Rousseau (1712-
1778), que fue el primero en sistematizar, en una obra importante, una teora pedaggica
cuyos elementos fundamentales constituyen la crtica ms seria y profunda hecha a la
E.T. En segundo lugar, L. Tolstoi (1828-1910), que suele considerarse, como
sealan Abbagnano y Visalberghi, el primer precursor y fundador de una escuela
verdaderamentenueva.

2.2.1. Tolstoi y la escuela de Yasnaia Poliana

Len Tolstoi naci en Rusia en la finca paterna de Yasnia Poliana, en el seno de una
familia noble. Recibi una esmera educacin que le permiti entrar en contacto con la
cultura francesa (Voltaire y Rousseau) y alemana (Schopenhauer). Estudio lenguas
orientales y derecho en las universidades de Kazan y San Petersburgo. Posteriormente
se enrol como voluntario en el ejrcito, participando en las campaas militares del
Cucaso y Crimea. Retirado de la vida militar se dedic a la literatura.
En 1857 inici un viaje por Europa en el que visit varios pases con el fin de conocer la
cultura occidental tan admirada a travs de sus estudios y lecturas. Se interes
especialmente por las tendencias educativas europeas. Poco le gust lo que observ de
estas instituciones, exceptuando la escuela y mtodos de Pestalozzi. Sus juicios sobre la
educacin europea del momento fueron, en general, negativos, de la misma forma que
los referidos a la educacin de su propio pas.
Despus de este primer viaje[2], fund una escuela en su finca de Yasnaia Poliana,
que mantuvo con sus propios medios y en los que impartieron educacin gratuita los
hijos e hijas de los campesinos. All intent llevar a la prctica sus ideas educativas. El
rgimen de libertad y las innovaciones pedaggicas introducidas despertaron las
sospechas de las autoridades que acabaron cerrndola en 1862.
El pensamiento pedaggico de Tolstoi est vinculado a su ideologa libertaria e influido
por el naturalismo de Rousseau y el filantropismo de Pestalozzi[3].

El principio fundamental sobre el que se asienta el funcionamiento de su escuela era el

de la libertad, manifestando as, la confianza en la naturaleza humana. Los alumnos
de la escuela tenan la ms amplia libertad, ya que nada era obligatorio. Concurran a la
escuela sin necesidad de llevar nada consigo. La libertad es el criterio para organizar la
educacin y tambin l finque debe perseguir. Libertad que est estrechamente
vinculada al respeto a la individualidad del alumno.

La disciplina escolar no poda ser sino consecuencia de esa libertad y del optimismo con
respecto a la naturaleza humana. Al no exigirse ni asistencia, ni puntualidad, la
consecuencia podra ser el desorden[4]. Pero para Tolstoi, la disciplina surge del
desorden, al que l llama orden libre, y lo considera el primer momento de un proceso
que culmina en el orden. Este odre, segn Tolstoi surge de la propia necesidad de los
alumnos, de su propia naturaleza, que les impulsa a aprender y cuanto ms aprenden
ms se impone la necesidad del orden.

La libertad, el respeto por la individualidad, el orden proveniente del desorden sin

ejercer la violencia, singularizan la pedagoga de Tolstoi como de la no intervencin.
En esta lnea de pensamiento establece que diferencia entre educacin e instruccin,
considerando que cada uno de estos procesos debe ser llevado a cabo de diferente
manera y por diferentes responsables; a la familia le corresponde educar y a la escuela
instruir.
Tolstoi fue, por todas las caractersticas sealadas, un precursor del movimiento de la
Escuela Nueva. En su experiencia de Yasnaia Poliana puso en evidencia, adems, del
carcter popular de su concepcin educativa, educando gratuitamente a los hijos de los
campesinos; un carcter popular que no siempre reflejaron las escuelas nuevas
occidentales.
De esta manera Tolstoi super lo que algunos han sealado como carcter elitista de la
escuelaNueva.

2.3. Constitucin y desarrollo organizativo del movimiento pedaggico

El movimiento de la Escuela Nueva no fue uniforme, sino que estuvo constituido por
ensayos y realizaciones diferentes, que tuvieron la finalidad de afrontar, de manera
diferentes, la problemtica escolar, de revitalizar la escuela con nuevos presupuestos
pedaggicos y nuevos mtodos de investigacin.

La expresin Escuela Nueva se aplic, a finales del siglo pasado, a aquellas

instituciones escolares en las que se intent una renovacin, de ah que, en un primer
momento, esta denominacin equivala a escuela diferente. Posteriormente la
denominacin de E.N fue adquiriendo un sentido ms amplio y fue utilizada por
asociaciones que tenan como finalidad la de intercambiar informaciones y propagar
ideales comunes a estas escuelas. Por tanto, la expresin Escuela Nueva no se refiere ni
a una sola escuela ni a un mtodo, sino al conjunto de principios encaminados a revisar
las formas anteriores de educacin que se han denominado como tradicionales.

Las primeras instituciones con la denominacin de escuelas nuevas aparecieron en

Inglaterra, Francia, Suiza, Polonia y Hungra. La primera fue la de Abbotsholme, en
Inglaterra, creada por el educador C. Reddie. Esta experiencia coincidi con una serie
de ensayos, realizados en ese pas, encaminados a renovar las escuelas secundarias.
Reddie situ la nueva institucin fuera de la ciudad, en una propiedad rural. Fue
inaugurada en 1889 con el nombre de The new school. Las ideas bsicas que
inspiraron a su creador fueron: la escuela no deba ser un medio natural separado de la
vida, sino un pequeo mundo real, prctico, que pusiera al alumno en contacto con la
naturaleza y la realidad de las cosas; no se deba ensear slo la teora de los fenmenos
sino, tambin, su prctica; teora y prctica deben estar ntimamente vinculados en la
escuela como en la vida real. La escuela deba ser, adems, un internado que
reproducira la vida del hogar; cada grupo de alumnos era confiado a un profesor que
los cuidaba como si fueran sus hijos. Por otra parte, la disciplina era muy relajada; se
estimulaba a los alumnos a superarse a s mismos pero sin competir entre s.

La primera escuela tuvo gran influencia dentro y fuera de Inglaterra y fue el origen de
sistemas ms perfeccionados que se crearon posteriormente. Una de ellas fue la de
Bedales, creada por, J. H. Badley, un compaero de Reddie, quin ensayo una amplia
autonoma entre los alumnos y estableci la coeducacin en los internados.
Estas escuelas se extendieron rpidamente por Inglaterra y pasaron, luego, al continente,
inspiraron varias realizaciones, como la de la cole des Roches creada por el
educador francs.

En Alemania las escuelas nuevas de tipo ingls tuvieron un gran desarrollo. La primera
fue fundada por H. Lietz despus de visitar Abbotsholme (1898). Dos de sus
colaboradores prosiguieron su obra: G. Wineken y P. Geheeb. El primero fund las
Comunidades Escolares libres de un carcter social acentuado, pues predicaba la
transformacin social por medio de la escuela. P. Geheeb fund, en 1909, la escuela de
Odenwald, donde estableci la coeducacin, que consideraba fundamental.
Cuando se fundaron estas primeras escuelas nuevas ya se haban producido, a lo largo
del siglo XIX, cambios tanto cientficos como de carcter social, que convergieron
dando sentido y razn al movimiento de la Escuela Nueva. En primer lugar, la
institucionalizacin de la escuela y, en consecuencia, la expansin de la enseanza
primaria a capas sociales que tradicionalmente no acceda a la enseanza, trajo como
consecuencia la diversificacin del alumnado, que, al ser de distinta procedencia social
tenan diferentes ritmos de aprendizaje. Todo ello hizo patente la necesidad de buscar
nuevos procedimientos didcticos que se adaptasen a este nuevo tipo de alumnos. Esta
diversidad del alumnado estimul la indagacin y el nio, que hasta entonces no haba
sido motivo de inters especulativo, se transform en objeto de reflexin. Este inters
derivar en una atencin al acto de aprender que viene a desplazar al exclusivo inters
por el acto de ensear.

El estudio del desarrollo fsico y mental del nio y el anlisis de las condiciones de ese
desarrollo dio origen a estudios especializados y al surgimiento de una ciencia unitaria
del nio la Paidologa, ciencia que procuraba considerar los aspectos biolgicos,
psicolgicos y educativos en su totalidad. Ms tarde se dividi en otras disciplinas: la
Antropologa Pedaggica, la Biologa Educacional y la Psicopedagoga. Luego, en un
mbito de mayor especializacin, surgieron otras disciplinas como la Psicologa
Educativa, la Psicologa del Aprendizaje, la Psicologa de la Personalidad, etc.

2.3.1. La difusin de las ideas: la creacin de la Oficina Internacional de las

Escuelas Nuevas

Las investigaciones que dieron lugar a nuevas visiones sobre la infancia y sus modos de
aprender se propagaron a travs de publicaciones, de asociaciones y de reuniones. Para
coordinar esta labor se cre, en 1899, la Oficina Internacional de las Escuelas
Nuevas, dirigida por A. Ferriere (1879-1960), que tuvo su sede en Ginebra.
La funcin de la Oficina consista en recoger la lista de las instituciones pertenecientes
este movimiento y publicar los resultados de sus experiencias, estimular el
perfeccionamiento de sus mtodos, organizar la propaganda en el favor de la educacin
nueva, editar una revista e interceder ante los distintos gobiernos. Adems, precis que
deba entenderse por Escuela Nueva, determinando que (Huber, 1952: 117):

es un internado familiar situado en la campia, donde la experiencia personal del

nio forma la base de la educacin intelectual, con ayuda de los trabajos manuales
(escuelas de trabajo) y de la educacin moral, mediante la prctica de la autonoma
de los escolares.

En un primer momento se estableci un programa de 30 rasgos caractersticos que una

institucin deba tener para poder considerada escuela nueva. Dichos rasgos, segn
Huber (ibdem) eran los siguientes:

1. La escuela nueva es un laboratorio de pedagoga prctica.

2. Es un internado.

3. Est situada en el campo.

4. La educacin se imparte en casas separadas a grupos de 10 a 15alumnos.

5. Coeducacin de los sexos.

6. Trabajos manuales.

7. Trabajos de taller, cultivo del suelo y cuidado de los animales.

8. Trabajos libres.

9. Gimnasia natural y deportes.

10. Viajes y campamentos.

11. Cultura general.

12. Especializacin, primero espontnea y luego sistematizada en sentidoprofesional.

13. Enseanza experimental.

14. Enseanza fundada en la actividad personal del nio.

15. Consideracin de los intereses variables de la edad.

16. Trabajo individual de investigacin.

17. Trabajo colectivo por grupos.

18. Enseanza circunscrita a las maanas.

19. Limitacin de las ramas estudiadas cada da.

20. Igual para cada mes, cada trimestre.

21. Auto educacin moral mediante el sistema de la repblica escolar.

22. Eleccin de los jefes de sta por los alumnos.

23. Sistema de las cargas sociales.

24. Recompensas que tiendan a desarrollar el espritu de iniciativa.

25. Castigos en relacin con la falta cometida y rechazo del castigo corporal.

26. Autoemulacin.

27. La escuela como medio de belleza.

28. Msica y cantos colectivos.

29. Educacin de la conciencia moral, mediante relatos y lecturas.

30. Educacin de la razn prctica, por la reflexin personal.

Posteriormente la Oficina admiti que siempre que una institucin posea dos tercios de
las 30 condiciones puede considerarse escuela nueva.

Tambin en Ginebra, E. Claparede (1873-1940) cre en 1906, en el laboratorio de

Psicologa de la universidad de ginebra, un seminario de Psicologa pedaggica que
tuvo como finalidad informar al profesorado sobre las nuevas ideas sobre la educacin.
A partir de este seminario, en 1912, se cre el Instituto de Ciencias de la Educacin de
esa universidad, con el nombre de J.J. Rousseau.
La Primera Guerra Mundial constituy un estmulo para el movimiento, dado que se
pens en la educacin como instrumento de paz. Pero ese instrumento no poda ser la
educacin tradicional, deba ser una educacin que formar para la cooperacin y la
solidaridad. Se produjo un importante desarrollo de los sistemas pblicos de educacin,
en los que se introdujeron los principios y prcticas de la nueva educacin. Se crearon
centros de estudio, entre los que hay que destacar la Liga Internacional para la
Educacin Nueva, en Calais, en 1921, cuyos principios y fines resumen la orientacin
del movimiento. Adems se promovieron algunas publicaciones[6] a travs de las cuales
se difundieron las ideas renovadoras.

En este largo y heterogneo desarrollo de la Escuela Nueva con sus diversas teoras y
realizaciones, mtodos y autores, L. Luzuriaga (1964: 22-24) ha diferenciado cuatro
momentos fundamentales:
El primer momento se caracteriza por la creacin de las primeras escuelas nuevas en
Europa y Amrica; se extiende desde 1889 a 1900. En esta etapa el movimiento est
centrado en las realizaciones prcticas.
El segundo momento est representado por la formulacin de las nuevas ideas
educativas, uniendo teora y prctica; se extiende desde 1900 a 1907. Se inician en este
periodo las dos principales corrientes de la nueva educacin: la del pragmatismo,
representada por Dewey y la de la escuela del trabajo de Kerchensteiner.

El tercer momento comprende la creacin y publicacin de los primeros mtodos

activos y se extiende desde 1907 a 1918. En este periodo se aplica por primera vez el
mtodo Montessori en Roma y el Decroly en Bruselas. Surgen, adems, el Plan Dalton,
un intento sistemtico de individualizacin de la enseanza, y el sistema Winnetka y
Kilpatrick, que elabora las bases del mtodo de proyectos. En lo esencial, la renovacin
metodolgica corresponde a este periodo.
El cuarto momento es el de la difusin, consolidacin y oficializacin de las ideas y
mtodos de la Escuela Nueva; se extiende desde 1918 en adelante. En este periodo se
funda la Liga Internacional de la Educacin Nueva, se aplican nuevos mtodos como los
de Cousinet y Freinet y se llevan a la prctica las ideas de la educacin nueva. Se
realizan reformas escolares que se prolongan hasta despus de la Segunda Guerra
Mundial.

2.4. Caractersticas comunes del movimiento pedaggico internacional.

El carcter heterogneo de este movimiento dificulta la exposicin sistemtica de las

ideas que le dieron fundamento. No obstante, en los ya mencionados principios y fines
de la Liga Internacional y en las 30 condiciones se sintetizan las caractersticas del
citado movimiento, que se pueden dividir en varios puntos.

Escuela centrada en el nio y sus intereses. Un cambio radical con respecto a la

educacin anterior radica en poner los intereses del nio en el centro del proceso
educativo desplazando as, al maestro y al programa[7]. Este cambio est estrechamente
vinculado a la nueva concepcin del nio, que tiene sus orgenes en la teora de la
educacin de Rousseau y en las primeras investigaciones psicolgicas sobre la
evolucin intelectual[8].
Escuela activa. La idea de actividad es muy importante en este movimiento, de ah que,
algunas veces, se haya identificado la Escuela Nueva con escuela activa. La idea de
actividad supone una nueva concepcin del aprendizaje por el que ste es considerado
como un proceso de adquisicin individual que atiende a las condiciones personales de
cada alumno[9]. Conforme a las investigaciones de la psicologa gentica, la prctica, la
experiencia, anteceden a la teora; de ah que se deba colocar al nio en situaciones de
experiencias, de hechos concretos, no de ideas abstractas. En consecuencia, los
manuales debern reducirse o eliminarse y ser sustituidos por la intensificacin de los
trabajos manuales, los experimentos y el juego. Pero la actividad del educando no puede
surgir si ste no tiene libertad. De ah que el principio de la libertad est
estrechamente vinculado al de actividad; las investigaciones que impulsa la nueva
concepcin del aprendizaje, deben realizarse en libertad, predominando la
espontaneidad y la autonoma.
Cambios en la relacin maestro-alumno. De esta manera, y como consecuencia de la
libertad del alumno, se profundo un cambio profundo en la relacin maestro-alumno. Se
sustituye la relacin poder-sumisin de antes y el maestro se transforma en un gua que,
habiendo descubierto los intereses y necesidades del nio, muestra las posibilidades por
las que pueda llegar al conocimiento. En esto consiste el desplazamiento del magio-
centrismo por el paidocentrismo.
Escuela vitalista. La idea de vitalidad esta relacionada con la idea de actividad porque
la vida es, para los Educadores de la Escuela Nueva, ante todo, accin. De ah que
desplacen la temtica de la enseanza hacia las experiencias cotidianas de la vida que
consideren capaces de despertar el inters y proporcionar temas que pudieran conformar
los contenidos de la enseanza. Consideran que la escuela no debe ser una preparacin
para la vida, sino la vida misma[10]. Los libros o se eliminan o se transforman en meros
auxiliares de la enseanza. La modificacin de los contenidos exige una modificacin
en la manera de transmitirlos, es decir, un cambio de mtodos.
Escuela centrada en la comunidad. Se fomenta la cooperacin entre los nios a travs
de los trabajos en grupo, de manera que la relacin unilateral maestro-alumno se
sustituye por una nueva dinmica que se establece entre lo alumno, fundamentada en la
solidaridad y cooperacin. No obstante, no se olvida el respeto a la individualidad y a la
personalidad infantil que conforman aspectos bsicos de la Escuela Nueva.

2.4.1. Innovaciones metodolgicas del movimiento de la Escuela Nueva

Los principios tericos que conforman la filosofa de la Escuela Nueva trajeron como
consecuencia la bsqueda de nuevas formas de hacer, de nuevas tcnicas que pusieron
en marcha esa nueva filosofa. De ah que el movimiento sea, tambin, en parte, una
revolucin metodolgica. Por eso, algunas veces, se ha reducido la Escuela Nueva a los
mtodos surgidos en este movimiento, olvidando otros aspectos que tambin forman
parte de l, como las teoras, las instituciones y las reformas de los sistemas educativos
que inspir.
A pesar de la diversidad metodolgica que caracteriza este movimiento, todos los
mtodos tienen algunas caractersticas comunes que permiten diferenciarla claramente
de la metodologa de la escuela tradicional. Estos rasgos comunes tienen en
el activismo uno de sus pilares bsicos.
En general puede decirse que los nuevos mtodos parten de la concepcin del
aprendizaje como un proceso de adquisicin individual en el que, en consecuencia, se
tienen en cuenta las diferencias personales de los educandos y se realiza la adecuacin
del trabajo a los niveles de desarrollo infantil. Por otra parte, ponen tambin el acento en
la idea de que la accin de educar no debe separarse de las actividades de la vida real.
Los nios deben aprender partiendo de sus intereses y necesidades, observando,
investigando, preguntando, trabajando, construyendo, pensando y resolviendo
situaciones problemticas. El aprendizaje surge, pues de la actividad, de la necesidad y
curiosidad por lo que conlleva una importante carga de afectividad. Por ello,
contrariamente al modelo de la pedagoga antigua que separaba la inteligencia y la
razn de la actividad y de la afectividad, que reprima los aspectos de la vida emocional
por considerarla un impedimento en el desarrollo de la vida intelectual, la nueva
pedagoga intenta integrar ambas parte.
Pero, adems, contra el mtodo nico de la escuela tradicional, la Escuela Nueva
propone y desarrolla formas de trabajo variadas, mtodos diversos con la caracterstica
comn de partir del inters del educando, de la actividad, del respeto a la individualidad,
por lo que en todos los mtodos de la Escuela Nueva el maestro es desplazado del
centro de la escena que ocupaba en la escuela tradicional.
Los nuevos mtodos han sido ensayados en distintos piases y por autores diversos, para
establecer un cierto orden y comprensin en la complejidad y diferenciacin de mtodos
y tcnicas incluimos a continuacin la clasificacin, ya clsica, que hizo L.
Luzuriaga en su obra La educacin nueva (1964:3). En la que adoptando como
criterio ordenatorio el trabajo o actividad a que se aplican, propone la siguiente
clasificacin:
a) Mtodos de trabajo individual

1. Mtodo Montessori.

2. Mtodo Mackinder.

3. Plan Dalton.

b) Mtodos de trabajo individual-colectivo:

1. Mtodo Decroly.

2. Sistema Winnetka.

3. Plan Howward.
c) Mtodos de trabajo colectivo:

1. Mtodo de proyectos.

2. Mtodos de enseanza sinttica.

3. Tcnica Freinet.

d) Mtodos de trabajo por grupos:

1. Mtodos de equipos.

2. Mtodo Cousinet.

3. Plan Jena.

e) Mtodos de carcter social:

1. La cooperativa escolar.

2. La autonoma de los alumnos.

3. La comunidad escolar.

El autor advierte que esta ordenacin no agota todos los mtodos utilizados por la
Escuela Nueva. Adems, puede decirse que los primeros mtodos surgidos acentuaron
ms el carcter individual del trabajo escolar como el mtodo Montessori, sucedindoles
a esta tendencia individualizada una ms colectiva, como ocurre con el mtodo Decroly.
Ambos mtodos tuvieron gran difusin y ejercieron una profunda influencia, quedando
incorporados a las conquistas de la Escuela Nueva por las ideas fundamentales que les
sirvieron de base.

2.5. La crtica a la Escuela Nueva

Los mtodos de la Escuela Nueva suscitaron las crticas en algunos crculos, adems del
amplio apoyo y seguimiento en otros. Se les contest con diversas objeciones. Dada la
variedad de escuelas activas y circunstancias de las doctrinas y principios que las
sustentaron, es obvio que los argumentos no podan recaer homogneamente sobre la
totalidad de los sistemas, e incluso algunas crticas se referan nicamente a la escuela
americana.
Uzcategui[12] las presenta sucintamente. Las mencionamos porque a pesar del tiempo
transcurrido, en la actualidad continan dndose argumentos y justificaciones similares
por quienes quieren aceptar las necesarias reformas educativas. Son las siguientes:
La educacin progresiva es una improvisacin no planeada. Se refiere por ejemplo, a
la escuela de Jasnai Poliana, pues la mayora de las escuelas nuevas elaboran su plan
con la debida participacin[13].
Se proporcionan escasos conocimientos. En realidad, todo educador sabe que el
estudio de las materias no tiene un fin en s mismo, sino que lo esencial es aprender las
enseanzas tiles de cada materia y, sobre todo, con los conocimientos se busca la
formacin de la persona.

Slo con maestros muy preparados e imbuidos de un espritu de misin (es decir,
excepcionales de todo punto) puede funcionar bien la llamada enseanza progresiva.
Lo que se busca es que quienes se dedican a la enseanza sepan no slo ensear, sino
tambin como hacerlo con economa de tiempo y esfuerzo. Es cierto que la tcnica de
las escuelas renovadas requiere una mayor preparacin que la de las otras escuelas.

Su antiintelectualismo. En este movimiento no se atenta contra el cultivo de la

inteligencia y se atiende adecuadamente la formacin intelectual. Ahora bien, todo esto
no se practica de modo excluyente.
Los llamados centros de inters han convertido las escuelas en meros centros
recreativos. Para los nios el recreo es necesario y est probado que la distraccin es un
factor de aprendizaje. Por lo tanto, no es negativo que en las escuelas el ambiente sea
recreativo. Ahora bien tampoco es cierta la afirmacin. Porque un centro de inters es
un conjunto de conocimientos agrupados por intereses personales, y segn las
circunstancias y las asignaturas son tambin un conjunto de conocimientos.
Hay un escaso porcentaje de alumnos que eligen cursos bsicos difciles. La cuestin
se refiere a las matemticas, la fsica, las lenguas extranjeras y a los mtodos aplicados
en EE.UU. Es verdad que en la organizacin norteamericana es el propio alumno quien
elige lo que va a estudiar con ayuda del tutor-, pero en los pases europeos
especialmente en Francia e Inglaterra- el alumno no elige, sino que tiene que hacer lo
que le indica la autoridad de la propia escuela.
La llamada escuela progresiva desprecia el conocimiento a favor de la actividad. La
nueva educacin no desprecia el conocimiento, sino que no lo considera un fin en s
mismo, pues el aprendizaje de los conocimientos conduce a la finalidad de lograr una
personalidad equilibrada.
Falta de disciplina. Ciertamente se rechaza la disciplina de la docilidad y del silencio, y
se defiende la disciplina que proviene de la espontaneidad, basada en la actividad
constante que no da tregua para el aburrimiento. Hay un orden consciente y voluntario,
en vez de uno impuesto y de sumisin.
En conclusin, resulta evidente que el movimiento de la Escuela Nueva es un sistema
educativo completo con bases biolgicas, psicolgicas y sociolgicas, que afecta
ntegramente a la organizacin, direccin y planes de estudio, programas, mtodos y
procedimientos del proceso educativo, y que incluye muchos matices. Todas las
referencias descritas de manera general no se concentran en ninguna escuela, por lo que,
para comprenderlas, hay que describirlas y analizarlas como lo que son: un movimiento
pluralista y abierto.

La pedagoga de J. Dewey

Dentro del movimiento educativo de La Escuela Nueva, resulta imprescindible el

conocimiento de la figura de J. Dewey[15] (1859-1952). Elabor una filosofa general
del conocimiento, de la certeza y de la versas, a la que ha dado el nombre
de instrumentalismo, ya que pone el acento en el valor instrumental del pensamiento
para resolver situaciones problemticas reales. Esta teora general del conocimiento es
una de las bases donde Dewey funda su crtica a la escuela tradicional y es, tambin, la
base de su propuesta pedaggica.
Entre 1894 y 1904 ense en la Universidad de Chicago, ciudad, que en aquel tiempo,
era un importante ncleo industrial y uno de los principales focos de inmigracin.
Dewey, impresionado ante los problemas sociales, consolid su idea de que la
educacin est llamada a ser un instrumento de transformacin social. Con el apoyo de
la universidad y el apoyo de un grupo de padres abri una escuela experimental adjunta
al departamento universitario que l diriga, a la que denomin Laboratory School o,
tambin Escuela Dewey.
En este centro intent comprobar las consecuencias derivadas del pragmatismo en su
relacin con la teora de la verdad y su influencia en el proceso de aprendizaje. De esta
manera sent las bases del movimiento progresista norteamericano. Los procedimientos
generales seguidos en esta institucin se recogen en la obra, escrita en este periodo, La
escuela y la sociedad. Otras importantes obras de la misma poca son Mi credo
pedaggico y El nio y el programa escolar. En 1904 dej su cargo en la
Universidad de Chicago y pas al Teachers College de la Universidad de Columbia, en
Nueva York, donde permaneci hasta su retiro en 1930. En este periodo escribi una de
sus obras fundamentales, Democracia y educacin, donde establece la relacin entre
la educacin liberadora y la consecucin de la democracia. Otra de sus obras ms
importantes, Cmo pensamos contiene buena parte de su formulacin pedaggica. De
lo expuesto en este libro deriva la propuesta de una nueva pedagoga, que se conoce
como mtodo de problema.
La crtica a la escuela tradicional y a las prcticas educativas vigentes constituyen un
buen punto de partida para establecer las principales pautas que caracterizan la
propuesta educativa de Dewey. Esas crticas se dirigen a la pasividad, al escuchar sin
ms, a la dependencia de una mente con respecto a otra que son, adems, los rasgos en
que se ha fundado la escuela, rasgos no democrticos que necesitan ser
transformados[16]. Por ejemplo, el maestro era quien organizaba el conocimiento que
los nios deban aprender de memoria. De esta manera las escuelas imponan a los
alumnos opiniones predeterminadas del mundo y les daban soluciones previamente
desarrolladas, que no se ajustaban a la realidad del educando y, tambin por eso, el
mtodo de instruccin resultaba muy autoritario.
El experimentalismo y la enseanza por la accin. Ante esta situacin, generalizada en
su poca, Dewey reaccion con argumentaciones construidas filosficamente que
culminaron en la propuesta de un nuevo mtodo de enseanza.
Este mtodo tiene como base la respuesta a la pregunta cmo pensamos?. Dewey
entiende, ante esta pregunta, que hay dos respuestas: o bien pensamos a travs de las
ideas de otros, o bien nos comprometemos en un proceso de bsqueda de la verdad. La
primera formula, opina, no es propia del hombre en democracia y, en consecuencia, la
rechaza. La segunda, que constituye su propuesta, es la que puede llevar a soluciones
propias de una democracia. Esta solucin es la misma en que desarrolla el propio acto
de pensar en su obra Cmo pensamos, en la que establece cinco etapas
secuencialmente ordenadas[17].
El punto de partida del mtodo debe ser una situacin problemtica que Dewey prefiere
que est lo ms alejada posible de la educacin formal[18]. La segunda etapa
corresponde a la bsqueda de soluciones, recopilando datos sobre el problema.
Posteriormente, en una tercera etapa, se observan y ordenan los datos obtenidos,
buscando una solucin; en este momento el nio y el maestro tendrn que recurrir al
conocimiento suministrado por experiencias anteriores. Los materiales escogidos ene
esta etapa se convertirn en partes del programa, ya que ste no se considera como algo
ya hecho y aislado del mtodo. En una cuarta etapa, se formular una hiptesis que
deber comprobarse en la quinta sometindola a la prueba de la experiencia. Se resuelve
el problema si la hiptesis es acertada, en caso contrario se utilizar la hiptesis fallida
como un elemento ms de l conocimiento y se estructurar una nueva hiptesis.
Dewey concibi el programa como un instrumento que ayudara al nio a realizar los
proyectos que surgieran de su inters. En esta lnea de pensamiento afirm que el
defecto ms grande de los programas y mtodos de entonces era la separacin entre el
saber y la aplicacin del saber. Para Dewey, un buen programa ser el que est en
relacin con las preocupaciones de la experiencia personal del nio en la que debe tener
su origen. El programa valido ser aquel que se refiera a la experiencia cotidiana del
nio en la familia y en la comunidad, en consecuencia dio gran importancia, en ese
programa, a las ocupaciones propias de ambos mbitos. De esta manera cobr
significacin el trabajo manual, que puso en prctica en su escuela de Chicago.
Considero el aprendizaje como experimentacin y bsqueda de lo desconocido.
Consider que la experiencia constituye la prueba de la verdad que permite establecer el
valor de la reflexin realizada por el alumno. Pero, adems, consider que, llegar a la
verdad por un camino recorrido por el propio alumno, evitara el autoritarismo de una
verdad impuesta.
Este mtodo de problemas parte de la actividad del nio y est estrechamente
vinculado a ella. Consider la actividad como la caracterstica humana dominante: el
hombre acta constantemente porque as lo exige la supervivencia. El aprender
haciendo es el corolario de este enfoque de la educacin y principio fundamental de su
pedagoga. En consecuencia consider a la escuela como un laboratorio ms que como
una escuela segn los cnones tradicionales, y el aprendizaje como una experimentacin
y una bsqueda de lo desconocido ms que como asimilacin, absorcin pasiva de
hechos y de conocimientos. Como consecuencia, el ambiente fsico de la clase se
acomod a esas ideas[19].
Esta concepcin del mtodo proporcion una solucin a la cuestin de la motivacin
que, en este caso, no necesita de artificiosos estmulos. Pues, si el aprendizaje parte de
un problema, que est en el mbito vital del nio y que casi siempre ha sido planteado
por el mismo, est garantizada la motivacin por el inters[20].
En la concepcin del problema la actividad manual cobra relevancia, entre otras
razones, por la oposicin de Dewey al dualismo, que separaba la educacin intelectual
(liberal) de la educacin profesional (aliberal), que consideraba anacrnico para la
sociedad. Este dualismo[21] era uno de los mximos enemigos de la democracia.
Sostuvo que no hay nada liberal o alibera, sino que cualquier tipo de actividad,
intelectual o manual, que contribuya a la solucin de los problemas, es liberadora.
Slo una educacin concebida en estos trminos es la adecuada para la consecucin de
la democracia. En Democracia y Educacin sostuvo que la educacin deba ser
cientfica, convirtiendo la escuela en un laboratorio social donde los nios comprobaran
la tradicin recibida y son slo la aceptaran.
La obra de Dewey tuvo gran influencia en los Estados Unidos de Amrica y en Europa.
Por ello fue considerado como uno de los creadores de la Escuela Nueva. Durante las
primeras dcadas del siglo XX, su concepcin de la educacin domin gran parte del
pensamiento pedaggico y, hoy, el conocimiento de su teora pedaggica es
indispensable para la reflexin sobre los problemas educativos.

[1] Entres sus obras destacan las mundialmente famosas Ana Karenina y Guerra y
Paz.

[2] Realizar otro con el mismo objetivo.

[3] Sus ideas pedaggicas estn recogidas, sobre todo, en su obra La escuela de
Yasnaia Poliana y en algunas Cartas donde pueden encontrarse ideas en forma de
consejos a los padres sobre la educacin de sus hijos

[4] Si el desorden parece horrible a los maestros es, segn, Tolstoi, porque han sido
instruidos en un sistema autoritario y violento fundado en una mala interpretacin de la
naturaleza humana.

[5] En esta institucin los alumnos vivan en varias casas, en nmero restringido,
formando una familia, con lo que Demolins intentaba estimular la iniciativa, el sentido
de la responsabilidad y la formacin de la personalidad moral.
[6] En Espaa la difusin de las nuevas ideas se realiz a travs de la Revista de
pedagoga, dirigida por Lorenzo Luzuriaga

[7] Es lo que ha denominado paidocentrismo que viene a sustituir

al magiocentrismo anterior.

[8] Hay un reconocimiento de las diferencias psicolgicas del individuo que hace
necesario una atencin particular adaptando la escuela al nio y a esas diferencias
individuales.

[9] El aprendizaje se realiza por la observacin, investigando, trabajando, construyendo,

pensando y resolviendo las situaciones problemticas.
[10] Muchos educadores consideran necesario salir de la escuela y ponerse en contacto
con la naturaleza.

[11] Tomado de la Ob. Cda. De Colom y otros.

[12] E. Uzcategui (1972), La llamada crisis de la Escuela activa, Buenos Aires,

Nova, pp. 32-56.

[13] Hay incluso mtodos, como los centros de inters, que requieren mucha
preparacin y en ellos no en modo alguno improvisar.
[14] Puede decirse que lleg a su fin despus de la Segunda Guerra Mundial. Un nuevo
contexto econmico y social, al que este movimiento no logra adaptarse, entre otras
causas, va conformando su fin.
[15] Naci en Burlington, Estado de Vermont, Nueva Inglaterra, en cuya universidad
estudio filosofa. Posteriormente se matricul en al Universidad John Hopkins, de
Balttimore, donde se doctor en 1884. Aqu entr en contacto con la filosofa de Hegel.
Ense filosofa en la Universidad de Michigan, a la vez que iba elaborando su propio
pensamiento. En este proceso tuvo la influencia. H. Mead, y su teora de las relaciones
entre el individuo y la sociedad, y del pragmatismo de W. James.
[16] Todo estaba dirigido, afirmaba Dewey, a atiborrar la mente de frmulas verbales
disfrazadas de conocimiento, privadas de contenido real e impuestas por un maestro con
el cual el nio slo poda mantener una relacin de autoridad-sumisin.

[17] Estas cinco etapas que recorren la mente en el acto de pensar y que, adems,
constituyen el mtodo general de investigacin, conforman, el mtodo de aprendizaje
del alumno.

[18] El xito del mtodo depende, en gran parte, de que el problema est integrado en la
vida del nio y de que el propio alumno lo reconozca como tal. Esto no quiere decir que
el alumno aprenda slo que quiera, Dewey consider la posibilidad de que el maestro,
como la persona con ms experiencia del grupo, realizar sugerencias.
[19] Los bancos movibles, la desaparicin de la mesa del profesor, los nios en
movimiento y hablando entre ellos al tiempo que trabajaban, perfilan las aulas de
su Laboratory School.

[20] La importancia que dio Dewey a las actividades manuales se deba no slo a la
necesidad de vincular la escuela con el medio, sino, tambin, porque se consider que
dichas actividades constituan un medio de garantizar el inters por las actividades
escolares.

[21] Heredado de los griegos segn la concepcin ocio y trabajo.