Maqueta R.A.G. MICHAEL W.

APPLE

IDEOLOGIA Y
CURRICULO
Traduccin de
Rafael Lassaletta

Routledge & Kegan Paul, 1979

Ediciones Akal, S. A., 1986
Los Berrocales del J arama
Apdo. 400- Torrejn de Ardoz
Telfs. : 656 56 11 - 656 49 11
Madrid - Espaa
ISBN: 84-7600-130-4
Depsito legal: M. 37.392-1986
Impreso en GREFOL, S. A., Poi. II - La Fuensanta
Mstoles (Madrid)
Printed in Spain AKAL
 PREFACIO A LA EDICIN ESPAOLA

Al escribir Ideologa y Currculo trataba de conseguir varias co-

sas. En primer lugar, quera que los educadores, sobre todo los in-
teresados especficamente por lo que sucede dentro de las aulas,
examinaran crticamente sus asunciones sobre lo que hace la edu-
cacin. Tales asunciones conciernen a unas presuposiciones profun-
damente asentadas, pero con frecuencia inconscientes, sobre la
ciencia, la naturaleza de los hombres y mujeres y sobre la tica y
la poltica de nuestras teoras y prcticas curriculares y pedaggicas
cotidianas. En este sentido, crea firmemente entonces, y sigo cre-
yndolo ahora, que el mejor modo de lograr ese examen crtico con-
siste en situar nuestras instituciones de educacin formal en la so-
ciedad, ms amplia y desigual, de la que forman parte.
Quera, en segundo lugar, introducir en esta tarea un particular
enfoque conceptual, emprico y poltico. Dicho enfoque tendra que
iluminar los modos, diversos e importantes, por los que la educa-
cin se vincula con la reproduccin de las relaciones sociales exis-
tentes. Pero tendra que evitar, al mismo tiempo, algunos de los
errores de las anteriores investigaciones de la enseanza en nuestro
tipo de economa. Tendra que ser crtico, y resistirme sin embargo
a la tendencia a tratar solamente las determinaciones y controles
econmicos. Para ello, el enfoque tendra que referirse directamen-
te a una dinmica y un poder culturales ideolgicos que no eran to-
talmente reducibles a relaciones econmicas, aunque siguieran es-
tando claramente influenciados por ellas.
Finalmente, pensaba que era necesario entrar en la escuela y
examinar rigurosamente el currculo real -tanto el conocido como
el oculto--- que dominaba en el aula, para compararlo entonces con
esas suposiciones comunes que tenan los educadores. Mi objetivo
era tanto sintetizar como reconstruir, para profundizarlas ms tar-
de, las posiciones que otros haban adoptado en sus investigaciones
sobre el rol social de nuestras teoras y prcticas curriculares, pe-
5
daggicas y evaluativas ampliamente aceptadas. Mis argumentacio-
nes se basan en aspectos de la teora crtica y en algunas obras
culturales y sociolgicas excepcionalmente penetrantes realizadas
en Europa, a modo de complemento de los trabajos que otros y yo
mismo hemos hecho en los Estados Unidos.
Tras todos estos temas hay una serie de preguntas. Cul es la
relacin entre cultura y economa? Cmo funciona la ideologa?
No hay que responderlas, sin embargo, de modo general. Como
personas interesadas por la educacin, hemos de responder a esas
preguntas en relacin con una institucin primordial, la escuela. Por
tanto, la forma y el contenido del currculo , las relaciones sociales
existentes dentro del aula y los modos en que pensamos actualmen-
te en tales cosas, hemos de examinarlos rigurosamente en cuanto
que expresiones culturales de grupos particulares, en instituciones
particulares y en tiempos particulares.
Al mismo tiempo, en relacin con mis argumentaciones de Ideo-
loga y Currculo, es importante entender que, aunque nuestras ins-
tituciones educativas funcionan distribuyendo conocimiento y valo-
res ideolgicos, no es eso lo nico que hacen. En cuanto que siste-
ma de instituciones, en ltima instancia tambin ayudan a producir
el tipo de conocimiento (el tipo de bien) necesario para mantener
los acuerdos econmicos, polticos y culturales actualmente existen-
tes. En el libro le doy a esto el nombre de conocimiento tcnico.
La tensin entre distribucin y produccin es lo que explica en par-
te algunos de los modos en que actan las escuelas para legitimar
la distribucin existente del poder econmico y cultural.
Mi tratamiento de estas cuestiones se halla en este libro slo en
su fase inicial, amplindose considerablemente en Education and
Poweri. Pero espero que sea lo suficientemente claro, incluso como
esbozo, para que el lector empiece a ver que lo que las escuelas ha-
cen ideolgica, cultural y econmicamente es muy complejo, por lo
que no puede entenderse plenamente mediante la simple aplicacin
de una frmula. Hay conexiones muy poderosas entre el conoci-
miento formal e informal de la escuela y la sociedad ms amplia,
con todas sus desigualdades. Pero como la presin y las demandas
de los grupos y clases dominantes estn mediadas en gran medida
por la historia interna de las instituciones educativas y por las ne-
cesidades e ideologas de las personas que trabajan realmente en
ellas, los objetivos y resultados sern a menudo contradictorios. Sin
embargo, con independencia de cules sean los objetivos y los re-
sultados, dentro de esos edificios hay personas reales que son ayu-
dadas o perjudicadas. Los buenos deseos y la ausencia de una con-
frontacin con algunos de los efectos ms poderosos del sistema
educativo no harn desparecer este hecho.
En los aos transcurridos desde la aparicin de Ideologa y
1 Michael W. Apple , Education and Power (Londres, Routledge and Kegan
Paul, 1982}.
6 7
Currculo, su recepcin me ha complacido mucho. Aqu no estoy
pensando tanto en m mismo come:> en el campo en. gen~r-~1. El he-
cho de la difusin de su lectura dice mucho, en mi opmwn, de la
honestidad y mentalidad abierta con _que abordan su tare~- muc~os
educadores, cientficos sociales, autondades y otros. Tambienes Il!l-
portante por cuanto que documenta la lucha constante de esas mis-
mas personas para poner en cuestin sus con~iciones presentes, de
modo que tica, poltica, economa .Y educativamente puedan ac-
tuar de manera ms responsable. Qmen no se compromete con ese
cuestionario continuo est abandonando su responsabilidad ante las
vidas actuales y futuras de los miles de est':l?iantes que P.~san ta_n-
tos aos en la escuela. Aqu la autorreflexwn y la reflexwn soctal
se unen.
Como ya he afirmado en volmenes reciente~ que amplan las
argumentaciones de Ideologa y Currculo, e~ el hbro que va a leer
la perspectiva ms poderosa es la pr~ocupactn por las fuerzas de
la reproduccin ideolgica. En este hbro se trata, ~o~ menor deta-
lle una serie de intereses referidos a lo que ha recibido el nombre
de' tendencias contradictorias, resistencias y conflictos de esas fuer-
zas ideolgicas2 . Es decir, la repro_du~ci~ cultural y ~conmica no
es Jo nico que sucede en nuestras mstituctones educativas. Hay ~on
frecuencia elementos que, individualmente o en grupos orgam~a
dos estn actuando ahora de modo que proporcionan una base sig-
nifi~ativa para el trabajo anti-hegemnico. _Sin emba~go, el r~co
nocimiento de ese trabajo nos indica la gran Import~ncia que tiene
el anlisis del modo en que operan los poderosos mtereses mate-
riales e ideolgicos conservadores, a fin de que podamos entender
mejor tanto las condiciones en 9~e opera la educacin como las po-
sibilidades de alterar esas condtcwnes.
En este breve prefacio he de resaltar otro punto. Este volumen
se centra de modo primordial no slo en las formas de la reproduc-
cin en la educacin, sino que tiende tambin a enfatizar las rela-
ciones de clase. Evidentemente, la dinmica de clase tiene un enor-
me significado que no podemos ign?rar. No ~bstante, estoL cada
vez ms convencido de que las relacwnes de ge~ero (y ta~bien !~s
de raza, que en los Estados Unidos tienen una tmporta,ncta deciSI-
va) son igualmente importan~~s de ~ara a entend~r cuales s~m los
efectos sociales de la educacwn y como y por que se orgamzan Y
controlan el currculo y la enseanza. Estas argumentaciones se ela-
boran tambin con ms detalle en otro lugar3 , y creo que aqu bas-
ta con mencionarlas.
2 Esto se analiza con mucho mayor detalle en Apple, Education and Power.
3 Vase, por ejemplo, Jo siguiente: Michael W. Apple, editor, Cultural and Eco-
nomic Reproduction in Education: Essays on Class, ldeology and t~e Sta~e (Londres,
Routledge and Kegan Paul, 1982); Mich_ael W. Apple ~ Lots Wets, edttores, ldeo_-
logy and Practice in Schooling (Ftladelfta, Temple Umverstty Press, 1983}, Y M~
chaer W. Apple, <<Work, Gender and Teaching , Teachers Co/lege Record 84 (pn-
mavera de 1983} , 611-628.
 En muchos pases de todo el mundo, en estos momentos los sis- RECONOCIMIENTOS
temas educativos estn sometidos a una creciente presin para que
racionalicen y hagan ms eficaces sus operaciones. Las necesida-
des de la industria y de los grupos econmicos, polticos y cultura-
les poderosos han vuelto a ocupar una posicin central en el drama
educativo. Desgraciadamente, en este drama no puede haber un r-
pido happy end para los menos poderosos, para los que no estn
emancipados poltica, econmica o culturalmente, ni para los hom-
bres y mujeres de orientacin crtica que en sus escuelas, fbricas,
hogares, despachos y otros lugares luchan por construir un futuro
mejor para s mismos y sus hijos. En momentos como stos nece-
sitamos mantener viva , y ensancharla, la esfera del debate econ-
mico sobre los medios y los fines de nuestras instituciones ms im-
portantes. Si Ideologa y Currculo juega su pequeo papel en esa
tarea, habr cumplido con creces su propsito.

Michael W. Apple
Universidad de Wisconsin, Madison En todo volumen, y en ste en particular, han contribuido una
serie de personas por medio de sus discusiones y afirmaciones. No
todas ellas estarn de acuerdo con lo que aqu se escribe, pero to-
das comparten una caracterstica. Todas me han enseado algo que
ha contribuido a la elaboracin de este libro, en ocasiones en pe-
quea medida, pero con frecuencia de modo importante . Entre esas
personas estn Ann Becker , Basil Berstein , Roger Dale, John Eg-
gleston , Walter Feinberg, Michael Flude, Barry Franklin, Maxine
Greene, Dwayne Huebner , Carl Kaestle, Daniel Kallos, Nancy
King, Herbert Kliebard , AJan Lockwood , James Macdonald, Steve
Mann, Vandra Masemann, Fred Newmann , Michael Olneck, Da-
niel Pekarsky, Francis Schrag, Steven Selden , Jonas Soltis, Robert
Tabachnick, Gary Wehlage, Philip Wexler, Geoff Whitty y Michael
F. D. Young. Tambin es mucho lo que debo a David Godwin, de
Routledge and Kegan Paul. Bonnie Garski y Barbara Seffrood han
demostrado, como siempre, su excelencia, amistad y humanidad al
mecanografiar el manuscrito, ofrecer sugerencias y mostrarse pa-
cientes con mis replanteamientos.
Tambin he de decir algo sobre los individuos del seminario per-
manente de ldeology and School Knowledge de la Universidad
de Wisconsin . Una gran parte de lo que aqu escribo est influida
por ellos. Son , ms que estudiantes , amigos y participantes en una
bsqueda colectiva de una valoracin ms completa y crtica de lo
que hace la escuela.
En las palabras de agradecimiento es usual incluir algunas sobre
la dedicacin de la esposa e hijos delautor. Me temo que esas pa-
labras no sean suficiente para transmitir la deuda que tengo con mi
esposa Rima, cuyo apoyo , crticas y continua tutela en lo que se re-
fi ere a la historia de las mujeres e historia de la cienci tan impor-
tante ha sido para mi propio desarrollo. Este libro se ha convertido
en una realidad gracias a su apoyo y al de los miembros de mi fa-

8 9
milia, cuyos orgenes y lucha poltica contra la opresin me han lle- CAPTULO 1
vado a buscar mis propias races polticas en la izquierda americana.
Finalmente, quiero dedicar este libro a mis hijos, Peter y Paul. SOBRE EL ANLISIS DE LA HEGEMONA
Ojal ellos y nosotros seamos lo bastante fuertes para que puedan
levantarse sobre nuestros hombros polticos.

Versiones primeras de algunos de estos captulos han aparecido

ya en otros lugares: el Captulo 2, en Comparative Education Re-
view, XXII (octubre, 1978); el Captulo 3, en .Curriculum Inquiry,
VI (n.o 4, 1977); el Captulo 4, en Community Participation in Edu-
cation, Carl Grant (ed.) (Boston, Allyn and Bacon, 1979); el Ca-
ptulo 5, en Interchange, 11 (n.o 4, 1971); el Captulo 6, en The Jour-
nal of Educational Research, LXVI (septiembre, 1972); y el Captu-
lo 7, en Schools in Search of Meaning, James B. Macdonald y Es-
ther Zaret (eds.) (Washington, Association for Supervision and
Currculum Development, 1975). Mi agradecimiento a Raymond
Williams y la New Left Review por su permiso para citar de Base
and Superstructure in Marxist Cultural Theory (1973). l. INTRODUCCIN

Hace unos aos, me pidieron que escribiera un informe perso-

nal para un volumen en el que reimpriman varios de mis escritos.
Trat de documentar all los tipos de compromiso poltico y perso-
nal que pensaba proporcionaban una serie mnima e irreductible de
los dogmas que guiaban mi trabajo como educador 1 . Afirmaba, en
suma, que la educacin no era una empresa neutral, que, por la na-
turaleza misma de la institucin, el educador se vea implicado en
un acto poltico, fuera o no consciente de ello. Mantena que, en
un ltimo anlisis, los educadores no podan separar plenamente su
actividad educativa de los acuerdos institucionales desigualmente
responsables ni de las formas de conciencia que dominan las eco-
nomas industriales desarrolladas como la nuestra.
Desde que escrib ese informe, me he convencido an ms de
la validez de esas cuestiones. Espero, al mismo tiempo, haber he-
cho algn progreso y haber obtenido un conocimiento ms profun-
do de esta relacin entre educacin y estructura econmica, de las
vinculaciones entre conocimiento y poder. En esencia, el problema
se ha convertido para m en una cuestin cada vez ms estructural.
He tratado progresivamente de basarlo en una serie de planteamien-
tos crticos generados de una tradicin de argumentacin neomar-
xista, una tradicin que me parece que ofrece el marco de referen-
cia ms slido para la organizacin de nuestro pensamiento y ac-
cin con respecto a la educacin.
De un modo amplio, el enfoque que me parece ms fructfero
es el que trata de explicar los reflejos manifiestos y latentes o co-
dificados de los modos de produccin material, valores ideolgicos,

1
Mich ael W. Apple, <<Personal Statment>>, Curriculum Theorizing: TheRecon-
ceptualists (Berkeley: McCutchan , 1975), pp. 89-93.

10 11
relaciones de clase y estructuras del poder social -tanto poltico-
econmico como racial y sexual- sobre el estado de la conciencia
de la gente en una situacin histrica o socio-econmica precisa 2 .
Entiendo que es demasiado para una sola frase. Pero la problem-
tica subyacente es bastante ms complicada. Trata de describir los
modos concretos por medio de los cuales los acuerdos estructurales
predominantes (y, aaelira yo, alienantes) -es decir, los modos b-
sicos por los que se organizan y controlan las instituciones, las gen-
tes y los modos de produccin , distribucin y consumo-- dominan
la vida cultural. Esto incluye las prcticas cotidianas, como las es-
cuelas, la enseanza y los currculos que se encuentran en dlas 3 .
Creo que esto es de excepcional importancia cuando pensamos
en las relaciones entre el conocimiento abierto y encubierto que se
ensea en las escuelas, los principios de seleccin y organizacin de
ese conocimiento, as como los criterios y modos de evaluacin uti-
lizados para medir el xito de la enseanza. Como Bernstein y
Young, entre otros, han mantenido provocativamente, la estructu-
racin del conocimiento y el sml::folo que se realiza en nuestras ins-
tituciones educativas, est ntimamente relacionada con los princi-
pios de control social y cultural de una sociedad4 . En breve dir
algo ms sobre este aspecto. Por ahora me limitar a afirmar que
uno de nuestros problemas bsicos, en cuanto que educadores y se-
res polticos , consiste en empezar a captar modos de entender cf!lo
los tipos de smbolos y recursos culturales que las escuelas seleccio-
nan y organizan estn dialcticamente relacionados con los tipos de
conciencia normativa y conceptual requeridos por una sociedad
estratificada.
Otros, especialmente Bowles y Gintis 5 , se han centrado en la es-
cuela poniendo el nfasis en el papel econmico de las instituciones
educativas. Se convierte, por tanto, en el punto focal de su anlisis
la movilidad, la seleccin, la reproduccin de la divisin del trab~
jo y otros resultados. Se ve a menudo como un elemento determi-
nante la manipulacin econmica consciente de los que tienen el po-
der. Pero aunque esto es, ciertamente, importante, slo nos da un
aspecto del cuadro. La posicin economicista nos da una valoracin
menos adecuada del modo en que los resultados son creados por la
escuela. No puede iluminar plenamente cules son los mecanismos
de dominacin y cmo funcionan en la actividad cotidiana de la vida
escolar. Adems, si deseamos entender completamente el modo en
que las contradicciones y tensiones sociales, econmicas y polticas
2
Donald Lazere, << Mass Culture, Political Consciousness, and English Studies,
College English , XXXVIII (abril 1977) , p. 755 .
3
Ibid.
4
Vase, por ejemplo, Basil Bernstein, Class, Codes and Control, Volume 3: To-
wards a Theory of Educational Transmissions (London: Routledge & Kegan Paul,
1975), p. 158.
5
Samuel Bowles y Herbert Gintis, Schooling in Capitalist America (New York:
Basic Books, 1976) .
12
son mediadas por las prcticas concretas de los educadores qu_e
realizan su trabajo en las escuelas, debemos complementar el ana-
lisis econmico con un enfoque ms inclinado a una orientacin cul-
tural e ideolgica. Por tanto, el nfasis debe ponerse tambin en
las mediaciones ideolgicas y culturales que existen entre las con-
diciones materiales de una sociedad desigual y la formacin de la
conciencia de los individuos en esa sociedad. As, quiero examinar
aqu la relacin entre dominacin econmica y cultural, que toma-
mos como dada , la cual parece producir naturalmente algunos de
los resultados parcialmente descritos por aquellos que se han cen-
trado en la economa poltica de la educacin.
ANALIZANDO LA HEGEMONA
Creo que empezamos a ver ms claramente una serie de cosas
que antes estaban mucho ms oscura~: Conforme empezatl}o~ a en-
tender de qu modo acta la educacwn en .el sector economtco d~
un a sociedad a fin de reproducir aspectos Importantes de la desi-
gualdad6, vamos tambin descubriendo una segunda esfera de im-
portancia en la que opera la enseanza. Pues lo que la escuela c<;m-
serva y distribuye no es slo propiedad econmica, ya que tambin
parece existir una propiedad simblica -capital cultural-. De este
modo, podemos e"m pezar a obtener ahora una comprensin m.s
completa del modo en que las instituciones de conservacin y dis-
tribucin de la cultura, como las escuelas, crean y recrean formas
de conciencia que permiten el mantenimiento del control social s.in
que los grupos dominantes te11~an necesidad de recurrir a mecams-
mos manifiestos de dominacin . El inters central de este volumen
es el mayor entendimiento de esta recreacin. .
Evidentemente, no es una cuestin fcil de tratar. Lo que m-
tento hacer en este captulo introductorio es describir, con rasgos
bastante amplios, los tipos de cuestiones planteadas por el enfoque
y el programa de anlisis que guan este libro. En mi anlisis me
basar con frecuencia en la obra del crtico social y cultural Ray-
mond Williams. Aunque no es muy conocido entre los educadores
(lo que es una verdadera lstima), su continuada obra s?b~e la re-
lacin entre la forma y contenido de la cultura y el crecimiento de
las prcticas e instituciones econmicas que a todos nos rodea~ pue-
de servir de modelo, personal y conceptualmente, para el tipo. de
ompromisos y argumentaciones progresistas que entraa este enfo-
que.
Desde un principio necesitamos articular tres aspectos del pro-
t La in vestigacin sobre esto est descrita con bastante claridad en Caroline Hod-
H' S Pe rsell , Education and inequality (New York: Free Press, 1977) .
7
Roge r Dale , et al., eds, Schooling and Capitalism: A Sociological Reader (Lon-
don: Routledge & Kegan Paul , 1976) , p. 3.
13
grama: 1) la escuela como institucin, 2) las formas del conocimien-
to, y 3) el propio educador o educadora. Cada uno de ellos debe
situarse dentro del nexo de relaciones ms amplio del cual es una
parte constituyente. Aqu, evidentemente, la palabra clave es Si-
tuado. Al igual que algunos analistas econmicos, como Bowles y
Gintis, por ese trmino entiendo que, en la medida de lo posible,
necesitamos poner eLconocimiento que enseamos, las relaciones
sociales que dominan las aulas, la escuela en cuanto que mecanis-
mo de distribucin y conservacin econmica y cultural y, finalmen-
te, a nosotros en cuanto que personas que trabajamos en esas ins-
tituciones, en el contexto en el que todos esos elementos residen.
Todas estas cosas estn sometidas a una interpretacin de sus res-
pectivos lugares dentro de una sociedad compleja, estratificada y
desigual. Debemos procurar, sin embargo, no utilizar mal esa tra-
dicin de la interpretacin. Con demasiada frecuencia olvidamos la
sutileza necesaria para empezar a descubrir esas relaciones. Nos si-
tuamos a nosotros mismos, la institucin y el currculo de un modo
demasiado determinista. Decimos que hay una correspondencia
exacta entre economa y consciencia, determinando automtica-
mente la base econmica a la superestructura. Por desgracia, esto
es demasiado fcil decirlo, y excesivamente mecanicista8 . Pues ol-
vida que en realidad existe una relacin dialctica entre cultura y
economa. Presupone, adems, la idea de una manipulacin cons-
ciente de la enseanza por parte de un nmero muy pequeo de per-
sonas que tienen poder. Aunque as ha sido a veces, y a veces sigue
sindolo --en realidad esto lo documento en el Captulo 4 en el tra-
tamiento que hago de algunas de las races histricas del campo del
currculo--, el problema es mucho ms complejo. Por tanto, antes
de seguir adelante debemos clarificar primero el significado de la
nocin de que las relaciones estructurales determinan estos tres
aspectos de la escuela. Tal como argumentar ms adelante, una
de las claves para el entendimiento de esto es el concepto de hege-
mona.
Es importante que nos demos cuenta de que en la utilizacin de
conceptos tales como el de determinacin hay dos tradiciones.
Por una parte, la idea de que el pensamiento y la cultura estn de-
terminados por la estructura econmica y social se ha utilizado en
el sentido que mencionbamos hace un momento, es decir, una
correspondencia, elemento a elemento, entre conciencia social y,
por ejemplo, modo de produccin. En este caso nuestros concep-
tos sociales estn totalmente prefigurados a partir de una serie de
pre-existente de condiciones econmicas que controlan la actividad
cultural, incluyendo todo lo que se da en la escuela. Por otra parte,
hay una posicin algo ms flexible que habla de la determinacin
8
Vase el anlisis que hace Althussser de la nocin de <<Sobredeterminacin>> en
Miriam Glucksmann, Structuralist Analysis in Contemporary Social Thought (Lon-
don: Routledge & Kegan Paul, 1975).
14
como un complejo nexo de relaciones que, en su momento final,
estn econmicamente enraizadas, las cuales ejercen presiones y po-
nen lmites a la prctica cultural, incluyendo a la escuela9 . En este
sentido, la esfera cultural no es un mero reflejo de las prcticas
econmicas. En lugar de eso la influencia, el reflejo o determi-
nacin, est muy mediatizada por formas de la accin humana. Est
mediatizada por las actividades, contradicciones y relaciones espe-
cficas que se dan entre hombres y mujeres reales como nosotros;
en sus vidas cotidianas dentro de las instituciones que organizan
esas vidas. El control de la escuela, el conocimiento y la vida coti-
diana puede ser, y es, ms sutil, por cuanto que incluye momentos
aparentemente carentes de trascendencia. El control es ejercido en
los principios constitutivos, en los cdigos y especialmente en las
prcticas y en la conciencia de sentido comn que subyacen en nues-
tras vidas, as como por una divisin y manipulacin econmica ma-
nifiestas.
El anlisis que hace Raymond Williams de la hegemona, con-
cepto ms plenamente desarrollado en la obra de Antonio Grams-
ci, proporciona un resumen excelente de estos puntosw.
La gran contribucin de Gramsci es el haber puesto el
nfasis en la hegemona, y tambin el haberla entendido
en profundidad, lo cual me parece poco frecuente. Pues la
hegemona supone la existencia de algo que es verdadera-
mente total, que no es meramente secundario o superes-
tructura!, como el sentido dbil de la ideologa, sino que
se vive a tal profundidad, que satura la sociedad en tal me-
dida y que, tal como lo dice Gramsci, constituye incluso el
lmite de lo lgico para la mayora de las personas que se
encuentran bajo su dominio, que se corresponde con la rea-
lidad de la experiencia social mucho ms claramente que
cualquier nocin derivada de la frmula de base y superes-
tructura. Pues si la ideologa fuera simplemente alguna abs-
tracta idea impuesta, si nuestros hbitos, suposiciones e
ideas culturales, polticos y sociales fueran simplemente el
resultado de una manipulacin especfica, de una especie
de formacin manifiesta a la que se pudiera poner fin sin
ms, entonces la sociedad sera mucho ms fcil de mover
y cambiar de lo que lo ha sido, o es, en realidad. Esta no-
cin de la hegemona como elemento que satura profun-
damente la conciencia de una sociedad parece fundamen-
tal... Pone de relieve los hechos de la dominacin.
La idea central encerrada en este pasaje es que la hegemona ac-
~ Raymond Williams, <<Base and Superstructure in Marxist Cultural Theory>>,
Schooling and Capitalism, Roger Dale , et al., eds, op. cit., p. 202.
111
lbid. ' pp. 204-5.
15
ta Saturando>> nuestra misma consciencia, de modo que el mun-
do educativo, econmico y social que vemos, y con el que interac-
tuamos, y las interpretaciones lgicas que de l hacemos, se con-
vierte en el mundo tout court, en el nico mundo. Se deduce de ah
que la hegemona no se refiere a los grupos de significados que re-
siden a un nivel abstracto en algn lugar de la bveda de nuestro
cerebro, sino que ms bien se refiere a un conjunto organizado de
significados y prcticas, al sistema central, efectivo y dominante de
los significados, valores y acciones que son vividos. Necesita ser en-
tendida en un nivel diferente al de la mera opinin o manipu-
lacin. Williams aclara este aspecto en sus argumentaciones sobre
la relacin entre la hegemona y el control de los recursos cultura-
les. Indica, al mismo tiempo, de qu modo pueden actuar las insti-
tuciones educativas en este proceso de saturacin. Me gustara ci-
tar uno de sus pasajes ms largos, en el que creo que empieza a cap-
tar la complejidad del problema, superando la idea de que la con-
ciencia es slo un mero reflejo de la estructura econmica, halln-
dose totalmente determinada por una clase que se impone conscien-
temente sobre otra. Este pasaje capta, al mismo tiempo, el hecho
esencial de cmo ese conjunto de significados y prcticas procede
del desigual control econmico y cultural, y conduce a l 11 .
(La hegemona) es un cuerpo completo de prcticas y
expectativas; nuestra asignacin de energa, nuestro enten-
dimiento ordinario del hombre y su mundo. Es una serie
de significados y valores que, en la medida en que son ex-
perimentados como prcticas, aparecen como recproca-
mente confirmantes. Constituye as un sentido de la reali-
dad para la mayora de las personas de una sociedad, un
sentido de lo absoluto porque se experimenta (como una)
una realidad ms all de la cual a la mayora de los miem-
bros de una sociedad le es muy difcil moverse en la ma-
yora de las reas de sus vidas. Pero no es un sistema es-
ttico, salvo en la operacin de un momento de anlisis
abstracto. Por el contrario, slo podemos entender una cul-
tura efectiva y dominante si entendemos el proceso social
real del que depende: me refiero al proceso de incorpora-
cin. Los modos de incorporacin tienen un gran signifi-
cado; y dicho sea de paso en nuestro tipo de sociedad tie-
nen un considerable significado econmico. Las institucio-
nes educativas suelen ser los principales agentes transmi-
sores de una cultura dominante efectiva, implicando actual-
mente una importante actividad econmica y cultural; y
ciertamente es ambas cosas en el mismo momento. Ade-
ms, en un nivel filosfico, en el nivel autntico de la teo-
ra y en el nivel de la historia de las diversas prcticas, hay
11
lbid. ,p.205.
16
un proceso al que dar el nombre de tradicin sel~ctiva:
eso que, dentro de los trminos de una cultura d?':'_mante
efectiva, se da siempre de pasada como la t.radiciOn, el
pasado significante. Pero el punto centr31l es sie!flpre la se-
lectividad; el modo en que, de todo un area postble del pa-
sado y presente, se elige poner el nfasis en determinados
significados y prcticas, mientras se desestiman y e.xcl~yen
otros. An ms decisivo es que algunos de estos stgmfica-
dos sean reinterpretados, diluidos o puestos en formas que
apoyen, o al menos no contradigan, a otros elementos de
la cultura dominante efectiva.
Si pensamos en el proceso ~ducativo, en ~os pro~esos
ms amplios de formacin soctal dentro de mstttuc10nes
como la familia, en la organizacin y definiciones prcticas
del trabajo, en la tradicin selectiva en un nivel_int.elec~ual
y terico, veremos que todas estas f~~rzas es.tan Imphca-
das en una elaboracin y reelaboracwn contmua de una
cultura dominante efectiva, y que de ellas, en cuanto que
experimentadas e internalizadas en nuestr~ vida, depende
la realidad. Si lo que aprendemos fuera simplemente una
ideologa impuesta, o slo las prcticas y si.gnificados ais-
lables de la clase dominante, o de una secctn de la clase
dominante que se impone sobre las otras, ocupando me-
ramente la parte superior de nuestra mente, sera mucho
ms sencillo -y me alegrara- acabar con ello .
Obsrvese lo que dice Williams sobre las i~stitucio~~s educati-
vas. Es similar a lo que dije antes sobre la posibl.e relacwn e~t.re la
escuela como institucin y la recreacin de la desigualdad. Utthzan-
do las palabras de los socilogos del cur~~culo britnicos, las ~s~ue
las no slo procesan personas, tambien procesan conocimien-
to12. Actan como agentes de la hegemona cultural e ideolgica,
en palabras de Williams como agentes de la tr.adi~in. selectiva Y, la
incorporacin cultural. Pero en. cuanto .qu~ ms~~tucwnes, no solo
son unas de las principales agencias de distnbuc10n de una cultura
dominante efectiva; junto con otras instituciones, y aqu cobran mu-
cha fuerza algunas de las interpretaciones econmicas, ayudan a
crear personas (con los valores y s~gnificados _ap.ropiados) que no
ven otra posibilidad seria que el conJunt? econ~mico y cultu_ral aho-
ra existente. Por ello los conceptos de Ideologm, hege~oma y tr~
dicin selectiva son elementos decisivos del apuntalamiento anah-
tico y poltico de los anlisis incluidos en este volumen. .
Por ejemplo, como argumentar ms adelante, las cuest10nes
que rodean al conocimiento que se ense~a .realment~ en las esc~~
las, a lo que se considera como el conocimtento soctalmente legztz-
12 Vase por ejemplo, Michael F. D. Young, ed. , Knowledge and Control (Loo-
don : Collier- Macmillan, 1971).
17
mo, no dejan de tener importancia de cara a tomar conciencia de
la posicin cultural, econmica y poltica de la escuela. A este res-
pecto es bsico problematizar las formas de currculo que se en-
cuentran en las escuelas a fin de poder descubrir su contenido ideo-
lgico latente. Hay que tomar muy en serio las siguientes pregun-
tas sobre la tradicin selectiva. De quin es el conocimiento?
Quin lo seleccion? Por qu se organiz y ense de este modo?
_Y por qu a este grupo particular? No basta, sin embargo, con el
simple hecho de formular esos interrogantes. Hay que tratar tam-
bin de vincular estas investigaciones con las concepciones en com-
petencia de las ideologas y el poder social y econmico. De ese
modo se puede empezar a obtener una valoracin ms concreta de
las vinc~la~iones existentes entre el poder econmico y poltico y
el conocimiento puesto a disposicin (y el no puesto a disposicin)
de los estudiantes 13 .
~~ un caso signi~icativ<? a este ~especto, por ejemplo, la aproxi-
macwn de los estudios sociales hacia un currculo orientado al pro-
ceso. Enseamos la investigacin social como una serie de tc-
nicas, como una serie de mtodos que permitirn a los estudiantes
aprender a investigarse a s mismos. Aunque esto es mejor, cier-
tam~nte, que los modelos de enseanza ms memorsticos que pre-
dommaron en las dcadas anteriores, al mismo tiempo puede des-
politizar el estudio de la vida social. Pedimos a nuestros estudian-
tes que vean el conocimiento como una construccin social, que
vean, en los programas ms disciplinares, cmo construyen sus teo-
r_as y conceptos los socilogos, historiadores, antroplogos y otros.
Sm embargo, de ese modo no les permitimos investigar por qu exis-
te una forma particular de colectividad social, cmo se mantiene y
quin se beneficia de ella. . habilidades tcnicas. Por medio de los anlisis de conducta, orga-
En el desarrollo del currculo, y de la enseanza, se produce
algo parecido a un fallo nervioso. Deseamos preparar a los estu-
diantes para que asuman alguna responsabilidad en su propio
aprendizaje. El que esos objetivos lleguen a alcanzarse realmente
alguna vez, dndose lo que Sarasoni 4 ha llamado las regularidades
de conducta de la institucin, es interesante, pero no es ahora el
centro de la cuestin. S es importante el hecho de que aquello so-
bre lo que uno est reflexionando crticamente suele ser algo va-
cuo, ahistrico, unilateral e ideolgicamente cargado. As, por
ejemplo, tal como demostrar en el Captulo 5, el marco de refe-
rencia constitutivo de la mayora de los currculos escolares se cen-
tra alrededor del consenso. Son muy escasos los intentos serios de
tratar el conflicto (el conflicto de clases, conflicto cientfico u otros).
Se investiga, en cambio, una ideologa de consenso que guarda
13
Michael W. Apple , <<Power and School Knowledge >>, The Review of Educa-
tion //1 (Enero/Febrero , 1977) , pp. 26-49 , y los captulos 2 y tres inferiores.
14
Seymor Sarason , The Culture of the Sclwol and the Problem of Change (Bos-
ton: Allyn & Bacon , 1971).
18
poca semejanza con la complejidad del nexo y las contradicciones
que rodean al control y organizacin de la vida social. Por tanto,
la tradicin selectiva dicta que no enseemos seriamente la historia
del trabajo o de la mujer, o reinterpretar selectivamente esa his-
toria (y en consecuencia la olvidar pronto). Sin embargo, ensea-
mos la historia militar y de la lite. Lo que ensea la economa est
dominado por una perspectiva que surge de la Asociacin Nacional
de Fabricantes o de su equivalente. Pero es difcil encontrar una in-
formacin honesta sobre los pases que han organizado ellos mis-
mos unos principios sociales alternativos. Estos son slo, evidente-
mente, unos cuantos ejemplos del papel de la escuela en la crea-
cin de un sentido del falso consenso.
NEUTRALIDAD Y JUSTICIA
El hecho mismo de que tendamos a reducir nuestro entendi-
miento de los factores econmicos y sociales subyacentes en nues-
tra sociedad desigual a una serie de tcnicas, a una serie de C-
mos, refleja ya una cuestin mucho ms amplia. Permtaseme ci-
tar algunas de las argumentaciones que desarrollar con mayor de-
talle en los Captulos 6, 7 y 8. Esta reduccin de nuestro entendi-
miento se relaciona con la tecnificacin de la vida en las economas
industriales desarrolladas. Utilizando los trminos de Habermas, las
formas lgicas o instrumentales del razonamiento y la accin reem-
plazan a los sistemas de accin simblica. El debate polti~o y ec~
nmico, incluso educativo, entre personas reales en sus vidas coti-
dianas, es sustituido por consideraciones sobre la eficacia, sobre las
nizacin de sistemas, etc., la responsabilidad se convierte en re-
presentaciones hegemnicas e ideolgicas. Al mismo tiempo, las
consideraciones sobre la justicia de la vida social se despolitizan pro-
gresivamente, convirtindose en puzzles supuestamente neutrales
que pueden solucionarse mediante 1~ acumulacin de ~ech_os ~mp
ricos neutrales 15 , que cuando se alimenta con ellos mstltucwnes
neutrales como las escuelas pueden ser conducidos por la instru-
mentacin neutral de los educadores.
La afirmacin de neutralidad es importante en esta representa-
cin, no simplemente en la vida social en general, sino en la edu-
cacin en particular. Suponemos que nuestra actividad es ~e~tral,
que al no adoptar una posicin poltica estamos siendo objetiv~s.
Sin embargo, eso es significativamente falseado de dos modos dis-
tintos. En primer lugar, hay una creciente acumulacin de eviden-
cias de que la propia institucin de la enseanza no es una empresa
neutral en razn de sus resultados econmicos. Como comentar
15 Nos es aqu de utilidad la relacin que hace Tren! Schroyer's de este proceso.
Vase su The Critique of Domina/ion (New York: George Braziller , 1973).
19
 ms adelante, como Basil Bernstein, Pierre Bourdieu y otros han
tratado de mostrar, y como sealaban las citas de Williams en este
cap~ulo introductorio, aunque es un hecho que las escuelas pueden
se~vu a _los inter~ses de muchos individuos, y esto es innegable, al
mismo tiempo, sm embargo, parecen actuar tambin, empricamen-
te, como agentes poderosos de la reproduccin econmica y cultu-
ral de las relaciones de clase de una sociedad estratificada como la
nuestra. Es una cuestin bastante complicada que trataremos en la
siguiente seccin de este captulo y en el Captulo 2, pues los textos
sobre el papel que juega la escuela en la estratificacin econmica
y cultural estn aumentando de modo impresionante.
Permtaseme citar ahora, en realidad reiterar, la segunda razn
por _la que la afi~maci?_n ~e neutralidad tiene menos peso del que
debiera. Esta afumacwn Ignora el hecho de que el conocimiento
que llega ahora a la escuela es ya el fruto de una eleccin entre un
uni~erso mucho ms amplio de principios y conocimientos sociales
posibles. Es una forma de capital cultural que viene de alguna par-
te, y que a menudo refleja las perspectivas y creencias de podero-
sos segmentos de nuestra colectividad social. Ya en su misma pro-
duccin y distribucin como bienes pblicos y econmicos -en for-
ma de libros, pelculas, materiales , etc.- se ha filtrado repetida-
mente a travs de compromisos ideolgicos y econmicos. Por tan-
to, los valores econmicos y sociales estn ya encerrados en el di-
seo de las instituciones en las que trabajamos, en el corpus for-
mal del conocimiento escolar que conservamos en nuestros curr-
culos, en nuestros modos de enseanza y en nuestros principios, ni-
veles y formas de evaluacin. Puesto que estos valores actan aho-
ra a tr~vs de nosotros, a menudo inconscientemente, la cuestin
no estnba en cmo mantenerse por encima de la eleccin sino ms
bien en qu valores debo elegir en ltima instancia. ' este tipo de pensamiento se deduce inevitablemente un de-
Esto nos trae a primer plano otra parte del problema: los valo-
res profundamente asentados que ya no residen arriba , como men-
cion antes, sino en el fondo mismo de nuestras cabezas. La cues-
tin son las propias categoras que utilizamos para enfocar nuestra
responsabilidad ante los dems , las normas constitutivas o de sen-
tido _comn que empleamos para evaluar las prcticas sociales que
domman nuestra sociedad. Entre las ms decisivas de estas catego-
~as hay dos: nuestra visin de la ciencia y, con igual importan-
cm, nuestro compromiso ante el individuo abstracto. Pues se da el
caso de que nuestro sentido de la comunidad se ha marchitado en
sus mismas races. Encontramos los medios de convertir al indivi-
duo concreto en una abstraccin, al mismo tiempo que separamos
al individuo de los movimientos sociales ms amplios que podran
dar significado a las visiones de justicia, necesidades y deseos in-
dividualesI6. Esto viene apoyado fuertemente por la nocin de que
16
Parte de lo siguiente aparece en form a ampliada en Michael W. Apple , <<Hu-
mamsm and the Polit1cs of Educational Argumentatio n, Humanistic Education: Vi-
sions and Realities, Richard Well er, ed. (Berkeley : McCutchan , 1977) , pp. 315-30.
20
lo investigacin curricular es una actividad cientfica neutral que
no nos vincula a los otros de modos estructurales importantes.
Nuestra incapacidad para pensar en trminos que no sean indi-
vidualistas abstractos queda de nuevo bien expresada por Raymond
Williams, cuando argumenta que la dominacin de lo individual
burgus distorsiona la comprensin de nuestras relaciones sociales
r ales con los otros y la dependencia de los otros 17 .
Recuerdo que al hablar de una persona , un minero me
dijo en una ocasin: Es de esas personas que se levanta
por la maana, aprieta un botn y espera que se encienda
una luz. En cierta medida todos nos encontramos en esa
posicin, en la que nuestro modo de pensamiento suprime
habitualmente amplias reas de nuestras relaciones reales,
incluyendo nuestra dependencia real con respecto a los de-
ms. Pensamos en mi dinero, mi luz, en esos trminos in-
genuos, porque hay partes de nuestra idea misma de la so-
ciedad que se han marchitado de raz. En nuestro sistema
presente, difcilmente tenemos una concepcin de la finan-
ciacin de los fines sociales con el producto social, mtodo
ste que nos mostrara continuamente, en trminos reales,
lo que es y hace nuestra sociedad. En una sociedad cuyos
productos dependen casi totalmente de una cooperacin y
organizacin social continuas e intrincadas, esperamos con-
sumir como si furamos individuos aislados que siguira-
mos nuestro propio camino. Nos vemos llvados entonces
a una estpida comparacin del consumo individual y el im-
puesto social: el primero es deseable y debe ampliarse, el
otro lamentablemente es necesario y debe limitarse . De
sequilibrio fsico. A menos que alcancemos un sentido rea-
lista de la comunidad, nuestro verdadero estndar de vida
seguir siendo distorsionado ... Entonces podran negociar-
se adecuadamente no slo las cuestiones referentes al equi-
librio en la distribucin de los esfuerzos y recursos , sino
tambin las referentes a los efectos de ciertos tipos de tra-
bajo sobre los usuarios y productores ... Lo que nos est pa-
ralizando es, precisamente, la falta de un sentido adecua-
do de la sociedad .
ste pasaje de Williams incluye muchas cuestiones, entre las que
st n las que destaco a continuacin . Nuestra preocupacin por el
nt.livi duo abstracto en nuestra vida social, econmica y educativa
xactamente eso: una mera abstraccin. No sita la vida del in-
div iduo (y de nosotros en cuanto que educadores), como ser eco-
' ' t ~uy m o n Williams, The Long Revolution (London: Chatto & Windus, 1961) ,
pp. lJK-:100 .
21
nmico y social, devolvindola a las relaciones estructurales desi-
guales que produjeron el confort que goza el individuo. Puede ac-
tuar como una presuposicin ideolgica que nos impide establecer
cualquier sentido autntico de afiliacin con los que producen nues-
tras comodidades, lo cual dificulta an ms la superacin de la atro-
fia del compromiso colectivo. De este modo, el excesivo nfasis que
se pone en el indivi<Juo en nuestra vida educativa, emocional y so-
cial resulta muy conveniente tanto para el mantenimiento de una
tica del consumo bastante manipuladora como para el marchita-
miento de nuestra sensibilidad poltica y econmica. Por causa de
los efectos latentes de esa absolutizacin del individuo y de la de-
finicin de nuestro papel como tcnicos neutrales al servicio del pro-
greso, resulta casi imposible que los educadores, y otros, realicen
un anlisis eficaz de la extensin de la injusticia social y econmi-
ca. Ello hace que sus prcticas curriculares y de enseanza sean re-
lativamente impotentes para explorar la naturaleza del orden social
del que forman parte.
Dentro de esta argumentacin, un elemento de excepcional im-
portancia es la idea de relacin. Lo que estoy planteando podra re-
cibir mejor el nombre de anlisis relacional. Implica que hay que
ver la actividad social -siendo la educacin una forma particular
de esa actividad- vinculada al conjunto ms amplio de las institu-
ciones que distribuyen los recursos, de modo que clases y grupos
particulares se han visto histricamente ayudados, mientras otros
han sido tratados menos adecuadamente. En esencia, la accin so-
cial , los acontecimientos y objetos culturales y educativos (lo que
Bourdieu llamara capital cultural) no se definen por las cualida-
des obvias que podemos ver inmediatamente. En lugar de este en-
foque positivista, las cosas cobran significado racionalmente me-
diante sus complejos vnculos y conexiones con el modo en que una
sociedad se organiza y controla. Las relaciones mismas no son las
caractersticas definitorias 18 . A modo de ejemplo, para entender las
nociones de ciencia e individuo, especialmente tal como las emplea-
mos en la educacin, tenemos que considerarlas como categoras
primordialmente ideolgicas y econmicas, esenciales tanto para la
produccin de agentes que cumplan los papeles econmicos exis-
tentes como para la reproduccin, por parte de esos agentes , de dis-
posiciones y significados que les hagan aceptar esos papeles alie-
nantes sin excesivos cuestionamientos 19 . Se convierten en aspectos
de la hegemona.
Para entender estas relaciones hegemnicas tenemos que recor-
dar algo que mantena Gramsci : que la hegemona ideolgica tiene
dos requerimientos. No es simplemente que nuestro orden econ-
1
H Apple , << Power and School Knowledge, op. cit.
19
Ian Hextall y Madan Sarup, <<School Knowledge, Evaluation and alienation>>,
Society, Sta/e and Schooling, Michael Young y Geoff Whitty, eds (Guildford , En-
gla nd : Falmer Press , 1977) , pp. 151-71.
22
mico cree categoras y estructuras de sentimiento que saturen
nuestra vida cotidiana. Adems de esto tiene que haber un grupo
de intelectuales que emplee esas categoras y les d lefitimidad,
que haga que las formas ideolgicas parezcan n~utral~s :_Por tan-
2
t , uno de los centros primordiales de nuestra m~e~ttgacton ha de
onsistir en el examen de las categoras y procedtmtentos que em-
plean intelectuales como los educadores.
Hasta ahora he examinado de un modo bastante general lo que
percibo como una gran parte de la realidad que hay detr~ d_e las
scuelas en cuanto que instituciones, l~s ~or~as de con?ctmtento
que preservamos, reinterpretamos y dtstnbmmos selectivamente,
ulgunas de las categoras que utilizamos para pensar en esas cosas,
y el papel del educador co~o participant_e neutral en los resulta-
dos a gran escala de la ensenanza. Todavta podemos hacer unos co-
mentarios finales sobre el ltimo aspecto del programa y el enfo-
que que estoy proponiendo aqu: ~1 educador o educadora en cuan-
to que ser poltico. Es una cues~tn muy pe~~onal, con mucho la
ms difcil. Soy plenamente consctente de la dtftcultad, con fr_ecuen-
ia la tortura, a la que se enfrenta quien ha de r~spond~r, o ~n_c_lu~o
plantear adecuada~ ente, e_sta pregunta: Cual es mt _pos~ct<?n. _
Uste tipo de cuestwn presupone ya al menos una conctenc~~ mct-
piente de las respuestas a mis otra~ P!eguntas _sobre ~a relacto~ ~~
trc capital cultural y control economtco ~ s<?ctal. Ext&e un anahsts
para averiguar qu grupos y clases economtcas y socta~es parecen
haberse visto favorecidos por el modo en que se orgamzan y con-
tr lan las instituciones de nuestra sociedad, y qu grupos no se han
visto favorecidos 21 .
El hecho de que esta pregunta sea tan difcil de tratar, la sen:
sacin de indefensin que nos entra cuando la planteamos (que
puedo hacer ahora como educador?) resulta in~icativ~ _de la pro-
funda importancia de los argumentos de Gramsct y Wtlhams so?r~
lo naturaleza de la hegemona. El sometimiento de nuestras acttvt-
<Jades cotidianas como educadores a un escrutinio poltico y econ-
mico la consideracin de la escuela como parte de un sistema de
meca'nismos destinados a la reproduccin econmica y cultural. no
nduce simplemente a un cuestionamiento de las prcticas edu~a:
livas predominantes. Si fuera simple~ente eso, e~t,onces qmza
podramos cambiar esas prcticas !fiedtante la formacto? ?e profe-
orcs, mejores currculos, etc. Evtdentemente, esas practtcas pue-
<1 "n necesitar cambios, y sigue habiendo un lugar para esas ~efor
mas destinadas a su mejora, alguna de las cuales las propondre pos-
1 riormente en este volumen. El tipo de examen crtico que he pro-
Jo arl Boggs, Gramsci's Marxism (London: Pluto Press, 1976), p. 9 y Persell,
OJ), 'il.,pp . 7-11.
1 Vese Paul Baran y Paul Sweezy , Monopoly Capital (New York ; Monthly_Re-
vl w Prcss. 1968). Vase tambin el anlisis ejemplar en Y1cente_Navarro , Med1cme
1/ntlr apitalism (New York : Neale Watson Academic Pubhcatwns, 1976) .
23
puesto cuestiona todo un conjunto de valores y acciones exterio-
res a la institucin de la enseanza. Esto es exactamente lo impor-
tante, pues si se toma seriamente debe conducir a una serie de com-
promisos que sern totalmente diferentes de aquellos que muchos
de nosotros aceptamos. Exige la articulacin progresiva de un or-
den social, y el compromiso con l, que como fundamento no ten-
ga la acumulacin de bienes, beneficios y credenciales, sino la maxi-
mizacin de la igualdad econmica, social y educativa.
Todo esto nos centra alrededor de una teora de la justicia so-
cial. Mi propia inclinacin me lleva a una argumentacin algo a la
izquierda de una posicin rawlsiana. Como principio, y en su ac-
cin, para que una sociedad sea justa debe contribuir al mximo al
beneficio de los menos beneficiados 22 Es decir, sus relaciones es-
tructurales deben ser tales que igualen no slo el acceso a las ins-
tituciones culturales, sociales y, especialmente, econmicas, sino
tambin su control real23 Esto exige algo ms que un simple re-
miendo del motor social: implica una reestructuracin de las insti-
tuciones y una reelaboracin fundamental del contrato social que
supuestamente nos une. La teora de justicia social que subyace tras
ese programa ha de ser generada a partir de una ideologa que sea
algo ms que personal. Tiene tambin su base en una serie de afir-
maciones empricas. Por ejemplo, en las naciones desarrolladas est
creciendo la separacin entre los ricos y los pobres. La distribucin
y control de los bienes y servicios sanitarios, de alimentacin y edu-
cativos es bsicamente desigual en esas mismas naciones industria-
lizadas 24 . El poder econmico y cultural est centralizndose cre-
cientemente en algunos grandes cuerpos corporativos poco sensi-
bles a toda necesidad social que no sea la del beneficio. Tras algu-
nos avances iniciales, el progreso relativo de las mujeres y de mu-
chos grupos minoritarios se ha estancado o se est atrofiando len-
tamente. Por stas y otras razones, cada vez me convenzo ms de
que estas condiciones son generadas naturalmente a partir de un
orden social particular. Como documentar en este volumen, tam-
bin se generan naturalmente a partir de esa disposicin social
nuestros dilemas educativos, los logros desiguales, las desiguales re-
compensas, la incorporacin y la tradicin selectiva. Pudiera ser que
estas instituciones estn organizadas y controladas de tal modo que
para progresar, eliminada alguna de esas condiciones, fuera nece-
sario algo ms que cambios a gran escala en sus relaciones.
22
John Rawls , A Theory of Justice (Cambridge, Mass.: Harvard University
Press. 1971).
23
Para un anlisis interesante del debate en educacin sobre el principio de igual-
dad de oportunidades , vase Walter Feinberg , Reason and Rhetoric: The Intelectual
Foundations of Twentieth Century Liberal Educacional Policy (New York: John Wi-
ley, 1975). Vanse tambin los artculos sobre el control de trabajadores en el lugar
de trabajo, que han aparecido en Working Papers for a New Society en los ltimos
aos .
24
Navarro , op. cit.
24
Comprendo que esto es, como mnimo, bastante controvertido.
No espero que todos acepten to?o lo que es~ribo _aqu. Yo no_p~r~
de la idea de que nuestras cuestiOnes educativas tzenen una razz eh-
u, econmica y poltica, y busqu luego la d~cumentacin que 1?
demostrara. Ms bien me convenc, y esto es Importante, por evi-
dencias que estn a la disposicin de todo el q~e desee buscar_ y
uestionar, de todo el que pueda aprender a analizar ~a. hegemo~ua.
tto forma parte, en realidad, del programa que qmsiera exph~ar
nqu. Una cosa que debe que~ar clara es que ~steyrograma exige
tambin una gran dosis del antiguo y duro trabaJo Intelectual . Im-
plica una gran dosis de lectura, estudio y debate honesto en reas
de las que la mayora de nosotros slo conocemos unos anteceden-
tes limitados. Dada la gran dificultad de ser un educador decente
(con su consum~ de tiemp? y drenaje e~ocional), ~o e~t~mos h~
bituados a exammar la actividad educativa en un mvel etlco, poh-
tico y econmico, por no decir crtico. Esta tarea se dificulta an
ms por lo que podra llamarse l~ poltica de la distribucin _del co-
nocimiento. Es decir, las herramientas y marcos de referencia a los
que me acabo de referir no son fcilmente distribuidos por las ins-
tituciones predominantes de la distribucin y conservacin c~l~ural,
como las escuelas y los medios de comunicacin. Estas tradiciones
crticas son vctimas ellas mismas de la tradicin selectiva. Si son
correctas mis argumentaciones de sta y otras partes del volumen
acerca de la naturaleza del conocimiento que entra en las escuelas,
esas limitaciones podrn ser desafortunadas, pero e_ran de espera~.
Sin embargo ; si no abordramos la tarea de dommar esas tradi-
ciones, de reaprenderlas, estaramos ignorando el hecho de que
los acuerdos institucionales y educativos que nos controlan fue-
ron creados por nosotros. Por tanto tambin pueden ser recons-
truidos.
He afirmado hasta ahora que cualquier valoracin seria del pa-
pel de la educacin en una sociedad compleja debe contar como par-
te importante de su programa al menos con tre~ elementos. Nece-
sita situar al conocimiento, la escuela y al propio educador dentro
de las condiciones sociales reales que determinan a esos elemen-
tos . Tambin he afirmado que, para que sea significativo, ese acto
situacional debe ser guiado por una visin de la justicia econmica
y social. Por tanto, he mantenido que la po_sicin del ed~ca~or _no
es neutral ni en cuanto a las formas de capital cultural distnbmdo
y empleado por las escuelas ni en cuanto a los resultados econmi-
cos y culturales de la propia empresa de la enseanza. Estas cues-
tiones se analizan mejor por medio de los conceptos de hegemo~a,
ideologa y tradicin selectiva, y slo sern plenamente entendidas
por medio de un anlisis relacional. .
Sin embargo, como hemos mencionado, hay una creciente tra-
dicin de estudios educativos que quiere tomar seriamente este pro-
grama de anlisis relacional. Examinemos ahora lo que este volu-
men analiza con ms detalle en otros lugares.
25
 11. LA INVESTIGACIN EDUCATIVA Y EL ACTO <<SITUACIONAL
En su prefacio a la traduccin inglesa de la obra clsica de Karl
Mannheim, Ideology and utopa, Louis Wirth afirma que las cosas
ms importantes ... que sabemos sobre un hombre es lo que ste da ,
por supuesto, y los hechos ms elementales e importantes de una
sociedad son aquello~ que raramente se debaten y que en general
se consideran como establecidos 25 . Es decir, para percibir y en-
tender la actividad de los hombres y mujeres de un periodo hist-
rico especfico, hay que empezar por cuestionar lo que para ellos
es incuestionable. Como dira Marx, uno no acepta las ilusiones de
una poca, las valoraciones que hacen los propios participantes de
sus actividades intelectuales y programticas (aunque a buen segu-
ro stas sean importantes); lo que debe hacer el investigador es si-
tuar estas actividades en la arena, ms amplia, del conflicto econ-
mico, ideolgico y social.
Ya coment que en el campo de estudio educativo no hay una
gran tradicin Situacional. De hecho, si tuviramos que sealar
una de las reas ms desatendidas de la investigacin educativa, se-
ra precisamente sta, el estudio crtico de la relacin entre las ideo-
logas y la prctica y el pensamiento educativos, el estudio de la se-
rie de suposiciones, aparentemente de sentido comn, que guan
nuestro campo tcnicamente mentalizado. Esa investigacin crtica
tendra que poner al descubierto los intereses y compromisos pol-
ticos, sociales, ticos y econmicos que son aceptados acrticamen-
te como el modo de vida real en nuestra vida cotidiana como edu-
cadores.
El estudio de las interrelaciones entre ideologa y currculo y en-
tre ideologa y argumentacin educativa tiene importantes implica-
ciones para el campo del currculo y para la teora educativa y la
poltica en general. Como argumentar en este volumen, necesita-
mos examinar crticamente no slo cmo un estudiante adquiere
ms conocimiento (que es la cuestin dominante en este campo
mentalizado por la eficacia), sino tambin por qu y cmo unos
aspectos particulares de la cultura colectiva se presentan en la es-
cuela como un conocimiento objetivo y factual . Concretamente,
cmo puede el conocimiento oficial representar las configuracio-
nes ideolgicas de los intereses dominantes en una sociedad?
Cmo legitiman las escuelas como si fueran verdades incuestiona-
bles esos niveles limitados y parciales del conocimiento? Estas cues-
tiones deben plantearse al menos en tres reas de la vida escolar: 1)
cmo contribuyen las regularidades bsicas cotidianas de la escuela
a que los estudiantes aprendan esas ideologas; 2) cmo las formas
especficas del conocimiento curricular del pasado y el presente re-
flejan esas configuraciones; y 3) cmo se reflejan esas ideologas en
25 Louis Wirth, Preface>> a Karl Mannheim, !deology and Utopia (New York:
Harcourt , Brace & World, 1936). pp xxii-xxiii.
26
las perspectivas fundamentales que emplean los educadores para or-
denar, guiar y dar significado a su propia actividad.
La primera de estas cuestiones se refiere al currculo oculto de
la escuela: la enseanza tcita a los estudiantes de normas, valores
y disposiciones, enseanza derivada simplemente de su vida en la
escuela y de tener que enfrentarse a las expectativas y rutinas ins-
titucionales de la escuela da a da y durante una serie de aos. La
segunda cuestin nos convierte en problema el conocimiento edu-
cativo mismo, exigindonos que prestemos mucha ms atencin al
material del currculo, al lugar de donde procede el conocimien-
to, nos hace plantearnos a quin pertenece el conocimiento, a qu
grupos sociales apoya, etc. La ltima cuestin trata de conseguir
que los educadores sean ms conscientes de los compromisos ideo-
lgicos y epistemolgicos que aceptan y promueven tcitamente en
su trabajo al utilizar determinados modelos y tradiciones: por ejem-
plo, un positivismo vulgar, organizacin de sistemas, funcionalismo
estructuralista, proceso de etiquetado social o modificacin de con-
ducta. Sin una comprensin de estos aspectos de la vida escolar,
que los conecte seriamente con la distribucin, calidad y control del
trabajo, poder, ideologa y conocimiento cultural exteriores a nues-
tras instituciones educativas, la poltica y teora educativa que llevan
a cabo puede tener un impacto mucho menor al que ellos esperan.
A buen seguro que abundan actualmente los ejemplos d-e este
acto situacional de las tcnicas y la argumentacin educativa en un
contexto ms amplio y global. Determinados historiadores de la
educacin, como Katz, Karier, Kaestle, Feinberg y otros, nos han
dado una imagen de la relacin, por ejemplo, entre los intereses bu-
rocrticos, econmicos e ideolgicos y la enseanza que tienen me-
nos de autofelicitacin que nuestras ideas previamente aceptadas
del pasado. Aadamos a esto los anlisis actuales de la economa
poltica de la educacin y las posibilidades de una reforma educa-
tiva que han hecho Bowles y Gintis, Carnoy y Levin, y otros. Me-
nos familiares son posiblemente, aunque igualmente importantes,
las investigaciones sociolgicas relativamente recientes sobre los
vnculos entre el conocimiento escolar y dichos intereses. Todos es-
tos estudios estn inspirados, tcita o explcitamente, por la creen-
cia de que puede obtenerse una valoracin ms completa y honesta
de las cuestiones educativas si se las sita dentro de un marco de
referencia de concepciones competitivas de la justicia, de la igual-
dad social y econmica y de lo que es el poder legitimado y quin
debe tenerlo.
Por ejemplo, en un reciente anlisis crtico de la sociologa de
la educacin, titulado The Sociology of Education: Beyond Equa-
lity, Philip Wexler pide una minuciosa reorientacin de la investi-
gacin sociolgica de las escuelas26 . Basndose en algunos de los
26
Philip Wexler, The sociology of Education: Beyond Equality (Indianapolis:
Bobbs-Merrill, 1976).
27
 trabajos europeos y americanos actuales sobre la relacin entre
ideolog_a y currculo, y entre la escuela y la creacin de la desigual-
dad, aftrma que para entender plenamente el funcionamiento de la
esc~el~ debemos estudiarla como una institucin que procesa co-
n?ctmtento, como una institucin que cumple una funcin ideol-
gtca. En gran parte, la sociologa de la educacin viene a conver-
tirse en la ideologa del conocimiento escolar. Por tanto los estu-
dios curriculares, la comprensin sociolgica y el estudio d~ las ideo-
lo~~s polticas y econ~11icas vienen a fundirse en nna perspectiva
umftcada que nos permtte profundizar en el lugar que ocupa la es-
cuela en la reproduccin cultural, as como econmica de las rela-
ciones de clase de una sociedad industrial desarrollad~. La idea de
Wesler resulta provocativa por varias razones. Considera la inves-
tigacin socia~ y ~ducativa en gran me~iida como un acto poltico,
algo que anahzare con mayor profundtdad en una parte posterior
de este volumen. Nos pide tambin que nos centremos en el cono-
cimiento y los smbolos que la escuela y otras instituciones cultura-
les legitiman explcita o tcitamente. Esto no quiere decir que se de-
ses~tm_e el_ hecho de que la escuela, como dice el antiguo refrn, no
se hmtte stmplemente a ensear conocimientos, sino que tambin
ensea a nios Lo que ms bien nos exige es que tratemos de
entender de qu modo los tipos de smbolos que la escuela organi-
za y selecciona estn dialcticamente relacionados con los modos
en los que los tipos particulares de estudiantes se organizan y son
sel~ccionados, y en ltima instancia son estratificados econmica y
soctalmente_., Todo. esto se aco~paa por una preocupacin por el
poder. Qmen lo tiene? Contnbuyen determinados aspectos de la
enseanza -la organizacin y la seleccin de la cultura y las per-
sonas (pues eso es lo que hace en realidad la escuela)- a una dis-
tribucin ms equitativa del poder y los recursos econmicos, o tien-
de a conservar las desigualdades existentes? Cualquiera que sea la
respuesta que d uno a estas preguntas, para entender cmo lo hace
la escu~la so~ esenciales dos cosas. En primer lugar, hay que ver
el funcwnamtento de la escuela uno mismo. El investigador debe
comprender de qu modo las regularidades cotidianas de la ense-
anza y el aprendizaje de la escuela producen estos resultados. En
segundo lugar, uno ha de tener esa sensibilidad peculiarmente mar-
xista _hacia ~1 ~r~sente en ~u.anto que historia para ver las races y
confhctos htstoncos que htcteron que esas instituciones fueran lo
que son hoy en da. Sin esa comprensin dual es mucho ms difcil
entender las funciones econmicas y culturales de nuestras insti-
tuciones educativas.
Un modo de pensar en la cultura de la sociedad consiste en em-
plear una ~et_fora de la distribucin. Es decir, uno puede pensar
en el conoctmtento como desigualmente distribuido entre las clases
sociales y econmi~a~, grupos ocupacionales, diferentes grupos de
edad y grupos de dtstmto poder. De este modo, unos grupos tienen
acceso al conocimiento que se les distribuye a ellos y no a otros.
28
Probablemente, lo contrario a esto tambin es cierto. La falta de
ciertos tipos de conocimiento --el punto donde se encuentra su gru-
po particuiar dentro del complejo proceso de conservacin y distri-
bucin cultural- se relaciona sin duda con la ausencia, en ese gru-
po, de ciertos tipos de poder poltico y econmico de la sociedad.
Esta relacin entre la distribucin cultural y la distribucin y el
control del poder econmico y poltico ~ dicho ms claramente,
la relacin entre conocimiento y poder- resulta verdaderamente di-
fcil de entender. Sin embargo, una comprensin del modo en que
el control de las instituciones culturales mejora el poder de deter-
minadas clases para controlar a las otras puede proporcionarnos la
perspectiva necesaria sobre elmodo en que la distribucin de la cul-
tura se relaciona con la presencia o ausencia de poder en los gru-
pos s.ociales.
Muchos educadores, si no la mayora, estn poco familiarizados
con este problema. Tendemos a percibir el conocimiento como un
artefacto relativamente neutral. Hemos hecho de l un objeto
psicolgico o un proceso psicolgico (y en parte lo es, evidente-
mente). Sin embargo, de ese modo casi hemos despolitizado total-
mente la cultura que distribuye la escuela. No obstante, abundan
los curriculistas y socilogos de la educacin que se toman mucho
ms en serio preguntas como las siguientes: De quin es la cul-
tura?, Cul es el conocimiento de un grupo social?, En in-
ters de quin se ensea en instituciones culturales como la escuela
determinados conocimientos (hechos, habilidades, y propensiones
y disposiciones)?. Como ya he dicho en otro lugar27 , los mejores
ejemplos de este trabajo se encuentran en algunos de los volme-
nes recientes ingleses. Estn entre ellos el de Michael F.D . Young,
editor, Knowledge and Control, Richard Brown, editor, Knowled-
ge, Education and Cultural Change, Basil Bernstein, Class, Codes
and Control, volumen 3: Towards a Theory of Educational Trans-
missions, Michael Flude y John Ahier, editores , Educability,
Schools and Ideology y el de Rachel Sharp y Anthony Green, Edu-
cation and Social ControP 8 .
Tanto el programa de investigacin de estos volmenes, como
27
Michael W. Apple, <<Curriculum as Ideological Selection>> , Comparative Edu-
ca/ion Review, XX (junio, 1976) , pp. 209-15, y Michael W. Apple y Philip Wexler,
Cultural Capital and Educational Transmissions, Educational Theory, XXVII (Win-
ter, 1978).
28
Michael F. D . Young, ed., Knowledge and Control (London : Collier-Macmi-
llan, 1971), Richard Brown, ed., Knowledge, Education and Cultural Change (Lon-
don: Tavistock, 1973), Basil Bernstein, Class, Codes and Control Volume 3: Towards
a Theory of Educational Transmissions 2. ' ed : London : Routledge & Kegal Paul ,
1977), Michael Flude y John Ahier, eds ., Educability, Schools and Ideology (Lon-
don: Halstead, 1974). Y Rache! Sharp y Anthony Green, Education and Social Con-
trol: A Study in Progressive Primary Education (London: Routledge & Kegan Paul,
1975) . Una revisin de gran parte de ste trabajo puede encontrarse en Jhn Eg-
glcston, The Sociology ofthe Scholl Currculum (London : Routledge & Kegan Paul ,
1977).
29
 la perspectiva que estoy elaborando aqu, estn influidos por la afir-
macin de Raymond Williams de que la educacin no es un pro-
ducto como el pan o las cartas, sino que debe ser visto como una
seleccin y organizacin de todo el conocimiento social disponible
en un momento determinado. Como esta seleccin y organizacin
implica elecciones sociales e ideolgicas conscientes e inconscien-
tes, una tarea primordial del estudio curricular estriba en relacio-
nar estos principios de organizacin y seleccin del conocimiento
con sus posiciones institucionales y posicionales de la escuela, y a
continuacin con la arena ms amplia de las estructuras institucio-
nales que rodean a las aulas 29 . Cuando se aplican a lo que ha ve-
nido en llamarse de modo reciente la sociologa del conocimiento
escolar, todos estos puntos significan una serie de cosas. Significan
que por razones metodolgicas no se debe dar por supuesto que el
conocimiento curricular sea neutral. Ms bien hay que buscar los
intereses sociales encarnados en la propia forma del conocimiento.
Esos puntos tambin significan que uno debe estudiar el currculo
que se utiliza dentro de la escuela. En lugar de estudios de factor-
producto del rendimiento escolar, el investigador necesita vivir
en las aulas , contemplar las complejas formas de interaccin que se
producen en ellas .. De este modo suele obtenerse un cuadro ms
preciso sobre los tipos particulares de estudiantes que obtienen
unos tipos particulares de conocimiento y disposiciones. Evidente-
mente, de esta forma adquiere una importancia particular el anli-
sis del proceso de etiquetado de la escuela. Adems, puede verse
cmo se crea y utiliza realmente el conocimiento en las situaciones
escolares. Finalmente, puede documentarse la enseanza tcita de
un currculo oculto.
Todos estos datos son importantes para entender de qu modo
acta la escuela a fin de distribuir una cultura popular y de lite.
Sin embargo , para tomar ms en serio la argumentacin de Wi-
lliams hay que dar un nuevo paso. El investigador debe pensar es-
tructural o relacionalmente. Debe vincular este proceso de distri-
bucin cultural con las cuestiones de poder y control exteriores a
la escuela. Ahora bien, esto introduce los elementos polticos y eco-
nmicos en el corazn mismo de la investigacin educativa. Se tra-
ta de una ruptura bastante significativa con los momentos pasados
de los estudios sociales y educativos, la mayor parte de los cuales
(de modo impreciso) afirmaban que su posicin subyacente era ~p~
ltica y no guardaba relacin alguna con el modo en que se dJstn-
buan el poder y los recursos en la sociedad. De hecho, tal como
veremos con ms detalle en el Captulo 2, la posicin general afir-
mada por las personas interesadas , por ejemplo , por la reproduc-
cin cultural y econmica es que la investigacin del conocimiento
escolar, y de las formas ms generales de investigacin educativa,
es, al menos tcitamente, un acto poltico. Sin embargo, al mismo
2
~ Young. op . cit. , p . 24.
30
tiempo que se pide un compromiso pol~ico se arg_umenta con.tra la
particular afiliacin poltica que ha dommado el d1scurso curncular
y la poltica educativa: la tradicin liberal.
Realmente , algunas de las similaridades existentes entre los es-
tudiosos preocupados por una valoracin ms crtica: de la escuela
en cuanto que fuerza reproductiva puede verse precisamente en
esto en su tratamiento de la teora educativa liberal, la cual confa
en l~ ciencia, la neutralidad y la educacin como formas de mejora
social. Por ejemplo, tal como comenta Feinb~rg , un~ de las mayo-
res debilidades de la teora liberal surge de su mcapac1dad para con-
siderar a los acontecimientos como signos de cuestiones estructura-
les serias. Convierte las preocupaciones educativas en problemas
administrativos , en lugar de en ejemplos de conflictos econmicos,
ticos y polticos 30 . .
Aunque existen diferencias entre ellas, las personas que, como
yo mismo, han tratado de situar los fenmenos escolares dentro de
su contexto social y econmic~ parecen esta~ de acuerdo en ~na
cosa importante. Hay que cuestwnar la mayona de los .aspectos m-
portantes de la visin liberal d~ la socie,dad y ~a e~uc~c1n: Au?q.ue
esta idea no es ciertamente m homogenea m umtana, m la umc.a
base sobre la cual se genera la poltica educativa y curricular, el li-
beralismo , en cuanto que forma de mejora social, es enfatizado por-
que sus presuposiciones y dimensiones han penetr.ado en l?s mo-
delos de la prctica ms decisivamente que cualqmer otra deolo-
ga31 . La poltica educativa liberal -co~ ~u tica del rendimiento
individual supuestamente basado en el mento- se ve como un len-
guaje de justificacin, como. una forma. ideol?gica, y no como .una
descripcin plenamente prec1sa del funcwnam1ento_de la e~ucac1~n.
Aunque describe determinados aspectos de la ensenanza (c1ertos ~
dividuos y grupos tienen un buen rendimiento en la escuela), deJa
de ver las conexiones existentes, por ejemplo, entre la produc-
cin de determinados tipos de personas y conocimientos, por una
parte , y la reproduccin de una sociedad desig_ual que establece los
Papeles para los que estos agentes son produc1dos por la otra.
Pero qu es, exactamente, lo que se esta, cues t"wnan d o.?32 .
Posiblemente, el principio ms importante de la ideo-
loga educativa liberal es que la educacin cre.a y sostiene
el cambio social. Esta fe descansa en una sene de presu-
posiciones crticas ... La primera de ellas es que la e~s~an
za afecta crticamente al nivel de progreso y crec1m1ento
econmico por sus vinculaciones con la tecnologa. El ni-
vel de crecimiento tecnolgico se toma como base para de-
terminar el nivel de crecimiento econmico y es visto, asi-
30 Feinberg, op . cit. , p. vii.
JI Roger Dale, et. al. , op. cit. , p. l.
32 lbid ., pp. 1-2.
31
 mismo, como dependiente del nivel de enseanza. El sis-
tema educativo proporciona el personal que hace retroce-
der las fronteras del conocimiento tcnico, consolida estos
avances y los lleva a nuestras vidas cotidianas. Por medio
de la planificacin de la mano de obra, los imperativos apa-
rentes del proceso de produccin tcnica presionan al sis-
tema escolar par~_que produzcan una fuerza de trabajo di-
versamente cualificada. La expansin y diferenciacin de
las instituciones educativas se apuntala por la creencia en
el papel de apoyo que puede jugar la educacin de cara al
crecimiento tecnolgico, lo cual nos ha conducido no slo
al rpido crecimiento de la educacin superior en la dca-
da de los 60, sino tambin a un nfasis continuado en la
educacin tcnica y empresarial.
La segunda presuposicin implica una idea de la edu-
cacin ~omo institucin capaz de redirigir las desigualda-
des soci_ales, de superar -por medio de la igualdad de
oportumdades educativas- la injusta distribucin de las
~osibilidades q~e tenemos _en la vida. Se considera que el
Sistema educativo proporciOna una escalera y un camino
para la p10vilidad social, ejecutando procedimientos de se-
leccin objetiva para el establecimiento de una meritocra-
cia, movilidad social en la que la nica cualificacin para
el progreso personal es la capacidad. El sistema educa-
tivo se convierte en el mecanismo clave de la seleccin so-
cial, en beneficio tanto de la sociedad como del individuo.
Finalmente, se considera que la educacin y la cultura
que produce y transmite son rasgos independientes y au-
tnomos de nuestra soCiedad. Las medidas educativas se
dirigen a la produccin del conocimiento y de individuos
conocedores mediante el patrocinio de la investigacin aca-
dmica y de la reforma curricular. El idealismo inherente
a la tradicin liberal presenta a la cultura y a la enseanza
como fuerzas polticamente neutrales para el cambio social.
F~ente a esta serie de presuposiciones sobre la educacin y su
relacin con el orden social, los estudiosos interesados por la re-
produ~cin cultural y ,econmica interpretan el aparato cultural y
educativo como elementos de una teora del control social33 . Por
tanto, hay que cuestio!l_ar al menos tres ideas interrelacionadas: que
los procesos ~e _sel~~cwn son neutrales; que la capacidad (en lu-
gar de la s?ciahzaciO? ~e los estudiantes con respecto a valores y
norm_as social y econo~Icam_ente relacionados) es lo que la escuela
enf~tiza realmente; y SI es cierto que la escuela est realmente or-
gamzada para ensear informaciones y habilidades curriculares tc-
33
lbid. , p. 2.
32
nicas a todos los estudiantes de modo que cada persona tenga igua-
les posibilidades de gratificacin econmica.
As, tal como han sealado Bowles y Gintis, y como yo mismo
explicar ms adelante, es posible que la escuela no apunte a una
seleccin y produccin neutral de una fuerza de trabajo diversa-
mente cualificada. Ms que por la distribucin de las habilidades,
parece interesada por la distribucin de las normas y disposiciones
convenientes al lugar que ha de ocupar cada uno en una sociedad
jerrquica. Pero hemos de tener aqu mucho cuidado de no enfati-
zar demasiado este caso de un modo excesivamente determinista,
pues no todas estas presuposiciones liberales son totalmente in-
correctas. Por ejemplo, tal como demostrar en el Captulo 2, la
educacin se vincula al crecimiento tcnico, pero de un modo ms
complejo y menos justo y equitativo a como podramos pensar. Pues
la- propia vinculacin entre enseanza y conocimiento tcnico ayu-
da a generar la desigualdad, no a reducirla. Sin embargo, en con-
junto, estas crticas dirigidas contra la tradicin liberal proporcio-
nan el marco de referencia subyacente para un anlisis ms crtico
de la enseanza y de la sabidura convencional que la gua. To-
das afirman que una buena parte de la teora educativa general y
de la teora curricular ha actuado como una serie de persianas ideo-
lgicas que impiden una investigacin ms seria e inquisitiva de las
desiguales estructuras institucionales de la sociedad americana y de
la relacin entre la escuela y esas estructuras.
Sin embargo, cmo es posible que algo que trata tan fervien-
temente de ayudar -y la teora y prctica educativa liberal clara-
mente lo intenta- puede ser una forma ideolgica que encubra la
realidad de la dominacin? Al fin y al cabo, muy pocos educadores
intentan otra cosa que servir a su clientela. Quiz es que sus mo-
tivos, sus acciones, estn ideolgicamente recargados? Para resol-
ver este problema, nos resulta significativa aqu la nocin misma de
ideologa, por lo que requiere un tratamiento ms detallado.
SOBRE LA NATURALEZA DE LA IDEOLOGA
Generalmente resulta problemtico el significado de la ideolo-
ga. Casi todo el mundo parece aceptar que se puede hablar de la
ideologa haciendo referencia a algn tipo de sistema de ideas,
creencias, compromisos fundamentales o valores sobre la realidad
social, pero aqu termina el acuerdo 34 . Las interpretaciones difie-
ren con respecto al alcance o gama de los fenmenos que son pre-
sumiblemente ideolgicos y con respecto a la funcin: lo que las
34 En el examen siguiente me baso en el tratamiento excele~te. de la i~eologa
que hacen Heleo M. McClure y George Fischer, <<l~eology an~ Opm1on Makmg: ~e
neral Problems of Analysis (New York: Columbia Umverslty Bureau of Apphed
Social Research, julio, 1969, ciclostilado) .
33
ideologas hacen realmente por las personas que las tienen. Las
interpretaciones del alcance de la ideologa son muy variadas. Los
fenmenos que se incluyen bajo ella pueden agruparse al menos en
tres categoras: 1) justificaciones o racionalizaciones muy especfi-
cas de las actividades de unos grupos ocupacionales particulares e
identificables (por ejemplo, ideologas profesionales); 2) programas
polticos y sociales de mayor amplitud; y 3) visiones globales del
mundo, perspectivas, o lo que Berger y Luckmann , y otros, han lla-
mado los universos simblicos .
Funcionalmente, la ideologa ha sido evaluada histricamente
como una forma de falsa conciencia que distorsiona la imagen que
uno tiene de la realidad social y que sirve a los intereses de las cla-
ses dominantes de una sociedad. Sin embargo, tal como dice Geertz,
tambin ha sido tratada como sistemas de interactuacin de sm-
bolos que proporcionan el modo primordial de hacer que sean sig-
nificativas unas situaciones sociales que de otro modo seran incom-
prensibles35 , es decir, como creaciones inevitables que son esen-
ciales y que funcionan como convenciones compartidas de signifi-
cados destinadas a hacer comprensible )1a compleja realidad social.
Evidentemente, estas distinciones entre la funcin de la ideolo-
ga no son ms-que tipos ideales, polos entre los cuales en~ran la
mayora de las posiciones sobre la cuestin de lo que es la Ideolo-
ga y lo que hace. Ambas posiciones tpicas e ideales surgen de tra-
diciones, sin embargo, y tienen sus impulsores modernos . La pri-
mera, que ha recibido el nombre de teora del inters de la ide~
loga, enraizada en la tradicin marxista, considera que el papel pn-
mordial de la ideologa es la justificacin de los intereses de grupos
econmicos y polticos contendientes o de cualquier otro grupo. La
segunda visin, la tradicin de la teora de la tensin, que tiene
a Durkheim y Parsons como impulsores mejor conocidos, suele con-
siderar que la funcin ms importante de la ideologa es su papel
de proporcionar significado a las situaciones problemticas, propor-
cionando una til definicin de la situacin , si as lo prefiere, y
posibilitando de este modo la actuacin de los individuos y los gru-
pos. . .
Incluso con estas orientaciones tan divergentes, parece existir
una base comn entre aquellos que se interesan por el problema de
la ideologa, base comn que estriba en que se suele con_siderar que
la ideologa tiene tres rasgos distintivos. Siempre se refiere a la le-
gitimacin, el conflicto de poderes y a un estilo especial de argu-
mentacin . McClure y Fischer describen con gran claridad cada una
de estas caractersticas36 .
35
Vase, por ejemplo , Clifford Geertz, << Ideology as a Cultural System>>, ldeo-
logy and Discontent, David Apter , ed. (New York: Free Press , 1964) , pp. 47-76.
3
" McCiure y Fischer, op, cit. , pp . 7-10.
34
1. Legitimacin: Los soci_~ogo~ yarec~n ~c.ept~~ que
la ideologa se ocupa de la legitimacwn: la JUStificaciOn de
la accin del grupo y su aceptaci?n s~cial_. _Esto es ~s tan-
to si los autores hablan de la racwnahzacwn de los mtere-
ses invertidos de los intentos de mantener un papel social
particular, o cte una actividad justificativa y apologtica ... ,
interesada por el establecimiento y defensa de unos mode-
los de conducta. En cada caso los autores tratan como cues-
tin primordial la legitimacin del modo en que se or&a~i
za socialmente una actividad ... Cuando las presuposicio-
nes bsicas subyacentes a una disposicin ~ocial pare~e~
encontrarse seriamente en peligro , la necesidad de legiti-
macin resultante puede tomar la forma de una pr~?cupa
cin por lo sagrado ... , la ideologa trata d~ santifica: ~a
existencia ponindola en ltima instancia baJO el domm10
de los principios rectos. . , .
2. Conflicto de poderes: Toda la literatura sociOlog-
ca vincula la ideologa con los conflictos existentes entre
las personas que buscan o tienen elpoder. Pero alg~nos at;-
tores entienden el poder, o la poht1ca, en un sentido ~as
estrecho, y otros en un sentido ms amplio. En_ el ~ent!~o
ms estrecho estos trminos se refieren a una distnbucwn
normal en la' sociedad de la autoridad y los recursos que
en general tienen luga: dent,ro de u_na esfera: la esfera _d~
la poltica. En un sentido mas ampl~o? el poder y la pohtt-
ca implican cualquier esfera de actividad, y todos los as-
pectos que tratan con la asignacin de rec~mpens~s .. . ~1
conflicto de poderes siempre se da en las d1~putas. ~deolo
gicas, se reconozca o no expresamente esa d1menswn.
3. Estilo de la argumentacin: Muchos autores o?ser-
van que una retrica muy especial, y un afecto amphado,
marcan la argumentacin que tiene l~gar en la esfer~ ~e la
ideologa . .. , consideran que la retnca es muy exphc1ta y
relativamente sistemtica ... , al menos dos razones pueden
dar cuenta de la retrica distintiva.
En primer lugar, la import~ncia. fun~amental de estas
presuposiciones para la supervivencia m1s!lla ?,e un _grupo
crea una tensin con respecto a una exphcacwn mas ela-
borada de las presuposiciones que marcan a ese gru~o, a
fin de reforzar la solidaridad y el acuerdo entre sus miem-
bros. Inversamente, parece darse una tendencia a articular
las presuposiciones que son co':Ilpartidas ---:::' que son com-
patibles- con aquellas contemdas en ~os ~~~temas de ~e~
samiento rivales. En este caso, la exphcacwn es una tacti-
ca que trata de persuadir, de obtener apoyos o de conver-
tir a los ajenos.
En segundo lugar, cualquier explicacin de l_as presu-
posiciones e ideas implcitas en un modo de orgamzar.la ac-
35
 tividad disfrazar probablemente la cualidad vaga de esas
ideas y presuposiciones cuando son utilizadas en la prcti-
ca.
Estas diversas caractersticas de la ideologa tienen importantes
implicaciones para el anlisis de la teora liberal y de la educacin
como forma hegemnica, pues en breve tendremos motivos para
ver de qu modo el lenguaje y la visin mundial de la ciencia, la
eficiencia, la ayuda, y el individuo abstracto tienen esas funcio-
nes ideolgicas en el campo del currculo . Sin embargo, de este an-
lisis relativamente breve podemos llegar a la conclusin de que la
ideologa no puede ser tratada como un fenmeno simple. Ni tam-
poco puede ser empleada simplemente como una cachiporra con la
que se golpea la cabeza de un oponente (Aj, su pensamiento no
es ms que ideologa y por tanto podemos ignorarlo) sin que en
ese proceso nos perdamos algo. Todo tratamiento serio de la ideo-
loga ha de enfrentarse ms bien a su alcance y su funcin, con su
papel dual en cuanto que serie de normas que dan significado y su
potencia retrica en las argumentaciones sobre el poder y los recur-
sos37.
Por ejemplo , ~n captulos posteriores examinaremos el papel ju-
gado por los modelos dominantes de organizacin , evaluacin e in-
vestigacin dentro del campo del currculo. Explorar de qu modo
cada uno de estos elementos parece dar significado a nuestra acti-
vidad como educadores, ayudndonos a organizarla, de unos mo-
dos que tendemos a pensar que son bsicamente neutrales y tiles
en lo econmico y en lo cultural, tendremos que ver de qu modo
estas tradiciones y modelos dominantes cumplen funciones retri-
cas al dar a las agencias suministradoras de fondos y al pblico
una visin de nuestra aparente sofisticacin, y finalmente, veremos
de qu modo estos modelos disfrazan los valores reales, los intere-
ses y el funcionamiento social que los apuntalan. Para poder avan-
zar tendremos que referirnos aqu conjuntamente al alcance y la
funcin de la ideologa . El modo ms til de pensar en estas com-
plejas caractersticas , el carcter y las variadas funciones de la ideo-
loga, se encuentra en el concepto de hege~on~ . La idea ~e que
la saturacin ideolgica invade nuestra expenenc1a nos permite ver
que la gente puede emplear marcos de referencia que le ayudan a
organizar .su mundo y le permiten creer que son participantes neu-
trales de la instrumentacin neutral de la enseanza (como vere-
mos, as sucede con una gran parte del lenguaje empleado por los
educadores), mientras que, al mismo tiempo, esos marcos de refe-
rencia sirven a unos intereses ideolgicos y econmicos particulares
que se mantienen ocultos. Como comentaba Wexler, para ver cmo
37 Para una nueva discusin del problema de la ideologa , uno de los tratamien-
tos analticamente ms interesantes puede econtrarse en Nigel Harris, Beliefs in So
ciety: Then Problem of Jdeology (London : C. A. Watts, 1968).
36
sucede esto tendremos que entretejer los anlisis curriculares, so-
ciopolticos, econmicos y ticos de modo tal que muestren las su-
tiles conexiones existentes entre la actividad educativa y esos inte-
reses.
En los captulos siguientes iniciar esta tarea examinando con ma-
yor detalle las tres importantes reas de investigacin que, como
dije en la segunda seccin de este captulo preliminar, son esencia-
les para una comprensin completa de la relacin existente entre la
ideologa y la experiencia escolar. Esas reas eran: 1) las regulari-
dades bsicas de la experiencia escolar y la enseanza ideolgica en-
cubierta que se produce con ellas; 2) cules son los compromisos
ideolgicos encerrados en el currculo abierto; y 3) el apuntalamien-
to ideolgico, tico y evaluativo de los modos en que ordinariamen-
te pensamos, planificamos y evaluamos estas experiencias. Los ca-
P.tulos tendrn una forma algo dialctica, reiterando y haciendo
ms sutiles, cuando sea necesario, determinadas argumentaciones
crticas, basndonos en los captulos anteriores, y a veces ofrecien-
do sugerencias concretas para la accin de los educadores.
El ltimo punto, la oferta completa de sugerencias concretas,
ejemplifica una contradiccin existente en este volumen de la cual
soy bien consciente. Por el hecho mismo de que escribo este libro
en cuanto que educador que habla a otros educadores, y sin duda
a un grupo de cientficos sociales interesados, de analistas polticos
y de filsofos, me doy cuenta de que estoy cogido. Pues cuando una
persona se compromete en un anlisis crtico serio sigue teniendo
una obligacin tica de hacer que la vida de los estudiantes que re-
siden en las instituciones que aqu analizo sea ms vivible, ms po-
tica y significativa. Por tanto, stas son las reformas de mejora in-
corporadas a lo largo del volumen. Algunas de ellas conciernen a
los derechos de los estudiantes, otras al uso de unos modos ms ti-
cos y ms conscientes de aspecto poltico en la investigacin del
currculo, y otras sugieren formas de currculo ms honestas. Doy
stas precavidamente , casi con desgana, aunque tcticamente son
tambin importanres. Pues la accin sobre ellas puede llevarnos a
una clarificacin de la posibilidad real de alterar aspectos de la vida
escolar y, lo que quiz sea ms importante, nos puede llevar a com-
prender la necesidad de una accin ms colectiva y de orientacin
ms estructural. Sin embargo, las incluyo con la esperanza de que
otros educadores recorran el sendero que me ha llevado a m, per-
sonalmente, de la preocupacin por la comprensin tica y potica
del currculo a lo que es, esperanzadoramente, el inicio de una bs-
queda ms madura de un orden social justo que permita que tal
comprensin sea, de nuevo, una parte constitutiva de nuestra expe-
riencia.
Como indica brevemente la tabla de contenidos, los captulos si-
guientes cubren, por una parte la relacin existente entre ideolo-
ga, poltica y economa, y por la otra el currculo explcito y oculto
y las teoras educativas predominantes. En los Captulos 2, 3 y 5 tra-
37
to la primera rea o cuestin importante (de qu modo las regula-
ridades bsicas o el currculo oculto de la escuela representan y en-
sean configuraciones ideolgicas) . En los Captulos 2, 3, 4 y 5 ~e
analiza el rea segunda (la relacin entre la ideologa y el propiO
conocimiento curricular explcito). En los Captulos 4, 6, 7 y 8 se
examina la cuestin final (cmo se reflejan en nuestras teoras y en
las prcticas y medidas de mejora los compromisos ide?lgicos, po-
lticos, ticos y econmicos). De este modo, ellector.ttene la opor-
tunidad de ver que la sociedad general tiene un gran Impacto sobre
cosas tales como la teora educativa, el conocimiento aparente y no
tan aparente que ensea la escuela, y los modos de evaluacin y me-
jora que emplea la escuela. . mas dominantes de conocimie nto curricular que se encuentran ac-
Examinaremos en primer lugar el papel que JUega 1~ escuela en
la creacin y recreacin de la hegemona de los estudiantes_. Una
vez est esto claro , examinaremos cmo opera la hegem~mi_a en
las cabezas de intelectuales como los educadores . Los stgmentes
captulos tratarn estas tareas de esta forma:
Captulo 2, Ideologa y rep~oduccin eco~mica y cultural;
trata de profundipr en las tradiciOnes que domman act~alme_nte el
discurso curricular. Se centran ms claramente en la socwlogta Y la
economa del currculo , analizando el papel de ste en la interrel~
cin existente entre la reproduccin econmica y cultural. El ~ap~
tulo explora las vinculaciones entre el acceso, o s':falta, a la ~hstn
bucin del conocimiento legitimado y la recreaciOn de la desigual-
dad cultural y econmica, exami~a~do pa~cia.lmente el papel que
tiene la enseanza de cara al creCimiento tecmco .
El captulo 3, Economa y control en la vida escolar cotidiana
(con Nancy King), examina la otra cara de la moneda. Al centrarse
en las relaciones sociales y currculos informales , as como en los
currculos formales de la enseanza, ilumina la enseanza ideolgi-
ca o hegemnica que se produce por el simple ~echo de 9ue los es-
tudiantes vivan escolarizados durante largos penodos de tiempo. El
captulo tiene dos elementos, proporciona ~n . breve anlisis hist-
rico del modo en que ciertos tipos de conocimiento escolar, con un
inters confesado por el control social, se convirtie~on en el marc?
de referencia subyacente de la organizacin de la vtda escolar coti-
diana. En segundo lugar, ofrece pruebas empricas de la experien-
cia en un jardn de infancia, que documentan ~1 ~apel de la ~sc~ela
en la enseanza de unas disposiciones y conocimientos economicos
e ideolgicos, los cuales tienen unos resultados bastante converva-
dores.
El Captulo 4, Historia curricular y ~ontrol so~ial (con Barry
Franklin), trata de tomar seriamente ~a I~por~ancta. de tener una
Sensibilidad hacia el presente como histona, mvestigando nueva-
38
mente los modos por los que entraron en el campo estas tradicio-
nes conservadoras, especialmente el compromiso con el consenso y
la mentalidad semejante . Este captulo sigue profundizando en el
breve examen histrico realizado en las secciohes anteriores del li-
bro. Investiga las races de los compromisos y fuerzas econmicas
y sociales concretas que proporcionaron el contexto ideolgico para
la seleccin de los principios y prcticas que siguen dominando el
campo curricular y la educacin en general.
El Captulo 5, El currculo oculto y la naturaleza del conflic-
to, examinar los intereses sociales todava encarnados en las for-
tualmente en la escuela , intereses que reflejan una serie de presu-
posiciones ideolgicas analizadas ya en el Captulo 4. Examina el
conocimiento explcito de los materiales y proposiciones curricula-
res ampliamente aceptados de la ciencia y los estudios sociales, pres-
tando una atencin particular, nuevamente, a la ideologa del con-
senso, que invade el conocimiento escolar, y a la falta de una dis-
tribucin de conocimientos curriculares polticamente ms poten-
tes. Es un estudio del modo en que opera la tradicin selectiva para
el mantenimiento de una cultura dominante efectiva.
El Captulo 6, La organizacin de sistemas y la ideologa de
control, lleva nuestra investigacin hacia el modo en que opera la
hegemona en el fondo de las mentes de los educadores , profundi-
zando en el papel de las ideologas de cara a la organizacin del co-
nocimiento curricular selecto y de las escuelas. Hace referencia a
su falta esencial de neutralidad tica, social y econmica y a su uso
como mecanismo de aquiescencia poltica, de consenso y de con-
trol social.
El Captulo 7., Las categoras de sentido comn y la poltica del
etiquetado, contina la investigacin de la saturacin ideolgica
de la conciencia de los educadores. Se centra en el modo en el que
el capital cultural de los grupos dominantes tiene como consecuen-
cia el empleo de categoras que condenan a la vctima , el nio,
en lugar de a la escuela o a la sociedad que genera las condiciones
materiales para el fracaso y el xito. Explica de qu modo la escue-
la, mediante un complejo proceso de etiquetado social, juega un pa-
pel fundamental en la distribucin de los diferentes tipos de cono-
cimiento y disposiciones a los diferentes tipos y clases de personas.
Este captulo analiza el modo en que actan las etiquetas de las es-
cuela y cmo se generan a partir de presuposiciones ideolgicas.
Presenta un marco de referencia analtico neomarxista para vincu-
lar el conocimiento ~scolar, las etiquetas y las instituciones que ro-
dean a la escuela, demostrando de qu modo la desviacin, los pro-
blemas de rendimiento, etc., son generados naturalmente a par-
tir del funcionamiento cotidiano de la institucin.
39
 El Captulo 8, Ms all de la reproduccin ideolgica, trata CAPTULO 2
de clarificar los papeles -polticos y educativos- que se podran
jugar si contrarrestramos algunas de las fuerzas culturales y eco- IDEOLOGA Y REPRODUCCIN ECONMICA
nmicas analizadas en este volumen, seala de nuevo la importan- Y CULTURAL
cia de entender la compleja interrelacin existente entre la escuela
y los aspectos de la reproduccin cultural y econmica para una ac-
cin adecuada. El captulo sugiere una serie de caminos a la nueva
investigacin del problema de la sociologa y la economa del co-
nocimiento escolar. Concluye con una redefinicin del educador,
que no se basa en el entendimiento generado del individuo abstrac-
to, sino que tiene sus races en la definicin de un intelectual org-
nico cuya comprensin y accin se unen mediante la implicacin ac-
tiva contra la hegemona. Sigamos buscando ahora ese entendimien-
to adecuado.

REPRODUCCIN ECONMICA Y CULTURAL

Muchos economistas, y no pocos socilogos e historiadores de

la educacin, tienen un modo peculiar de ver a la escuela. Ven la
institucin de la enseanza como algo parecido a una caja negra.
Miden como factores a los estudiantes antes de entrar en la escuela
y luego miden el producto a lo largo del proceso o cuando como
adultos entran a formar parte de la fuerza de trabajo. Lo que su-
cede realmente dentro de la aja negra -lo que se ensea, la ex-
periencia con<;reta de los nios y los profesores- es menos impor-
tante en esta visin que las consideraciones ms globales y macroe-
conmicas de los dividendos de la inversin o, ms radicalmente,
de la reproduccin de la divisin del trabajo. Aunque se trata de
consideraciones importantes , quiz especialmente , tal como comen-
t en el Captulo 1, las que se refieren al papel de la escuela como
fuerza reproductora de una sociedad desigual , por la naturaleza mis-
ma de la visin de la escuela como una caja negra no pueden de-
mostrar de qu modo se producen estos efectos dentro de ella. Por
tanto , estos investigadores no logran la precisin que podran al-
canzar cuando explican una parte del papel de las instituciones cul-
turales en la reproduccin que quieren describir. Sin embargo,
como argumentar aqu, hay que llegar a esas explicaciones cultu-
rales; pero se precisa una orientacin diferente , aunque a menudo
complementaria , a la que emplean stos y otros estudiosos.
En la escuela se produce una combinacin nica de cultura de
lite y popular. Como institucin, la escuela proporciona unas reas
excepcionalmente interesantes, y polticamente y econmicamente
poderosas, para la investigacin de los mecanismos de distribucin
cultural de una sociedad . El pensar en la escuela como mecanismo
de distribucin cultural es importante, puesto que, como ha dicho
el marxista italiano Antonio Gramsci , un elemento decisivo para la

40 41
mejora de la dominacin ideolgica que ejercen determinadas cla-
ses es el control del conocimiento que conservan y producen las ins-
tituciones de una sociedad 1 . As, utilizando palabras de Mannheim 2 ,
la realidad que la escuela y otras instituciones culturales seleccio-
nan, conservan y distribuyen ha de ser particularizada, de modo que
puede ser vista como una construccin social particular que qui-
z no sirva a los intereses de todos los individuos y grupos de la so-
ciedad. ' poderosos de una colectividad social el control del conocimiento
En la reciente literatura sociolgica y educativa se ha converti-
do actualmente en algo parecido a un lugar comn el hablar de la
realidad como una construccin social. Con ello estos estudiosos, es-
pecialmente los de inclinacin fenomenolgica, quieren decir dos
cosas: 1) Convertirse en una persona es un acto social, un proceso
de iniciacin en el que el nefito acepta una realidad social parti-
cular como realidad tout court, como el modo en que es realmen-
te la vida. 2) A ms amplia escala los significados sociales que sos-
tienen a una colectividad y la organizan se crean por medio de los
modelos continuados de interaccin comn de la gente conforme
sta vive su vida 3 . Esta insercin del elemento social en lo que se
ha ido convirtiendo recientemente en un problema psicolgico de
la sociedad anglo-occidental es, ciertamente, una mejora con res-
pecto a la visin de muchos educadores que sostenan que los mo-
delos de significados que utiliza la gente para organizar sus vidas y
que intenta transmitir mediante sus instituciones culturales son in-
dependientes de influencias sociales o ideolgicas. La idea de que
hay una construccin social de la realidad es quiz demasiado ge-
neral, sin embargo, y no tan til como cabra pensar para entender
las relaciones que existen entre las instituciones culturales, particu-
larmente la escuela, y el marco de referencia y la textura de las for-
mas sociales y econmicas en general. Tal como dice sucintamente
Whitty 4 :
El nfasis excesivo puesto en la idea de que la realidad
est socialmente construida parece llevarnos a desestimar
la consideracin de cmo y por qu la realidad es construi-
da de modos particulares, y cmo y por qu las construc-
1
Thomas R. Bates, <<Gramsci and The Theory of Hegemony>> , Journal ofthe His-
tory of Ideas, XXXVI (abril-junio 1975), p. 36.
2
Karl Mannheim , Ideology and Utopia (New York: Harcourt, Brace & Worl,
1936).
3
Esto, desde luego. es mejor expresado por Peter Berger y Thomas Luckmann ,
The Social Construction of Reality (New York : Doubleday, 1966). El desafo ms ela-
borado al uso de esas formulaciones fenomenolgicas en la educacin se encuen-
tra en Rache! Sharp y Anthony Green, Education and Social Control: A Study in
Profressive Primary Education (London: Routledge & Kegan Paul , 1975).
Geoff Whitty , <<Sociology and the Problem of Radical Educational Change ,
Educability, Schools and /deology , Micliael Flude and John Ahier, eds. (London :
Halstead Press, 1974), p. 125.
42
ciones particulares de la realidad parecen tener una capa-
cidad de resistencia a la subversin.
Es decir, el principio general de la construccin social de la rea-
lidad no explica el motivo de que en la escuela se distribuyan de-
terminados significados sociales culturales, y no otros; tampoco ex-
plica cmo se vincula con la dominacin ideolgica de los grupos
que conservan y producen las instituciones.
El principio opuesto, el de que el conocimiento no est relacio-
nado de ningn modo significativo con la organizacin y control de
la vida social y econmica, tambin es problemtico, aunque pueda
ser una sorpresa para muchos tericos del currculo. Raymod Wi-
lliams expresa esto muy bien en su anlisis crtico de la distribucin
social de la cultura5 .
El modelo de significados y valores por los que la gen-
te rige su vida puede ser considerado durante un tiempo
como autnomo, como en evolucin dentro de sus propios
trminos, pero en ltima instancia es totalmente irreal se-
parar este modelo de un sistema econmico y poltico pre-
ciso; que puede extender su influencia hasta las regiones
ms insospechadas del sentimiento y la conducta. La idea
comn de la .educacin como clave para el cambio ignora
el hecho de que la forma y contenido de la educacin se
ven afectadas, y en algunos casos determinadas, por los sis-
temas reales de decisin (poltica) y mantenimiento (eco-
nmico).
Whitty y Williams plantean cuestiones muy difciles sobre lo que
podra llamarse la relacin entre ideologa y conocimiento escolar,
pero el contexto es en general britnico. No debera sorprendernos
que en el continente europeo y en Inglaterra se hayan tratado des-
de hace mucho tiempo cuestiones concernientes a las conexiones en-
tre cultura y control. Por una parte, tiene una serie de antagonis-
mos de clase menos ocultos que en los Estados Unidos . Sin embar-
go, el hecho de que la tradicin de anlisis ideolgico sea menos vi-
sible en los estudios culturales y educativos americanos se explica
por otros dos hechos: la naturaleza ahistrica de la mayor parte de
la actividad educativa y la dominancia, en la mayora de los discur-
sos curriculares6 , de una tica de la mejora mediante modelos tc-
nicos . La naturaleza ahistrica del campo curricular nos es aqu de
bastante inters. Todo el que est familiarizado con las intensas dis-
5
Raymond Williams, The Long Revolution (London: Chatto & Windus, 1961),
pp. 119-20.
6
Herbert M. Kliebard, <<Persistent Curriculum Issues in Historical Perspective,
Curriculum Theorizing: The Reconceptalists, William Pinar, ed. (Berkeley: McCut-
chan , 1975), pp. 39-50.
43
cusiones producidas en el interior y los mrgenes de la Progressive
Education Association durante su historia comprende en seguida
que uno de los puntos ms importantes de enfrentamiento entre los
educadores progresistas fue el problema del adoctrinamiento. De-
ben ensear las escuelas a sus estudiantes, guiadas por la visin de
una sociedad ms justa, una serie particular de significados socia-
les? Deben interesarse slo por las tcnicas pedaggicas progresis-
tas, en lugar de abrazar una determinada causa social y econmi-
ca? Cuestiones como sta asolaron a los educadores de mentali-
dad democrtica en el pasado, y la controversia sigue hasta hoy en
da, aunque con un vocabulario diferente.
De hecho, como dice Stanwood Cobb, uno de los primeros or-
ganizadores de la Progressive Education Association, muchos de los
educadores progresistas de las primeras dcadas de este siglo eran
muy precavidos incluso al plantear la pregunta de qu contenidos
reales deban ensearse y evaluarse en la escuela. Con frecuencia,
preferan interesarse ante todo por los mtodos de enseanza, de-
bido, en parte, a que perciban la determinacin del currculo como
una cuestin inherentemente poltica que poda dividir al movimien-
to7. La estimacin que hace Cobb de las causas estructurales ms
importantes que hay tras la eleccin de estos educadores de la are-
na en que podan actuar puede, o no, ser histricamente precisa.
No obstante, sigue en pie el hecho de que, al menos fenomenol-
gicamente, muchos educadores reconocan que la cultura conserva-
da y distribuida por la escuela y por otras instituciones no era ne-
cesariamente neutral. Con frecuencia comprendan que sus propias
acciones derivan a menudo de ese reconocimiento. Por desgracia,
tal como coment, estas cuestiones recurrentes e histricamente sig-
nificativas no han informado el anlisis actual del currculo en los
Estados Unidos en la misma medida que, por ejemplo, en Ingla-
terra y Francia. Sin embargo, tal como veremos, hay un reconoci-
miento creciente de que la escuela de las sociedades industriales de-
sarrolladas, como la nuestra, puede servir bastante bien a determi-
nadas clases sociales y no tan bien a otras . En consecuencia, creo
que habr pocas reas de investigacin ms urgentes que aquella
que trata de descubrir la vinculacin existente entre significado y
control en nuestras instituciones culturales.
Aunque no puedo presentar en este momento una teora plena-
mente elaborada de la cultura y el control (si bien investigadores
como Raymond Williams, Pierre Bourdieu y Basil Bernstein han
iniciado ya esa tarea) 8 me gustara exponer aqu una serie de cosas.
7
Entrevista grabada en la universidad de Wisconsin , Madison . La necesidad de
que los movimientos reformistas educativos a gran escala , mantengan esta cauta pe-
numbra de vaguedad se analiza nuevamente en B. Paul Komisar y James McCle-
llan, <<The Logic of Slogans, Language and Concepts in Education, B. Othanel
Smith y Robert Ennis , eds. (Chicago: Rand McNally, 1961), pp. 195-214.
8 Vase por ejemplo, Raymond Williams, The Country and the City (New York:
Oxford University Press, 1973), Pierre Bourdieu y Jean Claude Passeron , Reproduc-
44
En primer lugar, quiero proporcionar un anlisis ms profundo del
marco bsico de presuposiciones por las cuales opera el trabajo re-
ciente sobre la relacin entre ideologa y experiencia escolar. Com-
pararemos esto con las tradiciones que predominan actualmente en
la investigacin curricular. Tomar un aspecto de la argumentacin
sobre las vinculaciones entre currculo y estructura ideolgica y eco-
nmica y subrayar alguna de sus proposiciones generales. Hay que
considerar estas proposiciones ms como hiptesis que como prue-
ba final, y sin duda harn falta investigaciones histricas concep-
tuales y empricas -'-por no decir nada de las comparativas- para
demostrar su utilidad. Estas hiptesis se referirn a la relacin en-
tre el conocimiento curricular al que se concede alto estatus en nues-
tra sociedad y sus efectos econmicos y culturales. Argumentar
que es difcil pensar los problemas pasados y presentes relativos a
la forma y contenido del currculo sin intentar descubrir el comple-
jo nexo que vincula la reproduccin cultural y la econmica. Em-
pezaremos por examinar brevemente las tradiciones --<:omo tipos
ideales- que tienden a proporcionar los antecedentes asuntivos de
una buena parte del trabajo curricular actual.
LAS TRADICIONES DEL RENDIMIENTO Y LA SOCIALIZACIN
Una gran proporcin de los estudios y teoras curriculares y edu-
cativos de hoy derivan su mpetu programtico y su garanta lgica
de las diversas psicologas del aprendizaje actuales. Aunque Schwab
y otros han demostrado que es un error de lgica el intentar deri-
var una teora del currculo (o la pedagoga) a partir de una teora
del aprendizaje 9 -y esto parecen no haberlo comprendido an mu-
chos tericos del currculo-, hay otra dificultad ms relacionada
con lo que estoy analizando aqu. Tal como demostrar plenamen-
te ms tarde, el lenguaje del aprendizaje tiende a ser apoltico y
ahistrico, ocultando as el complejo nexo de poder poltico y eco-
nmico y los recursos que subyacen tras una gran parte de la selec-
cin y organizacin del currculo. En suma, no es una herramienta
lingstica adecuada para tratar lo que debe ser una serie previa de
cuestiones curriculares sobre algunas de las posibles races ideol-
gicas del conocimiento escolar. En sus aspectos ms simples, estas
cuestiones se pueden reducir a las siguientes: Qu se ensea real-
mente en la escuela? Cules son las funciones sociales manifies-
tion in Education, Society and Culture (London: Sage, 1977) y Basil Bernstein , Class,
Codes and Control, Volume 3: Towards a Theory of Educational Transmissions (2.'
eds. London : Routledge & Kegan Paul , 1977).
9 Joseph Schwab , The Practica/: A Language for Currculum (Washington : Na-
tional Education Association, 1970) , y Dwayne Huebner , <<l mplications of Psycho-
logical Thougt for the Curriculum , lnfluences in Curriculum Change, Glenys Un-
ruh y Robert Leeper , eds. (Washington: Association for the Supervision and Curri-
culum Development, 1968, pp. 28-37).
45
tas y latentes del conocimiento que se ensea en la escuela?
Cmo funcionan, de cara a la reproduccin cultural y econmica
de las relaciones de clase en una sociedad industrial desarrollada
como la nuestra, los principios de seleccin y organizacin utiliza-
dos para planificar, ordenar y evaluar el conocimiento? 10 . Estas
cuestiones no suelen formar parte del juego lingstico de la psico-
loga. Demos un paso adelante en el examen del marco conceptual
en que se realizan este tipo de juegos de lenguaje.
Parece ser que los educadores (y los psiclogos, socilogos y eco-
nomistas) han investigado el conocimiento escolar de dos modos
bastante distintos. Uno de ellos se ha centrado en la cuestin del
logro acadmico. El segundo se ha interesado menos por las cues-
tiones del logro que por el papel de la escuela en cuanto que me-
canismo de socializacin 11 .
En el modelo de logro acadmico, la cuestin del currculo no
es en s misma problemtica. El conocimiento que llega a la escue-
la suele aceptarse ms bien como algo dado, como neutral, de modo
que pueden hacerse comparaciones entre grupos sociales, escuelas,
nios, etc. Los intereses que guan esta investigacin son la actua-
cin acadmica, la diferenciacin y estratificacin basada en presu-
posiciones relativamente poco examinadas de lo que ha de cons-
truirse como conocimiento vlido. Se tiende a poner el nfasis en
la determinacin de las variables que tienen un impacto importante
sobre el xito o fracaso del individuo, ,o de grupos, en la escuela,
como por ejemplo la subcultura adolescente, la distribucin de-
sigual de los recursos educativos o, por ejemplo, los antecedentes
sociales de los estudiantes. El objetivo social es la maximizacin de
la productividad acadmica.
A diferencia del modelo de logro acadmico, el enfoque de so-
cializacin no deja de examinar necesariamente el conocimiento es-
colar. De hecho, uno de sus principales intereses es la exploracin
de los valores y normas que se ensean en la escuela. Sin embargo,
a causa de este inters, se limita al estudio de lo que podra deno-
minarse el conocimiento moral. Establece como dada la serie de
valores sociales e investiga el modo en que la escueJa, como agente
de la sociedad , socializa a los estudiantes introducindolos en su se-
rie compartida de disposiciones y reglas normativas. El conocido
librito de Robert Dreeben , On What is Learned in Schools 12 , nos
sirve aqu de ejemplo excelente .
10
Estas cuestiones se analizan nuevamente en el captulo 3 y en Geoff Whitty
y Michael Young , eds, Explorations in the Politics of School Knowledge (Nafferton,
England: Nafferton Books, 1976) .
11
Me baso en la perceptiva exposicin de estas dos tradiciones investigadoras
que hay en Philip Wexler, <deology and Utopia in American Sociology of Educa-
tion , Education in a Changing Society, Antonia Kloskowska y Guido Martinotti ,
eds. (London: Sage , 1977) , pp . 27-58.
12
Robert Dreeben, On What is Learned in Schools (Reading, Mass.: Addison
Wesley , 1968).
46
Evidentemente, estos enfoques no son totalmente errneos y en
el pasado han contribuido a nuestra comprensin de la escuela como
mecanismo cultural y social, aunque quiz no siempre en la forma
deseada por ellos. De hecho, una de las ventajas de los extensos
anlisis que hacen Dreeben y otros de la socializacin es que me-
joran nuestra capacidad de ilustrar qu es lo que se da por supues-
to como de sentido comn, como dado para que tal enfoque pueda
ser realmente aceptado como una explicacin convincente13 . Como
tales, estos anlisis se extienden ms all de s mismos hacia la na-
turaleza del significado y el control en la escuela. Lo que aceptan
tcitamente y, por tanto, dejan de cuestionar tiene una gran impor-
tancia, pues estas dos tradiciones investigativas resultan problem-
ticas a su manera cuando son analizadas ms atentamente. El mo-
delo de logro acadmico, cada vez ms influido por los intereses g~
renciales de la eficacia y el control tcnico, ha empezado a desesti-
mar el contenido real del conocimiento, por lo que no puede abor-
dar seriamente la posible conexin entre economa y estructura del
conocimiento escolar ms que, por ejemplo, para argumentar la im-
portancia de la produccin de estudiantes con fuertes afiliaciones
disciplinarias a fin de que la democracia p~e-~a mantene~se. fue_r~e,
as como otras cuestiones similares. La trad1c10n de la socmhzacwn,
aunque penetrante a su manera, se centra en el consenso social y
en los paralelos que existen entre los valores dados de una _colec-
tividad ms amplia y las instituciones educativas. Por tanto, 1~nora
en gran medida el contexto poltico y econmico en que funciOnan
esos valores sociales y mediante el cual ciertas series de valores so-
ciales se convierten en los valores dominantes (quin los define
as?) 14 . Adems, ambas tradiciones desestiman casi t?talmente a!-
gunas de las funciones latentes de la forma y contemdo del curn-
culo escolar. Y esto es, exactamente, lo que quiere investigar la tra-
dicin que ha venido a ser conocida como la Sociologa del cono-
cimiento escolar 15 .
LA SOCIOLOGA Y LA ECONOMA DEL CONOCIMIENTO ESCOLAR
Un punto de partida fundament~l, de esta tercera tradic~~n ~s
crtica, lo elabora Young cuando afirma que hay una relac10n dia-
lctica entre el acceso al poder y la oportunidad de legitimar deter-
minadas categoras dominantes y los procesos mediante Jos cuales
la disponibilidad que de esas categoras tienen algunos grupos les
13 Michael F. D. Young, <<On the Politics of Educational Knowledge>>, Educa-
tion in Great Britain and /reland, R . Bell, ed. (London: Oxford, 1973), p. 201.
14
Wexler, op. cit.
15 Para un nuevo examen de las races de esta tradicin , vase Michael W . Ap-
ple , <<Power and School Knowledge, The Review of Education, ~II (enero/febr~ro
1977), 26-49, y Michael W . Apple y Philip Wexler, <<Cultural Cap1tal and Educatw-
nal Transmissions, Educational Theory, XXVIII (Winter 1978).
47
permite afirmar el poder y el control sobre los dems 16 Dicho de
otra manera, esta problemtica nos lleva a examinar de qu modo
un sistema de poder desigual en la sociedad se mantiene, y recrea
en parte, por medio de la transmisin de la cultura 17 . La escuela,
en cuanto que agente bastante significativo de la reproduccin eco-
nmica y cultural (al fin y al cabo todo nio llega a ella, la cual pro-
duce efectos importantes en cuanto que institucin socializante y ad-
ministradora de credenciales) se convierte a este respecto en una im-
portante institucin.
Como en el caso de la tradicin de la socializacin, estas inves-
tigaciones han puesto el nfasis en el modo en que se estabiliza una
sociedad. Qu papel ocupa la escuela en el mantenimiento del
modo en que los bienes y servicios econmicos y educativos son co-
trolados, producidos y distribuidos? No obstante, estas cuestiones
estn guiadas por una postura ms crtica que, por ejemplo, la de
Dreeben. Pues en gran parte, el compromiso de estos investigado-
res con este tipo particular de problemas deriva de su afiliacin a
movimientos socialistas. Partieron de una posicin bastante similar
a la que yo adopt en el Captulo l. En lneas generales es como
una teora rawlsiana de la justicia: es decir, para que una sociedad
sea verdaderamente justa, debe maximizar la ventaja de los menos
aventajados 18 . As, hay que cuestionar a cualquier sociedad que au-
mente la separacin relativa entre, por ejemplo, ricos y pobres por
lo que se refiere al control, y accesibilidad, del capital econmico
y cultural (y, por ejemplo, los informes econmicos recientes infor-
man que nuestra sociedad est aumentando esa separacin). De
qu modo se legitima esa desigualdad? Por qu se acepta? Tal
como dira Gramsci, cmo se mantiene esta hegemona?
Muchos de estos investigadores consi<;leran que, en parte, esta
aparente estabilidad soCial e ideolgica descansa en la internaliza-
cin profunda, y a menudo inconsciente, que hace el individuo de
los principios que rigen el orden social existente 19 . Sin embargo,
estos principios no son percibidos como neutrales. Se consideran
como ntimamente interrelacionados con la estratificacin econmi-
ca y poltica.
Por ejemplo, en los anlisis recientes americanos, britnicos y
franceses que han hecho Bowles y Gintis, Bernstein,Young y Bour-
dieu, el punto de entendimiento lo proporciona la percepcin sub-
yacente que tiene el individuo del orden social del que forma par-
te. As, por citar un ejemplo, un comentador britnico del intere-
16
Michael F . D. Young, <<Knowledge and Control, Knowledge and Control, Mi-
chael F. D. Young, ed. (London: Collier-Macmillan, 1971), p. 8.
17
Bourdieu y Passeron , op . cit., p. 5.
18
He analizado ms profundamente los compromisos conceptuales y polticos en
Ap~le, << Power and School Knowledge>> , op. cit.
9
Madelei ne MacDonald, The Curriculum and Cultural Reproduction (Milton
Key nes : Open University Press, 1977), p. 60.
48
sante pero mecanicista libro de Bowles y Gintis afirma20 : En la
obra de Bowles y Gintis se pone el nfasis en la importancia de la
enseanza para la formacin de los diferentes tipos de personali-
dad que corresponden a las necesidades de un sistema de relacio-
nes de trabajo dentro de un modo de produccin econmico21 . De
este modo, para Bowles y Gintis, la educacin no slo asigna a los
individuos una serie relativamente fija de posiciones en la sociedad
-asignacin de posiciones que viene determinada por las fuerzas
econmicas y polticas-, sino que el proceso mismo de la educa-
cin, el currculo formal y oculto, socializa a las personas hacin-
doles aceptar como legtimos los apeles limitados que en ltima
instancia cumplen en la sociedad2 .
Otros investigadores de orientacin similar adoptan una postu-
ra comparable al examinar el efecto que puede producir la escuela
en la formacin de la conciencia de los individuos . As, por ejem-
plo, Basil Bernstein ha afirmado que, en una medida significativa,
mediante la educacin, se forman las "estructuras mentales del in-
dividuo" (es decir, las categoras de pensamiento, lenguaje y con-
ducta), y que estas estructuras mentales derivan de la divisin so-
cial del trabajo. En Francia, Bourdieu est llevando a cabo de un
modo paralelo la investigacin de la relacion entre reproduccin cul-
tural y reproduccin econmica. Analiza las reglas culturales, a las
que da el nombre de habitus, que vinculan distribucin y control
econmico y cultural 23
Bourdieu se centra en la capacidad del estudiante para enfren-
tarse a lo que podramos llamar la cultura de clase media. Afir:
ma que el capital cultural almacenado en la escuela acta como un
eficaz dispositivo de filtro para la reproduccin de una sociedad je-
rrquica. Por ejemplo, la escuela recrea en parte las j~rarquas so-
ciales y econmicas de la sociedad ms ampha por medw de un pro-
ceso aparentemente neutral de seleccin e instruccin. La escuela
adopta el capital cultural, el habitus, de la clase media como algo
natural y lo emplea como si todos los nios tuvieran igual acceso a
l. Sin embargo, tomando a todos los nios como iguales, al tiem-
po que se favorece implcitamente a aquellos que han adquirido ya
las competencias lingsticas y sociales necesarias para manejar la
cultura de clase media, la escuela toma como natural lo que en esen-
cia es un don social, es decir, el capital cultural24 . Por tanto, Bour-
dieu nos pide que pensemos en el capital cultural como lo haramos
20 Samuel Bowles y Herbert Gintis, Schooling in Capitalist America (New York:
Basic Books, 1976).
2 1 MacDonald , op . cit., p. 309. Proporciona tambin una serie de interesan~es
crticas sobre la confianza de Bowles y Gintis en una teora de la correspondencia.
22 John W. Meyer, < <The Effects of Education asan lnstitution>>, American lour-
nalo
2
Sociology, LXXXIII (Julio 1977), p. 4.
MacDonald, op. cit.
24 Roger Dale, et al. , eds, Schooling and Capitalism: A Sociological Reader (Lon-
don: Routledge & Kegan Paul , 1976). p . 4.
49
en el capital econmico. As como nuestras instituciones econmi-
cas dominantes estn estructuradas para que los que heredan o tie-
nen ya capital econmico mejoren, de igual modo funciona el ca-
pital cultural. Este, (el buen gusto, ciertos tipos de conocimiento
previo, habilidades y formas de lenguaje) se distribuye desigualmen-
te en la sociedad y depende en gran parte de la divisin del trabajo
y poder que se realiza en esa sociedad. Seleccionando esas propie-
dades, la escuela sirve a la reproduccin del poder dentro de la so-
ciedad25. Para Bourdieu, el completo entendimiento de lo que
hace la escuela, de quin triunfa y quin fracasa, exige que deje-
mos de ver la cultura como algo neutral que contribuye necesaria-
mente al progreso social. Lo que uno ve ms bien es que la cultura
tcitamente conservada por la escuela, la cultura que se espera de
ella, contribuye a la desigualdad existente fuera de esta institucin.
Detrs de estos puntos hay una argumentacin que establece
que tendremos que reconocer que, como la pobreza, los rendimien-
tos escasos no son una aberracin. La pobreza y los problemas curri-
culares, como el bajo rendimiento, son productos integrales de la
organizacin de la vida econmica, cultural y social tal como la co-
nocemos26. Cuando en la seccin siguiente de este anlisis conside-
remos el cuerpo fo r.mal del conocimiento escolar, dir ms cosas so-
bre la consideracin de muchos problemas curriculares, como el del
rendimiento, como algo producido naturalmente por nuestras ins-
tituciones.
Teniendo en cuenta este tipo de argumentacin, qu es lo que
est diciendo bsicamente esta tercera tradicin? 27.
La presuposicin subyacente a la mayora de las teoras
de la reproduccin es que la educacin juega un papel
mediador entre la conciencia del individuo y la sociedad en
general. Mantienen estos tericos que las reglas que rigen
la conducta social, actitudes, moral y creencias, se filtran
desde el macronivel de las estructuras econmicas y pol-
ticas hasta el individuo por medio de la experiencia de tra-
bajo, los procesos educativos y la socializacin familiar. El
individuo adquiere una conciencia y una percepcin parti-
culares de la sociedad en la que vive . Y este entendimien-
to y actitud hacia el orden social es lo que constituye (en
gran parte) su conciencia.
En consecuencia, la escuela procesa tanto el conocimiento
como a las personas. En esencia, el conocimiento formal e infor-
25
lbid.
26R. W . Connell , Ruling Class, Ruling Culture (New York : Cambridge Univer-
sity Press , 1977), p. 21 9. El modo en que funcion a esto realmente, especialmente
po r medio del complejo proceso de etiquetado que se produce en las escuelas, vol-
ver a ser analizado en el captulo 7.
27
Mac Donald , op. cit.
50
mal se utiliza como un filtro complejo para procesar personas, a me-
nudo por clases; y al mismo tiempo, se ensean diferentes valores
y disposiciones a las poblaciones escolares diferentes, frecuente-
mente tambin por clases (y sexo y raza). En efecto , para esta tra-
dicin ms crtica, la escuela recrea latentemente las disparidades
culturales y econmicas, aunque, ciertamente, no es esto lo que in-
tentan la mayora de los profesionales de la escuela.
Permtaseme detenerme aqu para clarificar una cosa: con esto
no estoy manteniendo que la cultura o la conciencia se hallen me-
canicistamente determinadas (en el sentido fuerte del trmino) por
la estructura econmica. Se trata ms bien de llevar a un nivel de
conciencia , y de hacer histrica y empricamente problemtica, la
relacin dialctica existente entre la distribucin y control cultural
y la estratificacin econmica y poltica28 . Hay que poner, por tan-
to , entre parntesis nuestras concepciones ordinarias -aquellas sa-
cadas de los modelos de rendimiento y socializacin-. El inters
cognitivo subyacente al programa de investigacin est en el exa-
men relacional, si as lo prefiere, de la consideracin del conoci-
miento escolar como generador de conflictos ideolgicos y econ-
micos exteriores e interiores a la educacin. Estos conflictos y
fuerzas ponen lmites a las respuestas culturales (no las determinan
mecanicistamente). Ello exige sutileza, no unas valoraciones que
afirman la existencia de una correspondencia unilateral entre vida
institucional y formas culturales . Ni todos los currculos ni todas las
culturas son meros productos de simples fuerzas econmicas29 .
En realidad, quisiera comentar en este punto una advertencia
decisiva. Hay aqu un peligro evidente que no debemos dejar de te-
ner en cuenta. Al problematizar el material real del currculo , al
sostener lo que cuenta actualmente como conocimiento legtimo
ante el anlisis ideolgico, podemos llegar a una rama bastante vul-
gar del relativismo. Es decir, la consideracin del conocimiento
curricular explcito y oculto como producto social e histrico tiende
en ltima instancia a plantear cuestiones sobre los criterios de vali-
dez y verdad que empleamos30 . No dejan de tener inters las cues-
tiones epistemolgicas que podran plantearse aqu. Sin embargo,
lo que hay tras estas investigaciones no es una relativizacin total
de o bien nuestro conocimiento o bien nuestros criterios para ga-
rantizar su verdad o falsedad (aunque la tradicin marxista tiene
28 La naturaleza de doble direcci n de esta relacin --el modo e n que la cultura
y la economa se interpretan y actan la una sobre la otra de un modo dinmico-:-
es examinado perfectamente por Raymond Williams, <<Base and Superstructure m
Marxist Cultural Theory>>, New Left Review, LXXXII (noviembre/diciembre 1973).
29 Ibid. Vase tambin el captulo final , <<Aspects of the Relations Between Edu-
cation and Production>>, en Bernstein , op . cit.
30 Michae l F . D. Young, <<Taking Sides Against the Probable>>, Rationality, Edu-
cation and Th e Social Organization of Knowledge (London , Routledge & Kegan
Paul , 1977) , pp . 86-96 y Michael W. Apple , <<Currculum as ldeo logical Selection>>,
Comparative Education Review, XX (junio , 1976) , 209-15.
51
una larga historia de este tipo de debates, como ilustra, por ejem-
plo, la controversia entre Adorno y Popper. Dicho sea de paso te-
nemos mucho que aprender de las cuestiones epistemolgicas y po-
lticas planteadas por ese debate )_j 1 Como acabo de mencionar, la
eleccin, metodolgica est en pensar relacional o estructuralmen-
te. Dicho en trminos ms claros, deberamos buscar las sutiles co-
nexiones existentes entre los fenmenos educativos, como el curr-
culo, y los resultados latentes sociales y econmicos de la institu-
cin.
Evidentemente, estos puntos son similares a los que se suelen
asociar con los tericos crticos de la escuela de Frankfurt, quienes
han afirmado que el contexto en el que percibimos los hechos so-
ciales, el modo general en que organizamos conceptualmente nues-
tro mundo, puede ocultar el hecho de que esas apariencias que ~a
recen ser de sentido comn sirven a unos intereses particulares 2 .
Pero estos intereses no pueden ser simplemente asumidos; deben
ser documentados. A fin de describir algunos de los fundamentos
de esta documentacin, tendremos que volver a algunas de las hi-
ptesis que ya mencion que sugerira. Tendremos que explorar
cmo se entrelazan ntimamente la distribucin cultural y el poder
econmico, y no slo en la enseanza del conocimiento moral
como dicen algunos tericos de la reproduccin, sino en el propio
cuerpo formal de conocimiento escolar.
SOBRE EL PROBLEMA DE CONOCIMIENTO DE ALTO ESTATUS
En las secciones anteriores de este captulo centramos el anli-
sis en la profundizacin de nuestro conocimiento de los argumen-
tos generales polticos, econmicos y conceptuales que han puesto
de manifiesto las personas interesadas por el problema de la ideo-
loga y el currculo. Comparamos esta tradicin crtica con los mo-
delos de rendimiento y socializacin predominantes actualmente en
el campo. Quisiramos abordar ahora un aspecto de la relacin en-
tre distribucin cultural y poder econmico para explorarlo ms pro-
fundamente. Quisiramos emplear este marco de referencia crtico
para realizar algunas especulaciones sobre el modo en que deter-
minado conocimiento -particularmente aquel que recibe un mayor
31
Vase por ejemplo, Albrecht Wellmer, Critica! Theory of Society (New York:
Herder and Herder, 1971), especialmente el captulo l. Vase tambin el anlisis de
la posicin realizado por el filsofo de la ciencia francs Louis Althusser en Miriam
Glucksmann , Structuralist Analysis in Contemporary Social Thought (London: Rout-
ledge & Kegan Paul , 1974). Aunque pueda resultar difcil enfrentarse a valoracio-
nes sociales <<de prueba crticamente orientadas utilizando la tradicin positivista,
no significa esto que la documentacin emprica de los aspectos del problema carez-
ca de consecuencias. As lo expone perfectamente Connell, op. cit.
32
Tan Hextall y Madan Sarup , <<School Knowledge , Evaluation and Alienation,
Society, State and Schooling, Michael Young y Geoff Whitty, eds. (London: Falmer
Press, 1977), pp . 151-71.
52
prestigio en la escuela- puede estar vinculado de hecho con la re-
produc::in econmica. En esencia, quisiramos empezar a pensar
algunas de las cuestiones relacionadas con la distribucin del cono-
cimiento y la creacin de la desigualdad que han planteado inves-
tigadores como Bourdieu, Bernstein, Young y otros. Creemos que
en el frontispicio de nuestra mente debe estar la afirmacin de Bour-
dieu que describ en la ltima seccin. Si se quiere entender cmo
trabajan en conjunto las formas culturales y las econmico-polti-
cas, tendremos que pensar en ambas como en aspectos del capital.
Para poder profundizar en las conexiones existentes entre estas
formas utilizaremos el lenguaje de las transmisiones culturales
tratando el conocimiento y los hechos culturales como si fueran co-
sas. Sin embargo, la nocin del como si debe ser entendida exac-
tamente como una metfora que nos permite tratar un proceso mu-
-cho ms complejo, en el cual los estudiantes no reciben simplemen-
te informacin, atributos culturales, etc., sino que tambin trans-
forman (y a veces rechazan) esas disposiciones, propensiones, ha-
bilidades y hechos en significados decisivamente biogrficos33 . Es
decir, el acto de tratar el conocimiento como una cosa contribuye
a facilitar el anlisis, es una simplificacin metodolgica si as lo pre-
fiere, pero ha de ser precisamente entendido como un acto simpli-
ficador. (El hecho de que en nuestra sociedad se le suela conside-
rar como una cosa hace referencia, evidentemente, a su reificacin
como un bien en las sociedades industriales desarrolladas ) 34 .
Tambin en este caso nos resulta til como principio una de las
argumentaciones de Michael F. D. Young. Afirma ste que los
que ocupan posiciones de poder tratarn de definir lo que se con-
sidera como conocimiento, la accesibilidad que tienen los diferen-
tes grupos al conocimiento y cules son las relaciones aceptadas en-
tre las diferentes reas de conocimiento y entre los que tienen ac-
ceso a ellas y los que las hacen disponibles 35 . Aunque esto est
indudablemente ms relacionado con el modo en que acta la he-
gemona para saturar nuestra conciencia y no es siempre, ni incluso
necesario, un proceso consciente de manipulacin y control, y por
tanto puede estar un poco sobreestimado, plantea la cuestin del
estatus relativo del conocimiento y su accesibilidad. Pues dentro de
esta afirmacin hay una proposicin que podra entraar algo se-
mejante a lo siguiente: la posesin de un conocimiento de alto es-
33
V anse los artculos de Mehan y McKay en Hans Peter Dreitzel , ed. , Child-
hood and Socialization (New York: Macmillan , 1973) , y Linda M. McNeil , <<Econo-
nomic Dimensions of Social Studies Curricula: Currculum as Institutionalized Know-
led~e >> (Tesis doctoral sin publicar, Universidad de Wisconsin, Madison, 1977).
4
Whitty, op. cit .
35
Michael F. D. Young , An Approach to the Study of Curricula as Socially Or-
ganized Knowledge>>, en Young, Knowledge and Control, op. cit. Hay aqu un in-
teresante paralelismo entre la obra de Young y Huebner en el nfasis conjunto de
la accesibilidad curricular. Comprese con Dwayne Huebner, <<Currculum as the Ac-
cessibility of Knowledge >> (conferencia sin publicar presentada en el Currculum
Theory Study Group, Minneapolis , 2 marzo 1970, ciclostilado).
53
tatus, conocimiento que se considera de excepcional importancia y
est relacionado con la estructura de las economas corporadas, en-
traa de hecho que otros no lo posean. En esencia, el conocimien-
to de alto estatus es escaso por definicin, y su escasez est irre-
mediablemente vinculada a su instrumentalidad36 .
Este punto es de una importancia excepcional y debemos pro-
fundizar ms en l. Y a he dicho que la escuela no procesa sim-
plemente a las personas , sino que tambin procesa conocimien-
tos . La escuela mejora y legitima tipos particulares de recursos cul-
turales que estn relacionados con formas econmicas desiguales.
Para entender esto, queremos pensar en los tipos de conocimiento
que la escuela considera como ms importantes, en aquellos que
quiere maximizar. Lo definiremos como conocimiento tcnico , y no
para denigrado, sino para diferenciarlo, por ejemplo , de la estti-
ca, la habilidad fsica , etc. Creemos que el concepto de maximiza-
cin del conocimiento tcnico es un principio til para empezar a
desvelar algunas de las vinculaciones existentes entre capital cultu-
ral y capital econmico37 .
Nuestro sistema econmico se organiza de modo que slo pue-
de crear una cierta cantidad de trabajos si quiere seguir mantenien-
do altos niveles de beneficio en las empresas. En esencia , el apa-
rato econmico se encuentra en su punto de mxima eficacia cuan-
do hay una tasa de desempleo (medida) de aproximadamente el 4
6% (aunque sabemos que se trata de una medicin notablemente
imprecisa, a la que habra que aadir otras cuestiones , como la de
la tasa de desempleo inuy superior de los negros y la de los altos
niveles de desempleo y trabajo no pagado de muchas mujeres en
sus casas) . Para proporcionar trabajo til a estos individuos habra
qu e recortar las tas as aceptables de benefi cio y, probablemente ,
sera necesaria una reorganizacin al me nos parcial de los llama-
dos mecanismos de mercado que aportan trabajos y recursos.
Por ello no sera una metfor a desacert ada describir nuestro sis-
tema e c~nmico diciendo que genera de modo natural niveles es-
pecficos de desempleo y subempleo 38 . Pode mos pe nsar e n nues-
36 Bernice Fischer, <<Conceptual Masks: An Essay Revi ew of Fred lnglis, ldeo-
logy and The Imagination , Review of Education, 1 (noviembre, 1975), 526. Vase
tambin Hextall y Sarup , op . cit.
37
El principio de que la escuela sirve para maximizar la produccin de conoci-
miento tcnico fue observada por primera vez por Walter Feinberg en su provoca-
tivo captulo << A Critical Analysis of the Social and Economic Limits to the Huma-
nizing of Educatio n, Hum anistic Education: Visions and Realities, Richard H . We-
ller, ed . (Berkeley: McCutchan, 1977) , pp . 249-69. Ellljllisis que hago aqu es deu-
dor del suyo.
JH Andrew Hacker, <<Cutting Classes, New York Review of Books , XXIII
(mayo , 1976) , 15. Hacker observa que en un a situaci n de pleno empleo nuestra eco-
noma slo puede usa r tilmente un 43 po r 100 de la poblac1n en edad de trabaJ ar.
No es beneficioso emplear a un porcentaj e mayor. << En parte ese -cmcuenta y s1ete
por ciento se convierten en amas de casa , estudiantes de colegios o se re tiran con
pensiones moderadas . Otros, sin emb argo , deben enfrentarse a una vida de po breza
porq ue el siste ma eco nmico no les ofrece alternati vas.
54
tro sistema econmico como un modelo interesado primordial-
mente por la maximizacin de la produccin de beneficios y slo
secundariamente interesado por la distribucin de recursos y e m-
pleo.
Ahora bien, si pensamos en el conocimiento en su relacin con
dicha economa nos parece verdadero un modelo similar. Una eco-
noma empresarial exige la produccin de altos niveles de conoci-
miento tcnico para mantener el funcionamiento eficaz del aparato
econmico y para alcanzar una mayor sofisticacin en la maximiza-
cin de oportunidades de expansin econmica. Dentro de ciertos
lmites, lo que en realidad se necesita no es la distribucin extensa
al pueblo en general de este conocimiento de alto estatus. Resulta
ms necesaria la maximizacin de su produccin. La propia escuela
es eficaz, al menos por lo que se refiere a este importante aspecto
de su funcin , en tanto en cuanto la forma de conocimiento se pro-
duzca de modo continuado y eficiente . As, resultan tolerables cier-
tos bajos niveles de estudiantes de grupos minoritarios, los hijos
de los pobres, etc. Esto es de menos importancia para la economa
que la generacin del conocimiento mismo. Una vez ms, la pro-
duccin de un bien particular (en este caso el conocimiento de
alto esta tus) es ms importante que la distribucin de ese bien par-
ticular. En la medida en que no interfiera en la produccin de co-
nocimiento tcnico, resulta tambin tolerable el inters por distri-
buirlo ms equitativamente.
Es decir , al igual que en el lugar de mercado econmico en
donde resulta ms eficaz tener un nivel relativamente constante de
desempleo que generar realmente el empleo , las instituciones cul-
turales generan tambin naturalmente bajos niveles de rendi-
miento. La distribucin o escasez de ciertas formas de capital cul-
tural tiene en este clculo de los valores menos importancia que
la maximizacin de la produccin del propio conocimiento parti-
cular.
Creo que con esto hemos recorrido un largo camino de cara a
la explicacin parcial del papel econmico del debate sobre niveles
y matriculacin abierta de las universidades . Clarifica tambin al-
guno de los motivos de que la escuela y los currculos parezcan or-
ganizados hacia la vida universitaria en los trminos del dominio de
currculos temticos , as como el motivo del relativo prestigio que
se da a las diferentes reas curriculares. Esta relacin entre estruc-
tura econmica y conocimiento de alto estatus podr explicar tam-
bin alguna de las grandes disparidades que vemos en los niveles
de dotacin econmica a las innovaciones curriculares de las reas
tcnicas o, por ejemplo, a las artes.
La estructura del movimiento disciplinar es un interesante ejem-
plo de varias de estas cuestiones sobre poder y cultura. El enfoque
centrado en la disciplina no constituy un serio desafo a la idea tra-
dicional del currculo. Ms bien fue un argumento de que un bien
particular -aqu el conocimiento acadmico-- de una comunidad
55
particular poda no ser eficazmente comercializado en la escuela39 .
Aunque fuera aceptado por la mayora de los profesionales de la
escuela como el conocimiento curricular ms importante, y recibie-
ra grandes dosis de apoyo federal como ayuda a su adopcin en la
escuela, la reivindicacin de los poderes en competencia resultaron
evidentes con respecto a lo que sera considerado como conocimien-
to de alto estatus.
Por ejemplo, el desarrollo de los currculos matemticos y cien-
tficos recibi una sustancial dotacin de fondos, mientras que las
humanidades y artes reciban bastante menos. Esto ocurra enton-
ces, y sigue sucediendo ahora, por dos razones posibles. La prime-
ra es la cuestin de la utilidad econmica. Los beneficios de la maxi-
mizacin de la produccin del conocimiento cientfico y tcnico son
fcilmente visibles y, al menos de momento, parecen relativamente
poco controvertidos. En segundo lugar, el conocimiento de alto es-
tatus parece ser discreto. Tiene un contenido (supuestamente) iden-
tificable y una estructura tambin (supuestamente) estable'IO que
pueden ser enseados y, esto es an ms importante, pueden ser
comprobados. Evidentemente, las artes y las humanidades respon-
den menos a esos criterios, supuestamente por la naturaleza misma
de su tema. Por taHto, tenemos en funcionamiento aqu una doble
proposicin que es casi circular. El conocimiento de alto estatus se
considera como macroeconmicamente beneficioso en los trminos
de los beneficios a largo plazo para las clases ms poderosas de la
sociedad; y las definiciones socialmente aceptadas del conocimien-
to de alto estatus evitan la consideracin del conocimiento que no
es tcnico.
Es importante observar el nfasis puesto en las consideraciones
macroeconmicas. Evidentemente, la reparacin de aparatos de te-
levisin es un tema que, si se aprende bien, puede proporcionar be-
neficios econmicos a su usuario. Sin embargo, la propia economa
no se ver indebidamente perjudicada si no se le concede a esto es-
tatus de prestigio. De hecho, si es correcto el anlisis de Braver-
man --de que nuestra estructura econmica requiere la continua di-
visin y categorizacin de las habilidades complejas en habilidades
menos complejas y ms estandarizadas- la falta de prestigio con-
cedido a esas artesanas puede ayudar al control econmico. No
puede decirse lo mismo del conocimiento tcnico 41 .
JY Geoff Whitty y Michael F. D. Young, <<The Politics of School Knowledge,
Times Educational Supplemenl, S septiembre 1973 , 20.
40
Esto , desde luego, es una afirmacin emprica y es falsificable . Hay una serie
de educadores y cientficos que se enfrentan a la cuestin con esa simplificacin de
las ciencias y las matemticas. Vase , por ejemplo, Thomas Kuhn, The Structure of
Scientific Revolutio.'ls (University of Chicago Press, 1970). Veremos ahora qu as-
pectos de los <<paradigmas cientficos son estables. Vase Imre Lakatos y Atan Mus-
grave , eds , Criticism and the Growth of Knowledge (Cambridge University Press,
1970~ y Stephen Toulmin , Human Understanding (Princeton University Press, 1972) .
4 43
Harry Braverman , Labor and Monopoly Capital (New York: Monthly Review
Press, 1975).
56
Volvemos a encontrar aqu dos niveles de funcionamiento. Las
normas econmicas y sociales constitutivas o subyacentes exigen
que se ~nseen currculos centrados en temas, que se conceda un
alto estatus al conocimiento tcnico. Ello se debe en gran parte a
la funcin selectiva de la enseanza. Aunque esto es ms complejo
de lo que puedo decir aqu, cuando se utiliza el conocimiento tc-
nico es ms sencillo estratificar a los individuos de acuerdo con cri-
terios acadmicos. Esta estratificacin o agrupamiento es impor-
tante en gran parte porque no se considera que todos los individuos
tengan la capacidad para contribuir a la generacin del conocimien-
to requerido. De este modo, el contenido cultural (el conocimiento
legitimado o de alto estatus) se utiliza como un dispositivo o filtro
para la estratificacin econmica 42 , mejorando de ese modo la ex-
pansin continuada del conocimiento tcnico en una economa
<;omo la nuestra. Sin embargo, al mismo tiempo cabe esperar que
dentro de este marco de referencia constitutivo los educadores ten-
gan una libertad relativa para responder (o no responder) a las pre-
siones econmicas ms inmediatas, como la formacin profesional,
etc.
En suma una de las razones principales de que los currculos cen-
trados en los temas dominan en la mayora de las escuelas y de que
los currculos integrados se encuentren en un nmero relativamen-
te escaso de ellas, es una consecuencia, al menos en parte, del lu-
gar que ocupa la escuela en la maximizacin de la produccin en el
conocimiento de alto estatus. Esto se halla estrechamente interre-
lacionado con el papel que cumple la escuela en la seleccin de
agentes de las diferentes posiciones econmicas y sociales en una
sociedad relativamente estratificada, papel que han tratado de des-
cribir los analistas de la economa poltica de la educacin.
He sugerido aqu, siguiendo a Young, que uno de los mejores
modos de descubrir algunas de las relaciones existentes entre quie-
nes controlan las recompensas y el poder de una sociedad, los mo-
delos de los valores dominantes, y la organizacin del capital cul-
tural consiste en centrarse en la estratificacin del conocimiento.
No sera ilgico afirmar que, por lo que hemos argumentado aqu,
en general encuentra resistencia cualquier intento de alterar sustan-
cialmente la relacin existente entre conocimiento de alto y bajo es-
tatus mediante la igualacin, por ejemplo, de las diferentes reas
de conocimiento. Probablemente, eso tambin significa que cual-
quier intento de utilizar criterios diferentes para juzgar el valor re-
lativo de las diferentes reas curriculares ser considerado como una
incursin ilegtima, como una amenaza a ese orden particular43 .
42
La estrecha relacin entre currculos acadmicos, la distribucin de los esca-
sos recursos, y el etiquetado y rastreado de los estudiantes de bachillerato est do-
cumentada en James E. Rosenbaum, Making lnequality (New York: John Wiley &
Sons, 1976) .
Young, <<An Approach to the Study of Currculum as SociaUy Organized
Knowledge >>, op. cit., p. 34.
57
 No es difcil encontrar ejemplos de esto en el rea de la evalua-
cin. Por ejemplo, el modo usual de evaluar el xito de los curr-
culos consiste en el empleo de un procedimiento tcnico, compa-
rando los factores con el producto. Aumentaron las puntuaciones
de los tests? Dominaron los estudiantes el material? Se trata, evi-
dentemente, del modelo de rendimiento que describ antes. Los
educadores o analistas polticos que quieren evaluar de un modo
menos tcnico, examinando la calidad de esa experiencia curri-
cular o planteando preguntas sobre la naturaleza tica de las rela-
ciones implicadas en la interaccin, son fcilmente rechazados. En
~~~ soc~edade~ ind11:s!ri~les desarrolladas, el lenguaje tcnico y cien-
hfico tiene mas legitimidad (alto estatus) que el lenguaje tico. Este
ltimo no puede utilizarse fcilmente dentro de una perspectiva fac-
tores-producto. Finalmente, los criterios cientficos de evaluacin
dan Conocimiento, mientras que los criterios ticos conducen a
consideraciones puramente subjetivas. Esto tiene importantes
consecuencias para la consideracin que tenemos de nosotros mis-
mos co~o neutrales, .Y alcanzar un significado todava mayor cuan-
do analicemos postenormente cmo funciona la ciencia en la edu-
cacin.
A_ este respecto, puede sernos de utilidad un ejemplo actual.
Tras mtensos y repetidos anlisis de los estudios que relacionan la
enseanza con la movilidad, Jencks llega a la conclusin, en Ine-
quelity, de que es muy difcil generalizar sobre los papeles que jue-
ga la escuela de cara al aumento de las propias posibilidades de un
futuro mejor. Observa, por ejemplo, que sera ms prudente cen-
trarnos me1_1os <?n la movilidady el rendimiento y ms en la calidad
de la ~xpenencm real de un estudiante en el aula, algo con lo cual,
extrana yero. _gustosamente, est de acuerdo Dewey. Por al-
go, la afumacwn de Jencks de que debemos prestar ms atencin
a la calidad de la vida dentro de nuestras instituciones educativas
tena s_us races en consideraciones ticas y polticas y fue rechaza-
da rpidamente. Se consider como ilegtimos sus criterios para ha-
cer esa. afirmacin. Ten~an poca validez dentro de la serie particu-
lar de Juegos de lenguaJe que comparte la evaluacin y por tanto
se les concedi poco estatus 44
Podemos hacer otra observacin sobre el significado de esta in-
sistencia en los criterios tcnicos. Es la causa de que los tipos de
44
. El anlisis que hace Habermas del modo en que las formas finalistas raciona-
l~s o 1~sfrum~ntales del lenguaje y la accin han llegado a dominar nuestra concien-
Cia es Ilustrativa al respecto. Confrontar Jrgen Habermas, Knowledge and Human
lnterests (Boston: Beacon Press, 1971) y Michael W . Apple, <<The Process and Ideo-
logy of _\:'aluin~ in Educational Settings, Educational Evaluation: Analysis and Res-
pon_s?~zltty, M1chael W. Appl~, et al., eds. (Berkeley: McCutchan, 1974), pp. 3-34.
Oms1eramos retraer el crec1m1ento en el estatus de las formas finalistas racionales
de accin dentro del crecimiento concomitante de los sistemas econmicos particu-
lares . La obra de ~aymond Williams prop~rciona m?delos esenciales para este tipo
de m~ormac1n . Vease su The long Revolutwn, op. Cit. y The Country and The City,
op. c1t.
58
preguntas planteadas y las respuestas que les dan entran en el do-
minio de los expertos, los individuos que poseen ya el conocimien-
to. De este modo, el estatus relativo del conocimiento se vincula
con los tipos de preguntas consideradas aceptables, las cuales a su
vez parecen vinculadas con la no posesin de ese conocimiento por
parte de otros individuos. La forma de las cuestiones se convierte
en un aspecto de la reproduccin cultural, puesto que esas cuestio-
nes slo pueden ser respondidas por expertos que tienen ya el co-
nocimiento tcnico. En este caso, la estratificacin del conocimien-
to vuelve a significar la estratificacin de las personas, aunque aqu
en un nivel menos econmico .
HEGEMONA Y REPRODUCCIN
S que todo esto es muy complicado y, evidentemente, bastante
difcil de desentraar. Aunque nuestro entendimiento de estas en-
maraadas relaciones no deja de ser una tentativa, vuelve a plan-
tear una de las cuestiones a las que me refer antes. Dada la sutili-
dad de las conexiones de este proceso de generacin, reproduccin
cultural y econmica, cmo y por qu lo acepta la gente? Por tan-
to, vuelve a aparecer una vez ms la cuestin de la hegemona, de
la estabilidad ideolfica, que haba sido planteada por los tericos
de la reproduccin 4 . Pues es aqu donde ofrece en parte una ex-
plicacin la investigacin de Bowles y Gintis, Bernstein, Bourdieu
y otros sobre la reproduccin ~ocial de los valores, normas y dispo-
siciones transmitidas por el aparato cultural de una sociedad. Una
forma de reproduccin (mediante la socializacin y lo que se ha
llamado el currculo oculto) que examinaremos en los tres captulos
siguientes, complementa a otra (el cuerpo formal del conocimiento
escolar), al tiempo que ambas parecen tener vinculaciones con la
desigualdad econmica. En la interrelacin entre conocimiento
curricular --el material que enseamos, la cultura letigitimada>>-
y las relaciones sociales de la vida del aula que describen los teri-
cos de la reproduccin, podemos empezar a ver algunas de las re-
laciones reales que tienen las escuelas con una estructura econmi-
ca desigual.
Prstese atencin a lo que estoy diciendo, pues constituye una
parte de una argumentacin contra las teoras de la conspiracin
tan populares en algunas de las crticas revisionistas de la ensean-
za. Este proceso de reproduccin no est causado (en el sentido pre-
ciso del concepto) por un grupo de lite de gerentes que se senta-
ban o se sientan ahora alrededor de unas mesas tramando el modo
45
Podemos encontrar anlisis de algunas de las investigaciones relevantes sobre
la cuestin de la hegemona en David W. Livingston , <<On Hegemony in Corporate
Capitalist StateS>>, Sociologicallnquiry XLVI (no 3 y 4, 1976), 235-50 y R. W. Con-
nell, op. cit. , especialmente los captulos 7-10.
59
de introducir a su trabajadores en la escuela y en el lugar de tra-
bajo. Como veremos en el Captulo 4, aunque tal descripcin Ptte-
da explicar con precisin algunos aspectos del motivo de que la es-
cuela haga lo que hace 46 , no es una explicacin suficiente del nexo
de las fuerzas que parecen realmente existir. Lo que en realidad es-
toy afirmando es que dado el alcance de las formas econmicas y
polticas que proporcionan ahora los principios en base a los cuales
se organiza una gran parte de nuestra vida cotidiana, este proceso
reproductivo es una necesidad lgica para el mantenimiento con-
tinuado de un orden social desigual. El desequilibrio ideolgico y
cultural se produce de modo natural 47
Esto puede resultar duro para los educadores que tratamos el
problema. De hecho, podemos estarnos tomando muy en serio los
compromisos polticos y econmicos que guan a los tericos de la
reproduccin. Los anlisis educativos serios deben requerir una teo-
ra ms coherente de la poltica social y econmica de la cual for-
mamos parte. Aunque he explorado aqu los mecanismos cultura-
les, es igualmente esencial recordar a Raymond Williams cuando
dice que ni la cultura ni la educacin flotan libremente. Olvidar esto
equivale a desestimar una arena primordial para la accin y el com-
promiso colectivo . .
Henry Levin resume una parte de esta preocupacin econmi-
ca. En un anlisis de los efectos de las intervenciones educativas a
gran escala del gobierno en un intento de reducir la desigualdad eco-
nmica mediante reformas del currculo y la enseanza, llega a la
conclusin de que 48 :
Las medidas educativas que tratan de resolver los dile-
mas sociales surgidos del mal funcionamiento bsico de las
instituciones econmicas, sociales y polticas de la socie-
dad, no pueden encontrar una solucin en la reforma y la
poltica educativa. La influencia de la que disponen los es-
pecialistas polticos y reformadores educativos ms bene-
volentes se ve limitada por la falta de una anuencia hacia
el cambio y por la abrumadora importancia del proceso
educativo en la direccin de la reproduccin social de la po-
ltica existente. Adems, nuestros esfuerzos obtienen unos
resultados engaosos cuando los intentos educativos de
cambiar la sociedad tienden a separar la atencin del cen-
tro del problema creando y legitimando la ideologa de que
escuela puede ser utilizada para solucionar problemas que
no se originaron en el sector educativo.
46
Vase tambin Herbert Gintis y Samuel Bowles, <<Educational Reform in the
U.S.: An Historical and Statistical Survey>> (New York: The World Bank, marzo,
1977, ciclostilado).
47
Raymond Williams, The long Reyolution, op. cit., pp. 298-9.
48
Henry M. Levin, <<A Radical Critique of Educational Policy>> (Stanford, Ca-
lifornia: Occasional Paper of the Stanford University Evaluation Consortium, mar-
zo, 1977, ciclostilado), pp. 26-7.
60
Una vez ms tenemos qut: mostrarnos precavidos ante este tipo
de enfoque, pues puede hacernos retroceder y considerar a la es-
cuda como una pequea caja negra. Y eso es lo que rechazamos
al principio.
ALGUNAS CUESTIONES A MODO DE CONCLUSIN
Quiero detenerme aqu, plenamente consciente de que mucho
ms podra y debera decirse con respecto a los problemas que he
planteado . Por ejemplo, para profundizar en la relacin entre el co-
nocimiento de alto estatus y un orden social externo, habra que
investigar la historia del auge concomitante de las nuevas clases de
personal social y el crecimiento de los nuevos tipos de conocimien-
to legitimado 49 . Obviamente, estas cuestiones exigen una re-
flexin mucho mayor sobre el problema conceptual de la relacin
dialctica entre control cultural y estructura social y econmica.
Cmo se afectan el uno al otro? Qu papel juega el sistema edu-
cativo en la definicin de formas particulares de conocimiento como
conocimiento de alto estatus? Qu papel juega la escuela que ayu-
da a crear un proceso de credencializacin basado en la posesin
(y no posesin) de este capital cultural, un sistema credencializador
que suministra un nmero de agentes aproximadamente equivalen-
te al que necesita la divisin del trabajo de la sociedad? Creo que
estas cuestiones tienen unas consecuencias importantes, pues esta
relacin no es unidireccional. Aqu, la educacin es tanto una cau-
sa como un efecto. La escuela no es un espejo pasivo, sino una
fuerza activa, la cual sirve tambin para legitimar las ideologas y
formas econmicas y sociales que tan ntimamente estn relaciona-
das con ella?0 . Y es precisamente esta accin lo que necesitamos
desvelar.
En un currculo de curso no suele darse respuesta a este tipo de
preguntas. Sin embargo, debemos recordar que estos intereses no
son algo totalmente nuevo para el discurso educativo americano.
De hecho, no debemos ver este tipo de estudio curricular de incli-
nacin sociolgica y econmica como un intento de llevar a cabo
una reconceptualizacin del campo curricular, aunque se haya
aplicado ese nombre a algunos analistas recientes del poder y co-
49
Basil Bernstein ha hecho algunas incisivas incursiones en este rea en sus <<As-
pects ofthe Relations Between Education and Production>> en Bernstein, op. cit. va-
se tambin Nicos Poulantzas, Classes in Contemporary Capitalism (London: New
Left Books, 1975) y Burton Bledstein, The Culture of Professionalism (New York:
Norton, 1976).
50
Vase el interesante ensayo de John W. Meyer, op. cit. El intento de Randall
Collins de elaborar una teora de los mercados culturales en <<Sorne Conparative Prin-
cipies of Educational Stratification>>, Harvard Educational Review, XL VII (febrero,
1977), 1-27, nos es tambin aqu de gran ayuda. Conceptualmente es un poco con-
fuso, sin embargo, vase mi respuesta a l en Harvard Educational Review, XLVII
(noviembre, 1977), 601-2.
61
nacimiento escolar51 . Ms bien hay que considerar que las cuestio-
nes que guan este trabajo tienen races bastante profundas en er
campo curricular, races que por desgracia podemos haber olvida-
do por la naturaleza ahistrica de la educacin .
Slo tenemos que recordar lo que estimul a los primeros re-
construccionistas de la educacin (Counts, Smith-Stanley-Shores, y
otros) para empezar a entender que uno de los principales temas
del trabajo curricular del pasado ha sido el papel que cumple la es-
cuela en la reproduccin de una sociedad desigual. Aunque esos in-
vestigadores pueden haber sido excesivamente optimistas al pensar
que la escuela poda ser una institucin poderosa para contrarres-
tar ese desequilibrio, y aunque finalmente algunos de ellos se ayar-
taron del cambio estructural a gran escala de nuestra poltica5 , el
examen de las vinculaciones entre las instituciones culturales y eco-
nmicas es una parte valiosa de nuestro pasado. Ha llegado el mo-
mento de entender tambin nuestro presente y nuestro futuro.
51
William Pinar, ed. , Curriculum Theorizing: The Reconceptualists (Berkeley:
McCutchan , 1975).
52
Walter Feinberg, Reason and Rhetoric: The lntellectual Foundations of Twen-
tieth Century Liberal Educational Policy (New York : John Wiley, 1.75).
62
CAPTULO 3
ECONOMA Y CONTROL DE LA VIDA
ESCOLAR
Con Nancy KING
Como vimos en el captulo anterior, la escuela parece contribuir
a la desigualdad en cuanto que tcitamente se organiza para distri-
buir diferencialmente tipos especficos de conocimiento. Esto se ha-
lla relacionado en gran parte con el papel de la escuela en la maxi-
mizacin de la produccin de las mercancas culturales y tcni-
cas, as como con la funcin clasificadora o selectiva de la escuela,
que asigna a las personas a las posiciones requeridas por el sec-
tor econmico de la sociedad. Sin embargo, conforme empezamos
a entender ms plenamente la escuela, nos damos cuenta de que
juega tambin un papel bastante importante en la distribucin de
los tipos de elementos normativos y disposicionales requeridos para
que esta desigualdad parezca natural. La escuela ensea un curr-
culo oculto que parece conveniente nicamente para el manteni-
miento de la hegemona ideolgica de las clases ms poderosas de
esta sociedad. Como afirmaban en el Captulo 2 los tericos de la
reproduccin, la estabilidad ideolgica y social descansa en parte
en la internalizacin, en el fondo mismo de nuestro cerebro, de los
principios y normas de sentido comn que rigen el orden social exis-
tente. Indudablemente, esta saturacin ideolgica ser ms efecti-
va si se lleva a cabo en una fase temprana de la vida. Por lo que
se refiere a la escuela, esto significa que cuanto antes mejor, en
esencia desde el da mismo en que se entra en el jardn de infancia.
Los principios y las normas enseados darn significado a las situa-
ciones de los estudiantes (de hecho la escuela est organizada para
mantener estas definiciones) y al mismo tiempo servirn tambin a
los intereses econmicos. Estarn presentes los dos elementos de
una ideologa efectiva.
Empecemos a examinar esto ms cuidadosamente, desterrando
primero algunas de las argumentaciones de los crticos ms romn-
ticos de la enseanza, para quienes estas configuraciones ideolgi-
cas se ensean en la escuela porque los profesores no tienen suf-
63
ciente cu~dado. Veremos ~ continuacin qu normas y disposicio-
nes econom1camente enraizadas se ensean realmente en esas ins-
tituciones de distribucin y preservacin cultural que son las escue-
las.
LA ENSEANZA Y EL CAPITAL CULTURAL
Una de las argumentaciones menos atractivas de los ltimos aos
afirma que la escuela es poco interesante o aburrida simplemente
por estupidez 1 . Segn esta argumentacin, la escuela ensea secre-
tamente todas esas cosas de las que tanto les gusta escribir y hablar
a los crticos humanistas de la escuela --consenso de conducta ob-
jetivos y normas institucionales en lugar de personales, alien~cin
con respecto al producto propio, etc.- y que lo hace as porque
los profesores, administradores y otros educadores no saben real-
mente lo que estn haciendo .
Pero esta perspectiva es, en el mejor de los casos, errnea. En
primer lugar es totalmente ahistrica. Ignora el hecho de que la es-
cuela fue pensada en parte para que enseara exactamente esas co-
sas: El currculo oculto, la enseanza tcita de las normas y expec-
tativas sociales y econmicas a los estudiantes , no es algo tan ocul-
to o estpido como creen muchos educadores . En segundo lugar,
ign?ra la tarea crtica que llevan a cabo las escuelas en cuanto que
sene fundamental de instituciones de las sociedades industriales
avanzadas que certifican la competencia adulta. Esta perspectiva
saca a la escuela de la posicin que ocupa dentro de un nexo mu-
cho ms grande y poderoso de instituciones econmicas y polticas
que dan a la escuela su significado. Es decir, tal como suceda con
su papel de cara a la maximizacin de la produccin del conoci-
miento tcnico, en gran medida la escuela parece hacer aquello que
se supona que deba hacer, al menos en cuanto que proporciona
disposiciones y pr?pensiones funcionales, en la vida posterior, de
un orden econmico y social complejo y estratificado.
Si bien no cabe dud~ de que la estupidez existe en mentes que
no son la de Charles Sllberman , no es un dispositivo descriptivo
adecuado -:-no ms que la venalidad o la indiferencia- para expli-
car el motivo de que la escuela sea tan resistente al cambio o de
que ense~ lo que ensea 2 . Tampoco es una herramienta concep-
tual apropiada para descubrir por fin qu es lo que, precisamente,
se ~nsea en la escuela, o por qu se utilizan algunos significados
sociales, y no otros, en la organizacin de la vida escolar.
Sin embargo , no son slo los crticos de la escuela quienes pre-
~ Charles Silberman , Crisis in the Classroom (New Y;>rk : Random House , 1970).
Herbert Gmtts y Samuel Bowles , <<The Contrad1ctwns of Liberal Educational
Reform , Work, Technology and Education, Walter Feinberg and Henry Rose mont
Jr. eds. (Urbana: University of Illinois Press , 1975), p. 109. ' (junio. 1973) , 238.
64
se~tan un anlisis demasiado simple del significado social y econ-
mico de la escuela . Con demasiada frecuencia los socilogos de la
e?uc?.cin han considerado que el significadp social de la experien-
Cia escolar no es pr~ble~ti.~o , o los especialistas en currculos y
otros educad~res de mchnac10n pn?gra~ti_ca han considerado que
se trata tan solo de problemas de mgemena. Ms particularmente
que ~ualquier otra rea educativa, el campo del currculo ha estado
dommado por una yerspectiva que podra llamarse tecnolgica,
por cuanto que el mteres mayor que gua este trabajo consiste en
encontrar la mejor serie de medios para alcanzar unos fines educa-
tivos propiamente elegidos 3 . Ya he sealado , frente a este teln de
fondo relativamente meliorativo y acrtico , que una serie de soci-
logos y estudiosos del currculo, muy influenciados por la sociolo-
ga del con?c~miento en sus variedades marxista (o neo-marxista) y
fenomenologica, han empezado a plantear cuestiones serias sobre
la falta de atencin a la relacin existente entre el conocimiento es-
colar ~ los fenmen~s extraescolares. Vimos que Michael Young
?a art_Icul~do muy b1en un punto de partida fundamental de estas
mvestlgacwnes al observar que existe una relacin dialctica entre
el acceso al poder y la oportunidad de legitimar determinadas ca-
tegor~as dominantes y los procesos por los cuales la disponibilidad
que tienen de esas categoras algunos grupos les permite a stos
asentar su poder y control sobre los dems4 En esencia as como
hay una distribucin relativamente desigual del capital ~conmico
de la sociedad, _tambin. hay si~ilar distribucin del capital cultu-
ral 5 . En las sociedades mdustnales desarrolladas las escuelas son
par~icularmente ~mportantes en cuanto que distribuidoras de este
capital cultural , JUgando un papel decisivo al dar legitimidad a las
cate~oras y fon~~s de conocimiento. El hecho mismo de que de-
termmadas _tr~diciones y contenidos normativos se construyan
como conocimiento escolar es ya una evidencia primordial de su le-
gitimidad percibida .
~l~gados a est~ punto quiero afirmar que el problema del co-
noci~Iento educativo , de lo que se ensea en la escuela , ha de ser
c<:msiderado ~o.mo un a forma de una distribucin ms amplia de los
b1enes y serviciOs de una sociedad. No se trata simplemente de un
p_ro?lema an~ltico (qu es lo que debe interpretarse como cono-
cimiento?) , m un pro?l~ma simplemente tcnico (cmo organizar
y almacenar el conocimiento para que los nios puedan acceder a
l y dor~:lina_rl? ?) , n~ finalmente _se trata de un problema pura-
mente psicologico (como consegmr que los estudiantes aprendan
X?). El estudio del conocimiento educativo es ms bien un estudio
3
E l que esto no es ~i mpl emente un inte rs <<intelectual>>, sino que encarna com-
pro!msos socmles !deo l og ~eos , se examinar con mayor profundidad en el captulo 6.
M1chae l F. D . Young, << Knowledge and Control , Knowledge and Control Mi-
cha; ! F. D. Young , ed. (London : Collier-Macmilla~ , 1971), p . 8. . '
John Kennett , <<The Socwlogy of P1e rre Bourdeu Educational Review XXV
' '
65
de la ideologa, la investigacin de lo que se considera como cono-
cimiento legitimado (ya sea un conocimiento del tipo lgico del
eso, cmo, a) por grupos y clases sociales especficos, en ins- ponde a los s~gn~flc~dos de todos. Cmo actan, entonces, las es-
tituciones especficas, en momentos histricos especficos. Adems,
se trata de una forma de investigacin crticamente organizada, por
cuanto que decide c,entrarse en el modo en que este conocimiento,
tal como se distribuye en las escuelas, puede contribuir a un de-
sarrollo cognitivo y disposicional que refuerce las disposiciones ins-
titucionales existentes (y a menudo problemticas) en la sociedad.
Dicho en trminos ms claros, el conocimiento abierto y encubier-
to que se encuentra en las situaciones escolares, y los principios de
seleccin, organizacin y evaluacin de este conocimiento, es una
seleccin, regida por el valor, de un universo mucho ms amplio de
conocimientos y principios de seleccin posibles. De ah que no de-
ban aceptarse como algo dado, sino que deben problematizarse
-tenerse entre parntesis, si as lo prefiere-, de modo que poda-
mos examinar las ideologas sociales y econmicas y los significa-
dos institucionales que estn detrs. El significado y la configura-
cin latente que hay tras la aceptabilidad lgica de una posicin pue-
den ser sus atributos ms importantes. Y estos significados y rela-
ciones institucionales ocultos casi nunca pueden quedar al descu-
bierto si tan slo nos guiamos por la perspectiva del mejoramien-
to6. Como ha observado Kallos , cualquier sistema educativo tiene
funciones tanto manifiestas como latentes. Estas han de ser carac-
terizadas no slo en trminos educativos (o de aprendizaje), sino
tambin, y esto es ms importante, en trminos poltico-econmi-
cos. En suma, el anlisis de la calidad de la vida educativa carece
relativamente de significado y las funciones especficas del sistema
educativo no son reconocidas 7 . . tornos escolares, aunque puede no hacerse conscientemente se basa
Si es cierto lo que dicen muchos de los textos sobre lo que la
escuela ensea tcitamente, entonces las funciones especficas pue-
den ser ms econmicas que intelectuales.
Quisiera centrarme en este captulo en ciertos aspectos del pro-
blema de la enseanza y el significado social y econmico. Exami-
nar la escuela como una institucin que encarna tradiciones colec-
tivas e intenciones humanas que, a su vez, son el producto de ideo-
logas sociales y econmicas identificables. As, el mejor modo de
expresar nuestro punto de partida podra ser la pregunta siguiente:
Cules son los significados que se recogen y distribuyen median-
te los currculos abiertos y ocultos de la escuela? Es decir, tal como
le gustaba decir a Marx, la realidad no anda por ah con una eti-
queta. El currculo de la escuela responde, y representa, a unos re-
" Sobre la necesidad de examinar relacionalmente las instituciones , vase Ber-
tell Ollman , Alienation: Marx 's.'Conception of Man in Capitalist Society (New York :
Cambridge University Press, 1971) .
7 Daniel Kallos, <<Educational Phenomena and Educational Research (Informe
del Jnstitute of Education , Number 54, University of Lund , Lund , Sweden, ciclos-
tilado) , p. 7.
66
cursos !deolgicos y culturales gue proceden de alguna otra parte.
No estan rep~es~~tadas las funciones de todos los grupos, ni se res-
cuelas para distnbmr este capital cultural? Cul es la realidad que
deambula po,r los corredores y aulas de las escuelas americanas?
. ~~ centrare en dos reas. En primer lugar, ofrecer una des-
cnpcwn (9u~ J?rofundiz~r considerablemente en el Captulo 4) del
proceso hi~to!Ico a tra':es del cual determinados significados socia-
l~s se convirtieron particularmente en significados de la escuela te-
mendo as tras ellos el significado de dcadas de aceptacin. E~ se-
gundo lugar ofrecer evidencia emprica, obtenida de un estudio de
una _experienci_a de jardn de infa~cia, a fin de documentar la po-
tencia ~ capacidad de ye~manencia de estos particulares significa-
dos ~ocmles. Planteare, fmalmente, la cuestin de si las reformas
parciales desti?adas _~ eliminar estos significados ideolgicos, bien
~efolgan una _?nentacwn humorstica o cualquier otra, pueden tener
exitos por si solas.
, La tare_a _de tratar las series de significados de las escuelas ha re-
cm do_ tr~~Icionalmente en el especialista en currculo. Sin embar-
go, histoncamente, este int~rs de los cur~iculistas por los signifi-
cados d~ las escuelas se ha vmculado con diversas nociones de con-
trol social. Esto no debera sorprendernos. Debera ser evidente
a?':lque usualme_nte. no _suceda a~, qu~ las cuestiones sobre los sig~
~Iflcados de las mstitucwnes sociales tienden a convertirse en cues-
tiOnes de control8 . Es decir, las formas de conocimiento (tanto p-
?lic~ como e~cubierto) que encontramos dentro del marco escolar
Imphca~ nocw~~s de poder y ~e control de recursos econmicos.
La propia eleccwn del conocimiento escolar, el acto de disear en-
a_ menudo en pres'!p?siciones ideolgicas y econmicas que propor-
ciOnan las re~las logicas para el pensamiento y la accin de los edu-
cadores. Posiblemente, las vinculaciones entre el significado y el
control de las escuelas resultaran ms claras si reflexionramos so-
bre una historia relativamente abreviada de la historia del currculo.
SIGNIFICADO Y CONTROL DE LA HISTORIA DEL CURRCULO
A~irma el socilogo britnico Bill Williamson que los hombres
Y, ffo!UJeres ha? deenfrent~rse a las formas institucionales e ideo-
logicas de las epocas antenores en cuanto que limitaciones bsicas
de lo que pueden conseguir9 . Si tomamos en serio esta idea ten-
.
8
Dennis Warwick , <<Ideolo&ies, Integration and Conflicts of Meaning>>, Educa-
bduy, Schools. and Ide?logy, M~?ael Flude y John Ahier, eds. (London : Halstead
Press ,. 1974), p. 94. Vease tamb1en M1chael W. Apple , <<Curriculum as Ideological
Sel~ct<?n >>, Comparallve Ed~cat!on Revtew, XX (junio 1976) , 209-15.
. B1ll Wilhamson , <<Contmmtles and Discontinuities in the Sociology of Educa-
tlon>>, en Flude y Ahier, op. cit ., pp. 10-11.
67
dremos que entender en trm~nos l?~icos lo que se p_roporciona Y
ensea en la escuela. Como dice Wtlhamson , las actitudes educa-
tivas anteriores de los grupos dominantes de la sociedad siguen te-
niendo un peso histrico y que~an ej~f!!I?lificadas incl~~o en los la-
drillos y el mortero de los propios e_dificlOs escolares .
Para ser sinceros con nosotros mismos , hemos de reconocer que
el campo curricular tiene sus races e~ el suelo de control_ social. Su
paradigma intelectual tom forma pnmera~~nte ~n. la pnmera par-
te de este siglo, convirtindose en una sene Identifica_bl~ de proce-
dimientos para la seleccin y organizacin del conocimiento esco-
lar; procedimientos que ha~ de ser e~sea?os a los profesores y de-
ms educadores. En aquel tiempo , el mteres fundame~tal de las per-
sonas del campo del currculo era el del co~trol s?ctal. En parte,
ese inters es comprensible. Muchas de las figuras Importantes que
influyeron en el campo curri~ular (como Ch~rles C. _Peters, Ross
Finney y, especialmente, David ~nedd,en) tema!l unos mtereses que
abarcan tanto el campo de la socwlogia educativa como los proble-
mas ms generales de lo que realmen_te suc:da en _las escuel~s. En
aquel tiempo, la idea del contr?l socta~ tema una ~mportancia _cre-
ciente en la American Sociologzcal Soczety, y parecia captar la Ima-
ginacin y la energa tanto de muchos de los intel~ctuales de la ~a
cin como de poderosos segmentos de la comumdad e~presanal.
En consecuencia no es difcil entender que captase tambwn a aque-
llas figuras que s cubran con dos sombreros, es decir, que eran so-
cilogos y trabajadores del currculo ~.
1
. de ciudadanos , a fin de, tal como dice C. C. Peter, reducir los de-
Ahora bien, el inters por la ensenanza en cuanto q~e mecams-
mo de control social no se haba tomado prestado tan solo de la so-
ciologa. Las personas que primero se llamaron a s mism_as c~rri
culistas (como Franklin Bobbitt y W. _W. Cha~~ers) se sentian ~Ital
mente interesadas por el control social tambien por raz?n~s Ideo-
lgicas. Esas personas estaban muy influidas por e~ ~ovimiento d_e
organizacin cientfica y por la o_bra de los especiah~tas en med~
cin sociali 2 . tambin estaban gmadas por las creencias que consi-
deraban co~o una fuerza social progresiva al movimiento euge-
nsico popular. As, llevaban el control social al c?ra~n mismo del
campo que tena como misin el desarrollo de cnt~nos para la se-
leccin de aquellos significados con los que entranan en contacto
los estudiantes en nuestras escuelas.
lOlbid. . este siglo muchas de las reformas propuestas , tanto en las escue-
11Barry Franklin , <<The Curriculum Fi~ld and the Problem of So~1al Control,
1918-1938: A Study in Critica! Theory>> (Disertacin doctoral sm publicar , Umver-
sidad de Wisconsin, Madison , 1974) , pp. 2-3. . .
12 lb'd pp 4-5 Vase tambin Steven Selden , <<ConservatJve Ideologes and
Curricul~~,, Educ~tional Theory, XXVII (verano , 1977) , 205-22. Debe obs:rvarse
aqu que el control cientfico en s mismo no era neces~namente una tecnolog1a neu-
tral para crear instituciones ms ef1caces . Se desarrollo com~ un mecamsmo para la
nueva divisin y control del trabajo. Esto es descnto provocatJvamente en Harry ~ra
verman Labor and Monopoly Capital: The Degradatwn of Work m the Twentleth
Cen tury' (New York: Monthly Review Press, 1974).
68
Evidentemente, esto no quiere decir que el control social sea
siempre indeseable en s mismo y por s mismo . Resulta casi impo-
sible concebir la vida social sin algn elemento de control, aunque
slo sea por el hecho de que las instituciones, qua instituciones, tien-
den a responder a las regularidades de la interaccin humana. Lo
que ello quiere decir es, ms bien , que haba histricamente una se-
rie especfica de asunciones de normas lgicas sobre el control y
los significados escolares que influyeron poderosamente en los pri-
meros trabajadores del currculo . No slo suponan que la sociedad
organizada debe mantenerse a s misma mediante la conservacin
de alguna de sus valiosas formas de interaccin y significado (un sen-
tido dbil del control social muy general y plenamente compren-
sible). Plenamente incrustado en su perspectiva ideolgica, estar
tambin un sentido fuerte del control. En este sentido, la educa-
cin en general, y los significados cotidianos del currculo en las es-
cuelas en particular, fueron considerados como elementos esencia-
les para la conservacin de los conocimientos, intereses, y privile-
gios sociales existentes, que eran las prerrogativas de un elemento
de la goblacin, mantenidas a expensas de los grupos menos pode-
rosos . Como veremos con mucho ms detalle en el Captulo 4,
con gran frecuencia esto ha tomado forma en un intento de garan-
tizar el control cientfico y experto de la sociedad a fin de eliminar
o socializar a los grupos tnicos o racionales o por sus caracters-
ticas indeseables, o para producir un grupo econmicamente eficaz
sajustes entre los trabajadores y sus trabajos. Este ltimo inters,
el sustrato econmico de la vida escolar cotidiana, adquirir una im-
portancia particular cuando veamos, al final de este captulo, lo que
ensean las escuelas sobre el trabajo y el juego.
Evidentemente, el control social como idea o inters no tuvo su
origen en los intentos del primer movimiento curricular de utilizar
el conocimiento escolar para fines ms bien conservadores. El con-
trol social fue un objetivo implcito de un gran nmero de progra-
mas polticos y sociales de mejora llevados a cabo durante el siglo
XIX por el estado y por instituciones privadas. Intentaba, asimismo,
que el orden, la estabilidad y el imperativo del crecimiento indus-
trial pudieran mantenerse frente a una variedad de cambios socia-
les y econmicosi 4 Como lo muestra el anlisis que hace Feinberg
de las races ideolgicas de la poltica educativa liberal, incluso en
las como en otras partes, han servido latentemente a los intereses
sociales conservadores de la estabilidad y la estratificacin social 15 .
Lo dicho hasta ahora no es un intento de desprestigiar los es-
13
Ibid.
14
lbid., p. 317.
15
Walter Feinberg, Reason and Rhetoric: The Intellectual Foundations of Twen-
tieth Century Liberal Educational Policy (New York: John Wiley, 1975).
69
fuerzos de los educadores y reformadores sociales. Trata ms bien
de incluir dentro de un contexto histrico ms amplio el actual de-
bate sobre la falta de humanidad en la escuela, la enseanza tcita
de las normas sociales, los valores, etc. Sin dicho contexto, no po-
demos entender plenamente la relacin existente entre lo que las
escelas hacen dualmente y una economa industrial avanzada como
la nuestra. Podemos encontrar el mejor ejemplo de este contexto
en las cambiantes funciones ideolgicas de la enseanza en general
y de los significados curriculares en particular. En gran parte, tras
el debate sobre el papel de la educacin formal en los Estados Uni-
dos en el siglo XIX hay una variedad de intereses sobre la estanda-
rizacin de los entornos educativos, sobre laenseanza, mediante
la interaccin escolar cotidiana de los valores morales, normativos
y disposicionales, sobre el funcionalismo econmico. Actualmen-
te Philip Jackson 1 y otros dan a esos intereses el nombre de curr-
culo oculto. Pero la cuestin misma de su ocultacin puede llevar-
nos a descubrir las relaciones histricas existentes entre lo que se
ensea en la escuela y el contexto ms amplio de las instituciones
que la rodean.
Debemos ser conscientes de que, histricamente, el currculo
oculto no estaba oculto en absoluto, si no que fue ms bien la fun-
cin pblica de las escuelas durante una gran parte de su carrera
en cuanto que instituciones. En el siglo XIX , la diversidad creciente
de las estructuras y atributos polticos, sociales y culturales impul-
s a los educadores a reanudar con renovado rigor el lenguaje del
control y la homogeneizacin social que haba dominado la retrica
educativa durante el primer perodo colonial 17 . Conforme progre-
s el siglo, la retrica de la reforma -de la justificacin de la pro-
pia posicin ideolgica frente a otros grupos de inters- no se cen-
tr ya, simplemente, en la necesidad crtica de homogeneidad so-
cial. No bastaba con utilizar la escuela como institucin primordial
para inculcar los valores y para crear una comunidad americana.
La presin creciente de la modernizacin y la industrializacin cre
tambin ciertas expectativas de eficacia y funcionalismo entre algu-
nas clases y una lite industrial de la sociedad. Como dice Vallan-
ce, a la enrgica organizacin se le aadi un nfasis en la eficacia
organizativa. As, las reformas que producen el mayor efecto so-
bre la organizacin escolar, y en ltima estancia sobre los proc~di
mientos y principios que rigen la vida en el aula, estaban domma-
das por el lenguaje y la nocin del inters por la produccin, el fun-
cionamiento econmico bien ajustado y las habilidades burocrti-
cas. En este proceso, las razones subyacentes de la reforma cam-
biaban lentamente del inters activo por el consenso de valores al
16
Philip Jackson , Life in Classrooms (New York: Holt , Rinehart & Winston ,
1968).
d Eli zabeth Vallancc , Hidin g the Hidden Curriculum, Curriculum Theory
Network , IV (Fall. 1973-1974) , 15.
70
.
f uncwna 1'tsmo economtco
' . 18 . Pero esto slo poda ocurrir si el pe-
rodo previo, con su bsqueda de un carcter nacional estandariza-
do, elaborado en gran parte mediante las caractersticas de la es-
cuela, haba sido aceptado y se pensaba que haba tenido xito. As,
los perfiles institucionales de la escuela con sus formas cotidianas y
rel~tivamente estandarizadas de interaccin proporcionaban los me-
camsmos por los que poda ensearse un consenso normativo. Y
dentro de esos perfiles amplios, si as lo prefiere de estas regulari-
dades de conducta de la institucin, prendieron una serie ideolgi-
c~ de. ?ormas lgicas. par.a la seleccin del currculo y para la orga-
mzacwn de la expenencta escolar basada en la eficacia, el funcio-
nalis~~ econmico y las exigencias burocrticas. Las primeras se
convtrtleron en la estructura profunda, el primer currculo oculto
que encerraba a las ltimas. Slo se poda prestar atencin a las ne-
cesidades del individuo o a otros intereses ms etreos cuando el
currculo oculto se haba ya ocultado, cuando se haba establecido
un contexto de aprendizaje uniforme y estandarizado y cuando la
seleccin y el control social se consideraban como dados en la ense-
anza19.
As, histricamente, se construa en la estructura misma de la
educacin formal un ncleo de significados lgicos que combinaban
el consenso normativo con el ajuste econmico. No queremos decir
con esto que no haya habido, por ejemplo, movimientos educati-
vo~ si~nificativos para 1~ educacin para el autodesarrollo. Lo que
mas bten queremos dectr es que tras esas elecciones preferenciales
sobre las necesidades individuales haba alrededor de la enseanza
una serie ms poderosa de expectativas que proporcionaban la es-
tructura constitutiva de la experiencia escolar. Como han comenta-
do recientemente varios economistas, la funcin latente econ-
micamente ms importante de la vida escolar parece ser la de la se-
l~c~in y generac~n de los atributos de la personalidad y de los sig-
mftcados normativos que ~ermiten tener una supuesta posibilidad
de recompensa econmica 0 . Como vimos, esto tambin est estre-
chamente relacionado con el papel cultural de la escuela de cara a
la maximizacin de la produccin del conocimiento tcnico. Como
la escuela es la nica institucin importante existente entre la fami-
lia y el mercado de trabajo, no es de extraar que, tanto hitrica-
mente como en la actualidad, determinados significados sociales que
otorgan beneficios diferenciales se distribuyan en las escuelas.
Pero cules son esos significados sociales particulares? Cmo
18
lbid .
19
Ibid ., 18-19.
20
Gintis y Bowles, op. cit., P: 133. Estos atributos de personalidad y significa-
dos normativos se d1str~buyen desigualmente a los diferentes <<tipos>> de estudiantes,
a menudo por expectativas ocupacionales o de clase social. No todos los estudiantes
obtienen los mismos elementos dispositivos ni estn los mismos significados unidos
a ellos por el distribuidor del capital cultural. Vase Gintis y Bowles, op. cit., p. 136.
71
se organizan y existen en la vida escolar cotidiana? Trataremos de
responder ahora a estas preguntas.
IDEOLOGA Y CURRCULO EN USO
La gran preocupacin de la seccin anterior por la relacin en-
tre ideologa y conocimiento escolar, entre significado y control ,
tiende a ser excesivamente vaga a menos que queramos verla como
fuerzas en las actividades de los estudiantes y los profesionales de
la escuela, mientras viven su existencia particular en las aulas. Como
han observado los investigadores del currculo oculto y otros, los
modos concretos mediante los que se distribuye el conocimiento en
las aulas y las prcticas comunes de los profesores y estudiantes pue-
den iluminar las conexiones existentes entre la vida escolar y las es-
tructuras de la ideologa , el poder y los recursos econmicos de los
que la escuela forma parte 21 .
As como hay en la sociedad una distribucin social del capital
cultural , tambin hay una distribucin social del conocimiento den-
tro de las aulas. Por ejemplo , los diferentes tipos de estudiantes
obtienen diferentes tipos de conocimiento. Keddie documenta
esto muy bien en su estudio del conocimiento que los profesores tie-
nen de sus estudiantes y del conocimiento curricular que ponen lue-
go a disposicin de stos 22 . Sin embargo, aunque la distribucin di-
ferencial del conocimiento del aula exista, y aunque est ntima-
mente relacionada con el proceso de etiquetado social que se pro-
duce en la escuela23 (documentar esto ms claramente en el Ca-
ptulo 7), es menos importante para un anlisis que lo que podra
llamarse la estructura profunda de la experiencia escolar. Qu
significados subyacentes se negocian y transmiten en la escuela tras
el material formal real o contenido curricular? Qu sucede cuan-
do se filtra el conocimiento a travs de los profesores? A travs
de qu categoras de normalidad y desviacin se filtra? Cul es el
marco de referencia bsico y organizativo del conocimiento norma-
tivo y conceptual que pueden obtener realmente los estudiantes?
En suma, cul es el currculo en uso? Slo viendo esta estructura
profunda podemos sealar de qu modo las normas sociales, las ins-
tituciones y las reglas ideolgicas son continuamente sostenidas y
mediadas por la interaccin cotidiana de los actores comunes que
21
Vase, por ejemplo , Michael W. Apple , <<!van Ill ich and Deschooling Society:
The Politics of Slogan Systems, Social Forces and Schooling, Nobuo Shtmahara and
Adam Scrupski , eds . (New York: D avid Mckay, 1975) , pp . 337-60 y Michael F . D.
Young, <<An Approach to the Study of Curricula as Socially Organized Knowled-
ge>> . In Young , Knowledge and Control, op. cit. , PI? 19-46.
22
Nel -Keddie , <<Classroom Knowledge>>, en Mtchae l F. D . Young, Kno wledge
and Control, op. cit. , pp. 133-60.
23
Ver John Eggleston . Th e Sociology of 1he School Currculum (London Roj.\t-
ledge & Kegan Paul. 1977).
72
realizan sus prcticas normales 24 . Esto es especialmente cierto en
las aulas. Las definiciones sociales sobre el conocimiento escolar
--definiciones que estn dialcticamente relacionadas con el con-
texto ms amplio de las instituciones sociales y econmicas circun-
dantes , basndose en l- se mantienen y recrean ROr las prcticas
comunes de la enseanza y la evaluacin en el aula 25 Me centrar
ahora en el jardn de infancia porque ocupa un momento decisivo
del proceso por el cual los estudiantes adquieren competencia en
l~s reglas, normas, valores y disposiciones necesarios para fun-
ciOnar dentro de la vida institucional tal como existe sta actual-
mente. El aprendizaje del papel de estudiante es una actividad com-
ple)a q~e r~qu~ere tiempo y una interaccin continua con las expec-
tativas mstitucwnales. Al centrarnos en el modo en que ste se pro-
duce y en el contenido de las disposiciones que , pblica y encubier-
tamente , forman parte del conocimiento del jardn de infancia , po-
demos empezar a iluminar el conocimiento de fondo que utilizan
los nios como principios organizativos durante una gran parte del
resto de su vida escolar.
En suma, las definiciones sociales internalizadas durante la vida
esc.o lar inicial proporcionan las reglas constitutivas de la vida pos-
tenor en las aulas. As, los elementos que necesitan examen son lo
que se interpreta como trabajo o juego, el conocimiento escolar
o simplemente mi conocimiento, la normalidad o la desviacin.
Como veremos , constituyen contribuciones significativas a la ense-
anza de los significados sociales en la escuela, la utilizacin de la
alabanza, las reglas de acceso a los materiales y el control del tiem-
po y las emociones. Pero , como veremos tambin son los sionifi-
cados unidos a la categora de trabajo los que ms' clarament~ ilu-
minan el lugar posible de la escuela en el complejo nexo de las ins-
tituciones econmicas y sociales que nos rodean a todos .
La experiencia del jardn de infancia sirve de fundamento de los
sigui.ent~s aos escolares. Los nios que han asistido al jardn de in-
fa!lcta tienden a demostrar una superioridad general en el rendi-
miento de los grados elementales en comparacin con los nios que
no asistieron a un jardn de infancia. Sin embargo , los intentos de
determina~ c<?n exact~tud qu tcnicas de enseanza y experiencias
de aprendizaje contnbuyen de modo ms directo al crecimiento
emocional e intelectual de los nios del jardn de infancia no han
pro~ucido resul.tados co~cluyentes . La formacin del jardn de in-
fancia parece ejercer su mfluencia ms poderosa y duradera sobre
las aptitudes y conducta de los nios en el proceso de aclimatarlos
24
_ Esto , desde luego, es un dogma fund amental de los estudios etnometodol-
gtcos. Vase Peter McHugh , Definin g the Situation (Indianapolis: Bobbs- Merrill ,
1968), Roy Turner , ed. Ethnomelhodology (Baltimore: Penguin , 1974), y Aaron Ci-
. courel,
25
Cognilive Sociology (New York : Free Press, 1974).
. . P ara una nueva explicacin de este punto vase Basil Bernstein , <<On the Clas-
stftcatwn and Framing of Educa tional Knowledge. E n Michael F. o-. Young, ed . ,
Kno wledge and Control, op. cit., pp . 47-69.
73
al entorno del aula. Los nios son introducidos en sus papeles de
pupilos de la escuela elemental ya en las aulas del jardn de infan-
cia; el entendimiento y dominio de este papel es lo que permite en
la escuela elemental el mayor xito de los nios formados en un jar-
dn de infancia.
La socializacin en las aulas del jardn de infancia incluye el
aprendizaje de las normas y definiciones de las interacciones socia-
les. Es un desarrollo continuado de una definicin de trabajo de la
situacin hecha por los participantes. Para funcionar adecuadamen-
te en una situacin social, los implicados han de lograr un entendi-
miento comn de los significados, limitaciones y potencial que esa
situacin ofrece a su interaccin. En las primeras semanas del ao
escolar, los nios y el profesor forjan una definicin comn de la
situacin a partir de la repetida interaccin en el aula . Cuando se
acepta una serie comn de significados sociales, las actividades del
aula se desarrollan sin problemas. Con gran frecuencia, estos signi-
ficados comunes se mantienen relativamente estables a menos que
el flujo de acontecimientos de la situacin deje de ser ordenado.
Debemos entender, como hicimos en nuestro anlisis anterior
de la metfora de la distribucin cultural, que la socializacin no es
tampoco un proceso unidireccional 26 . En cierta medida, los nios
de un aula socializan al profesor adems de ser socializados ellos
mismos. Sin embargo , los nios y el profesor no tienen una influen-
cia igual en la determinacin de la definicin de trabajo de la si-
tuacin. En el primer da escolar de un aula de jardn de infancia
el profesor tiene una serie mucho ms organizada de reglas lgicas.
Como tambin posee la mayor parte del poder de controlar los
acontecimientos y recursos del aula, es. su serie de significados la
que resulta dominante . Evidentemente , ni siquiera los profesores
son libres para definir la situacin del aula del modo que ellos eli-
jan. Como vimos anteriormente en este captulo, la escuela es una
institucin bien establecida y, posiblemente, ni el profesor ni los ni-
os pueden percibir modos ms que marginales para desviarse en
una medida significativa de las reglas y expectativas comunes que
distinguen a la escuela del resto de las instituciones.
La negociacin de los significados en un aula de jardn de infan-
cia es una fase decisiva de la socializacin de los nios. Los signi-
ficados de los objetos y acontecimientos del aula no son intrnsecos
a ellos , sino que se forman mediante la interaccin social. Estos sig-
nificados, como los dems aspectos de la definicin de la situacin,
pueden variar por un tiempo . Sin embargo, en algn punto se es-
tabilizan, resultando poco probable que sean renegociados a menos
que la fluencia ordenada de los acontecimientos del aula se vea in-
terrumpida.
20
Robert Mackay, <<Co nce ptions of Children and Models of Socializatiom> ,
Childhood and Socialization, Hans Peter Drietzel , ed. (New York: Mamillan , 1973) ,
pp . 27-43.
74
Los significados de los objetos y acontecimientos se vuelven cla-
ros para los nios conforme stos participan en la situacin social.
El uso de los materiales, la naturaleza de la autoridad , la calidad
de las relaciones personales, las observaciones espontneas y otros
aspectos de la vida escolar diaria contribuyen a la creciente cons-
ciencia que tiene el nio de su papel en el aula y de su entendi-
miento de la situacin social. Por tanto, tal como decamos en el
Captulo 1, para entender la realidad social de la enseanza es ne-
cesario e~tudiarla en situaciones de aula reales. Todo concepto, pa-
pel y objeto es una creacin social unida a la situacin en que ha
sido producida. Los significados de la interaccin en el aula no pue-
den ser supuestos ; han de ser descubiertos. La abstraccin de estos
significados, junto con las generalizaciones y percepciones extra-
d_as de ~l~o_s , puede _ser ai?licable a otros contextos, pero las descrip-
ciOnes Imciales del mvest1gador , sus entendimientos e interpretacio-
nes exigen que los fenmenos sociales sean tratados all donde se
producen; es decir, en el aula 27 .
La observacin y las entrevistas realizadas a los participantes de
un aula de jardn de infancia de la escuela pblica, que era consi-
derada como modlica por otros muchos profesionales de la escue-
la, _revel que los s~gnificados sociales de los acontecimientos y ma-
tenales se establec1an en fecha notablemente temprana del ao es-
colar. Tal como sucede con la mayora de las situaciones del aula
la socializacin de los nios era una prioridad manifiesta durant~
las semanas de apertura de la escuela. Las cuatro habilidades ms
importantes que esperaba el profesor cuando llegan los nios du-
rante las primeras semanas eran las de compartir, escuchar, recha-
zar las otras cosas y seguir la rutina de la clase. As, su valoracin
de los objetivos de las primeras experiencias escolares de los nios
constituy tambin su definicin de la conducta socializada en el
aula.
Los nios no tomaban parte en la organizacin de los materia-
les del aula y relativamente eran impotentes para aceptar el curso
de los acont~cimientos cotidianos. El profesor no haca ningn es-
fuerzo especial para que los nios se sintieran cmodos en el aula ,
ni para reducir su incertidumbre sobre el plan de actividades. En
lugar de servir de mediadora de los aspectos intrusivos del entorno,
la profesora de esa clase prefera que los nios se acomodaran a los
~ateriales cuando se les presentaran. Por ejemplo , si el ruido con-
tmuo de otra clase que pasaba por el pasillo distraa a los nios , la
profesora llamaba su atencin ; sin embargo , no cerraba la puerta .
27
Puede encontrarse un tratamiento excelente de esta tradicin <<Etnogrfi ca>>
en Philip E . D . Robinson , <<An Ethnography of Classrooms>>, Contemporary Re-
search in the Sociology of Edu cation, John Eggleston , ed. (Lo ndon: Methuen , 1974) ,
PP : 251 -66. Para un nuevo anlisis de estas cuesti ones metodolgicas y para nuevos
anahs1 s de los datos en los que se basa esta secci n del captulo, lase en Nancy R .
Kmg, <<The H1dden Curnculum and The Socializa tio n of Kindergarten Childrem>
(unpubhshed Ph . D. thesis, University of Wisconsin , 1976).
75
De modo similar, los chiribitil es en donde los nios guardaban sus
lpices, batas y zapatos de tenis no tenan etiqueta, aunque stos
encontraban considerables dificultades para recordar qu chiribitil
se les haba asignado. A pesar de los numerosos casos de lpices per-
didos y nios llorando, la profesora se negaba a permitir que nin-
gn estudiante de magisterio etiquetara los chiribitiles. Deca al es-
tudiante que los nios deben aprender a recordar qu chiribitil se
le ha asignado porque se es su trabajo. Cuando una nia olvi-
daba cul era su chiribitil al da siguiente de habrselo asignado, la
profesora la sealaba ante la clase como ejemplo de una nia que
no prestaba atencin ayer.
Los objetos de la clase se exhiban de modo atractivo en una bri-
llante invitacin a que la clase interactuara con ellos. La mayora
de los materiales se colocaban en el suelo o estanteras que los ni-
os podan alcanzar fcilmente. Sin embargo, las oportunidades de
interaccin con los materiales del aula estaban severamente circuns-
critas. La organizacin que la profesora haca del tiempo de la cla-
se contradeca la aparente disponibilidad de los materiales en su po-
sicin fsica. Durante la mayor parte de la clase los nios no tenan
permiso para manejar los objetos. Los nios eran Castigados por
tocar cosas cuando no era el momento adecuado, y alabados en los
momentos en que mostraban autocontrol. Por ejemplo, la profeso-
ra alababa a los nios por su obediencia pronta cuando al pedrselo
ella dejaban rpidamente de botar pelotas en el gimnasio; en cam-
bio, la profesora no haca mencin alguna de su habilidad en el ma-
nejo de la pelota.
La profesora dejaba bien claro a los nios que los buenos alum-
nos eran tranquilos y cooperadores. Una maana, una nia trajo
dos grandes muecas de trapo a la escuela y las sent en su asien-
to. Durante el primer perodo de un grupo importante de instruc-
cin, la profesora se refiri a ella diciendo: La mueca Ann y la nado las actividades de trabajo asignadas. Los datos de las obser-
mueca Andy son una buena ayuda! No han dicho nada en toda la
maana.
Como parte del aprendizaje de la exhibicin de una conducta so~
cializada, los nios aprendan a tolerar la ambigedad e incomodi-
dad del aula y a aceptar un grado considerable de arbitrariedad en
sus actividades escolares. Se les peda que ajustaran sus respuestas
emocionales para conformadas a las que la profesora consideraba
apropiadas. Aprendan a responder ante ella personalmente, y ante
la manera en que ella organizaba el entorno de la clase.
Al cabo de dos semanas de experiencia en el jardn de infancia,
los nios haban establecido un sistema de categoras para definir y
organizar su realidad social en el aula. Sus respuestas a las pregun-
tas indicaban que las actividades del aula no tenan significados in-
trnsecos; los nios asignaban el significado dependiendo del con-
texto en que se produca cada una. La profesora presentaba los ma-
teriales del aula como parte de la instruccin, o ms explcitamente
analizaba y demostraba su uso para la clase. Esto es decisivo. El
76
uso ?e un objeto parti<.;ular --es decir, la manera en que estamos
predspuestos a actuar con respecto a l- constituye su significado
para nosotros. Por tanto, al definir los significados de las cosas en
el aula la profesora defina las relaciones entre los nios y los ma-
teriales en los trminos de los significados contextuales unidos al en-
torno del aula.
Cuando se les preguntaba acerca de objetos del aula, los nios
respondan con notable acuerdo y uniformidad. Dividan los mate-
riales en dos categoras: cosas para trabajar y cosas para jugar. Nin-
gn nio organizaba los materiales violando lo que pareca ser su
principio gua. Los materiales que utilizaban los nios siguiendo las
directrices de la profesora eran los materiales de trabajo. Estos in-
cluan libros, papel, pasta, lpices de colores, pegamento y otros
materiales relacionados con las tareas escolares. Ningn nio deci-
da utilizar estos materiales durante el tiempo de juego, y esto su-
ceda ya desde principios del ao escolar. Los materiales que los ni-
os elegan durante el tiempo libre eran etiquetados como juguetes
o materiales de juego. Incluan, entre otras cosas, juegos, elemen-
tos manipuladores pequeos, casas de muecas, muecas y un co-
che.
El significado de los materiales del aula, se deriva por tanto de
la naturaleza de la actividad en que son utilizados. Las categoras
de trabajo y juego surgan como organizadores poderosos de la rea-
lidad del aula a principios ya del ao escolar. Tanto la profesora
como los nios consideraban las actividades de trabajo ms impor-
tantes que las actividades de juego. Cuando los nios informaban
sobre las cosas que haban aprendido en la escuela se referan siem-
pre a las cosas que la profesora les haba dicho durante las activi-
dades que ellos llamaban trabajo. Las actividades de juego slo
les estaban permitidas si haba tiempo y si los nios haban termi-
vaciones revelaron que la categora del trabajo tena varios par-
metros bien definidos que lo separaban claramente de la categora
de juego. En primer lugar, trabajo incluye todas las actividades di-
rigidas por la profesora; los nios slo llamaban juego a las acti-
vidades del tiempo libre. Llamaban trabajo a actividades como co-
lorear, dibujar, esperar en fila, escuchar historias, ver pelculas, lim-
piar y cantar. Por tanto, trabajar es aquello que le dicen a uno que
haga, con independencia de la naturaleza de la actividad implicada.
En segundo lugar, todas las actividades de trabajo, y slo ellas,
eran obligatorias. Por ejemplo, se peda a los nios que hicieran di-
bujos sobre temas especficos en numerosas ocasiones. Durante el
canto la profesora sola interrumpirles para estimular o exhortar a
los nios que no estaban cantando o que cantaban muy bajo. Cual-
quier eleccin permitida durante los perodos de trabajo se circuns-
criba para encajarla en los lmites del procedimiento uniforme
aceptado. Por ejemplo, durante una danza india permita a los ni-
os durmientes que roncaran si queran.
77
 Tras un viaje a un cuartel de bomberos se pidi a todos los ni-
os que hicieran un dibujo, pero cada uno poda elegir la parte del
viaje que ms le haba gustado como tema de la pintura. (Eviden-
temente, tambin es cierto que a cada nio se le peda que ilustra-
ra su parte favorita de la excursin). Presentando otro proyecto ar-
tstico, la profesora les dijo: Hoy haris un caballo de un "cow-
boy". Podis hacer vuestro caballo del color que queris, negro,
gris o marrn. Err otro momento anunci con gran nfasis que los
nios podan elegir tres colores para las flores que estaban hacien-
do. Los nios se mostraron muy interesados y aplaudieron. Esas se-
lecciones no cambiaban el principio de que se les peda que utiliza-
ran los mismos materiales de la misma manera durante los pero-
dos de trabajo. En cualquier caso la naturaleza de las elecciones en-
fatizaba el principio general.
Pero adems de que todas las actividades de trabajo tenan su
requerimiento , todos los nios tenan que empezarlos en el tiempo
fijado. La clase entera trabajaba simultneamente en las tareas astg-
nadas. Adems se peda a todos Jos nios que completaran las ta-
reas asignadas durante el perodo de trabajo fijado . En un inciden-
te tpico sucedido el segundo da de escuela muchos nios se que-
jaron de que no podan o no queran terminar un largo proyecto ar-
tstico. La profesora dijo que todos deban terminarlo. Una nia
que pregunt si poda terminarlo la prxima vez recibi como res-
puesta: Debes terminarlo ahora.
Adems de requerir que todos los nios hicieran lo mismo en
el mismo tiempo , las actividades de trabajo implicaban tambin a
los nios con los mismos materiales y producan resultados o logros
similares o idnticos. Durante Jos perodos de trabajo se presenta-
ban Jos mismos materiales simultneamente a toda la clase espe-
rndose el mismo resultado de cada nio . Se esperaba que todos
los nios utilizaran Jos materiales de trabajo del mismo modo. Has-
ta los procedimientos aparentemente inconsecuentes haban de ser
seguidos por todos los nios. Por ejemplo, el segundo da de escue-
la, tras un largo grupo de instruccin , la profesora dijo a los ni~os:
Tomad un papel y vuestros lpices de colores y volved a los asten-
tos. Una nia cogi primero los lpices de colores y se le record
que el papel tena que haberlo cogido antes.
Los resultados o habilidades que los nios mostraban al termi-
nar un perodo de trabajo deban ser idnticos , o al menos simila-
res. La profesora mostraba la mayora de los proyectos artsticos a
toda la clase antes de que los nios tuvieran sus materiales. Enton-
ces los nios trataban de producir un resultado lo ms similar po-
sible al que la profesora haba obtenido. Slo los resultados artsti-
cos que eran casi idnticos al que la profesora haba hecho como
demostracin se guardaban y mostraban en el aula.
Por tanto , Jos perodos de trabajo, tal como eran definidos por
los nios, implicaban que todos los nios trabajaran simultneamen-
te, en la misma actividad, con los mismos materiales y dirigidos a
78
los mismos fines. Lo importante de las actividades de trabajo era
hacerlas, no necesariamente hacerlas bien. El segundo da de es-
cuela muchos nios terminaron precipitadamente las tareas que les
haban asignado con el fin de unirse a los amigos que estaban ju-
gando. Durante la msica, por ejemplo, exhortaba a los nios a
que cantaran con voz alta. Ni el tono, ritmo o pureza musical eran
mencionados a los nios, ni se esperaban de ellos. Lo que se re-
quera era su participacin entusiasta y vigorosa. De modo similar,
la profesora aceptaba cualquier proyecto artstico de un nio eri el
que ste hubiera empleado un tiempo suficiente. Las tareas asigna-
das eran obligatorias e idnticas, y en la aceptacin de todos los pro-
yectos terminados la profesora aceptaba a menudo obras muy mal
hechas. La aceptacin de esos trabajos nulificaba cualquier nocin
de excelencia como categora evaluadora. Se recompensaba la dili-
gencia, perseverancia, obediencia y participacin. Estas son carac-
tersticas de los nios , no de su trabajo. De esta manera, la nocin
de excelencia se separaba de la de trabajo logrado o aceptable y
era reemplazada por el criterio de una participacin adecuada.
Los nios, entrevistados en septiembre y de nuevo en octubre,
utilizaron las categoras de trabajo y juego para describir su reali-
dad social. Sus respuestas indican que las primeras semanas de es-
cuela son una poca importante para el aprendizaje de la naturale-
za del trabajo o en el aula. En septiembre ningn nio deca tra-
bajo cuando se le preguntaba qu hacan los nios en el jardn de
infancia. En octubre, la mitad de los entrevistados respondieron con
la palabra trabajo. Todos los nios hablaban ms de trabajo y me-
nos de juego en octubre que en septiembre. La profesora estaba
complacida por el progreso de la clase durante las primeras sema-
nas de escuela, y se refera repetidamente a los nios como mis
buenos trabajadores.
La profesora justificaba a menudo su presentacin de las activi-
dades de trabajo en el aula en los trminos de la preparacin de los
nios para la escuela elemental y la vida adulta. Por ejemplo, pen-
saba que las actividades de trabajo deban ser obligatorias porque
los nios necesitaban practicar el seguir las indicaciones sin ejercer
opciones como preparacin para la realidad del trabajo adulto. Se
. esperaba que los nios consideraran el jardn de infancia como un
ao de preparacin para la escuela elemental. Al poner de relieve
la importancia de colorear limpiamente o situar apropiadamente
imgenes en su secuencia, la profesora hablaba de la necesidad que
tendran de estas habilidades en la escuela elemental, y de la difi-
cultad con que se encontraran el prximo ao los nios del jardn
de infancia que no prestaban atencin.
Relativamente los nios no tenan capacidad de influir en la
fluencia de los acontecimientos cotidianos, y la obediencia era ms
valorada que la ingeniosidad. Tambin esta atmsfera se vea como
un punto importante entre el hogar y las situaciones de trabajo fu-
turas. La profesora esperaba que los nios se ajustaran a la situa-
79
cin de la clase y toleraran cualquier nivel de incomodidad que in-
cluyera ese ajuste.
As, como parte de su iniciacin a la comunidad del jardn de
infancia, los nios pequeos reciban tambin su primera iniciacin
a la dimensin del mundo del trabajo. El contenido especfico de
las lecciones es relativamente menos importante que la experiencia
de ser un trabajador. Los atributos personales de obediencia, en-
tusiasmo, adaptabilidad y perseverancia son ms valorados que la
competencia acadmica. La aceptacin incuestionable de la autori-
dad y de las vicisitudes de la vida en las situaciones institucionales
son unas de las primeras lecciones de la asistencia a un jardn de
infancia. Donde residen estas lecciones es en la aceptacin progre-
siva como algo natural , como el trabajo tout court, de los significa-
dos del conocimiento importante y no importante, del trabajo y el
juego, de la normalidad y la desviacin.
MS ALL DEL HUMANISMO RETRICO
Como deca Gramsci , el control del conocimiento que conser~
van y producen sectores de la sociedad es un factor decisivo para
mejorar la dominacin ideolgica de un grupo de personas o una
clase sobre los grupos de personas o clases menos poderosos 28 . A
este respecto, tiene mucha importancia el papel que juega la escue-
la en la seleccin, conservacin y transmisin de las concepciones
de competencia, normas ideolgicas y valores (y a menudo el co-
nocimiento de slo ciertos grupos sociales) -todo lo cual est in-
cluido en los currculos explcitos y ocultos de las escuelas-.
Al menos dos aspectos de la vida escolar sirven a las funciones
distributivas, sociales y econmicas. Como muestran los abundan-
tes textos sobre currculos ocultos, y tal como he apoyado aqu con
evidencias histricas y empricas, las formas de interaccin en la
vida escolar pueden servir de mecanismo para comunicar a los es-
tudiantes los significados normativos y disposicionales. Sin embar-
go , el propio conocimiento escolar -lo que se incluye y se excluye,
lo que es importante y lo que no lo es-, sirve tambin a menudo
a un propsito ideolgico .
Como se demostrar en el Captulo 5, gran parte del contenido
formal del conocimiento curricular est dominado por una ideolo-
ga de consenso . El conflicto, ya sea intelectual o normativo , se ve
como un atributo negativo de la vida social. As, hay un tipo pecu-
liar de redundancia en el conocimiento escolar. Tanto la experien-
cia cotidiana como el propio conocimiento curricular muestran men-
sajes de conocimiento normativo y cognitivo. La estructura profun-
da de la vida escolar, el marco de referencia lgico y organizativo
2
" Thomas R. Bates , <
<Gramsci and the Theory of Hegemony , Journa/ of the
History of Ideas. XXXVI (abril-j unio, 1975), 360.
RO
de las reglas comunes que se negocian, internalizan y, en ltima ins-
tancia , parecen dar significado a nuestra experiencia en las institu-
ciones educativas, parece estar estrechamente relacionado con las
estructuo:as normativas y comunicativas de la vida industriaf9 .
Cmo poda ser de otro modo?
Posiblemente , poco ms podemos esperar de la experiencia es-
colar que lo que he descrito aqu, dada la distribucin de los recur-
sos en los Estados U nidos y dados los deseos de una gran parte de
su ciudadana. Una hiptesis que no hay que desechar con dema-
siada rapidez es que, de hecho , las escuelas funcionan. De un modo
extrao logran reproducir una poblacin que es aproximadamente
equivalente a la significacin econmica y social de la sociedad. As,
cuando alguien pregunta que dnde est la humanidad de las es-
cuelas, la cuestin puede ser ms difcil de captar que lo que el de-
mandante espera.
Por ejemplo, podra interpretarse este captulo como una decla-
racin contra un compromiso de una comunidad particular con la
educacin, o como una declaracin negativa sobre tipos particula-
res de profesores que son menos capaces de lo que podran ser.
Creo que, bsicamente , eso sera incorrecto. La ciudad en donde
se realiz este estudio tiene una orientacin educativa. Gasta una
gran cantidad de sus recursos en escolarizacin y piensa que mere-
ce su fama de tener uno de los mejores sistemas escolares del rea,
si no de la nacin.
Igualmente importante es que debemos tener cuidado de no con-
siderar a este tipo de profesor como mal entrenado, de poco xito
o descuidado . Con frecuencia suele ser todo lo contrario. La pro-
fesora observada es considerada, de hecho , como competente por
los administradores, colegas y padres de alumnos. Teniendo esto en
cuenta, las actividades del profesor han de ser entendidas no sim-
plemente en trminos de los modelos de interaccin social que do-
minan el aula, sino en los trminos de un modelo ms amplio de
relaciones econmicas y sociales de la estructura social con resJ'ec-
to a la cual el profesor y la propia escuela son slo una parte 3 .
Cuando los profesores distribuyen interpretaciones normativas,
por ejemplo, del trabajo y el juego como las histricas y contem-
porneas que he documentado aqu, cabe preguntarse con Sharp y
Green , para qu problemas consideran los profesores que son via-
bles estas soluciones31 . Cul es el marco de referencia interpre-
29
Las argumentaciones de Habermas sobre los niveles de competencia comuni-
cativa en los <<rde nes industriales desarrollados son aqu muy interesantes en cuan-
to que esquemas interpretativos. Lase , por ejemplo , Jrgen Habermas, Towards
a Theory of Communicative Competence, Recen/ Sociology, no 2, Hans Peter
Dreitzel, ed. (New York: Macmillan, 1970), pp. 115-48, y Trent Schroyer, The Cri-
tique of Domination (New York, George Braziller, 1973).
30 Rache! Sharp y Anthony Green, cducation and Social Control: A Study in Pro-
gressive Primary Education (Boston: Routledge & Kegan Paul, 1975) , p. 8.
31
Ibid., p. 13.
81
 ~ativo_ ~omn de los profesores y a qu serie de presuposiciones
tdeologtcas responde? De este modo, podemos situar la actividad
y el conocimiento del aula dentro del marco de referencia ms am-
plio de las relaciones estructurales que -bien por las expectativas
d_e profesores y padres, el entorno material del aula, lo que se con-
Sidera por los profesores como problemas importantes para centrar-
se en, el~o, o la relaci_n entre las esc~elas y, por ejemplo, el sector
economtco de una sociedad- determman con frecuencia lo que su-
cede en las aulas.
En s mismo, este captulo no puede apoyar completamente la
arg~mentacin de que las escuelas parecen actuar latentemente para
meJ<?rar Ufol orden social ya desigual y estratificado. Sin embargo,
confirma, JUnto con otros captulos , una serie de anlisis recientes
que sealan que las escuelas, mediante su distribucin de las cate-
goras sociales e ideolgicas, contribuyen a la promocin de un mar-
co de referencia de las instituciones ms bien esttico 32 . As, mi ar-
gumentacin no debe ser vista como una declaracin contra una es-
cuela in~ividual o un grupo particular de profesores . Ms bien quie-
re sugenr que los educadores necesitan ver a los profesores como
encapsulados dentro de un contexto social y econmico que , por
necesidad, produce con frecuencia los problemas a los que se en-
frentan los profesores y las limitaciones materiales de sus respues-
tas. Este contexto externo proporciona una legitimacin sustan-
cial a la asig~acin del ~iempo y las energas de los profesores, as
como a los tipos de capital cultural encarnados en la propia escue-
la33.
Si es as, tal como yo sugiero, la cuestin que debemos plantear
est ms all del nivel humanstico (sin perder su intencin huma-
nstica y emancipatoria) , aproximndose a un enfoque ms relacio-
nal. Mientras los educadores continan plantendose lo que va mal
en la escuela y lo que puede hacerse -pueden solucionarse
nuestr<?s proble~as con profesores ms humanistas , mayor apertu-
ra, meJor contemdo, etc.?-, es muy importante que empecemos a
plantearnos seriamente las preguntas siguientes: En inters de
quines suelen funcionar hoy en da las escuelas? y cul es la re-
la~in ent~e la distribucin del capital cultural y el capital econ-
mico_ y' fmalmente , podemos tratar las realidades polticas y eco-
nmicas de la creacin de instituciones que mejoren el significado
y reduzcan el control?.
Sharp y Green dan un buen resumen de este inters por un hu-
manismo retrico 34 :
32
Ibid ., pp. 110-12. Vase tambi n , el provocador anlisis que se encuentra en
Basil Bernstein , Class, Codes and Control, Volume 3: To wards a Theory of Educa-
tional Transmissions (2 ." ed , London , Routledge & Kegan Paul, 1977).
33
lbid .' p. 11 6.
34
Sharp y Green , op. ci t., p. X.
82
Queremos poner de manifiesto que la preocupacin hu-
manista por el nio necesita una conciencia mayor de los
lmites dentro de los cuales puede funcionar la autonoma
del profesor, y plantear las cuestiones siguientes: A qu
inters sirven las escuelas, a los de los padres y los .hijos,
o a los de los maestros y directores? y a qu intereses
ms amplios sirve la escuela?, y, lo que posiblemente es
ms importante, cmo conceptualizamos los "intereses"
de la realidad social?. Por tanto, en lugar de ver el aula
como un sistema social, y como tal aislado de los procesos
estructurales ms amplios, sugerimos que el profesor que
ha desarrollado una comprensin de su posicin en el pro-
ceso ms amplio puede hallarse en mejor posicin para en-
tender dnde , y cmo, es posible alterar esa situacin. El
educador, que por necesidad es un moralista, debe preo-
cuparse por las precondiciones sociales (y econmicas)
para la consecucin de sus ideales. En lugar de afirmar la
separacin de la poltica y la educacin , tal como hacen las
asunciones liberales comunes, los autores suponen que
toda la educacin es , por sus implicaciones, un proceso po-
ltico.
Por tanto, aislando la experiencia escolar de la totalidad com-
pleja de la que es una parte constitutiva, se limita quiz demasiado
nuestro anlisis . De hecho, el estudio de la relacin entre ideologa
y conocimiento escolar es especialmente importante para nuestra
comprensin de la colectividad social ms amplia de la que todos
somos una parte . Nos permite empezar a ver cmo se reproduce
una sociedad , cmo perpeta sus condiciones de existencia median-
te la seleccin y transmisin de ciertos tipos de capital cultural de
los que depende una sociedad industrial compleja pero desigual
como la nuestra, y cmo mantiene la cohesin entre sus clases e in-
dividuos mediante la propagacin de ideologas que , en ltima ins-
tancia , sancionan los acuerdos institucionales existentes que pueden
causar en principio esa innecesaria estratificacin y desigualdad.
Podemos permitirnos no entender estas cosas?
Sin embargo , tal como observ en el Captulo 1, un entendi-
miento pleno que trate de ir ms all de los modelos positivistas
que dominan ahora nuestra conciencia debe combinar el anlisis de
lo que sucede realmente en la escuela con una valoracin de su cre-
cimiento , de su historia. Slo mediante la combinacin de estos dos
elementos podemos ver el motivo de que estas experiencias coti-
dianas sean lo que son. Y a esta larga historia nos referiremos ahora .
83
 CAPTULO 4

HISTORIA CURRICULAR Y CONTROL SOCIAL

Con Barry FRANKLIN

Resulta cada vez ms evidente que la escuela es utilizada con

propsitos hegemnicos, entre otros modos, mediante su ensean-
za de las disposiciones y valores culturales y econmicos que son ,
supuestamente, compartidos por todos, al tiempo que garantiza
que slo un nmero especfico de estudiantes sea seleccionado para
los niveles superiores de educacin por su Capacidad para contri-
buir a la maximizacin de la produccin del conocimiento tcnico
que necesita la economa . Sin embargo, este consenso evaluativo so-
bre las prcticas regulares cotidianas de la vida escolar y la ense-
anza concomitante a los nios de las disposiciones econmicas no
surgi de la noche a la maana. En la educacin americana ha te-
nido una larga historia. Nos centraremos en ese problema en este
captulo y en el siguiente. En primer lugar, examinaremos con mu-
cho ms detalle que en el Captulo 3 cmo se produjo histricamen-
te. A principios de este siglo, mediante la respuesta de la escuela
a los conflictos ideolgicos y econmicos existentes entre las diver-
sas clases en un momento de rpido cambio desde una economa
basada en el capital agrcola a otra enraizada en el capital indus-
trial. Como veremos , la escue~a no se constituy necesariamente
para mejorar o conservar el capital cultural de las clases o comuni-
.dades no pertenecientes a los segmentos ms poderosos de la po-
blacin. El papel hegemnico del intelectual, del educador profe-
sional , resulta evidente en esta historia.
Despus , para demostrar que el nfasis puesto en la hegemona
ideolgica no tiene un <<simple inters histrico , sino que sigue do-
minando el ncleo mismo de la vida escolar, retomaremos en el Ca-
ptulo 5 el corpus formal actual del conocimiento escolar e inves-
tigaremos de nuevo el nfasis puesto en el consenso .

85
 HACIA UN SENTIDO DEL PRESENTE COMO HISTORIA
Imagnese que vive en uno de los grandes guettos de una ciudad
norteamericana. Otro miembro de la comunidad se acerca y le dice:
Sabes,, las escuelas funcionan. Usted le mira con algo de incredu-
lidad.
Al fin y al cab sus hijos estn quedando bastante mal en las
pruebas de inteligencia y aptitud. La mayor parte de los jvenes de
la comunidad encuentran trabajos peor pagados que los de los
miembros blancos. Muchos se encuentran bastante decepcionados
con respecto a su futuro. La escuela ha aumentado la violencia y el
vandalismo. El currculo parece estar fuera de contacto con la rea-
lidad y la historia de su pueblo. La comunidad, acertadamente,
piensa que tiene poco que decir con respecto a lo que sucede en la
institucin que se supone que educa a su juventud. Usted expone
todo eso, explicndole cada una de estas cuestiones y tratando de
mostrarle que o bien est sencillamente equivocado o es una de las
personas menos perceptivas que ha visto en mucho tiempo. Enton-
ces l le dice: Estoy de acuerdo con todo lo que me ha dicho. To-
das esas cosas que acaba de mencionar se producen no slo aqu,
sino en todos los Estados Unidos , en las comunidades donde viven
personas que son pobres, estn privadas de derechos polticos y cul-
turales o estn oprimidas.
Sin embargo, empieza a documentar una serie importante de he-
chos. Cuidadosamente, aunque con algo de pasin, demuestra que
estas escuelas de la comunidad estn haciendo aquello para lo
que de hecho fueron creadas histricamente. No se crearon para
darles control; ms bien todo lo contrario. Conforme l habla, lo
que dice empieza a tener sentido para usted. Unas piezas ms de
un cuadro grande empiezan a unirse. Y si l tuviera razn? Y si
las escuelas y el currculo que se ensea en ellas hubiera evolucio-
nado de modo tal que los intereses de mi comunidad ftleran some-
tidos a los intereses de gentes ms poderosas? Y si las disposicio-
nes sociales y econmicas existentes requieren que algunas perso-
nas sean relativamente pobres y no cualificadas y otras no?
Empieza usted entonces a entender cmo las escuelas pueden
ayudar a mantener esta serie de acuerdos institucionales. Empieza
a estar de acuerdo , pero aade algo importante que l olvid de ex-
presar. Dice usted: Cierto, las escuelas funcionan .. . para ellos . Y
los dos asienten . Esta pequea vieta trataba de ser algo ms que
un simple ejercicio de imaginacin. Trataba sobre todo de reiterar
los puntos que se hallan en el corazn de este libro; que las escue-
las tienen una historia y que se vinculan mediante sus prcticas co-
tidianas a otras instituciones poderosas de unos modos que a me-
nudo resultan ocultos y complejos . Si queremos conocer las posibi-
lidades reales de nuestra accin sobre la escuela en esa comunidad
hipottica, necesitamos entender esa historia y esas vinculaciones.
El campo del currculo ha jugado un importante papel en esta
86
historia de la relacin entre la escuela y la comunidad. Por ello, pue-
de servir tambin de ejemplo excelente para un anlisis de las vin-
culaciones que han tenido las escuelas con las dems institucion~s.
Centrndonos aqu en algunos de los momentos pa~ados de la his-
toria del currculo, espero demostrar que las conclusiOnes a q':le lle-
gan las personas de esa historia imaginaria no son imaginanas en
absOluto.
Proporcionan, desgraciadamente, una descripcin muy precisa
de las esperanzas, planes y de la visin conservadora de la comu-
nidad de una porcin significativa de un grupo de educadores que
han tenido un gran impacto en el conocimiento elegido por las es-
cuelas y en el modo en que ha sido elegido. , .
Para iluminar estas cosas tenemos que plantear aqm una sene
de preguntas: Qu significaba la comunidad para los educado-
res e intelectuales que ms han influido en las primeras etapas del
campo del currculo? Qu intereses s~ciales e i~eolg~c:os guiaban
su trabajo? Estas preguntas tien~n una Imp.ortancm deciSIVa P?r ~na
serie de razones. Como hemos dicho repetidamente, el conocimien-
to que entra en la escuela del pasado y en la de hoy no tiene su ca':l-
sa en el azar. Es seleccionado y organizado alrededor de una sene
de principios y valores que proceden de alg!l otro lugar, que. ;e-
presentan una visin particular de la normahdad y la desvmcwn,
del bien y el mal y del cmo actan las buenas personas. Por tan-
to, para entender el motivo de qu~ ~n las escuelas s?lo est repre-
sentado primordialmente el conocimiento de determmados grupos,
necesitamos ver los intereses sociales que han guiado a menudo la
seleccin y organizacin del currculo. . , . .
Demostrar aqu que los intereses sociales y econom1~os que su-
vieron de fundamento sobre el que actuaron los trabaJadores del
currculo ms influyentes no fueron neutrales, ni se debieron tam-
poco al azar. Encarnaban compromisos con polticas educativas y
estructuras econmicas especficas, las cuales, una vez puestas en
prctica, contribuan a la desigualdad. Las medidas educativas y cul-
turales, y la visin de cmo deban operar y tener p~der las comu-
nidades sirvieron de mecani$mO para el control socml. Estos me-
canism~s hicieron muy poco por aumentar la relativa eficacia eco-
nmica o cultural de .los grupos de personas que siguen teniendo
hoy en da poco poder. Pero antes de exam~nar las races del cam-
po del currculo en el suelo ~el contro! ~~cial_ ~eamos breve"!-ente
la preceptiva general que sostiene el anahsis cntico de este capitulo.
PODER Y CULTURA
El control social y econmico se produce en la escuela no slo
en las formas de disciplina que tiene sta o en las disposiciones que
ensea: las normas y rutinas para mantener el orden, el currculo
oculto que refuerza las normas de trabajo, obediencia, puntualidad,
87
 etc. El c<?nt~ol se ejerce tambin mediante las formas de significa-
d_o 9ue distnbuye la escuela. Es decir, el Cuerpo formal de cono-
CI~m~nto esc<?lar puede convertirse en una forma de control eco-
nomico y social 1 .
~a ~s.cuela no slo controla personas; tambin ayuda a contro-
lar sign_Ifi~ados. C~~o conserva y distribuye lo que se percibe como
conocimiento legitimo -el conocimiento que todos debemos te-
ner-, la escuela confiere legitimidad cultural al conocimiento de
grupos especi'f'Icos 2 . p ero ~sto no es t_od_o, pues la capacidad que tie-
ne un grupo para convertu su conocimiento en conocimiento para
t_??Os est ~n ~elaci?n con el poder de ese grupo en la arena po-
ht!ca y ~conomica mas amplia. Por tanto el poder y la cultura han
de ser VIs~os no como entid~des estticas sin conexin entre s, sino
c?mo atnbutos de las relaciOnes econmicas existentes en una so-
Ciedad. Estn dialcticamente entretejidos de modo que el control
y poder e_con~ico est conectado con el poder y control cultural.
Este sentido mismo de conexin entre conocimiento o control cul-
tural y poder econmico nos sirve de nuevo de base para nuestro
anlisis histrico.
Ha_sta ahora, en nuestro enfoque, han sido decisivas dos cosas.
En pr~me_r l~gar, considera a la escuela atrapada en un nexo de
o~r~s mstitucwn~s -polticas, ~conmicas y culturales- que son
ba~Icamente desiguales. Es decu, la escuela existe mediante su re-
lacin con otras instituciones ms poderosas, las cuales se combi-
nan de tal modo que generan desigualdades estructurales de poder
y de acceso a los recurs~s. En segundo lugar, esas desigualdades
son refo~zadas y reproducidas por la escuela (aunque, evidentemen-
te_, ~o solo por e~las). Medi~nte su~ ~ctividades curriculares, peda-
gogicas_ y ~~alu~tlvas en la VIda cotidiana en el aula, la escuela jue-
ga un sigmfi~ahvo papel en la conservacin, si no en la generacin,
de ~stas desigualdades. Junto con los dems mecanismos de distri-
bucin y conservacin cultural, la escuela contribuye a lo que en
otra parte se ha llamado la reproduccin cultural de las relaciones
de clase de las sociedades industriales desarrolladas 3 .
Estas ~os ~reocupaciones centrales -el problema de que la es-
cuel~ este cogida en una red poderosa de instituciones y el papel
q~~ JUega 1~ escuela en la reproduccin de las desigualdades- sig-
mfican que mterpretamos la escuela de un modo diferente a como
lo suelen hacer los educadores. En lugar de interpretarla como el
Utilizo aqu la nocin de Da~e_;le que el control implica la imposicin del sig-
1
. .
mficado de un grupo dommante a un grupo dominado. Vase , Michael F. D. Young,
ed. 2 Knowledge and Control (London: Collier-Macmillan , 1971) p. 4.
P1erre Bourd1eu, !ntellectual F1eld and Creative Project, en Young, Know-
led!I,e and Control, op, c1t. , pp. 161-88.
Basil Bernstein , Class, Codes and Control, Volume 3: Towards of Theory of
Educa!wna/ Transmtsstons (2. ' ed : London: Routledge & Kegan Paul , 1977). Vase
tamb1en Samuel Bowles and Herbert Gmtls, Schooling in Capitalist America (New
York: Bas1c Books , 1976) .
88
gran motor de la democracia (aunque haya un elemento de ver-
dad en eHo), vemos la escuela como instituciones que no son nece-
sariamente, o siempre, fuerzas progresistas. Pueden realizar funcio-
nes econmicas culturales y encarnar normas ideolgicas que con-
servan y mejoran una serie existente de relaciones estructurales. Es-
tas relaciones operan en un nivel fundamental para ayudar a algu-
nos grupos y servir de barrera a otros.
No significa esto que todos los profesionales de la escuela sean
racistas (aunque algunos puedan serlo de hecho) o que formen par-
te de una conspiracin consciente para mantener en su lugar a las
clases bajas. De hecho, muchas de las afirmaciones que hicieron
sobre la comunidad y el currculo, alguno de los primeros educa-
dores, trabajadores del currculo e intelectuales, a los que exami-
naremos, se basaban en las mejores intenciones liberales de ayu-
dar a la gente. Lo que ms bien afirmamos aqu es que a partir de
muchas de las prcticas y asunciones comunes de los educadores so-
bre la enseanza y el aprendizaje, la conducta normal y anormal,
el conocimiento importante y el que no lo es, etc., se generan de
modo natural las condiciones y formas de interaccin que tienen
aquellas funciones latentes. Y estas funciones latentes incluyen al-
gunas cosas de las que no suelen tener conciencia muchos educa-
dores. Por. ejemplo, como hemos sealado en otro lugar, una im-
portante funcin tcita de la enseanza parece ser la transmisin
de valores y disposiciones diferentes a las distintas poblaciones es-
colares. Si los estudiantes de un grupo son vistos en perspectiva
como miembros de una clase profesional y gerencial, sus escuelas
y currculos parecen organizarse alrededor de la flexibilidad, elec-
cin, investigacin, etc. En cambio si se ve como destino probable
de los estudiantes el de trabajadores semicualificados o sin cualifi-
car, la experiencia escolar tiende a enfatizar la puntualidad, la lim-
pieza, la formacin de hbitos, etc. Estas expectativas se refuerzan
con los tipos de currculos y tests que proporcionan las escuelas y
con las etiquetas fijadas a los distintos tipos de estudiantes4 As,
el conocimiento formal e informal que se ensea en las escuelas,
los procedimientos evaluativos, etc., han de ser examinados en co-
nexin si no queremos perdernos gran parte de su significado real.
Pues estas prcticas cotidianas de la escuela estn vinculadas a es-
tructuras econmicas, sociales e ideolgicas exteriores a los edifi-
cios escolares. Esas vinculaciones tienen que ser puestas al descu-
bierto hoy en da y en el pasado. Nos ocuparemos aqu precisamen-
te de ese pasado.
4
Confrontar el captulo 7 de este volumen y Michael W. Apple, <<Power and
School Knowledge, The Review of Education, 111 (enero/febrero, 1977). Vase tam-
bin James E . Rosenbaum, Making Inequality: The Hidden Curriculum of High
School Tracking (New York: John Wiley , 1976) y Herbert Gintis y Samuel Bowles ,
<<The Contradictions of Liberal Educational Reform , Work, Technology and Edu-
cation, Walter Feinberg y Henry Rosemont, Jr., eds. (Urbana: University of Illinois
Press, 1975), pp. 92-141.
89
 LA URBANIZACIN Y LA FUNCIN HISTRICA DE LA ENSEANZA se precipitan hacia nosotros? o como ~n lag~ interior recibiremos
Cualquier intento serio de entender de quin es el conocimien-
to que entra en la escuela, ha de ser, por su misma naturaleza, his-
trico. Debe empezar examinando las argumentaciones actuales so-
bre el currculo, la pedagoga y el control institucional en cuanto
que resultados de condiciones histricas especficas, como argumen-
tos que fueron, y son, generados por el papel que ha jugado la es-
cuela en nuestro orden social. As, si empezamos a entender los fi-
nes ideolgicos y econmicos a los que ha servido la escuela en el
pasado, podremos empezar a ver tambin las razones de que mo-
vimientos sociales progresistas que apuntaban a ciertos tipos de re-
forma escolar -como la participacin de la comunidad y el control
de las instituciones-, hayan tenido a menudo menos xito del que
hubieran deseado sus impulsores. Podemos empezar tambin a ilus-
trar algunas de las razones por las que la escuela hace lo que vimos
en el ltimo captulo que haca.
Para aclarar este punto, me centrar brevemente en algunos fi-
nes histricos de la enseanza urbana (el modelo a partir del cual
se gener la mayor parte de la enseanza pblica), en cmo se vea
su papel de cara a la comunidad y en el modo en que funcion.
Pasar luego a un examen histrico ms extenso de la parte de la
enseanza que trata del conocimiento que deben recibir los estu-
diantes en la escuela: el campo del currculo.
Por la naturaleza histrica de la educacin, corremos el peligro
de olvidar muchas de las races de la escuela en las ciudades esta-
dounidenses. Es una pena, pues esas races podran ayudarnos a ex-
plicar el por qu muchas comunidades de la clase obrera, negra, la-
tina y otras, han encontrado en la escuela muy poco de su cultura
y lenguaje. Las investigaciones recientes sobre el crecimiento de la
educacin en los centros urbanos del Este son, a este respecto, muy
tiles. Por ejemplo, en los aos 1850, en la ciudad de Nueva York,
fecha en que el sistema de escuela pblica se solidificaba rpida-
mente, la escuela era considerada como una institucin que poda
conservar la hegemona cultural de una poblacin nativa compro-
metida en una batalla. La educacin era el modo en que deba ser
protegida la vida de la comunidad y los valores, normas y ventajas
econmicas de los poderosos. La escuela poda ser el motor de una
gran cruzada moral para que los hijos de los inmigrantes y los ne-
gros fueran como nosotros. As, para muchas personas que tu-
vieron un importante papel en el crecimiento de la enseanza tal
como la conocemos, las diferencias culturales no eran en absoluto
legtimas. Ms bien eran vistas como la punta de un iceberg forma-
do por aguas que contenan en su mayor parte impurezas e inmo-
ralidad. El historiador urbano Carl Kaestle capta esta aptitud de un
modo excepcional cuando cita un informe de la Asamblea Estatal
de Nueva York que haca la siguiente advertencia: Como el vasto
Atlntico, debemos descomponer, hilar y limpiar las impurezas que
90
su veneno en todo nuestro sistema nacwnal .
6
Kaestle sigue diciendo lo siguiente : .
En el Putman's Monthly se utilizaba la misma metfora Y se m-
dicaba la misma solucin al problema de la polucin: Nues_tros lec-
tores aceptarn que para la efectiva defecacin d~ ~a cornente ~e
la vida en una gran ciudad, slo hay un agente rectificador -un fil-
tro infalible-, la escuela ...
Probablemente, la mayora de los hombres de escuela no _eran
contrarios al xito de un nmero limitado de pobres por mediO de
la educacin, pero la misin de la escuela -y la mayor parte de ~us
promotores eran totalmente sinceros a es_t_e respecto:- era la de ~n
culear actitudes cooperadoras entre los hiJOS d~ la cmdad cualqme-
ra que fueran las vicisitudes que sufra!~ en la vida urt;>a~a . ~-or tan-
to el trmino aculturacin es ms preciso que el de as1mllacwn para
d~finir la intencin de la escuela, aunque estos trminos se utilicen
a menudo como sinnimos. La escuela reflejaba la actitud del p-
blico nativo general, que deseaba americanizar los hbitos del in-
migrante, no su estatus . . .
Esta misin moral de la escuela tuvo un gran Impacto en los ti-
pos de seleccin curricular y en las medidas escolares generales, t~l
como era de esperar. Pero eso no fue todo . La _cruzada para la eli-
minacin de la diversidad aument por otra sene de factores. C~n
forme creca la poblacin, aumentaba la escala de_lo.s problemas ciU-
dadanos. Algo haba que hacer con respecto al rapido au_mento del
nmero de hijos ~<diferentes que tenan _que. ~er acultunzados. ~a
respuesta fue la burocratizacin; la consohdacwn a~ar~ntemente 1~
gica de la escuela y la estandarizacin de los proce~Imi_entos y curn-
culos, todo lo cual promovera la economa y 1~ ef~:acm. Po~ tanto,
el nfasis en la aculturacin y en la estandanzacwn, cuestiOnes a
las que los miembros de la comunidad siguen enfrentndose hoy en
da lo encontramos en su origen ntimamente entrelazado.
'En esencia, la misin burocrtica tica y moral de los ~?mbr~s
de la escuela surge del mismo problema: la rpida expanswn y di-
versificacin de la poblacin; y tiende hacia el mismo resultado: un
sistema vigorosamente conformista~. .
Esta misin moral con su nfasis en la conformidad cultural,
no se encuentra slo ~n Nueva York; tampoco se limita a la parte
primera y media del siglo XIX. Los v~l<;>res mor~les. se emparepron
cada vez ms a las ideologas y propositos economicos conforme el
pas ampliaba su base indu~trial. _Las escuel~s de Nueva Yor~, Mas-
sachusetts y otros lugares Iban siendo consideradas ~t; medida cre-
ciente como una serie de instituciones que producman personas
5 Carl F. Kaestle, The Evolution of an Urban School System (Cambridge, Mass.:
Harvard University Press , 1973), p. 141.
6
lbid. , pp . 141-2.
7
Ibid., p. 161.
91
 que tendran los valores tradicionales de la vida de la comunidad
(una vida que puede no haber existido nunca realmente en esa for-
m~ ideal) r' ade~s, las normas y disposiciones exigidas a los tra-
~>ajado~es mdustnosos, frugales y eficaces necesarios para esa base
mdustnal. No slo en 1850, sino an ms entre 1870 y 1920 se con-
s~der a la escuela como _la institucin fundamental que so'luciona-
na los problemas de la cmdad y el empobrecimiento y decadencia
moral de las masas y, de modo reciente, ajustara a los individuos
a sus lugares respectivos en una economa industrial 8 .
Vemos esto~ puntos de modo b~st~nte eficaz en la descripcin
que hace Marvm Lazerson del crecimiento de. la enseanza en los
centros urbanos de Massachusetts9 .
En las escuelas de la ciudad de Massachusetts en 1915
dos temas centrales resultaban evidentes. Uno se basab~
en los fermentos reformistas de las dcadas transcurridas
entre 1870 y 1900 y consideraba la educacin como la base
de la I_Dejora S~)Cial. La esc~ela llegara a los pobres y los
elevana, espectalmente medtante las nuevas tcnicas de en-
seanza de moral tradicional.
El _seg~ndo tema, cada vez ms importante a partir de
1900, Implicaba la aceptacin del orden industrial y un in-
ters porque las escuelas reflejaran ese orden . La funcin
ms importante de la escuela era el ajustar al individuo a
la economa. Mediante la enseanza de modelos de con-
ducta y habilidades especficas, la escuela producira ciuda-
danos y trabajadores mejores y ms eficaces, y lo hara me-
diante ~n proceso de seleccin (pruebas) y de gua. Estos
acontecimientos transformaran la idea de la igualdad de
oportunidades educativas en Amrica, pues convertan la
segregacin -mediante el currculo, la clase social, el papel
vocacional proyectado- en algo fundamental para el fun-
cionamiento de la escuela. (El subrayado es mo.)
Po_r tanto, en la _base de la enseanza haba una serie de preo-
cupaciOnes que, umdas, encarnaban una ideologa conservadora.
Nosotros debemos conservar <<nuestra comunidad enseando a
lo~ i~migra~tes nuestros valores y ajustndolos a los papeles eco-
nomicos existentes.
Esta descripcin nos da una imagen general del clima ideolgi-
co de la poca, particularmente en las reas urbanas del Este, en
donde empez a definirse el campo del currculo. Este clima no slo
invadi las ideas del pblico en general. Afect tambin a muchos
importantes intelectuales y educadores, incluso a aquellos cuyas
propias races estaban fuera de los centros urbanos. Como veremos
ni los miembros de la creciente inteligencia ni los primeros miem~
8 currculo en su desarrollo sobre la prctica escolar. Para un anlisis de esta posicin
. Marvin Lazerson, Origins of the Urban School (Cambridge: Harvard Univer-
Sity Press, 1971), p. xv. Vase tambin , Elizabeth Vallance, <<Hiding The Hidden
CurIculum>> , Curriculum Theory Network, IV (Fall , 1973/1974), 5-21.
Ib1d., pp. X-XL
92
bros del campo del currculo fueron inmunes a esas percepciones.
Tanto en el papel de la escuela en la cruzada moral como en el ajus-
te y estraficacin econmica eran factores con los que se sentan
ms bien cmodos. De hecho, la nocin de inmunidad es bastante
imprecisa. Una gran parte de los primeros dirigentes del movimien-
to que trataba de convertir la seleccin y determinacin curricular
en un campo de especializacin profesional, abrazaron la cruzada
moral y la tica del ajuste econmico, considerndolos como las fun-
ciones explcitas de la enseanza. Pensaban que los procedimientos
estandarizados para la seleccin y organizacin del conocimiento es-
colar contribuira a esos dos fines.
Mediante el examen de la obra de alguno de los ms enrgicos
e influyentes intelectuales y trabajadores del currculo , podemos
empezar a ver los compromisos ideolgicos que han guiado en el
pa~ado una gran parte de las decisiones tomadas sobre el currculo .
Pues conforme la visin de la enseanza como una institucin de
aculturacin se combinaba lentamente en la mente del pblico con
la visin de la enseanza en pro del ajuste econmico, tambin una
generacin de educadores y cientficos sociales empezaba a combi-
nar las dos cosas. En consecuencia, podemos empezar a entender
de qu modo tom forma y se convirti en el paradigma que sigue
dominando actualmente el campo un modelo curricular econmica
y culturalmente conservador. Resultar evidente que, histricamen-
te, el desarrollo y la teora del currculo han estado muy relaciona-
dos con las necesidades y cambios econmicos, e influidos por ellos;
y, como veremos ms adelante, con una nocin bastante interesan-
te de cul debera ser la comunidad ideal.
LA FUNCIN SOCIAL DEL CURRCULO
Los miembros primeros ms importantes del campo del currcu-
lo -Franklin Bobbitt,W. W. Charters, Edward L. Thorndikl, Ross
L. Finney, Charles C. Peters, David Snedden- definieron qu re-
lacin deba existir entre la elaboracin del currculo y el control y
el poder de la comunidad, relacin que sigue influyendo en el cam-
po curricular contemporneo 10 .
Al delimitar el papel social bsico que deba jugar el currculo
escolar, la cuestin econmica y social decisiva que interesaba a
10 He seleccionado a estos individuos como a los ms importantes miembros for-
mativos del campo del currculum porque creo que su identificacin con el movi-
miento de eficacia social y con una sicologa conductista les sita en la corriente prin-
cipal del campo. No incluyo a John Dewey y otros identificados con una educacin
centrada en el nio y en la tradicin de necesidades/intereses del nio. Aunque sus
ideas sean interesantes e importantes, tuvieron poco impacto sobre el campo del
con referencia a Thorndike, vase Clarence J. Karier , <<Elite Views on American
Education>> , Education and Social Structure in the Twentieth Century, Walter Laquer
y George L. Mosse , eds. (New York: Harper Torchbooks, 1967) , pp . 149-51.
93
esos tericos formadores del campo era la de la industrializacin y
su consecuente divisin del trabajo. Segn Bobbitt, dicha divisin
haba reemplazado al artesano por el obrero especializado. La pe-
quea tienda haba sido reemplazada por la gran empresa . En esta
situacin , el individuo no era ya responsable del diseo y produc-
cin de un solo producto. Ahora era responsable de slo una parte
de un producto, cuya naturaleza y especificaciones le proporciona-
ba un supervisor. Adems de esta estrecha tarea para la produc-
cin de un segmento de un producto mayor, el trabajador indivi-
dual dependa tambin de otros individuos, particularmente el su-
pervisor, para la direccin y gua de su trabajo. Adems, el indivi-
duo era ahora casi totalmente dependiente de otros especialistas de
otras lneas de trabajo para su alimentacin, abrigo y todos los re-
querimientos adicionales necesarios para la supervivencia fsica. Di-
cha situacin produjo nuevas necesidades , las cuales eran descono-
cidas en la Amrica agraria y rural del siglo XIX. Por otra parte,
esta nueva clase obrera corporada, a la que Bobbitt llama traba-
jadores asociados o en grupo, tena que realizar su funcin espe-
cializada en el modo organizativo jerrquico que dominaba la cor-
poracin 11 . Y, por otra parte, necesitaban un conocimien_to sufi-
ciente de sus tareas sociales y econmicas para poder trabaJar con-
juntamente para la terminacin de un producto en cuyo diseo ha-
, tem'do un pequeno
btan - pape t2 .
Bobbitt y Charters respondieron a esta nueva necesidad econ-
mica de formacin especializada adaptando los procedimientos de
los anlisis de trabajos. Tomando elementos prestados del movi-
miento de organizacin cientfica elaboraron una teora de la cons-
truccin del currculo basada en la diferenciacin de objetivos edu-
cativos en los trminos de las funciones- estrechas y particulares de
la vida adulta 13 . Esto tiene una gran importancia, pues fue la ne-
cesidad que hay en la vida adulta de unidad, cooperacin y de una
actitud de aceptacin entre Jos trabajadores especializados lo que
llev a los tericos formadores del campo a definir uno de Jos pa-
peles ms importantes del currculo en cuanto que comunidad en
desarrollo. El currculo se utilizara para promover la integracin so-
cial14. Por ejemplo, Bobbitt consideraba el currculo como un me-
dio para desarrollar lo que l llamaba conciencia de grupo am-
plio, trmino que utiliza para describir el sentimiento del indivi-
11
Franklin Bobbitt, The Curricu/um (New York : Amo Press, 1971), Captulo 9.
12
Ibid., p. 95.
13
Ibid ., p. 42,Franklin Bobbitt, How to Make a Curricu/um (Boston: Houghton
Mifflin , 1924), pp. 29 , 97, W. W. Charters, Curricu/um Construction (New York:
Amo Press, 1971), captulos 4-5.
14
Harold Rugg , et al., <<The Foundations of Curriculum-Making, Th e Founda-
tions of Curricu/um-Making, The Twenty-Sixth Yearbook of The Nationa/ Society for
the Study of Education, Part 11, Guy Montrose Whipple, ed. (Bloomington: Public
School Publishing, 1926) , p. 16.
94
duo de pertenecer a su grupo o comunidad social y econmico y a
su compromiso con sus fines, valores y normas de conducta 15 . Sin
embargo, lo que hizo que este modelo de determinacin y sele~
cin del currculo fuera excepcionalmente conservador fue la defi-
nicin misma de la comunidad de una persona.
HOMOGENEIDAD SOCIAL Y EL PROBLEMA DE LA COMUNIDAD
Nos interesan aqu dos de los rasgos de esta funcin social que
dieron al currculo personas como Bobbitt y Charters. En primer lu-
gar, extraamente, al definir el propsito del currculo estos edu-
cadores indentificaron esa funcin con las necesidades de la comu-
nidad. De hecho , Bobbitt llegaba a decir que la tarea del trabajador
del currculo tena que estar determinada por la comunidad local
en la que resida la escuela 16 . Esto parece bastante progresista. Sin
embargo, el segundo rasgo nos hace ser un poco ms prevenidos,
pues estos tericos consideraban tambin el papel social del ~un
culo como el desarrollo de un alto grado de consenso normativo y
cognitivo entre los elementos de la sociedad . A esto se refera Bob-
bitt al hablar de Conciencia de grupo amplio17 :
Cmo se desarrolla un sentimiento autntico de per-
tenencia a un grupo social, sea ste grande o pequeo?
Slo parece existir un mtodo y es pensar, sentir y AC-
TUAR con el grupo como una parte de l cuando ste rea-
liza sus actividades y se esfuerza por alcanzar sus fines . Los
individuos se funden en pequeos grupos coherentes, los
pequeos grupos discordantes se funden en el g:upo ms
amplio de cooperacin interna, donde actan conuntamen-
te de cara a unos fines comunes, con una visin comn y
con un juicio unido . (El subrayado es de Bobbitt.)
Estos dos aspectos de la tarea social del currculo son bastante
significativos. Ambas cuestiones, la de la comunidad y _la de la
mentalidad semejante eran temas comunes en el pensamiento so-
cial americano , particularmente en los campos recientes de la so-
ciologa, la psicologa y la educacin durante finales del siglo XIX y
principios del XX. Examinando estos temas y el modo en que fue-
ron empleados durante este perodo, creo que habremos hecho mu-
cho por conocer la naturaleza del campo del currculo y su respues-
ta pasada y presente a la relacin existente entre la, escuel~ y _la co-
munidad, sobre su respuesta al problema de que conocimientos
debe ser el elaborado como conocimiento legtimo.
15
Bobbitt , The Curriculum, op , cit. , Captulo 12.
16
Bobbitt, How To Make A Curricu/um, op. cit. , p. 281.
17
Bobbitt , Th e Curriculum, op, cit., p. 131.
95
 Como el autor del trozo del Putram's Monthly que cit antes,
los miembros formadores del campo del currculo, as como lama-
yor parte de los primeros dirigentes de la sociologa, la psicologa
y la educacin, eran por su nacimiento y educacin miembros de
una clase media nacional y rural, de religin protestante y de des-
cendencia anglosajona. Al definir la naturaleza, lmites de intere-
ses de sus campos de estudio, estos dirigentes intelectuales, junto
con otros cientficos sociales, reflejaban los intereses de la clase me-
dia. Especficamente, reflejaban lo que ello_s pensaban ~r~. la pr-
dida del poder y la influencia de la clase media en la transicion a~e
ricana de finales del siglo XIX y principios del XX desde una socie-
dad rural y agraria a otra urbana e industrializadai 8 . Definan las
cuestiones de un modo particular, como un problema de prdida
de la comunidad.
Como vimos al analizar el crecimiento de la educacin urbana,
el perodo en que estos lderes del futuro llegaron a la madurez,
1865 a 1900, fue una poca de duda y miedo por parte d~ l<:s pe-
queos campesinos, comerciantes y profesionales que_ constltman l_a
clase media de la nacin. Pensaban que su orden social, que consi-
deraban enraizado en las pequeas ciudades rurales por sus rela-
ciones personales cara a cara y profundas, estaba en peligro. Te-
nan miedo al dominio de una nueva unidad econmica, la empre-
sa. Pensaban tambin que una nueva clase econmica y social de
gran riqueza y poder, compuesta por los dueos de ~sas empr~sa~,
y sus apoyos financieros, pondra en peligro la segundad economi-
ca y la influencia poltica de la pequea ciudad, daando as su base
econmica fundamentada en la agricultura y la manufactura a pe-
quea escala. Pero el crecimiento de una economa empresarial es-
taba vinculado tambin al crecimiento de los centros urbanos. Las
ciudades se iban poblando de emigrantes de la Europa ori~ntal y
meridional y de negros del sur rural. Estas personas tan diversas
eran consideradas como una amenaza a la homognea cultura ame-
ricana una cultura centrada en la pequea ciudad y enraizada en
las cre~ncias y aptitudes de la clase media. La comunidad que los
predecesores ingleses y protestantes de esta clase haban <~cread~ a
partir del salvajismo pareca desmoronarse ante una sociedad In-
dustrial y urbana en expansin.
De estas dos preocupaciones, los primeros portavoces de ~as
ciencias sociales se centraron sobre todo en el problema de la m-
18
El anlisis que hago aqu no refleja el apoyo a Ia te~is de la ansiedad de es-
tatus del fallecido Richard Hofstadter como una exphcac10n del apoyo de la. clase
media a las reformas sociales del movimiento progresista. Ms bien estoy refleando
simplemente las opiniones, que docum~nto en el captulo, de _los pnmeros dmgen-
tes de la sociologa , sicologa y educacwn. Para una presentacwn de la tesis, ve~ RI-
chard Hofstadter, The Age of Reform (New York: Vmt age Books , 1956), Capi~ulo
4. Para una crtica y anlisis interesantes de la tesis de la ansiedad por status, vease
Robert W. Doherty , <<Status Anxiety and American Reform: Sorne Alternatives,
American Quarterly, XIX (Verano , 1962), 329-36.
96
migracin. Sospechaban que estos inmigrantes, que parecan tener
una tasa de nacimiento superior a la de la poblacin nativa, supe-
raran pronto en nmero a la bien alimentada poblacin nativa.
Un nmero creciente de inmigrantes, con sus enclaves urbanos y
sus diferentes tradiciones polticas, culturales y religiosas, era una
amenaza para una cultura homognea. Esta cultura unitaria no slo
era la fuente de la estabilidad americana y la clave del progreso,
sino que para esos miembros de la inteligencia era sinnima de la
idea misma de democracia 19 .
Al principio, estos intelectuales hablaron de la cuestin de la co-
munidad en trminos de una amenaza a la existencia de la ciudad
rural. Para Eduard A. Ross, uno de los primeros socilogos ame-
ricanos, las relaciones profundas, ntimas y cara a cara de la peque-
a ciudad pro~orcionaban un mecanismo natural y espontneo de
control social 2 . Para Ross y otros de los primeros cientficos socia-
les, la pequea ciudad asuma proporciones casi msticas en cuanto
que galante de la estabilidad y el orden social. La pequea ciudad,
su poltica, su religin y sus valores era considerada, tal como dice
el socilogo Robert Nisbe_t, como la esencia misma de la comuni-
dad americana 21 .
Ms importante es todava que, posteriormente, los miembros
de este nuevo grupo de intelectuales (que en realidad deban a la
urbanizacin y la industrializacin la aparicin de sus profesiones y
las oportunidades que stas les ofrecan) tomaron, para definir el
problema de la comunidad, un camino diferente que no les exiga
defender la pequea comunidad como entidad fsica 22 . Adoptaron
lo que pensaban constitua la base de la capacidad de la pequea
ciudad para proporcionar estabilidad, su mentalidad semejante en
cuanto a creencias, valores y hbitos de conducta, e idealizaron este
rasgo de la vida de la pequea ciudad como base del orden nece-
sario para la emergente sociedad urbana industrializada. Para estos
intelectuales, la nocin de comunidad se hizo sinnima de la idea
de homogeneidad y consenso cultural. Si su formacin en la ciudad
rural enseaba algo a estos individuos era que el orden y el progre-
so dependan del grado en que las creencias y conductas eran co-
19
Estos miedos ante la industrializacin y la urbanizacin tuvieron importantes
co nsecuencias para el desarrollo del campo del curriculum , as como para las cien-
cias sociales en general. Vase Barry M. Franklin, <<The Curriculum Field and the
Problem of Social Control, 1918-1938: A Study in Critica! Theory>> (Disertacin doc-
toral sin publicar. Universidad de Wisconsin, 1974). Para un anlisis similar del de-
sa rrollo del campo de la sociologa educativa, vase Philip Wexler, The Sociology
o( Education: BC\'ond Equality (Indianapolis: Bobbs-Merrill, 1976).
20
Edward A. Ross. Social Control (New York: Macmillan, 1912) , pp. 432-6. R.
Jackson Wilson, In Quest of Community: Social Philosophy in the United States,
1860-1920 (New York: Oxford University Press , 1967), pp. 89-99.
21
Robert A. Nisbet , The Quest for Community (New York: Oxford University
Press. 1967), p. 54.
22
Robert H . Wiebe , The Search for Order (New York: Hill & Wang, 1967), Ca-
pitulo 5.
97
munes y compartidas. Aplicando esta idea a la creciente sociedad
urbana en que vivan, abogaron por el mantenimiento de una cul-
tura unitaria (lo que ellos entendan por sentido de la comunidad)
enraizadas en los valores, creencias y conductas de la clase media.
Cuando pensaron que la homogeneidad cultural se estaba disolvien-
do por causa de la urbanizacin, la industrializacin y la emigra-
cin, y que su sentido de la comunidad estaba siendo eclipsado, ac-
tuaron atacando a los que consideraban enemigos de su visin del
mundo 23 .
EL CONTROL SOCIAL Y EL PROBLEMA DE LA COMUNIDAD
En el nombre de la conformidad cultural, estos primeros cien-
tficos sociales atacaban con particular pasin a los inmigrantes
europeos, orientales y meridionales. Adoptando en su mayor parte
una perspectiva hereditaria consideraban a los inmigrantes como in-
feriores a la poblacin nativa. Dada su alta tasa natalicia, se sintie-
ron preocupados de que estos inmigrantes llegaran a amenazar la
existencia de las clases econmicamente ms aventajadas con lo que
Ross llam el suicidio de la raza 24 . Sin embargo, de modo ms
inmediato, estos inmigrantes eran percibidos como una amenaza a
la existencia misma de la democracia. Charles A. Ellwood, otro de
los primeros socilogos americanos, afirmaba que, genticamente,
los inmigrantes no parecan tener la capacidad para el autogobier-
no y las instituciones libres que haban mostrado los pueblos del nor-
te y occidentales de Europa 25 .
Para tratar esta supuesta amenaza, los intelectuales se unieron
en un movimiento durante finales del siglo XIX y principios del XX
para restringir la emigracin26 . Sin embargo, para asegurar la ho-
mogeneidad cultural frente a la emigracin que ya se haba produ-
cido consideraron necesaria una segunda lnea defensiva. Pensaban,
en esencia, que la imposicin de significados poda ser un instru-
mento para el control social. El inmigrante poda ser aculturado en
los valores, creencias y modelos de conducta de la clase media. Para
Ross, el instrumento necesario era la escuela. La argumentacin de
Ross es notablemente similar a las aptitudes vistas en nuestro tra-
tamiento del clima ideolgico que rode el crecimiento de las es-
cuelas urbanas 27
23
lbid.' p. 44.
24Edward A. Ross, Foundations of Sociology (5." ed.; New York: Macm!llan ,
1919), pp. 382-5.
2 Charles A. Ellwood , Socio/ogy and Modern Social Prob/ems (New York :
American Book Co. , 1913) , p. 220.
26 Ibid., pp. 217-21 , Edward A . Ross, Principies of Socio/ogy (New York : Cen-
tury , 1920) , pp. 36-7 . .
27
Ross, Principies of Sociology, ibid. , p. 409
98
. Para nac~ona~izar a una multitud se necesitan institu-
CIOnes que dtsemmen determinadas ideas e ideales. Los za-
res confiaban en las iglesias ortodoxas de cpula azulada
de todas las aldeas campesinas para rusificar a sus sbditos
~eterogneos, mientras que nosotros, los americanos, con-
fiamos !?ara nuestra unidad en las pequeas escuelas de
color roJO.
As ~ue com? _Bo~bitt y otros de los primeros dirigentes del cam-
po c~rncular utthzanan el currculo para servir a la causa de la co-
mumdad. El currculo poda restaurar lo que se haba perdido.
EL CAMPO DEL CURRCULO Y EL PROBLEMA DE LA COMUNIDAD
Los mi~mbros prin;teros y ms influyentes del campo del curr-
c~l-~ parec~an compartu en su mayor parte estas ideas sobre la po-
~ICI~n declinante de -la clase J?edia y la amenaza planteada por los
mmtgrantes Yotr?s pueblo~ ~1versos. Ross L. Finney, quien no slo
fue u~o de los P~I_!lleros teoncos del currculo, sino tambin uno de
los pnmeros socw~og~s. de la e?ucacin, pensaba, como los prime-
ros educadores y _ctentiftcos sociales, que la clase media estaba ame-
nazada_ desde arnba por una cl_ase _de capitalistas corporados y des-
d_e abaJO por un_a clase obrera mmtgrante, cuyo nmero estaba cre-
Ciendo par~ _satisfacer las exigencias que tena la industrializacin
de _un sumtms~ro barato de fuerza de trabajo. En sus escritos pos-
t~nores al p~nodo de la 1 Guerra Mundial, reflej la paranoia na-
cw~al ~onoctda con el nom~re de la Amenaza Roja. Afirmaba que
los mmtgrantes europeos onentales y meridionales, quienes haban
llevado con ellos a Amri~a la ideologa bolchevique, intentaran
derro~?r e~ P?der de la nacin y con l a la clase media en una re-
volucwn stmllar a la revoluCin rusa de 191728 .
En su_ defensa de la clase media Finney lamentaba la prdida de
la comumda?. H_ablaba de lo que l consideraba una poca ms se-
ren~, de la hts~ona de la nacin: una poca en la que la industriali-
zacton no habta arrebatado la nqueza de la nacin de las manos de
aquellos que la ha?an prod~ci~o creando, en ese proceso, unos in-
tereses y clase soctales economtcos conflictivos 29
La solucin de Finney a este problema era familiar. La nacin
deba in~t.ilar en los inmigrantes unos valores y modelos de conduc-
. ta esl?ectflco~. La ~!ase obrera inmigrante deba mantener hacia su
trab~JO el mismo ftrme compromiso que atribua a las gentes de su
~ropta clase. Pe~saba. que es~ compromiso reducira la potencial
amenaza revolucwnana, hactendo que realizaran felizmente las
28
. Ross L. Finney , Causes and Cures for the Social Unrest: An Appeal to the
Mt111e Class (New York : Macmillan , 1922) , pp. 167-72.
Ibid. , p . 43.
99
humildes funciones econmicas que Finney vea como la su~rte fu-
tura de la masa de la poblacin americana en una sociedad indus-
trializada30. Junto con otros intelectuales de su poca, afirmaba que
para que la conducta democrtica de un pueblo sea segura y ar-
moniosa, sus miembros deben pensar y sentir del mismo modo 31 .
Otros trabajadores del currculo importantes tuvieron un com-
promiso similar con la mentalidad semejante. Charles C. Peters,
que como Finney fue un influyente terico del currculo y socilogo
de la educacin, pensaba que los inmigrantes eran una amenaza a
la civilizacin americana hasta que llegaban a pensar y actuar a la
manera americana en materias polticas, sociales, econmicas , sa-
nitarias y otras32 . Igual de importante es que Eduard L. Thorndike,
quien tiene la mayor responsabilidad en la elaboracin de la psico-
loga conductista que ha dominado el campo del currculo desde sus
orgenes, consideraba a los negros del mismo modo que los ~tras
educadores vean al inmigrante. No slo dudaba de su capacidad
para ajustarse a las instituciones democrticas, sino que los vea
como un elemento indeseable dentro de la poblacin de la mayora
de las ciudades americanas 33 Pero cmo debamos enfrentarnos a
estos elementos indeseables? Puesto que las personas ya estaban
aqu, cmo podramos hacer que fueran como nosotros? Cmo ropeos que engendraba37 Ahora que se enfrentaban directamente
podamos restaurar la comunidad?
Como en los primeros perodos, estos individuos pusieron su vis-
ta en la escuela. El currculo escolar podra crear el consenso de va-
lores que era el objetivo de sus medidas econmicas y sociales. A
este respecto, Finney afirmaba que una propaganda mucho ms sa-
bia destinada a los obreros es aquella que los ale y amalgame con
la clase media. Y esa alianza y amalgama debe ser forzada sobre
las clases inferiores, les guste o no a sus agitadores, mediante leyes
de asistencia obligatoria que hagan prcticamente universal la gra-
duacin en enseanza secundaria 34 .
Pero cuando estos educadores y cientficos sociales llegaron a en-
frentarse realmente a los aspectos prcticos de la naturaleza y dise-
o del currculo, se haba producido en su argumentacin un im-
portante cambio, cambio que tena importancia tanto ;>ara el de-
sarrollo futuro del campo como para las personas a qmenes estos
30 Ross L. Finney, A Socio/ogical Philosophy of Education (New York : Macmi-
llan, 1928), pp. 382-3.
31
Ibid.,p.428.
32 Charles C. Peters, Foundatiom, of Educational Sociology (New York: Macmi-
llan, 1924), p. 25. . . . riedad de funciones diferentes, pero especficas, de la vida adulta 38 .
33 Thorndike acept aparentemente _las opu~10nes del antrop<:>logo amencano
R. H . Lowie de que <<los negros evidencian una mveterada proclividad para al me-
nos las formas del gobierno monrquico>>. Vase Edward L. Thorndike , Your Ctty
(New York: Harcourt, Brace, 1939), pp. 77-80 . Para un examen del cond~ctismo de
Thorndike y su impacto sobre el campo del currculo lase B~rry M. Frankhn, <~Curn
culum Thought and Social Meaning; Edward L. Thorndike and the Curnculum
Field, Educational Theory, XXVI (verano ,_1976), 298-309 ._
34 Finney. Causes and Cures for the Soeza/ Unrest, op. Cit., p. 180.
lOO
acontecimientos afectaran. En lugar de hablar de la necesidad de
homogeneidad en trminos de diferencias tnicas, de clase y racia-
les, empezaron a hablar de la cuestin en trminos de diferencias
en inteligencia, La ciencia se convirti en elemento retrico, aun-
que a menudo inconsciente, que cubrira las decisiones educativas
y sociales conservadoras, hecho que adquirir una importancia cre-
ciente cuando pasemos a los usos del lenguaje tcnico y cientfico
de la educacin actual en los Captulos 6, 7 y 8 y examinemos su
uso como disfraz de asunciones ideolgicas y ticas.
Por ejemplo, Finley pareci alterar su idea sobre lo que consti-
tua el problema principal al que se enfrentaba la sociedad ameri-
cana. La amenaza principal a la clase media ya no era la creciente
clase inmigrante. Tena ms importancia el hecho de que la mitad
de la gente tiene cerebros de calidad media o inferior y un gran por-
centaje de ellos tiene un cerebro muy deficiente 35 . Thorndike se
le uni en esta visin del problema y afirm que los individuos de
baja inteligencia que hay dentro de la poblacin constituyen una
amenaza a la existencia misma de la <<civilizacin 36 . Bobbitt y otros
codificaron sus argumentaciones en trminos cientficos. Incluso ad-
virtieron contra el nacionalismo extremo y el odio a los pueblos eu-
a la cuestin de la elaboracin .del currculo, parece ser que altera-
ban su visin del problema de la comunidad. El problema ya no es-
taba en mantener la hegemona de los miembros ms aventajados
de la comunidad, es decir, aquellos que identificaban como proble-
ma la mayora de los primeros dirigentes de las ciencias sociales,
sino en mantener la hegemona de los que posean una alta inteli-
gencia en la sociedad en la que la masa de la poblacin se conside-
raba, en el mejor de los casos, de inteligencia media. Como vere-
mos ms adelante, no se trata de un cambio tan grande como po-
dramos pensar.
LA DIFERENCIACIN DEL CURRCULO Y LA CUESTIN
DE LA COMUNIDAD
El rasgo central de la visin de la elaboracin del currculo que
domin el pensamiento de estos primeros educadores, y que de he-
cho sigue dominando el pensamiento de los tericos actuales del
. currculo, era que el currculo tena que ser diferenciado para pre-
parar a individuos de inteligencia y capacidad diferente para una va-
35
Finney. A Sociological l'hilosophy of Education, op. cit, p. 386.
3
"Thorndikc_ llulluiiJ .\,uun und the Social Order, op. cit., p. 440 .
37
Bobbitt, The Curriculum, op. cit . p. !58; William Chandler Bagley, <<Supple-
mentary Statcmcnt . in Rll!!!! "1' cit .. p. 38.
-'" Bobbitt , Hall' 10 1'vlake ; \ Curriculum, op. cit., pp. 41-2, 61-2; Edward L.
Thorndike , lndividuality (Boston: Houghton Mifflin , 1911), p. 51; Edward L. Thorn-
101
Se trata de un punto decisivo. Estas funciones adultas variables se
pensaba que implicaban funciones sociales desiguales que producan
un privilegio y poder social desigual. Pensaban estos educadores
que los individuos de alta inteligencia eran ms morales, estaban
ms entregados a su trabajo y tenan ms deseos de aplicar su ta-
lento en beneficio de la sociedad ms amplia formada por la mayo-
ra de la poblacin. En consecuencia Thorndike y otros afirmaron
que las opiniones de estos individuos tenan ms importancia social
que las de la mayora. En consecuencia, estos individuos merecan
una posicin de preeminencia social y poltica39 .
Esta idea de la desigual distribucin de la responsabilidad y el
poder se reflejaba cuando hablaban acerca de cmo la diferencia-
cin del currculo cumplira dos fines sociales: la educacin para los
dirigentes y la educacin para los que ellos llamaban los seguido-
res. Los que tenan una gran inteligencia deban ser educ~dos para
que dirigieran la nacin ensendoles a entender las neces1dades de
la sociedad. Tambin deban aprender a definir creencias y mode-
los de conducta apropiados para satisfacer esas necesidades. La
masa de la poblacin tena que aprender a aceptar estas creencias
y_modelos las entendieran o no y estuvieran o no de acuerdo con
'ellas 40 . Como dice Finney , en lugar de tratar de ensear a los zo-
quetes a pensar por s mismos, los dirigentes .intelec~uale.s deben
pensar por ellos, sembrando sus resultados, por medw de la me"
dike, Education: A First Book (New York: Macmillan , 1912), pp. 137-319; David
Sriedden , Sociologica/ Determination of Objectives in Education (Philadelphia: Lip-
pincott , 1921), p. 251; Peters , Foundations of Educational Sociology, op. cit., p. VII.
Finney acept una opinin de la diferenciacin algo diferente a la de los otros
tericos formativos del campo. Estaba a favor de lo que pareca ser un currculo co-
mn dominado por las disciplinas de las ciencias sociales emergentes. Pero haca una
distincin crtica con respecto a cmo estos temas deban ser enseados a individuos
de capacidad diferente. Los de superior inteligencia aprenderan su herencia social
mediante un estudio de las ciencias sociales. Sera un estudio que les enseara no
slo a entender su herencia, sino tambin las demandas sociales hechas sobre sta.
Los de baja inteligencia slo aprenderan las ciencias sociales, pero estaran condi-
cionadas a responder a eslganes apropiados que reflejaran el contenido de estas dis-
ciplinas y las demandas sociales encarnadas en ellas. Vase Finney, A Socio!ogical
Philosophy of Education, op. cit. , Captulo 15, pp. 393-6,406, 410. Para la Impor-
tancia de la diferenciacin del currculo en el campo curricular contemporneo, va-
se Herbert M. Kliebard , <<Bureaucracy and Curriculum Theory>>, Freedom, Bureau-
cracy; and Schooling, Vernon F. Haubrich, ed. (Washington : Association for Su-
pervision and Curriculum Development, 1971), pp. 89-93 .
39 Finney, A Sociological Philosophy of Education, op. cit., pp. 388-9; Thorndi-
ke , Human Nature and the Social Order, op. cit., pp. 77-9, 792-4, 800-802; Edward
L. Thorndike, <<A Sociologist's Theory of Education>> , The Bookman, XXLV (no-
viembre, 1906), pp. 290-1; Edward L. Thorndike, Selected Writings from a Connec-
tionist's Psychology (New York: Appleton-Century-Crofts , 1949), pp. 338-9.
4 Finney, A Sociologica/ Philosophy of Education.' op. ci~ . pp. 386, ~89; Ed-
ward L. Thorndike , <<How May We Improve the Select1on, Trammg, and L1fe Work
of Leaders>>, How Should a Democratic People Provide for the Selection and Trai-
ning of Leaders in the Various Walks of Life (New York: Teachers College P.ress,
1938), p. 41; Walter H. Drost, David Snedden and Educatzon for Socwl EffzClency
(Madison: University of Wisconsin Press , 1967), pp. 165, 197.
102
moria, en su sinapsis41 De este modo, la diferenciacin del curr-
culo basada en la inteligencia creara homogeneidad cultural y,
por tanto, estabilidad dentro de la sociedad americana42 .
En suma, lo que les preocupaba a estos primeros trabajadores
del currculo era la conservacin del consenso cultural, al tiempo
que se asignaba a los individuos a su lugar apropiado dentro de
una sociedad industrializada interdependiente. Bobbitt aluda a esta
preocupacin en la identificacin que haca de las funciones prin-
cipales de la vida moderna. Por una parte estaba el trabajador es-
pecialista al que ya he mencionado antes. Su funcin se cumpla
en una tarea estrecha dentro de una determinada organizacin. Ms
all de eso, necesitaba un conocimiento limitado que le permitiera
ver la importancia de sus pequeas funciones dentro del proceso
ms amplio de produccin y distribucin y tambin para su a~uies
cencia voluntaria e inteligente a los fines de la organizacin 3 . El
trabajador especialista slo necesitaba un conocimiento comple-
to de su tarea particular. Segn Thorndike, fuera de esa tarea slo
necesitaba Saber cundo no tena que pensar y dnde poda com-
prar el pensamiento que necesitaba 44 . Y tambin estaba el gene-
ralista, trmino que utiliza Bobbitt para el gerente o supervisor.
Este no necesita aprender una es'pecializacin en ninguna tarea,
pero s necesita una comprensin completa, comprometindose con
ello, de los propsitos de la organizacin, para poder diri_firlas ac-
tividades de los especialistas y obtener su aquiescencia 4 . De este
modo, unas personas de mayor sabidura dirigirn a las otras. Qu
puede haber de equivocado en esto? Pero esta visin se vuelve me-
nos neutral cuando hacemos referencia a quines seran esas perso-
nas .
ETNICIDAD, INTELIGENCIA Y COMUNIDAD
Al decidir la funcin del currculo , ya vimos que muchos de los
miembros ms influyentes del campo parecan sentir temor y aver-
sin por los emigrantes, pero hablaban cada vez ms de la cuestin
del mantenimiento de la comunidad como un problema de la ex-
tensin de la escasa inteligencia entre la poblacin. fiay pruebas
que sugieren que esta redefinicin no era indicativa de un cambio
desde el punto de vista que compartan con los primeros dirigentes
de las ciencias sociales. Aunque hablaban de diferenciar .el currcu-
lo en trminos de inteligencia. tanto Bobbitt como David Snedden,
otro estudioso que era especialista en currculo y socilogo de la
41
42
Finney, A Socio/ogica/ Philosophy of Education, op. cit. , p. 395.
Ibid ., pp . 397-8.
43
Bobbitt, The Curriculum, op. cit., pp. 78-81 , 95.
44
Edward L. Thorndike, <<The Psychology of the Half-Educated Man>>, Harpers,
CXL (abril, 1920), 670.
45
Bobbitt, Th e Curriculum, op. cit., pp. 78-86.
103
educacin, .sugeran que la diferenciacin deba hacerse en tr_mi-
nos de diferencias de clase social y antecedentes tnicos respectlva-
mente46. Cuando Thorndike identificaba a los miembros de la so-
ciedad americana que pensaba posean una mayor capacidad natu-
ral y una ms alta inteligencia, designaba a los hombres de ne&o-
cios, cientficos y abogados47 . En aquellas fechas, es_tas ocupaciO-
nes estaban casi totalmente monopolizadas por los miembros de la
clase media nativa. En consecuencia, haba que buscar a los muy
inteligentes dentro de esta clase, no en las inferiores. Las masas no
inteligentes eran los elementos diferentes de la poblacin, primor-
dialmente los inmigrantes europeos orientales y meridionales, y en
menor medida, la poblacin negra. As, lo que originalmente era
considerado por tos intelectuales americanos como un problema cul-
tural de diferencias tnicas y de clase fue redefinido en el lenguaje
aparentemente neutral de la ciencia como un problem~ de difer~n
cia de inteligencia, como un problema de las capacidades>~ ~tfe
rentes para contribuir a la maximizacin y control del conocimien-
to moral y tcnico experto, separando de este m<?do el problema
de su contenido econmico y social. En consecuencia, el control so-
cial quedaba oculto ,gor el lenguaje de la cienci~, algo 9u~ _sigue su-
cediendo hasta hoy . Mediante el control y dtferenctacwn de los
currculos escolares, las personas y las clases podan ser tam?in
controladas y diferenciadas. Pero por qu hacan esto? Los pnme-
ros tericos del campo del currculo, a pesar de su identificacin
con. la clase media, vean cada vez ms favorablemente la industria-
lizacin y la aparicin de la corporacin. Estaban particularmente
enamorados de la aparente eficacia y productividad de los procesos
industriales, e incorporaron por tanto a su concepcin de la_ elabo-
racin del currculo los principios de la organizacin cientfica que
49
pensaban eran responsables de aquella eficacia . Pero ms all de
esta fe en los procedimientos de las corporaciones, se sentan com-
prometidos con su modo jerrquico de organizacin en cuanto que
modelo de la sociedad misma. Podemos ver esto claramente en la
visin que tiene Finney de la sociedad americana :
50
Esta concepcin de la direccin y los seguidores no~ lle-
va de nuevo a la nocin de la jerarqua gradual de la mte-
46 !bid., p . 42; David Snedden, Civic Education (Yonkers on Hudson: World
Book Co., 1922), captulo 14.
47 Thorndike, Human Nature and the Social Order, op . cit., pp. 86-7 , 783-5, 963 .
48 Para un examen de esta tendencia en el pensamiento social, vase Trent Schro-
yer, <<Toward a Critica! Theory for Advanced Ind~strial Society, Recent Sociology
n 2 Hans Peter Dreitzel, ed. (New York: MacmJilan, 1970), p. 212. En cuanto a
lo apropiado de esta visin de cara a la i~terpretacin de la edu_cacin americana
vase Walter Feinberg , Reason and Rhetonc (New York: John WJiey , 1975), p. 40.
49 Kliebard, <<Bureaucracy and Curriculum Theory>>, op. cit., PP. 7~-80 Y Ray-
mond E . Callahan, Education and the Cult of Efficiency (University of Ch1cago Press,
1962J, captulo 4. . .
5 Finney, A Sociological Philosophy of Educatwn, op. c1t.
104
ligencia y la ilustracin ... en el pice de ese sistema deben
encontrarse los expertos, que promueven la investigacin
de los sectores altamente especializados del frente. Tras
ellos estn los hombres y mujeres que produzcan los cole-
gios universitarios, familiarizados con los descubrimientos
de los expertos y capaces de relacionar una parte con otra.
El cambio progresivo y el constante reajuste lo proporcio-
nan estos dirigentes del pensamiento relativamente inde-
pendientes. Tras ellos estn los graduados en enseanza se-
cundaria, algo familiarizados con el vocabulario de los que
estn arriba, quienes tienen un sentimiento de reconoci-
miento de los diversos campos y un respeto por el conoci-
miento de los expertos. Finalmente estn las masas menos
inteligentes, que pronuncian los eslganes de aquellos que
estn por delante de ellos, imaginan que los entienden y
los siguen por imitacin.
Obsrvese que esta visin de la organizacin social no intenta
eliminar toda la diversidad, sino ms bien controlarla estrechando
su objetivo y canalizndola hacia reas que no parezcan amenazar
los imperativos de la actividad social, la produccin del conoci-
miento experto y el crecimiento econmico. Por ejemplo, entre
1880 y los primeros aos de 1920, perodo en que estos tericos for-
madores maduraron y realizaron su trabajo, los industriales se re-
sistan al creciente movimiento nacional en favor de la restriccin
de la emigracin. Trataban en cambio de disminuir la supuesta ame-
naza de los inmigrantes de la sociedad americana inspirando en ellos
actitudes, creencias y modelos de conducta de clase media. Al mis-
mo tiempo , empleaban su aparente Voluntad de trabajar para que
los salarios se mantuvieran bajos y pudieran satisfacerse las deman-
das que tuviera la industrializacin de una fuente barata de fuerza
de trabajo 51 . As, los primeros miembros del campo del currculo
a diferencia de algunos de los primeros cientficos sociales , pare~
can compartir esta visin de los industriales52 . Debieron creer que,
dado el aumento de los sentimientos nativos en el perodo poste-
rior a la 1 Guerra Mundial, tendran ms xito en la promocin de
la integracin de los elementos diversos de la poblacin jerrquica-
mente organizada si conceptualizaban la diversidad en trminos de
inteligencia y no de etnicidad. En el contexto de la poca, crean
51
John Higham, Strangers in the Land (New Brunswick: Rutgers University
Press, 1955) , pp. 51 , 187, 257, 303-10, captulo 9.
52
Ross, e~ circunstancias similares, perdi su trabajo en la Stanford University
porque enfado a _Mrs. Leland Stanford , la esposa del fundador de la universidad y
su pnmera autondad tras la muerte del fund ador. Ross atac a la comunidad em-
presarial por su apoyo a la inmigracin china sin restricciones. Vase Walter P. Metz-
ger, Academic Freedom in the Age of the University (New York : Columbia Univer-
sity Press, 1955) , pp. 164-71, y Bernard J. Stern, ed., <<The Ward-Ross Correspon-
dence 11 1897-1901, American Sociological Review, VII (diciembre, 1946) , 744-6.
105
sin duda que la sociedad americana estaba m~s di~puesta a e~f_ren
tarse a la diversidad en inteligencia que a la diversidad en etmcid~d
3
0 raza5 . Pero sin duda tambin se sentan seguros en su creencia
de que una comunidad real podra ser c~:mstruida mediante la edu-
cacin con dirigentes naturales y segmdores naturales, Y en la
cual J;s personas como nosotros pudieran definir cmo deban
ser ellos.
Pero esto no Jo explica todo. Hay que aadir el papel de la cien-
cia que vuelve a proporcionar los principios correctos ltimos so-
bre los que debe elaborarse el co~~ens_<: Conforme aument,aba !a
justificacin cientfica de la estratl~I~a~wn, conforme se _hacia, ~as
sistemtica, proporcionaba la soluc10n Ideal al problema Ideologi~O
de justificar el propio poder sobre los otros grup?s en competencia
y, en ltima instancia, amenazantes. Y Jo prop?rcio_n_aba de dos_m~
dos: dando una definicin adecuada de la situacwn de eso~ mdt-
viduos y sirviendo a Jos intereses de las clas~s e~ competencia por
el poder econmico y cultural. Al tratar la CienCI_a como un~ forma
de tecnologa, como un mtodo neutral que pudiera ser aplicado a
Jos sistemas econmicos y culturales a los que se en~rentaban es~s
personas en su intento de recrear y ~rear la hege_~?m~, res~l~a evi-
dente el papel (el objetivo y la funCin) de su VI~IOn Id~ologica.
Estos reformadores se enfrentaban a un dilema mteresante.
Hablando en trminos generales, los vnculos de afiliacin se vol-
vieron inestables por la ruptura del orden econmico y Il_lo.ral ~n
otro tiempo aceptado; ruptura producida ~,n parte p~r la ra~Ida m-
dustrializacin el cambio de la acumulacwn del capttal agncola al
industrial el c;ecimiento de la tecnologa, la inmigracin, la desin-
tegracin'percibida de la vida de la comunidad,_ la nec~sidad cre-
ciente de dividir y controlar la fuerza de trabaJO para mcrementar
Jos beneficios, etc. Era preciso reconstituir de nuevo, a II_Ienudo so-
bre nuevos cimientos, los significados que proveen Jos vmculos en-
tre las personas. El lenguaje de la ciencia Y. la tecnologa pr?por-
cionaban a los educadores esos vnculos de diversas formas, dando-
les toda una nueva gama de significados alrededor de los cual~s P?-
dan afiliarse54 . En primer Jngar, ofrecan un m?do de descnpcwn
que pareca-ms pod~ro~o que Jos m?dos antenores de habl~r. so~
bre poltica y acontecimientos educativos, un mod_o de descnbir la
relacin entre las escuelas y Jos problemas de la sociedad Ypara des-
53 Higham argumenta que en la dcada de los aos veinte, perodo en que el
currculo apareci como un campo de estudiO y en el que los educadores que estoy
considerando hicieron su trabajo ms importante, los sentimientos amen!:anos Indi-
genistas se alejaron de los intentos de asimilacin mediant_e programas de amer~ca
nizacin y pasaron a apoyar la restricci~ de la mmigracwn. En 1924 se _aprobo el
decreto de Johnson-Reed, el cual estableCia firmemente el <<pnncipw de ongenes na-
cionales>>, con las restricciones que ste aplicaba a los pueblos eur?peos onentales
y meridionales. Vase Higham , Strangers in the Land, op. Cit., capitulo JI.
5 4 Dwayne Huebner, <<The Tasks of the Curncular Theori~t, Cumculum Theo-
rizing: The Reconceptualists, Wilham Pmar, ed. (Berkeley. McCutchan , 1975) ,
p. 256.
106
cribir Jo que suceda o deba suceder en las aulas. En segundo lu-
gar, era un lenguaje explicativo que pareca capaz de establecer las
causas y deducir las razones de por qu las cosas ocurran o no
ocurran dentro y fuera de las escuelas. En tercer lugar, y esto es
muy importante, el lenguaje de la ciencia y la tecnologa prometa
un mejor control, dando a los educadores mayor facilidad de pre-
diccin y manipulacin. Nos ayudara en nuestro objetivo de llevar
a estudiantes del punto A al punto B rpida y eficazmente (aunque
estas personas no plantean adecuadamente si los fines y Jos medios
de pasar de A a B eran en s mismos tica y econmicamente jus-
tos), recorriendo con ello un largo camino hacia las categoras y
procedimientos que han mantenido, hasta hoy en da, al individuo
en abstracto y al educador y el estudiante sin conexin.
Estos significados generados por este sistema lingstico eran ex-
plcitos y probablemente ayudaban a proporcionar a esos educado-
res un sentido de rectitud con respecto a sus esfuerzos. Al fin y al
cabo, qu objecin puede ponerse a una mejor capacidad para des-
cribir, explicar o controlar los acontecimientos? Sin embargo, las
funciones ideolgicas latentes de la ciencia y la tecnologa en cuan-
to que sistema lingstico eran tan importantes, o quiz ms, que
la funcin explcita de proporcionar una til definicin de la situa-
cin. La ciencia, con su lgica de la eficacia y el control, realizaba
una funcin legitimadora o justificativa. Como dice Huebner, el len-
guaje legitimador sirve para establecer la reivindicacin de una per-
sona de que sabe lo que est haciendo o que tiene el derecho, la
responsabilidad, la autoridad o la legitimidad para hacerlo 55 . En
suma, tranquilizar una serie de grupos y personas, en no menor me-
dida que al educador mismo, en el sentido de que saben y tienen
derecho a continuar haciendo lo que haban hecho hasta ese mo-
mento. Dada la fe creciente que en los modelos industriales y efi-
caces tenan en la poca las clases poderosas del sector econmico
de la sociedad, la ciencia y la tecnologa se combinan en la creacin
de una forma de lenguaje que vinculaba a estos educadores e inte-
lectuales con el sistema de valores del orden econmico ms amplio.
Adems, no slo justificaba la actividad de los educadores -al
fin y al cabo, creaba una cohesin de grupo entre los educadores y
descansaba fcilmente dentro de una economa en crecimiento con
su necesidad de eficacia, conocimiento tcnico, crecimiento indus-
trial y socializacin para la democracia>>--, sino que tambin ayu-
daba a atraer nuevos reclutas, individuos comprometidos que tra-
bajaran por la causa. Finalmente, actuaba como un dispositivo es-
timulante que poda prescribir la accin que deberan realizar los
diversos individuos y grupos. Era, primordialmente, un uso polti-
co del lenguaje en el que la ciencia y la tecnologa aportaban el im-
perativo lgico y el compromiso ideolgico para convencer a la gen-
55
!bid., p. 255.
"107
te a que se unieran a un movimiento en pro de lo que pareca ser guaje cientfico y aparentemente neutral de la inteligencia y la ca-
una reforma institucional56 . pacidad, es tambin una amenaza que histricamente no ha sido re-
De todos estos modos --descriptivo, explicativo, prescriptivo, conocida. Slo viendo de qu modo el campo del currculo ha ser-
legitimador o justificativo y estimulante-la racionalidad de la cien- vido a menudo a los intereses conservadores de la homogeneidad y
cia y la tecnologa era un dispositivo ideal para crear una nueva se- el control social, podremos empezar a ver de qu modo funciona
rie de significados, una nueva visin de lo sagrado, si as lo pre- hoy en da. Seguiremos encontrando, desafortunadamente, que la
fiere, que reconstituira los vnculos afiliativos, que tan frgiles se retrica de la ciencia y la neutralidad cubre ms de lo que revela.
haban vuelto, que podran recrear la comunidad. Pero este caso En el principio mismo, aunque pueda ser un hecho desafortunado,
no afecta slo a los educadores. La ciencia, el progreso, la eficacia, no debemos esperar que el campo del currculo renuncie completa-
el crecimiento industrial y la expansin, todo ello dentro de los l- mente a su pasado. Al fin y al cabo, como decamos en la vieta
mites de la estabilidad social, se convirtieron en parte integrante de imaginaria del principio de este anlisis, las escuelas funcionan ...
la visin ideolgica del mundo de la mayora de los sectores ms po- para ellos. En la educacin, al igual que en la desigual distribu-
derosos de la nacin. Su residuo histrico sigue proporcionando las cin de los bienes y servicios econmicos, ellos, los que tienen,
normas sociales constitutivas para la vida escolar cotidiana, tal como consiguen57 Si deseamos seriamente que nuestras instituciones res-
examin en el Captulo 3 (las races de la enseanza como prepa- pondan a las comunidades de modo que no lo han hecho hasta aho-
racin de los nios para el trabajo son totalmente evidentes), y ra, el primer paso consiste en el reconocimiento de las conexiones
para los tipos de conocimiento formal considerados esenciales para histricas existentes entre los grupos que han tenido el poder y la
una economa corporativa tal como analic en el Captulo 2. cultura que ha conservado y distribuido nuestra escuela. Este reco-
nocimiento puede servirnos para algo ms. Puede hacernos plan-
tear cuestiones similares hoy en da. Quiz podamos empezar vol-
CONCLUSIN
viendo a nuestra vieta inicial y preguntando de nuevo: Para qui-
nes funcionan las escuelas? Algunos educadores pueden sentirse
Este compromiso por mantener un sentido de la comunidad, ?a- desconcertados ante la respuesta. Pero quin dice que la toma de
sado en la homogeneidad cultural y el consenso de valores, ha sido conciencia de la propia posicin poltica tcita vaya a ser conforta-
y sigue siendo uno de los legados primordiales, aunque tcitos, del ble?
campo del currculo. Es una funcin que est incrustada en la con-
fianza histrica del campo en los procedimientos y tcnicas que han
tomado prestado de las empresas corporativas. Tal como veremos
en el Captulo 6, extraamente (aunqe quiz no sea as, dado lo
que hemos visto del pasado del campo) esta confianza sigue siendo
tan fuerte hoy en da (con la dominancia dentro del campo de al-
gunas cosas, como, por ejemplo los procedimie_ntos de organizaci_!l
de sistemas) como lo fue hace casi sesenta anos, cuando los dm-
gentes del campo se volvieron hacia el movimiento de organizacin
cientfico para buscar una direccin en la que articular 1~ n~tu~a~e
za de la elaboracin del currculo. Puesto que la tendencm histonca
de este compromiso es la de construir la comunidad (y los curr-
culos) que refleje los valores de los que poseen el poder econmico
y cultural. Es un compromiso que puede I?lantear la mism~ ame~a
za a los trabajadores contemporneos, muJeres, negros, latmos e m-
dios americanos, como la que plante a principios del siglo XX a los
negros y los inmigrantes de la Europa oriental y meridional: Dada
la tendencia de muchos tericos del currculo, desde los pnmeros
das del campo, a elaborar sus compromisos conservadores en el len-
57 Para una nueva explicacin de esta relacin, vase Michael W. Apple and Phi-

50Sobre los cursos del lenguaje exhortador para crear imaginera vase Murray lip Wexler , <<Cultural Capital and Educational Transmissions>>, Educational Th eory,
Edelman, Th e Symbolic Uses of Politics (Urbana: University of Illinois Press, 1964). XXYlll (invierno, 1978).

108 109
 CAPTULO 5

EL CURRCULO OCULTO Y LA NATURALEZA

DEL CONFLICTO

Deca en el Captulo 1 que para entender la relacin entre el

currculo y la reproduccin cultural y econmica tendramos que en-
frentarnos de modo ms decidido y completo al mantenimiento y
control de las formas particulares de la ideologa, a la hegemona.
Hemos visto ahora de qu modo, tanto histrica como actualmen-
te, entran en el currc:ulo ciertas concepciones normativas de los va-
lores y la cultura legtimos. Sin embargo, necesitamos poner de ma-
nifiesto que la hegemona es creada y recreada por el cuerpo for-
mal del conocimiento escolar, as como por las enseanzas encu-
biertas que ha transmitido y sigue transmitiendo. Tal como indica-
ban las anteriores citas de Williams, la interpolacin y la tradicin
selectiva funcionan en el nivel del conocimiento explcito, de modo
que ciertos significados y prcticas sean elegidos para enfatizados
(usualmente por un segmento de la clase media)\ y otros son des-
preciados, excluidos, diluidos o reinterpretados. Pues al igual que
muchos educadores y miembros del campo del currculo han care-
cido a menudo de un sentido serio de su raz histrica en el inters
que se tuvo en el pasado de mantener el consenso por medio de la
seleccin del conocimiento basada en una visin de la sociedad es-
tratificada por clases y capacidades, tambin la tradicin selecti-
va opera hoy negando importancia a los conflictos y diferencias
ideolgicas serias. Lo que en el pasado fue un intento serio de la
burguesa de crear un consenso que no exista, se ha convertido aho-
ra en la nica interpretacin posible de las alternativas sociales e in-
telectuales. Lo que en un principio fue una ideologa en forma de
inters de clase, se ha convertido ahora en la definicin de la situa-
cin en la mayora de los currculos escolares. Analizaremos esto
1
Vase especialmente el anlisis de Basil Bernstein en su nuevo captulo <<As-
pects of the Relation Between Education and Production, Class, Codes and Con-
trol, Volume 3: Towards A Theory of Educational Transmissions (2. ' ed ; London:
Rou tledge & Kegan Paul, 1977).

111
 examinando algunos aspectos de ese cuerpo formal de conocimien-
to escolar y veremos que lo que sucede dentro de 1~ caja negra pue-
de crear los resultados que los tericos de la reproduccin econ-
mica han intentado describir. Una vez ms, nuestra visin de la cien-
cia jugar un papel interesante y, en este caso, bastante directo.
Sin embargo, antes de seguir es importante observar que para
que la escuela siga realizando de un modo relativamente suave sus
complejos papeles histricos de maximizar la produccin de cono-
cimiento tcnico y de socializar a los estudiantes introducindolos
en la ~structura normativa requerida por nuestra sociedad, la es-
cuela tiene que hacer algo ms que poner en relacin ambos pape-
les y ayuda a apuntalados. Ha de legitimar una perspectiva bsica-
mente tcnica, una tensin de la conciencia que responda al mundo
s?cial e intelectual de una forma acrtica. Es decir, la escuela nece-
Sita que todo esto parezca natural. Una sociedad basada en el ca-
pital cultural tcnico y en la acumulacin individual del capital eco-
n~mico tiene que dar la impresin de ser el nico mundo posible.
Dicho de otro modo, en parte el papel de la escuela consiste en con-
tribuir a la distribucin de lo que los crticos tericos de la Escuela
de Frankfurt podran llamar los modelos de fines de la racionalidad
y la accin.
Es ste un elemento importante de la hegemona ideolgica,
pues, como observamos en el Captulo 3, para que las definiciones
que hacen los estudiantes de las situaciones (como las que se ense-
an en su experiencia escolar inicial) puedan mantenerse, estas de-
finiciones deben confirmarse de modo continuo. Esta confirmacin
debe entraar una continuacn de los modelos de interaccin que
dominaron en el jardn de infancia. Pero como los estudiantes, al
crecer, razonan ahora verbalmente con alguna facilidad y pueden
p~nsar los aspectos de sus condiciones sociales y culturales, el pro-
pi_o contenido del currculo se convierte en algo ms importante.
Tiene que haber una justificacin continua y cada vez ms elabora-
da par~ la aceptacin de las distinciones y normas sociales que
aprendieron anteriormente. Esta justificacin tiene que establecer
los lmites ideolgicos de ese pensamiento encarnando los modos
apr?piados en los que los estudiantes puedan empezar a razonar,
mediante la lgica, de qu modo las instituciones y la cultura con
las que interaccionan todos los das son en realidad legtimas. Ello
exige que las instituciones, las normas comunes y el conocimiento
sean vistos relativamente como algo previamente dado, neutral y
bsicamente inmutable porque todos continan existiendo por el
consenso. As, el currculo debe poner de relieve las asunciones
hegemnicas, que ignoran el funcionamiento real del poder en la
vida cultural y social y que sealan la naturalidad de la aceptacin,
la bondad institucional y una visin positivista en la cual el conoci-
miento se separa de los actores humanos reales que lo crearon. Creo
que la clave para descubrir esto es el tratamiento del conflicto en
el currculo.
11 ~
EL CONFLICfO Y EL CURRCULO OCULTO
El hecho de que la escuela parezca normalmente neutral y suela
estar explcitamente aislada de los procesos polticos y la argumen-
tacin ideolgica ha conllevado cualidades positivas y negativas.
Este aislamiento ha servido para defender a la escuela contra los ca-
prichos y modas que podran haber tenido un efecto destructivo so-
bre la prctica educativa. Sin embargo, tambin ha hecho que la es-
cuela sea poco responsable ante las necesidades de las comunida-
des locales y ante el cambio del orden social. Los pros y los contras
de la escuela en cuanto que institucin conservadora han sido dis-
cutidos fervientemente por lo menos durante los diez ltimos aos.
Entre los portavoces ms claros se encuentran Edgar Z. Frieden-
berg y el fallecido Jules Henry. A parte de la enseanza de las nor-
mas relacionadas con el trabajo, los temas que con ms frecuencia
se han sometido a anlisis han sido la enseanza encubierta de una
tica del rendimiento y el mercado de trabajo y la probable susti-
tucin de un sistema de valores de clase media y a menudo es-
quizofrnico por los propios significados biogrficos del estudian-
te. Ya vimos que una gran parte del nfasis se haba puesto en lo
que Jackson, felizmente, ha etiquetado como el currculo oculto;
es decir, por las normas y valores que son implcitas, pero eficaz-
mente, enseadas en la escuela y de las que no suele hablarse en
las declaraciones de fines u objetivos de los profesores. De una ma-
nera similar a la que encontramos en el Captulo 3, aunque no con
una orientacin tan poltica, Jackson trata por extenso el modo en
que los estudiantes aprenden a enfrentarse a los sistemas de multi-
tudes, alabanzas y poder de las aulas: con las enormes esperas que
los nios aprenden a experimentar, con el profesor como primer
jefe del nio, y con el modo en que los nios aprenden a falsifi-
car determinados aspectos de su conducta para conformados al sis-
tema de recompensas existentes en la mayora de las aulas2 .
Estas crticas a la legitimacin que se hace en la escuela de una
visin ideolgica del mundo han sido incisivas; pero no se han cen-
trado en una caracterstica predominante de la enseanza actual que
contribuye significativamente al mantenimiento de la hegemona .
Hasta ahora, apenas se ha examinado de qu modo el tratamiento
del conflicto que se hace en el currculo escolar puede conducir a
la aquiescencia poltica y a que los estudiantes acepten una pers-
pectiva del conflicto social e intelectual, el cual acta para mante-
ner la distribucin existente de poder y racionalidad en una socie-
dad. Adems de su apoyo a las funciones de produccin y sociali-
zacin de la escuela, el tema del conflicto es decisivo por dos razo-
nes. El modo en que se trata, ayuda a situar el sentido que tiene
un estudiante de los medios legtimos de obtener recursos dentro
2
Phillip Jackson, Life in Classrooms (New York : Holt, Rinehart & Winston,
1968) ' pp. 3-37 .
113
de las sociedades desiguales. Esto es particularmente importante, y
lo ser ms en las reas urbanas y de clase obrera. Podra resultar
imperativo que los estudiantes urbanos y de clase obrera, entre
otros , desarrollaran perspectivas positivas del conflicto y del cam-
bio, que les permitieran enfrentarse a la dinmica del poder y las rea-
lidades polticas complejas, y a menudo represivas , de su sociedad
de un modo no tan proclive a la conservacin de los actuales mo-
dos institucionales de interaccin3 . Adems, tambin se podran ha-
cer sugerencias programticas especficas que instituyeran progra-
mas escolares continuados destinados a aliviar algunos de los pro-
blemas (y que pudieran intentarse tambin por razones tcticas) .
En los textos sobre socializacin poltica podemos tomar con-
ciencia parcialmente de la enseanza tcita u oculta. Empieza a re-
sultar evidente que el aprendizaje fortuito contribuye a la socia-
lizacin poltica del estudiante ms que , por ejemplo , las clases c-
vicas o cualquier otra forma de enseanza deliberada de las orien-
taciones especficas de valores 4 . Se ensea a los nios el modo de
relacionarse con la estructura de autoridad de la colectividad a la
que pertenecen mediante modelos de interaccin a los que se ven
expuestos en cierta medida en la escuela.
Evidentemente, el ajuste a la autoridad del estudiante no se
produce slo en la escuela . Por ejemplo , los grupos de iguales y es-
pecialmente la familia , mediante sus prcticas educativas de los ni-
os y su estilo de interaccin interpersonal , pueden afectar de modo
profundo a la orientacin general del nio hacia la autoridad 5 . Sin
embargo, las investigaciones recientes sugieren que la escuela es un
rival bastante cercano a la familia en cuanto que agente significati-
vo de socializacin poltico. Tal como dice Sigei 6 :
3
Cf. , Peter K. Eisinge r, << Protest Behavi or and the Integrati on of Urban Politi-
cal Systems>> (M auison: University of Wisconsin Institute fo r Research on Poverty,
1970, ciclostil ado).
4
Ro berta Sigel. ed ., Learning About Politics (New York : Random House, 1970) ,
p. Xlll
5
Ibid ., p. 104.
6
lb id . , p. 316. Esta afirm acin es al mismo tiempo realista y bastante crtica .
En un sentido, los crticos de la escuela <<y en gran medida el presente autor>>estn
arropados . Es bastante se ncillo denigrar las estructuras <<educativas>> existentes (al
fin y al cabo todo el mundo parece hacerlo) , sin em bargo , no es tan sencillo ofrecer
estructuras alternativas. El individuo que trata de mejorar algunas de las condicio-
nes ms dbiles corre el riesgo de ayudar en realidad a fort alecer y perpetu ar lo que
bien podra ser un a serie pasada de moda de disposiciones instituci onales. Sin em-
bargo , no tratar de mejorar las condiciones en modos a menudo pequeos y vaci-
les es despreciar a los seres humanos reales que habitan actualmente la escuela du-
rante la mayor parte de su vida adolescente. Por tanto , solemos intentar jugar a me-
nudo en ambos lados de la batalla . Criticamos las suposiciones ideolgicas y econ-
micas fundamentales que conform an a la escuela tal co mo existen hoy , y, al mismo
tiempo, paradgicamente , tratamos de conseguir que esas mismas instituciones sean
un poco ms humanas y un poco ms educativas. Es una posicin ambigua , pero al
fin y al cabo tambi n es ambigua nuest ra situacin total. E l anlisis creado de la dis-
culpa funda mental por la naturaleza y necesidad del conflicto y la enseanza tcita
que la acompaa mu estra tambin esta ambigedad. Sin embargo , si la educacin
114
Poca duda cabe de que las escuelas pblicas son una po-
,, sible cinta transmisora de lo tradicional ms que de lo in-
novador, y mucho ms que de lo radical. En consecuen-
cia , facilitan la socializacin poltica de la mayora de los
jvenes y tienden a equiparles con las herramientas nece-
sarias para los papeles particulares que se espera jueguen
en una sociedad dada. Se puede estar en contra de los pa-
peles diferenciadores que el gobierno y las escuelas asig-
nan a los estudiantes, pero sera mucho ms difcil negar
la afectividad de la escuela.
Habra que decir que el tratamiento negativo que se da a los
usos del conflicto va mucho ms all del modo en que se trata ex-
plcitamente en cualquier asignatura, por ejemplo , en los estudios
sociales , rea en la cual suelen encontrarse materiales y enseanzas
sobre situaciones conflictivas. Los enfoques negativos e irreales pa-
recen endmicos en muchas reas, y especialmente en la ciencia,
rea usualmente relacionada con la objetividad y el conflicto no in-
terpersonal.
Cada vez resulta ms evidente que el cuerpo formal de conoci-
miento escolar que se encuentra , por ejemplo, en la mayora de los
libros de historia y textos de estudios sociales ha ido presentando
con los aos una visin algo desviada de la verdadera naturaleza de
la cantidad y el uso posible de luchas de aniquilacin en las que se
han comprometido los grupos de este pas y de otros. Nuestro lado
es el bueno ; el de ellos el malo . Nosotros somos amantes de paz
y queremos poner trmino a las luchas ; ellos son belicistas y tra-
tan de dominar. La lista podra extenderse considerablemente, es-
pecialmente en temas raciales y de clase 7 . Sin embargo , hemos de
ir ms all de este tipo de anlisis, incluso a veces ms all de la
obra de los historiadores revisionistas, cientficos polticos , estudio-
sos de la socializacin poltica y educadores, para llegar hasta mu-
chas de las races de la enseanza de esta orientacin dominante.
Examinar aqu dos reas especficas: los estudios sociales y la cien-
cia. Al hacerlo as, sealar que la presentacin que se hace en la
escuela de estas dos reas (entre otras), refleja y promueve una
ideologa orientada hacia una perspectiva esttica: en los estudios
sociales, sobre las funciones positivas e incluso esenciales del cqn-
flicto social; y en la ciencia, sobre la naturaleza de la argumenta-
cin y el trabajo cientfico y sobre lo que se ha venido en llamar la
ciencia revolucionaria. Sobre todo, la misin que se presenta de
la ciencia en la escuela es particularmente interesante , pues en esen-
en particul ar puede establecer una diferencia (y aqu deberamos leer poltica y eco-
nmica), entonces deben efectuarse cambios concretos ahora mientras que se arti-
cul an las crt icas ms bsicas. Lo uno no se escusa para lo otro.
7
Vase , por ejemplo , Edith F. Gibson, <<The Three D 's: Distortion , Deletion ,
Deni ab>, Social Education XXXIII (abril , 1969) , 405-9 y Sidney M. Willhelm , Wh o
Needs The Negro? (Cambridge, Mass .: Schenkman , 1970) .
115
cia es un arquetipo de la posicin ideolgica sobre el conflicto que
quisiera aclarar.
En la enseanza y en los materiales curriculares parecen predo-
minar dos suposiciones tcitas. La primera se centra en la posicin
negativa acerca de la naturaleza y usos del conflicto. La segunda se
refiere a los hombres y mujeres en cuanto que receptores de los va-
lores e instituciones, no a los hombres y mujeres como creadores y
recreadores de esos valores e instituciones. Estas suposiciones ac-
tan como la directriz bsica que ordena la experiencia.
NORMAS BSICAS Y SUPOSICIONES TCITAS
El concepto de hegemona implica que los modelos fundamen-
tales de la sociedad se mantienen por suposiciones ideolgicas t-
citas, por normas, si as lo prefiere, que no suelen ser conscientes,
as como por el poder y el control econmico. Estas normas sirven
para organizar y legitimar la actividad de muchos individuos que,
en su interaccin, conforman un orden social. Analticamente re-
sulta til distinguir entre dos tipos de normas: normas constitutivas
o bsicas y normas preferenciales8 . Las normas bsicas son como
las normas de un juego; son parmetros amplios en los que tiene
lugar la accin. Las normas preferenciales, tal como sugiere el nom-
bre, son las posibilidades de eleccin que uno tiene dentro de las
normas del juego. Utilicemos como ejemplo el ajedrez. Hay unas
normas bsicas (que usualmente no llegan a un nivel de conciencia)
que hacen al ajedrez diferente, por ejemplo, de las damas o de cual-
quier otro juego de tablero, o incluso de juegos que no son de ta-
blero . Pero dentro del marco de referencia constitutivo del ajedrez,
uno tiene posibilidad de elegir los movimientos. Los peones slo
pueden moverse hacia adelante (salvo cuando se comen a un opo-
nente), las torres se mueven hacia adelante o hacia los lados, etc.
Si un pen de un oponente saltara sobre tres fichas para hacerle ja-
que, es evidente que no estara siguiendo las reglas del juego; ni
tampoco seguira las reglas tcitamente aceptadas si, por ejemplo,
tirara todas sus fichas y gritara he ganado!.
En un nivel amplio, una de las normas constitutivas que ms pre-
domina en nuestra sociedad implica la nocin de confianza. Cuan-
do conducimos un coche por la calle, confiamos en que el coche
que se aproxima en la direccin opuesta se mantendr en su carril.
A menos que haya alguna manifestacin en forma de desviacin de
esa norma, nunca traemos al nivel de conciencia de qu modo esta
norma de actividad bsica organiza nuestras vidas 9 Una norma si-
8
Helen McClure y George Fischer , <<Ideology and Opinin Making : General
Problems of Analysis>> (New York: Columbia University Bureau of Applied Social
Research , julio 1969, ciclostilado).
9
El lenguaje de las <<normas de actividad es menos problemtico analticamen-
te que la distincin que suele hacerse entre pensamiento y accin, puesto que im-
116
milar es la que postula los lmites legtimos del conflicto. Las nor-
mas del juego establecen implcitamente los lmites de las activida-
des en las que las persnas se comprometen o no, los tipos de pre-
guntas que se pueden hacer, as como la aceptacin o rechazo de
las actividades de las otras personas 10 . Dentro de estos lmites pue-
de elegirse entre una gama de actividades. Podemos utilizar los tri-
bunales, pero no una bomba; podemos discutir, pero no batirn_os
en duelo; etc. En lugar de considerar el conflicto y la contradic-
cin como las fuerzas impulsoras bsicas de la sociedad, parece
una suposicin bsica la de que el conflicto entre los grupos de per-
sonas es fundamental e inherentemente malo, y que deberamos es-
forzarnos por eliminarlo dentro del marco institucional esta~lec~do.
Aunque algunas de las mejores escuelas y aulas se revltahzan
mediante las cuestiones y la controversia, la controversia que suele
darse en la escuela concierne a elecciones dentro de los parmetros
de las normas de actividad implcitamente aceptadas. Son muy es-
casos los intentos de centrarse en los propios parmetros.
El currculo oculto de la escuela sirve de refuerzo de las normas
bsicas que rodean a la naturaleza del conflicto y sus usos. Postula
una red de suposiciones que, una vez internalizadas por los estu-
diantes, establecen los lmites de la legitimidad. Este proceso se lo-
gra no tanto por casos explcitos que muestren el valor negativo del
conflicto, sino ms bien por la ausencia total de casos que mues-
tren la importancia del conflicto intelectual y normativo en las reas
temticas. El hecho es que estas suposiciones son obligatorias para
los estudiantes, pues en ningn momento se elaboran o cuestionan.
Por el hecho mismo de ser tcitas, de residir no en la parte supe-
rior sino en la raz de nuestro cerebro, aumenta su poder en cuanto
que aspectos de la hegemona.
Dreeben examina algunas de las poderosas relaciones existentes
entre las suposiciones bsicas que dominan en una colectividad y el
currculo oculto de la escuela. Afirma que los estudiantes aprenden
tcitamente determinadas normas sociales identificables sobre todo
al enfrentarse a las tareas y dificultades cotidianas de la vida en el
plica que la distincin es algo ingenua y permite que la accin -perceptual.' con-
ceptual y corporalmente- sea la categora fundamental de la respuesta del mdJvJ-
duo a su situacin. Aunque a menudo utilizamos intercambiablemente normas de
actividad y .presuposicin, hay que tener en cuenta que las presuposiciones suelen
connotar una categora de fenmenos menos incluyente y son en realidad indicati-
vas de la existencia de esas normas y lmites socialmente sedimentados que parecen
afectar a nuestras mismas percepciones. Nuevos trabajos sobre esas normas pueden
encontrarse en la literatura etnometodolgica y, evidentemente, en el ltimo Witt-
genstein. Vase , por ejemplo , Harold Garfinkel, Studies in Ethnomethodology (En-
glewood Cliffs, N. J. : Prentice-Hall, 1967) y Ludwig Wittgenstein, Philosophica/ln-
vestilfations (New York: Macmillan, 1953).
1
En esencia , el <<Sistema que muchos individuos desacreditan es no slo una
ordenada interelacinde instituciones, sino tambin un marco de referencia de pre-
suposiciones fundam entales que actan en una relacin dialctica con esas ins-
tituci ones.
117
 aul~. Es decisiv el hecho de que las normas que aprenden los es-
tudiantes penetren en mu,chas reas de. la vida posterior, pues ayu-
?a~ ~ documentar de qu~. modo co_nt~Ibuye la enseanza al ajuste
mdividual a un orden politico, economico y social continuado. Aun-
que su anlisis es bastante conservador, tal como vimos en el Ca-
ptulo 2, Dreeben lleva a cabo una buena integracin en la ense-
an_za, la edu~ac~n.y la poltica en los Estados Unidos. La primera
~ctua c~mo distnbmdor d~ una forma de racionalidad que, una vez
mternalizada. po! el. estudiante, le permite funcionar y, a menudo,
aceptar l~~ mst1tuc10nes ocupacionales y polticas que contrjbuyen
a la estabilidad de una sociedad industrial II.
Lo~ estudios sociales y la cien~ia, tal como se ensean en la gran
may?~Ia de las escuelas, proporciOnan algunos de los ejemplos ms
e.xplicitos de. la enseanza ?culta. He elegido estas reas por dos mo-
tivos. En pnmer lugar, existe una importante y bastante extensa li-
teratura s?bre la sociologa de las disciplinas del esfuerzo cientfi-
co. Esta lite~atu;~ trata de ";lodo bastante perceptivo la lgica en
~so de los cientificos (es decu, lo que los cientficos parecen en rea-
lidad hacer) en oposicin a la lgica reconstruida de los cientfi-
c?s (es decir, lo que los filsofos de la ciencia y otros observadores
dicen ~ue hacen los cientficos) que se ensea normalmente en la
escuela 2 En segundo lugar, los problemas que analizamos pueden
aclar~rse bastant~ en los estudios sociales, basndonos en nociones
marxia!las sel~cc10nadas que demuestran que las visiones comunes
de la v1da social que suelen encontrarse en la enseanza de los es-
tudios sociales no son inevitables. Pero examinemos inicialmente la
ciencia. Al hacerlo as quisiera proponer tambin, tal como suger
en el Cap~ulo, ~ que hara, una visin alternativa o ms amplia del
esfuerzo cientl~Ico, la cual debera ser .considerada por los educa-
dores, y especialmente por los trabajadores del currculo, si quie-
ren al menos centrarse en las suposiciones ideolgicas inherentes a
gran parte de lo que se ensea en nuestras instituciones educativas.
EL CONFLICTO EN LAS COMUNIDADES CIENTFICAS
Una de ~is tesis bsicas es que la ciencia, tal como se presenta
en la mayo!Ia de las aulas. elemen~ales y en una gran proporcin de
las de ensenanza s.ecun~a.na, contn~mye a que los estudiantes apren-
dan una perspectiva basicamente Irreal y esencialmente conserva-
dora de la utilidad del conflicto. Los dominios cientficos se presen-
tan como cu~rpos de conocimiento ( qus) y ( cmos) organiza-
dos en el meJor de los casos alrededor de ciertas regularidades fun-
damentales, tal como sucede en muchos de los currculos discipli-
" Robert Dreeben , On What is Learned in Schools (Reading, Mass.: Addison-
Wesley, 1969), pp. 144-5.
12
Michael W. Apple, <<Community, Knowledge and the Structure of Discipli-
nes, The Educationa/ Forum, XXXVII (noviembre, 1972), 75-82.
118
nales y orientados a la investigacin que evolucionaron tras la re-
volucin bruneriana, y; en el peor de }os casos como datos bastan-
te aislados que hay que dominar para pasar las pruebas. Casi nunca
se examinan seriamente como una elaboracin personal de seres hu-
manos. Analicemos atentamente esta situacin.
Una ciencia no es Simplemente un dominio del conocimiento
o tcnicas de descubrimiento y formulacin de justificaciones; es un
grupo (o ms bien unos grupos) de individuos, una comunidad de
estudiosos, segn los trminos de Polanyi, que realizan proyectos 13 .
Como todas las comunidades, est gobernada por normas, valores
y principios que son al mismo tiempo visibles y encubiertos. Al es-
tar constituida por individuos y grupos de estudiosos, tiene tambin
una historia significativa de luchas intelectuales e interpersonales.
Con frecuencia el conflicto se ha generado por la introduccin de
un paradigma nuevo y usualmente revolucionario que desafa las es-
tructuras significativas bsicas previamente aceptadas por el cuerpo
particular de cientficos, paradigma nuevo que, por tanto, divide a
la comunidad estudiosa. Esas luchas conciernen a los modos de ob-
tener un conocimiento garantizado, lo que se considera propiamen-
te cientfico, los propios fundamentos bsicos en los que se basa la
ciencia. Tambin se originan esas luchas en otras situaciones, como
las interpretaciones conflictivas de datos, la cuestin de quien hizo
primero el descubrimiento y otros problemas ms.
Sin embargo, lo que podemos encontrar en la escuela es una
perspectiva semejante a lo que se ha llamado el ideal positivista 14 .
En nuestra escuela, el trabajo cientfico se vincula siempre tcita-
mente a los niveles aceptados de validez y siempre se considera (y
ensea) sometido a verificacin emprica carente de influencias ex-
teriores, ya sean personales o polticas. En la ciencia no existen las
escuelas de pensamiento, y cuando se presentan utilizan criterios
objetivos para persuadir a los cientficos de que un lado es el
correcto y otro est equivocado. Tal y como veremos al examinar
la instruccin en estudios sociales, se presenta a los nios una teo-
ra del consenso de la ciencia, la cual quita todo nfasis a los serios
desacuerdos sobre metodologa, objetivos y otros elementos que
constituyen los paradigmas de la actividad de los cientficos. Al ex-
hibir continuamente el consenso cientfico, no se permite ver a los
estudiantes que sin desacuerdo y controversia la ciencia no progre-
sara, o lo hara a un paso mucho ms lento. La controversia no
slo estimula el descubrimiento, atralendo la atencin de los cien-
tficos hacia los problemas decisivos 1 , sino que sirve tambin para
clarificar las posiciones intelectuales conflictivas. Hablaremos ms
de esto posteriormente.
13
Michel Polanyi, Personal Knowledge (New York: Harper & Row, 1964).
14
Warren Hagstrom , The Scientific Community (New York: Basic Books, 1965)
p. 256.
15
!bid. , p. 264.
119
 Tambin es muy importante el hecho de que, posiblemente, el
nivel de objetividad (me siento tentado a decir objetividad vul-
gar) que se exhibe y ensea en la escuela puede llevar a menudo
a una separacin del compromiso poltico. Es decir, en lugar de la
neutralidad explcitamente expresada podra reflejar un miedo bas-
tante profundo hacia el conflicto intelectual, moral y poltico 16 . El
nfasis puesto por las instituciones educativas en el estudiante-cien-
tfico (que a menudo es un observador pasivo en el aula por mucho
nfasis que pongan en la investigacin los tericos y especialistas
del currculo) como un individuo que objetiva y racionalmente com-
prueba o deduce asunciones garantizadas o que elabora y comprue-
ba hiptesis o cualquier otra cosa, es una mala representacin de
la naturaleza de los conflictos que con tanta frecuencia se encuen-
tran en la comunidad cientfica entre los creadores de soluciones
interpretaciones o modos de proceder alternativos. No se permit~
a los estudiantes ver las dimensiones polticas del proceso por el
cual los proponentes de una teora ganan a su competidores. Esta
presentacin de la ciencia no hace otra cosa que despreciar siste-
mticamente la dimensin de poder implcita en la discusin cient- cuencia de la vista pblica y que casi nunca se ensean en la escue-
fica.
No slo se ignora el conflicto histrico y continuado entre teo-
ras competitivas del dominio cientfiCo, sino que adems se presta
poca o ninguna atencin al hecho de que la comprobacin de hip-
tesis y la aplicacin de criterios cientficos existentes no bastan para
explicar cmo y por qu se hace una eleccin entre las teoras en
competencia. Son numerossimos los ejemplos que contradicen esta
visin de la ciencia 17 . Es mucho mejor observar que la ciencia mis-
ma no es por necesidad acumulativa ni procede de acuerdo con un
criterio bsico de consenso, sino que es impulsada por revoluciones
conceptuales causantes de que grupos de cientficos reorganicen y
reconceptualicen los modelos mediante los cuales tratan de enten-
der y manipular el mundo 18 .
16
Alvin Gouldner, The Coming Crisis of Western Sociology (New York: Basic
Books, 1970), pp. 102-3. Vase tambin Polanyi , op. cit . Sobre las relaciones entre
las concepciones positivistas de la objetividad y las formas econmicas y comunita-
tivas, vase Jrgen Habermas, Toward a Rational Society (Boston: Beacon Press ,
1970)-
1 Thomas Kuhn , The Structure of Scientific Revolutions (segunda edicin: Uni-
versity of Chicago Press, 1970). El trabajo inicial de Kuhn est sometido a una an-
lisis bastante agudo y discutido con refutaciones y contrarefutaciones en lmre Laka-
tos y Alan Musgrave, eds. , Criticism and the Growth of Knowledge (New York: Ox-
ford University Press, 1970). Todo el volumen est dedicado a las cuestiones -epis-
temolgicas y sociolgicas- planteadas en el libro de Kuhn. Vase tambin, Step-
hen1 Toulmin, Human Understanding (Princeton University Press, 1972).
" Imre Lakatos, <<Falsification and the Methodology of Scientific Research Pro-
grammes>>, Criticism and the Growth of Knowledge, Imre Lakatos y Alan Musgrave ,
eds. (New York: Oxford University Press, 1970), p. 155. La ciencia normal se re-
fiere a esa ciencia que tiene un acuerdo (consenso) sobre los paradigmas bsicos de
actividad que han de ser utilizados por los cientficos para interpretar sus campos
respectivos y actuar sobre ellos. Vase , Kuhn , op. cit. , para una anlisis intensivo
de la ciencia normal y revolucionaria.
120
La historia de la ciencia ha sido y debe ser vista como
.ma historia de programas de investigacin en competen-
cia (o, si as lo prefiere, paradigmas), pero no ha sido,
ni debe serlo, una sucesin de perodos de ciencia normal:
cuanto antes empieza la competencia ms se progresa.
No estoy tratando de abogar aqu por una visin de la ciencia
que afirme que la objetividad, la neutralidad, la comprobacin
de hiptesis y los procedimientos de investigacin, no tienen una im-
portancia suprema. Lo que quiero decir es que la argumentacin y
contra-argumentacin cientfica y los modos de proceder (las es-
tructuras de disciplina si as lo prefiere) actan como normas o
compromisos psicolgicos conducentes a una intensa controversia
entre grupos cientficos 19 . Esta controversia es decisiva para el pro-
grso de la ciencia, pero ese conflicto permanente se les oculta a
los estudiantes.
Quiz aclaremos esto un poco ms profundizando en algunas de
las caractersticas de las disciplinas cientficas que se ocultan con fre-
la. Aunque hemos centrado el anlisis en el conflicto existente en
el dominio cientfico, en ocasiones es difcil separar el conflicto de
la competencia. Uno de ios errores ms importantes de la escuela
es la falta de tratamiento alguno del problema de la competencia
en la ciencia. La competencia por la prioridad y el reconocimiento
de los nuevos descubrimientos es una caracterstica de todas las cien-
cias establecidas20 . Basta con leer en The Double Helix el vivo re-
lato que hace Watson de su carrera con Linus Pauling por el Pre-
mio Nobel por el descubrimiento de la estructura del ADN, para
entender lo intensa que puede ser la competitividad y los humanos
que son los cientficos como individuos y como grupos.
La competencia puede verse tambin claramente entre los espe-
cialistas de una disciplina, y no slo, como en el caso de Watson,
en las fronteras del conocimiento. Aqu, como en el ftbol, el
bien (si se me permite hablar metafricamente) son los estudian-
tes de primera categora que pueden reclutarse para ampliar el po-
der y el prestigio de una especialidad. Hay una competencia conti-
nua, aunque usualmente encubierta, entre las distintas subdiscipli-
nas de la ciencia que aspiran a unas dosis de prestigio que parecen
10
Apple , op. cit., y Michael Mulkay, <<Sorne Aspects of Cultural Growth in the
Natural Sciences, Social Research, XXXVI (primavera, 1969), 22-52 .
20 Hagstrom, op. cit. , p. 81. Es importante distinguir, sin embargo, entre con-
flicto y competicin. Mientras que el conflicto parece derivar de un nmero de con-
diciones que hemos examinado o examinaremos -nuevos paradigmas, desacuerd?s
s bre objetivos, metodologa, etc.- , la competicin parece tener su base en el <<SIS-
tema de intercambio de la ciencia . Vase, por ejemplo, el examen que hace Storer
del luga r del reconocimiento profesional y_ el intercambio de bienes en la comunida?
cientfica, en Norman W. Storer, The Socwl System of Sctence (New York: Holt , Rl-
nchart & Winston , 1966) , pp. 78-9.
121
ser limitadas. Aqu, el conflicto es decisivo. Las reas cuyo presti-
gio es relativamente alto tienden a reclutar a los miembros de ms
talento. Las reas de prestigio relativamente bajo suelen tener bas-
tantes dificultades para obtener seguidores de sus intereses particu-
lares. Realsticamente, uno de los primeros factores, si no el ms
importante, de la investigacin cientfica de alta calidad es la cate-
gora de la fuerza de trabajo estudiantil y cientfica que puede re-
clutar una especialidad. El prestigio tiene una gran influencia en la
atraccin que sienten los estudiantes hacia su rea, y en consecuen-
cia la competencia por el relativo prestigio puede ser intensa21 Evi-
dentemente, esto est en relacin con el papel econmico y cultu-
ral de la escuela, encargada de identificar a los trabajadores que
pueden contribuir a la maximizacin del conocimiento experto.
No estoy tratando de denigrar la competencia cientfica (aunque
como ha observado Rose en sus recientes volmenes, la actividad
cientfica necesita progresar, y puede hacerlo, hacia una posicin
ideolgica progresista compartida) 22 , ni tampoco presentar una vi-
sin demonaca de la empresa cientfica en todas sus ramificacio-
nes. Lo que trato de hacer es ms bien adoptar una perspectiva ms
realista sobre esta empresa y sobre los usos del conflicto entre sus
practicantes. Aqu el conflicto es muy funcional. Induce a los cien-
tficos de cada rea a que traten de establecer en sus temas un do-
minio de competencia que sea especficamente suyo. Las presiones
competitivas ayudan a veces tambin a asegurar que no se des-
precien las reas de investigacin menos populares. Adems, el
fuerte elemento competitivo de la comunidad cientfica puede esti-
mular a sus miembros a que acepten riesgos, a que se separen de
sus competidores aumentando as la posibilidad de descubrimientos
nuevos e interesantes23 (aunque esto tambin puede haber sido un
factor que ha promovido la ignorancia de las contribuciones de las
mujeres a la ciencia, como demuestra el anlisis que hace Olby de
la contribucin subestimada de Rosalind Franklin al descubrimien-
to de la estructura del ADN) 24 .
El conflicto aumenta tambin por la propia estructura normati-
va de la comunidad cientfica. En realidad, esa estructura podra
contribuir de modo significativo al conflicto y la competencia. En-
tre las mltiples normas que guan las conductas de los cientficos,
quiz la ms importante para nuestro presente anlisis sea la del es-
cepticismo organizado. Storer la define del siguiente modo25 :
21
Hagstrom , op. cit. , pp. 130 y 173.
22
Hilary Rose y Steven Rose , eds. , The Radicalization of Science (London: Mac-
millan , 1976).
23
Hagstrom, op. cit., pp. 82-3 .
24
Vase, Robert Olby, The Path to the Double Helix (Seattle: University of Was-
hin~on Press, 197~).
Storer, op. c1t., pp. 78-9.
122
Esta norma es directiva, encarnando el principio de que
cada cientfico, individualmente, es responsable de asegu-
rarse de que la investigacin anterior hecha por otros en
la cual basa su trabajo es vlida. No puede excusarse si ha
aceptado una idea falsa y luego alega inocencia porque el
doctor X me dijo que eso era cierto, aunque privadamen-
te no podamos acusarlo de haber sustituido voluntariamen-
te la verdad por el error; en primer lugar, tiene que ser es-
cptico con respecto a la obra del doctor X ...
El cientfico tambin est obligado por esta norma a ha-
cer pblicas sus crticas a la obra de otros cuando cree que
estn en un error. .. , de ello se deduce que ninguna contri-
bucin de un cientfico al conocimiento puede ser acepta-
da sin un cuidadoso anlisis, y que el cientfico debe dudar
de sus descubrimientos tanto como de los de los otros.
No es difcil ver cmo ha contribuido la norma del escepticismo
organizado a las controversias existentes dentro de las comunida-
des cientficas.
Abundan los ejemplos de conflictos. Para nuestro tema, posi-
blemente uno de los ms importantes es la existencia de subgrupos
rebeldes en las comunidades cientficas. Dentro de la tradicin
cientfica son muy comunes las especialidades que se revuelven con-
tra los objetivos y/o medios de una disciplina ms amplia. Estos gru-
pos de investigadores rebeldes se separan del cuerpo principal del
discurso cientfico en sus reas particulares, y en las discusiones en-
tre los rebeldes y tradicionalistas pueden saltar chispas. Sumndose
a esta situacin, incluso los argumentos usuales que asociamos con
la ciencia --es decir, argumentos entre grupos e individuos sobre
cuestiones sustantivas, como el conocimiento garantizado-- se fun-
den con argumentos sobre objetivos y poltica. Ms importante to-
dava es que hoy en da se est haciendo muy comn (felizmente,
desde mi punto de vista) que se produzcan acaloradas discusiones
y disensiones sobre la postura poltica que debera tener una disci-
plina y sobre los usos sociales de su conocimiento26
Me he referido hasta ahora a la importante dimensin del con-
flicto en las comunidades cientficas. He afirmado que el conoci-
miento cientfico, tal como se ensea en las escuelas, se ha separa-
do de la estructura de la comunidad de la que evolucion y que ac-
ta para criticarla. Los estudiantes, por la ausencia de una repre-
sentacin realista del modo en que las comunidades cientficas dis-
tribuyen poder y recursos econmicos, se ven forzados a interna-
tizar la idea de que es poco til cuestionar la legitimidad de las asun-
ciones tcitas sobre el conflicto interpersonal que rige sus vidas y
26 Hagstrom, op. cit., pp. 193-4. Publicaciones tales como Science for the Pea-
pie, Marxist Perspectives, Radical Science y Dialectical Psychology proporcionan in-
teresantes e importantes ejemplos de esos anlisis y debates polticamente afiliados.
123
su situacin educativa, econmica y poltica. No slo se les presen-
ta una visin de la ciencia que es claramente irreal, sino que ade-
ms, y esto es ms importante para mi posicin, no se les ensea
que la discusin y el conflicto interpersonal e intergrupal (y por tan-
to de clase) ha, sido decisivo para e 1 progreso de la ciencia. Si esta
situacin se generaliza convirtindose en una perspectiva bsica de
la propia relacin con respecto a los paradigmas de actividad eco-
nmicos y polticos de una sociedad, no es difcil ver que ello pue-
da servir para reforzar la aquiescencia de los estudiantes, para con-
ducirlos a los canales apropiados para el cambio de estas estruc-
turas, o para ayudar a justificar esta situacin estructural propor-
cionndoles normas constitutivas de pensamiento segn las cuales
toda otra perspectiva de pensamiento parece innatural.
EL CONFLICTO EN LA SOCIEDAD
La segunda rea de la enseanza en la que encontramos curr-
culos ocultos y u1a enseanza tcita de las asunciones constitutivas
sobre el conflicto , y a la que ya me haba referido explcitamente,
es la de los estudios sociales. Como en el caso de nuestro anlisis
de la ciencia, profundizando en este rea propongo una visin al-
ternativa o ms amplia del conflicto en la sociedad. Quiero docu-
mentar tambin alguno de los usos sociales del conflicto intelectual
y normativo, usos que son ignorados en la mayor parte de los en-
cuentros curriculares de las escuelas.
Un examen de una gran parte de los textos de estudios sociales
indica una aceptacin de la sociedad como un sistema bsicamente
cooperador. Las observaciones realizadas en las aulas durante un
largo perodo de tiempo, como las que informamos en el Captulo
3, revelan una perspectiva similar. La orientacin deriva en gran
parte de la asuncin ideolgica bsica (quiz necesariamente incons-
ciente) de que el conflicto, y especialmente el conflicto social, no
es un rasgo esencial de la red de relaciones sociales a la que llama-
mos sociedad27
Con gran frecuencia se representa una realidad social que acep-
ta tcitamente la feliz cooperacin como el modo normal de vida,
cuando no el mejor. Debemos aclarar desde ahora que el valor de
la verdad de la frase segn la cual la sociedad es un sistema coope-
rador no puede determinarse empricamente. Se trata en esencia de
una orientacin de valor que ayuda a determinar las cuestiones que
uno se plantea o las experiencias educativas que se disean para los
estudiantes. Y las experiencias educativas parecen poner de mani-
fiesto que se trata fundamentalmente de una perspectiva conserva-
dora.
27
Ralf Dahrendorf, t:ssays in the Theory of Society (London: Routledge & Ke-
gan Paul, 1968), p. 112.
124
La perspectiva que encontramos en la escuela se apoya sobre
todo en que todos los elementos de una sociedad, desde el cartero
y el bombero en los grados elementales a las instituciones parciales
de los cursos cvicos de la escuela secundaria, se vinculan entre s
en una relacin funcional, contribuyendo cada uno al mantenimien-
to continuado de la sociedad. El conflicto y la disensin interna de
una sociedad se consideran inherentemente antitticos al buen fun-
cionamiento de un orden social. Una vez ms, el consenso es un ras-
go pronunciado. Tambin es evidente esta orientacin, en gran par-
te de la experiencia escolar, en el nfasis implcito que se pone en
los estudiantes (y en el hombre en general) en cuanto que per-
sonas transmisoras y_ receptoras de valores, y no como personas
creadoras de valores 28 .
Ya comentamos hace tiempo el hecho de que existe un nmero
de modos paradigmticos de percibir el mundo social. Sin embar-
go, tambin es importante observar que cada uno de ellos postula
una cierta lgica de organizacin de la actividad social, y que cada
uno tiene determinadas asunciones de valores subyacentes, con fre-
cuencia notablemente diferentes. Las diferencias entre las perspec-
tivas durkheimianas y las weberianas, ms subjetivas, nos sirven de
ejemplo. Aunque menos elaboradas econmicamente que algunas
de sus obras ms nuevas, los anlisis recientes que hace Gouldner de
las teoras sociales estructural funcionales, especialmente las de Par-
sons, nos ofrecen un ejemplo ms actual. Su examen, que tiene una
larga historia intelectual en la sociologa del conocimiento, plantea
interesantes preguntas sobre las consecuencias sociales o polticas
del pensamiento social contemporneo: que gran parte de los ante-
cedentes de las asunciones est determinado por la existencia per-
sonal y de clase del pensador, que presenta una imagen muy se-
lectiva y unilateral de la sociedad americana, imagen que est di-
rigida a la evitacin de las tensiones polticas y apunta a la no-
cin de que la estabilidad poltica se lograra si los esfuerzos por
cambiar la sociedad se detuvieran prudentemente poco antes de
cambiar los modos establecidos de asignar y justificar el poder 29 .
En suma , que la base subyacente del paradigma social utilizado
para guiar y ordenar nuestras percepciones se orienta fundamental-
mente a la legitimacin del orden social existente . El hecho mismo
de que se quiera tratar temas como el equilibrio social y el mante-
nimiento del sistema, por ejemplo, indica una poderosa tendencia
al conformismo y una negacin de que sea necesario el conflicto30 .
Como la tradicin de socializacin de la investigacin del currculo
que analizamos en el Captulo 2 (derivada de un marco de referen-
cia funcional estructural) asume la existencia de valores sociales,
una armonizacin perfecta entre la conciencia ideolgica de los in-
ZR Gouldner, op. cit. , p. 193.
ZY !bid., p. 48.
30
!bid., pp. 210-18.
125
telectuales y los requerimientos de la recreacin de las categoras
hegemnicas en los nios.
Oponindose al tipo de razonamiento estructural funcional,
Gouldner se muestra a favor de un paradigma diferente , que est
enraizado en el intento del individuo de transformarse a s mismo
y transformar su actividad, paradigma que no establezca como me-
dida a la sociedad existente, sino ms bien a la posibilidad de un
cambio estructural bsico mediante la implicacin social y el apa-
sionado compromiso del individuo. Por tanto, ms que un proceso
de estudio de cmo evolucionan , y pueden asentarse, las tensio-
nes institucionales , la cuestin de la legitimacin es ms bien un in-
tento de vincular a las instituciones con su desarrollo histrico y con
su necesidad de transformacin de acuerdo con principios explci-
tamente elegidos y basados en la discusin poltica , econmica y ti-
ca . La perspectiva que tiene sobre el conflicto esta ltima posicin
es muy diferente a la de la escuela de pensamiento que critica
Gouldner.
Por ejemplo, en su anlisis de los antecedentes de las asuncio-
nes del pensamiento social de Parsons, el examen de Gouldner do-
cumenta el lugar de la argumentacin moral y el conflicto de valo-
res, los cuales se encuentran en el corazn de la ciencia humana y
de la comprensin de la sociedad . Por tanto , ampla considerable-
mente los lmites del conflicto posible. Esta situacin es quiz ms
evidente en su crtica al lugar desordenado que da Parsons a un pro-
ceso de socializacin que define implcitamente al hombre sobre
todo como un receptor de valores 31 . Censura las teoras social-fun-
cionalistas por ser incapaces de tratar a los que se oponen activa-
mente a lo socialmente establecido y luchan para cambiar sus nor-
mas y los requerimientos de afiliacin. Gouldner se opone a esta
visin al poner el nfasis en los seres humanos en cuanto que com-
prometidos en un proceso dialctico de recepcin, creacin y re-
creacin de valores e instituciones32 . La recreacin continua de va-
lores en una sociedad es un proceso difcil que implica a menudo
un conflicto entre los marcos de referencia evaluativos dispares. Lo
que intenta Gouldner es dar un lugar a este tipo de conflicto, entre
otros.
Por su misma naturaleza, los paradigmas sociales estn en
cambio constante , siendo impulsados a menudo por los conflic-
tos de clase y por las contradicciones sociales y econmicas. De he-
cho, puede decirse que la obra reciente de Gouldner refleja este
cambio y forma parte de l. Sin embargo, esos paradigmas dejan
detrs reificaciones de s mismos encontradas en los currculos de
la escuela elemental y la secundaria. Esto es especialmente cierto
31
!bid., p. 206.
32
!bid. , p. 427. Vase el interesante anlisis , aunque a veces acrtico, de Peter
Berger y Thomas Luckmann , The Social Construction of Reality (New York: Dou-
bleday, 1966).
126
en el caso de los modelos de entendimiento de la vida social que
encontramos en la escuela de hoy. Estos modelos guardan un no-
table parecido con las posiciones ideolgicas elaboradas en primer
lugar por los primeros educadores y curriculistas, tal como analic
en el ltimo captulo.
Posiblemente , el mejor ejemplo del nfasis que se pone en los
currculos de estudios sociales en el consenso, orden y ausencia de
cualquier conflicto lo encontramos en una de las series de materia-
les educativos ms populares, el kit de econmicas de la Science
Research Associate, Our Working World. Est pensado para ense-
ar los conceptos bsicos de la disciplina de la economa a estudian-
tes de la escuela elemental. El curso de grado primario del estudio,
subtitulado la familia en el trabajo se organiza alrededor de la in-
teraccin social cotidiana, con la que los nios deberan estar fami-
liarizados. Frases como las siguientes invaden el material33 :
Cuando seguimos las normas, somos recompensados;
pero si las rompemos seremos castigados. Ahora ya sabes,
querido , por qu todo el mundo se preocupa. Por qu
aprendemos las costumbres y las normas , y por qu las se-
guimos. Porque si lo hacemos seremos recompensados con
un mundo ms agradable y ordenado .
La actitud mostrada hacia la creacin de costumbres y valores
nuevos y el valor que se da a un mundo ordenado y no conflictivo
parecen indicar una serie ms constitutiva de asunciones concer-
nientes al consenso y la vida social. El hecho de damos cuenta de
que los estudiantes son bombardeados todo el da con ejemplos de
este tipo , en los que es bastante difcil encontrar que se d algn
valor a cualquier tipo significativo de desorden, nos da que pensar.
Hasta los currculos ms orientados a la investigacin, aunque
seguramente fructferos en otros aspectos , muestran una sealada
subestimacin de la eficacia del conflicto y de la historia larga y
asentada que ha tenido ste en las relaciones sociales. Por ejemplo,
las asunciones bsicas de que los conflictos han de ser resueltos
dentro de unos lmites aceptables y de que el cambio continuo del
marco y la textura de los arreglos institucionales es poco deseable
se pueden encontrar en los currculos de ciencias sociales relativa-
mente sofisticados que se han elaborado actualmente. Uno de esos
currculos fue redactado por el Center for the Study of Instruction
en 1970. Ofrece explcitamente un enfoque de esquemas concep-
tuales que proponen una jerarqua de generalizaciones que, ideal-
mente, deben ser intemalizadas por el estudiante mediante su par-
ticipacin activa en la investigacin y la interpretacin de roles.
Estos niveles de generalizacin van de lo muy simple a lo muy
33 Lawrence Senesh, << Recorded Lessons>>, Our Working World: Families at
Work , Lawrence Senesh, ed . (Chicago: Science Research Associates , 1964).
127
complejo y quedan subsumidos bajo una ampli~ generaliza~in
descriptiva o plan cognitivo. Por ~jemplo, baJO la gener~hza
cin la organizacin poltica y (el gobierno) resue~ve los conflictos
y facilita las interacciones entre las person~s, s: mcluyen las ~ub
generalizaciones siguientes. Su lugar en la hsta atiende a su crecien-
te complejidad34 :
l. La conducta de los individuos est gobernada por
las reglas comnmente aceptadas. . . , creencias favorable al consenso y contraria a la disensin.
2. Los miembros de grupos familiares estan goberna-
dos por las reglas y la ley.
3. Los grupos de la comunidad estn gobernados por
los dirigentes y la autoridad.
4. La pacfica interaccin del hombre depende de los
controles sociales.
5. El modelo de gobierno depende del control de la
participacin en el sistema poltico. . .
6. Una organizacin poltica estable meJora la cahdad
de la vida compartida por sus ciudadanos.
Unido a estas generalizaciones descriptivas, a las que hay que
conducir a los estudiantes, hay otros conceptos de apoyo, como:
las reglas ayudan a mantener el orden las reglas ayudan a pro-
teger la salud y la seguridad35 . Ahora b'Ien, pocos se en f ren t aran
'
a estas afirmaciones. Al fin y al cabo las reglas ayudan. Pero, c?mo
en el caso de las presuposiciones predo~!nantes e~ los. ma_t~nales
econmicos vuelve a enfrentarse a los mnos a un enfasis taCita en
una serie estable de estructuras y en el mantenimiento del orden.
Lo que resulta curioso aqu es la falta ~asi t~tal d~ tratamiento,
o incluso de referencia, al conflicto como mteres social o como ~a
tegora de pensamiento en la mayora de los currculos de estu_diOs
sociales o en la mayora de las aulas obs~rvad~s. De l?s matenales
ms populares, slo los desarrollados baJO la mfluencia de la fall~
cida Hilda Taba se refieren al conflicto como concepto clave. Sm
embargo, aunque el Taba Social Studies Curricu~um se ce~ltr~ ex-
plcitamente en el conflicto, y aunque e~te nf~sis es en . SI misn~o
una nueva visin a la que cabe dar la bienvemda, se orienta mas
bien hacia las consecuencias graves del conflicto sostenido y no ha-
cia los numerosos aspectos positivos relacion~dos tambi~n con. _el
Propio conflicto. Una vez ms el conflicto recibe la consideraciOn
de disfuncional, aunque se d Iga que siempre est'a present e 36
o o
3 4 Center for the Study of Instruction, Principies and Practices in the Teaching
of the Social Sciences: Teacher's Edition (New York:. Harcourt, Brace & World,
1970), p. T-17 . Es cuestionable si m~chos negro~ o latm?s de los guet~s de los Es-
tados Unidos daran un apoyo stn mas cuahflcacwnes a esta <<descnpcton>>.
35
Ibid. , p. T-26. . . . 37
36 Maxime Durkin, et al .. The Taba Soeza/ Studtes Curncu/um. Comunities
Around Us (Reading, Mass .: Addison-Wesley, 1969), p. v.
128
Como observamos anteriormente, la sociedad tal como existe
tanto en sus aspectos positivos como en los negativos, se mantiene
unida en gran parte por las reglas del sentido comn y los paradig-
mas de pensamiento implcito, por la hegemona tanto como por el
poder explcito. Los materiales de los estudios sociales de este tipo
(y hay muchos otros a los que no me he referido) P';leden contri-
buir al reforzamiento y la enseanza tcita de determmadas presu-
posiciones bsicas dominantes y, por tanto, a una estructura de
Una parte del contenido que se ensea ahora bajo_ ~1, ttulo d~
Estudios de Negros y Mujeres contrarresta algo esta VISIOn. Aqm,
suele ponerse un nfasis explcito y positivo en la lucha Y. el ~on
flicto dentro de una comunidad37 Aunque a muchos curncuhstas
ls parezca que esa aceptacin explcita de los o~jeti_vos. de ~a co-
munidad es algo antittica con respecto a sus propias mchnac10nes,
el hecho de que se haya dado un intento de presentar una perspec-
tiva comparativamente realista de la historia signific_ativa y los :usos
del conflicto en el progreso de los grupos y clases sociales, por eJem-
plo en los movimientos de los derechos civiles y de poder negro, es
algo que hay que reconocer. Incluso los que no lo aplaudan, o los
que slo acepten una visin de este tema bastante segu~~ o conser-
vadora, deberan comprender la fuerza y el valor positivo de esa
perspectiva de cara al desarrollo de una conciencia y una cohesin
de grupo que hasta entonces no haba sido posible. Volver a re-
fe rirme a esta cuestin al analizar de modo ms general los usos
del conflicto en los grupos sociales.
Sin embargo, decir que la mayor parte de los currculos de Es-
tudios de Negros muestran esta misma perspectiva sera poco pre-
ciso. Hay que hacer referencia tambin a la presentacin evidente
del material histrico negro en donde se presenta a unos negros que
permanecieron dentro de lo que se consideraban los lmites legti-
mos (reglas constitutivas) de la protesta o progresaron en los cam-
pos econmicos, atlticos, eruditos o artsticos aceptados. No es
usual encontrar referencias a Malcolm X, Marcus Garvey o a los
otros que ofrecieron una fuerte crtica de los modos actuales de ac-
tividad y control cultural y econmico. No obstante, lo que h~y que
enfa tizar es la solidez de la presentacin tcita de la perspectiva del
consenso, as como su presencia en las dos reas examinadas en este
captulo. , . . . .
Sin embargo, para nuestro proposito de Ilummar Simplemen-
te como el currculo oculto obliga a los estudiantes a experimentar
cie rtos encuentros con las reglas bsicas, esto no nos basta. Es esen-
cial plantar una visin alternativa y documentar los usos del con-
fli cto social que he mencionado.
Nathan Hare, <<The Teaching of Bl~ck History and Culture in the Secondary
Schools, Social Education, XXXIII (abnl, 1969), 385-8, y Preston Wilcox, <<Edu-
uti on for Black Liberation, New Generation, Ll (invierno, 1969) , 20-1.
129
 Es posible contrarrestar la orientacin del consenso con una se-
rie de presuposiciones menos orientadas hacia l, presuposiciones
que parecen estar tan empricamente garantizadas, si no ms, como
las que he objetado. Por ejemplo, algunos tericos sociales han
adoptado la posicin de que la sociedad no es ante todo un orden
en perfecto funcionamiento de la forma de un organismo social, o
un tejido social esttico. Su caracterstica dominante es ms bien funcionalista, esta idea es vigorosamente flanteada por Coser en
el cambio continuo de los elementos y la forma estructural bsica
de la sociedad. Los conflictos son los productos sistemticos de la
estructura cambiante de una sociedad y, por su misma naturaleza,
tienden a conducir al progreso. En consecuencia, el orden de la
sociedad se convierte en la regularidad del cambio. La realidad
de la sociedad es el conflicto y la afluencia, no un sistema funcio-
qal cerrado>>38 . Se ha dicho que la contribucin ms significativa al
entendimiento de la sociedad debida a Marx fue su idea de que una
de las fuentes ms importantes del cambio y la innovacin es el con-
flicto interno39 . Por tanto, hay que considerar en esencia al conflic-
to como una dimensin bsica, y a menudo beneficiosa, de la dia-
lctica de la actividad a la que llamamos sociedad.
Un examen de las posiciones estrechamente relacionadas a esta
orientacin general, e interna a ella, puede ayudarnos a iluminar la
importancia del conflicto. Una de las perspectivas ms interesantes
seala a su utilidad en la prevencin de la reificacin de las insti-
tuciones sociales existentes, al ejercer una presin sobre los indivi-
duos y los grupos para que sean innovadores y creadores y produz-
can cambios en las actividades institucionales. Coser lo explica muy
bien de este modo 40 :
El conflicto existente entre los grupos, y dentro de
ellos, de una sociedad puede impedir que las acomodacio-
nes y relaciones habituales empobrezcan progresivamente
la creatividad. El choque de valores e intereses, la tensin
entre lo que es y lo que algunos grupos piensan que debe-
ra ser, el conflicto entre los intereses existentes y los nue-
vos grupos y estratos que exigen su parte de poder, han
producido vitalidad.
Es difcil, sin embargo, encontrar algo semejante a esta orien-
tacin en la mayora de los materiales y enseanzas que se encuen-
38
Ralf Dahrendorf, Class and Class Conflict in Industrial Societies (Stanford:
Stanford University Press, 1959), p. 27. Para estudios concretos del conflicto tanto
dentro de las clases como entre ellas en una sociedad empresarial, vase R. W. Con-
nell, Ruling Class, Ruling Culture (Cambridge University Press, 1977) y Nicos Pou-
lantzas, Classes in Contemporary Capitalism (London. New Left Books, 1975).
39
Jack Walker, <<A Critique of the Elitist Theory of Democracy, Apolitical Po-
litics, Charles A. McCoy and John Playford, eds. (New York: Crowell, 1967), pp.
217-18.
40
Citado en Dahrendorf, Class and Class Conflict, op. cit., p. 207.
130
tran en las escuelas. Las reglas bsicas de actividad que rigen nues-
tra profesin tienden a hacer que nos representemos el conflicto
como una cualidad primordialmente negativa en una colectividad.
Sin embargo, la cooperacin feliz y el conflicto son los dos lados
de la moneda social, ninguno de los cuales es totalmente positivo
o negativo. Aunque nos est hablando desde una perspectiva algo
uno de sus primeros tratamientos del tema 1 .
Ningn grupo puede ser totalmente armonioso, pues en
tal caso estara desprovisto de proceso y estructura. Los
grupos requieren desarmona tanto como armona, disocia-
cin tanto como asociacin; y los conflictos interiores a
ellos no son en absoluto factores totalmente perturbado-
res. La formacin de grupo es el resultado de dos tipos de
proceso. La creencia de que un proceso desgarra lo que
otro construye, de modo que lo que finalmente queda es
el resultado de restar lo uno de lo otro, se basa en una con-
cepcin errnea. Por el contrario, tanto los factores po-
sitivos como los negativos construyen las relaciones de
grupo. Lejos de ser necesariamente disfuncional, un cierto
grado de conflicto es un elemento esencial para la forma-
cin del grupo y para la persistencia de la vida de grupo.
La regla bsica de .. actividad que constituye el valor inconscien-
temente negativo asociado al conflicto tiende a llevar al diseo de
experiencias centradas en una dimensin del conflicto como rup-
tura de la ley o las reglas, cuando debera resultar evidente que el
conflicto no conduce simplemente a una ruptura de la ley, sino que
tambin es creador de la ley42 Lleva a cabo la tarea considerable
de sealar las reas necesitadas de un cambio de direccin. Ade-
ms, nos hace tomar conciencia de las reglas ms bsicas que rigen
la actividad particular en la que hay conflicto, aunque no est ex-
plicitado. Es decir, lleva a cabo la funcin nica de permitir a los
individuos que vean los imperativos ocultos e internos de las situa-
ciones en las que actan, para poder estructurar sus acciones, libe-
rndolos con ello parcialmente para que puedan crear modelos re-
levantes de acciones en una medida que usualmente no era posible.
Estas propiedades de las situaciones de conflicto que crean leyes y
41
Lewis Coser, The Functions of Social Conflict (Chicago : Free Press, 1956),
p. 31.
42
Ibid., p. 126. Quiz la mejor ilustracin del material sobre dimensin trans-
gresora del conflicto sea un curso de estudio de grado primario, <<Respect for Rules
and Law (New York State Bureau of Elementary Currculum Development, 1969).
Es una serie de materiales curriculares que da algunos pasos interesen tes y tiles per-
mitiendo una valoracin ms sincera del conflicto. Vase Donald Oliver y Fred New-
mann , eds., Harvard Social Studies Project: Public Issues Series (Columbus, Ohio:
American Educational Publications , 1968) .
131
expanden la conciencia, ofrecen, en combinacin, un aspecto bas-
tante positivo. Puesto que el conflicto produce situaciones inheren-
temente nuevas que en un amplio grado no estaban definidas por
las presuposiciones anteriores, acta como estmulo para el estable-
cimiento de nuevas normas de actividad que posiblemente son ms
flexibles o situacionalmente pertinentes. Al forzar a una nueva toma
de conciencia, se definen las cuestiones y pueden explorarse y acla-
rarse nuevas dimensiones 43 La documentacin de los efectos posi-
tivos del conflicto no sera ni siquiera adecuada si dejramos de
mencionar uno de sus usos importantes, especialmente dado el com-
promiso de que la educacin, en particular, respon?a mejor a las
necesidades de las comunidades y clases a las que sirve. Me estoy
refiriendo aqu a la importancia del conflicto de cara a la creacin
y legitimacin de una experiencia consciente y especfic~ de c~ase,
tnica y sexual. Es bien sabido que uno de los modos pnmordiales
que tienen los grupos para definirse consiste en percibirse a s mis-
mos en lucha con otros grupos, y que dicha lucha incrementa la par-
ticipacin de los miembros en las actividades de grupo, dndoles
ms conciencia de los vnculos que les unen 44 El que las comuni-
dades de mujeres, de negros o de otros grupos tnicos se hayan de-
finido en un grado significativo segn estas lneas de interior al gru-
po/exterior al grupo no carece de importancia, pues permite ~na
mayor cohesividad entre los diversos elementos de sus respectivas
comunidades. Basndose en Sentimientos primordiales, como.cla-
se, raza y sexo, se crea una estructura de significado COJ?U~i~ario
que posibilita la existencia continuada y separada de un mdlVlduo
y un grupo 45 Del mismo modo que el conflicto paree: s~r ~n. me-
dio primordial para el establecimiento de la autonomia mdlVldual
y para la plena diferenciacin de la -personalidad con respecto al
mundo exterior46 , tambin es efectivo para la diferenciacin plena
de la autonoma de la comunidad. En esencia, puede crear una ten-
sin dirigida a la elaboracin de presuposiciones que marquen slo
a ese grupo, a fin de reforzar la solidaridad y el acuerdo entre sus
miembros, cuestin sta que, como vimos en el Captulo 1, es un
elemento importante de una ideologa poderosa.
43
lbid. , pp. 124-5.
44
Ibid., p . 90.
45
Peter Berger, The Sacred Canopy (New York: Doubleday, 1967), pp. 24-5, y
Clifford Geertz, <<The Integrative Revolution: Primordial Sentiments and Civil Po-
litics in the New StateS>>, 0/d Societies and New States, Clifford Geertz, ed., (New
York: Free Press , 1963) , p. 118.
La literatura sobre la historia de la lucha de las mujeres para ganar esa autono-
ma se est haciendo, por suerte, ms extensa. Algunas de las contribuciones recien-
tes ms interesantes a la historia de este conflicto pueden verse en Gerda Lerner,
The Female Experience: An American Documentary (lndianapolis: Bobbs-Merrill,
1977); Nancy F. Cott, The Bonds of Womanhood (New Haven: Y ale, 1977); Linda
Gordon, Woman's Body, Woman's Right (New York: Grossman, 1976), y Mary
P. Rvan, Womanhood in America (New York: New Viewpoints, 1975).
46 Coser, op. cit., p. 33. Quiz sea una de las ideas ms fructferas de Piaget.
132
He estado proponiendo una perspectiva alternativa sobre la pre-
sencia v los usos del conflicto en los grupos sociales. Es factible uti-
lizarla -como una base ms objetiva para disear los currculos y
guiar la enseanza, a fin de poder contrarrestar en cierta ~edida
los currculos ocultos ms estticos que encuentran los estudiantes.
El nfasis explcito en el conflicto como categora legitimada de con-
ceptualizacin y como dimensin vlida y esencial de la vida colec-
tiva, podra permitir a los estudiantes el desarrollo de una perspe~
tiva ms viable y ms potente poltica e intelectualmente, a partu
de la cual podran percibir su relacin con las instituciones econ-
micas y polticas existentes. Por lo menos, esa perspectiva les da
una mejor comprensin de las presuposiciones ideolgicas tcitas
que actan estructurando su propia actividad.
CONSIDERACIONES PROGRAMTICAS
Pueden hacerse una serie de sugerencias programticas, que, al
menos parcialmente, sirvan para contrarrestar el currculo oculto y
la tradicin sdectiva, ms evidentes en la ciencia y los estudios so-
ciales en cuanto que representantes del cuerpo formal del conoci-
miento escolar. Aunque por su misma naturaleza sean slo una ten-
tativa, y nicamente parcial, podran resultar importantes.
Resulta esencial una presentacin ms equilibrada de algunos
de los valores aceptados de la ciencia, especialmente los relativos
al escepticismo organizado. Hay que reconocer y enfatizar la im-
portancia histrica que ha tenido para la comunidad cientfica la
perspectiva escptica.
Podemos ver la historia de la ciencia como una dialctica conti-
nuada de la controversia y el conflicto entre los impulsores de pro-
gramas y paradigmas de investigacin en competencia, entre las res-
puestas aceptadas y los cuestionamientos de esas verdade~. Co~o
tal, la ciencia misma podra presentarse con una mayor onentaci~m
histrica para documentar las revoluciones conceptuales necesanas
para que se produzcan avances significativos.
En 1ugar -de aceptar una visin de la ciencia como verdad, la_ pre-
se ntacin equilibrada de la ciencia como verdad hasta que deje de
se rlo, como un proceso de cambio continuo, podra impedir la_ cris-
talizacin de la actitud. Tambin en relacin con esto, el estudiO de
las revoluciones conceptuales de la ciencia contribuira a una pers-
pectiva menos positiva del consenso como modo nico de progreso.
Cabra aadir a esto un nfasis en los usos y lemas morales de
la ciencia. Por ejemplo, resultara verdaderamente til personaliz~r
la historia de la ciencia por medio de casos como el de Oppenhei-
mer,Watson y la controversia que rode al caso Velikovsky 47 .
47
Mulkay, op. cit.
133
Cuando se hace esto en conjunto con un anlisis serio de, por ejem-
plo, el papel de la mujer en la ciencia y en la medicina, estas su-
gerencias ayudaran a eliminar la desviacin de los currculos acta-
les, al introducir la idea del conflicto y la controversia personal e
interpersonal 48
Con respecto a los estudios sociales, podemos hacer varias su-
gerencias. El estudio comparativo de las revoluciones, por ejemplo
la americana, francesa, rusa, portuguesa y china, servira para cen-
trarnos en las propiedades de la condicin humana que causan los
conflictos interpersonales y son mejoradas por stos. Esta sugeren-
cia resulta ms apropiada si la unimos al hecho de que en muchos
pases la revolucin es el modo legitimado (en un sentido muy real
del trmino) de proceder para deshacer los agravios. Podra aa-
dirse a esto el estudio del imperialismo econmico y cultural49 .
Indudablemente, una presentacin y valoracin ms realista de
los usos del conflicto en el movimiento por los derechos legales y
econmicos de los negros, indios, mujeres y otros, ayudara a la for-
macin de una perspectiva que perciba estas actividades y otras si-
milares como modelos legitimados de la accin. En los currculos
de estudios no suele hacerse referencia al hecho de que las leyes ha-
yan tenido que ser rotas y desechas posteriormente por los tribu~a
les. Sin embargo, una buena parte del progreso se ha consegmdo
gracias a este tipo de actividades. A este respecto, los estudios de
comunidad y movimiento sobre el modo en que se han efectuado
los cambios constituyen un proceso interesante que resultar de una
importancia considerable. Nos indican qu~ res~.I1ta ~ecisivo que. se
ensee en las escuelas temas como una histona sena del trabaJo.
Con gran frecuencia minimiz~mos la historia de l~s. l~chas con_c~e
tas que han tenido los trabaJadores y de los sacnf~cios que hicie-
ron. Al mismo tiempo, puede impulsarse a los estudiantes a que ba-
sen sus propias experiencias personales y familiares en la historia
de su clase o grupo tnico. Como ayuda que nos permita contrarres-
tar la tradicin selectiva, tenemos numerosas bibliografas sobre te-
mas tales como historia del trabajo, las luchas de la mujer, los ne-
gros y otros50
48
Vase, por ejemplo, Mary Roth Walsh, Doctors Wanted. No Women Need
Apply (New Haven: Yale, 1977); Edward T . James, !anet Wilson James y Paul
S. Boyer, Notable American Women 1607-1950 (Cambndge, Mass.: Belknap Pres~,
1971), y H. J. Mozans, Woman in Science (Cambridge, Mass. : Massachusetts Instl-
tute of Technology, 1974).
49
Vase, por ejemplo, Ariel Dorfman y Armand Matt~lart, How to Read Do-
nald Duck (New York: International General, 1975) y Martm Carnoy, _Educatl?n.as
Culturallmperialism (New York: David Me Kay, 1974). Uno de los hbros mas In-
teresantes para nios que trata alguna de estas cuestiones es el de Pal Rydlberg, et
al., The History Book (Culver City, California: Peace Press, 1974).
50
Entre las bibliografas disponibles est Women in U. S. His~ory: An Anno~a
ted Bibliography (Cambridge, Mass.: Common Women Collectlve, 1976) y Jm
O'Brien, et al., A Guide to Working Class History (2.' ed. Somerville, Mass.: New
England .Free Press, n.d.).
134
Ms all de estas sugerencias de cambios programticos espec-
ficos, hay que hacer mencin de ua nueva rea. Lo_s paradigm~s
sociolgicos intentan tambien dar cuenta de la realidad de sentido
comn en la que se encuentran estudiantes. y profesores.- La es~ut-
la est integralmente implicada en esta reahdad y e~ su mternahza-
cin. Sera util pensar en comprometer a los estudiantes en la ela-
boracin y desarrollos de paradigmas de actividad dentro de su vida
cotidiana en la escuela. Tal implicacin permitira a los estudiantes
aceptar y amplificar las id.eas decisivas sobre sll: propia li~ertad y
acondicionamiento. Potenctalmente, esas percepc10nes podnan alte-
rar el paradigma original o la realidad comn. Tambin posibilita-
ran en un mayor grado un encuentro educativo concreto y signifi-
cativo de los estudiantes con el proceso de recreacin institucional
y evaluativa. Los currculos d~ a~cin social y 1~~ luchas por los. de-
rechos estudiantiles, aunque hmttados en su utthdad por el pehgro
grave de incorporacin, podran sernos muy tiles para dar a los
estudiantes un sentido de su posible competencia de cara el cues-
tionamiento de ciertas reas de las condiciones hegemnicas51 .
CONCLUSIONES
La investigacin de la socializacin poltica de los nios parece
indicar la importancia del presidente y la polic~ como p~~to~ de
contacto entre los nios y las estructuras de autondad y legttlmtdad
de una sociedad52 . Por ejemplo, hay un vnculo inicial fuertemente
personal entre los nios y estos representantes de las estructuras de
la autoridad. Conforme el nio madura, esos vnculos personales
son transferidos a instituciones ms annimas, como el congreso o
las actividades polticas, como por ejemplo la votacin. La tenden-
cia a conceder una alta estima a las instituciones impersonales pue-
de ser una fuente muy importante de la durabilidad y estabilidad
relativas de la estructura de la autoridad de las sociedades industria-
les53.
No es cierto, sin embargo, que esta formulacin responda real-
mente a las cuestiones que podran plantearse con respecto a la es-
tabilidad poltica y social. El funcionamiento de las tendencias polti-
cas (ampliamente concebidas) y de las relacione~ con las est;uc~uras
polticas y sociales est en un sistema de creenctas que en SI mismo
51
Las propuestas de un currc~lo de accin s~JCial hec~~s por F~ed Newman~
son interesantes a est~ respecto. Vease su Educatwn for Cluzen Actwn (Berkelc~y.
McCutchan, 1975). Para el anlisis de algunos de los pr~~lemas de esa~ proporciO-
nes, vase Michael W. Apple, <<Humanism and the Pohtlcs of Educat10nal Argu-
mentation>>, Humanistic Education: Visions and Realttzes, Richard Weller, ed. (Ber-
kelev: McCutchan, 1977), pp. 315-30.
5
~ David Easton y Jack Dennis, Children in the Political System (New York:
McGraw-Hill, 1969), p. 162.
53
Ibid., pp. 271-6.
135
descansa en los.~odelos f;>sicos de las presuposiciones determina-
das por la actividad socml y econmica. Probablemente estas re-
glas de actividad (y de pensamiento en cuanto que for~a funda-
mental de es~~ actividad) son ms importantes de lo que creemos
para la relac10n de una persona con su mundo vital. Hemos exa-
minado ,una _de esas presuposiciones ideolgicas constitutivas.
Habm afumado que la escuela distorsiona sistemticamente las
funciones de conflicto social en las colectividades. Las manifestacio-
nes sociales, intelectuales y polticas de esta distorsin son mlti-
ples. ,P~eden co~tribuir de modo significativo al apuntalamiento
Ideologico que suve fundamentalmente para orientar a los indivi-
duos hacia una sociedad desigual.
En particular, los estudiantes de la mayora de las escuelas de
los centros ~rban<?s encuentran una visin que sirve para legitimar
el orden socwl existente, puesto que se desestiman sitemticamen-
te el cambio, el ~onflicto, la nocin de los hombres y mujeres como
creadores ademas de receptores de los valores y las instituciones.
Ya_ habl de la solidez de la presentacin. Pero ahora hemos de en-
f~t~zar de nuevo ~lgo ~s: el hecho ~e que estas estructuras de sig-
mficados ~on. ~bhgatonas. Los estudiantes las reciben de personas
que son Sigmflcadament~ ?tras ~n sus vidas, por medio de sus pro-
f~sores, modelos de func10n en hbros, etc. Para alterar esta situa-
Cin habra que cambiar radicalmente la percepcin de los estudian-
tes acerca de quines pueden pensarse que tienen el conocimiento
expert_o._E~ los guetos, posiblemente una respuesta parcial consis-
ta en mstltmr en la escuela una perspectiva ms radical. Este cam-
bio s~lo puede llevarse a cabo mediante la actividad poltica. Como
men_cwnamo~ antes, bien pudiera suceder que al divorciar la exis-
tencm educativa del educador de su eXistencia poltica. Se est olvi-
dando que, en cuanto que acto de influencia, la educacin tambin
es '!~ acto inherentemente poltico. Sin embargo, esta sensibilidad
pohtlca debe acompaarse a s misma de una buena medida de com-
p~~nsin ~con_?J~Ca y cultural que nos h~ble del poder de estos sig-
mflcados Ideologicos, que los vuelva a situar en los procesos socia-
les reales que los generaron.
As, teniendo en cuenta la lgica interior de una forma eco-
nmica e ideolg_i<:a particular, no debe sorprendernos la existencia
de esas presuposiclOnes. La tradicin selectiva que he analizado en
este Captulo es un resultado natural de las relaciones existentes
ent~e nuestras _instituciones econmicas y culturales. Cuando una
sociedad reqmere, en un nivel tanto econmico como cultural la
m~ximiz~ci~n (que no la dist~ibu~in) de la produccin del con~ci
mi~n~o tecmco, entonces la ciencm que se ensea se separar de las
practicas humanas concretas que la sostienen. Cuando una socie-
dad requi<:re; en _un nivel econmico, la produccin de agentes
que hay~n mternahzado no~mas que enfaticen el compromiso con
un trabaJo. que con frec~encia personalmente carece de significado,
cuando exige la aceptacin de nuestras instituciones polticas y eco-
136
nmicas bsicas como estables y siempre beneficiosas, cuando exi-
g~~ _una est,ru~tura bsica basada en el consenso, y una lgica po-
Sitivista y tecmca, cabe esperar entonces que los currculos forma-
les e informales de la escuela, el capital cultural, se conviertan en
aspectos de la hegemona. La lgica interior de estas tensiones y ex-
pectativas fijar los lmites, las reglas constitutivas, de nuestras ideas
comunes. Cualquier otra respuesta parecer innatural, y eso es
exactamente lo que han mantenido Williams y Gramsci.
La combinacin de la enseanza explcita y tcita de estas visio-
nes de la cien~i_a y la vida social justifican la socializacin tempra-
na. Ambas dificultan que tomemos conciencia plena de nuestra
S?turacin ideolgica. Pues si los hechos del mundo descansan en
n_ue~t~as teoras s~br~ ellos, entonces el mundo que la gente ve, los
sigmficados econom1cos y culturales que le da, se definir de un
modo autojustificante. Se dan significados sobre el modo en que el
mundo es realmente y se legitiman de este modo los intereses eco-
nmicos y culturales que determinan el motivo de que sea as.
La funcin ideolgica es circular. Encontramos aqu al poder y
al conocimiento ntima y sutilmente vinculados mediante las races
de nuestro sentido comn, mediante la hegemona.
Una de las intenciones primordiales de este captulo ha consis-
tido en presentar unas ideas alternativas a aquellas que legitiman
normalmente muchas de las actividades y encuentros que disean
los curriculistas para los estudiantes. Conforme este volumen vaya
progresando, resultar ms evidente que el propio campo del curr-
culo ha l!~itado. sus ~r<?pias form~~ de conciencia a fin de que las
presuposiCiones Ideologicas y pohtlcas que contienen una buena
parte de sus modelos normales de actividad sean tan ocultas como
aquellas que encuentran los estudiantes en la escuela54 Ya he ha-
blado de las posibilidades inherentes de un enfoque ms realista de
la naturaleza del conflicto como una <<forma de conciencia alter-
nativa. Sin embargo, cuando todo ha sido dicho, sigue siendo po-
sible plantear si esas investigaciones tericas son tiles eurstica, po-
ltica o programticamente.
Una de las dificultades que encontramos al tratar de desarrollar
nuevas perspectivas es la distincin, obvia y a menudo sealada, en-
tre teora y prctica o, por decirlo en un lenguaje comn, entre en-
tender simplemente el mundo y cambiarlo. Dicha distincin est
enraizada en nuestro lenguaje mismo. Sin embargo, es decisivo que
recordemos que aunque, como deca Marx, la tarea ltima de la fi-
losofa y la teora no es simplemente comprender la realidad, sino
cambiarla, tambin es cierto que, de acuerdo con Marx, revolucio-
nar el mundo tiene como fundamento mismo su comprensin ade-
cuada. (Al fin y al cabo, Marx emple una buena parte de su vida
en escribir Das Capital, aunque tambin se comprometi con una
54
Dwayne Huebner, <<Politics and the Curriculum, Curriculum Crossroads,
A. Harry Passow, ed. (New York: Teachers College Press, 1962), p. 88.
137
accin poltica y econmica que le ayud a clarificar lo correcto de
esa comprensin. Accin y reflexin se unan en la praxis55 ).
El verdadero peligro no est en que la teora no ofrezca un
modo de criticar y cambiar la realidad, sino en que puede conducir
a un quietismo o a una perspectiva que, como la de Hamlet, exige
un monlogo continuo sobre la complejidad de todo ello, mientras
el mundo se desploma a nuestro alrededor. Me parece importante
observar que la comprensin de la realidad existente no es slo una
condicin necesaria para cambiarla, sino que es adems un impor-
tante paso para llevar a cabo realmente una adecuada reconstruc-
cin tica, esttica y econmica56 Sin embargo, con esta compren-
sin del medio social con la que opera el curriculista debe darse tam-
bin un intento continuo de llevar a un nivel de conciencia, actuan-
do en su contra, las presuposiciones epistemolgicas e ideolgicas
ocultas, que ayudan a estructurar las_ decisiones que toman, los en-
tornos que disean y las tradiciones que seleccionan. Estas presu-
posiciones fundamentales pueden tener un impacto significativo so-
bre el currculo oculto que los estudiantes experimentan tcitamen-
te y que ayuda a recrear la hegemona. Sin un anlisis y una com-
prensin mayor de estas presuposiciones latentes, los educadores
corren realmente el riesgo de seguir permitiendo que los valores
ideolgicos acten en ellos. Indudablemente, la aceptacin cons-
ciente de una perspectiva ms realista y la enseanza de la dialc-
tica del cambio social contribuiran a preparar a los estudiantes dn-
doles las herramientas polticas y conceptuales necesarias para tra-
tar la densa realidad a la que deben enfrentarse. Sin embargo, po-
demos lograr lo mismo con respecto a los curriculistas y dems edu-
cadores? Podemos iluminar las herramientas polticas y conceptua-
les necesarias para que se enfrenten a la sociedad desigual en la que
tambin ellos viven? El modo ms fructfero de empezar esta tarea
consiste en documentar lo que pueden hacer ahora sus herramien-
tas polticas y conceptuales: Mantienen ellos tambin un falso con-
senso? Cmo actan en cuanto que aspectos de la hegemona?
Cules son sus funciones ideolgicas latentes? Captando de forma
ms firme el modo en que ayuda la escuela a la creacin de la he-
gemona por medio de la socializacin de los estudiantes, tendre-
mos que dedicarnos ahora a esta tarea: al modo en que opera la he-
gemona en las mentes de los educadores.
55
Shlomo Avineri, The Social and Political Thought of Karl Marx (New York:
Cambridge University Press, 1968), p. 137.
56
lbid.' p. 148.
138
CAPTULO 6
ORGANIZACIN DE SISTEMAS Y LA IDEOLO-
GA DE CONTROL
En el Captulo 4 vimos que, histricamente, la ciencia pro-
porcionaba la justificacin retrica que encub~a el hecho de. q_ue el
pensamiento curricular se basaba cada v~z m~s en presuposiciones
ideolgicas. Este proceso n? se h~ detemdo n~ en_el mod<;> en q~e,
como acabo de descubrir, ciertas Ideas de la ciencia y la vida social
son seleccionadas como el conocimiento ms legtimo del currculo
explcito de la escuela, ni en las funciones ideolgicas de la ciencia
en cuanto que justificacin de la investigacin y toma de d~cisiones
conservadoras. Por tanto, tendremos que preguntarnos como fun-
ciona ideolgicamente hoy en da la visin de la educa~in como
una ciencia. Pues as como la hegemona se ha mantemdo dentro
de la escuela mediante la enseanza tcita que en ella se realiza,
as tambin la visin acrtica de las instituciones y la visin explci-
tamente tcnica y positivista de la ciencia constituyen un aspecto
de la cultura dominante y efectiva de los intelectuales cuya ac-
cin la legitima, los intelectuales q_ue _h_acen que parezca una. se-
rie de categoras neutrales que dan sigmflcado y que nos permiten
actuar apropiadamente para ayudar a los nios.
Tendremos que plantearnos una serie de preguntas sobre l~ sa-
turacin ideolgica de la conciencia de los edu_cadores, del mi~mo
modo que nos plantebamos de qu modo la vida de los estudi~n
tes dentro de la caja negra contribua a la reproduccin econmica
y cultural. Cul es el papel _latente. ~e la estruc~ura, l~ngustica y 1~
gica de las perspectivas tcmcas, eficie~!es y Cien~If~cas del curn-
culo y de la educacin en general? Qmen se beneficia de ~sasye~s
pectivas? De qu modo e~tas c~tegor~s ~ formas ?e conciencia s~r
ven como mecanismos de mteres economico y social, cuando estan
claramente guiadas por el deseo liberal de ayudar? Ayudan esos
intereses a individuos reales o abstractos?
Los ejemplos actuales de esos enfoques, los cuales ajustan ~n.la
larga lnea de trabajo curricular cientfico basado en las tradiciO-
B9

nes de rendimiento y socializacin, son la organizacin de sistemas
y los objetivos de conducta, tcnica y positivsticamente orientados
a la evaluacin educativa hecha por expertos, as como la inves-
tigacin y terminologa clnica. Cada uno de estos elementos ha lle-
gado a la raz misma de los cerebros de los educadores. En los dos
captulos siguientes del libro nos centraremos en esas reas.
Iniciaremos el anlisis con una de las tecnologas de ms auge en
el arsenal retrico de la educacin, la organizacin de sistemas.
Tambin en este caso la ciencia jugar un papel importante pro-
porcionando los principios en ltima instancia correctos sobre los
cuales debe existir consenso. Sin embargo, en esta ocasin el con-
senso ideolgico no estar tanto en las cabezas de los estudiantes
como en la de los intelectuales del tipo de los educadores. Por su
propia naturaleza, esta serie de principios ideolgicos produce un
impacto importante en las perspectivas fundamentales que los edu-
cadores emplean para ordenar, guiar y dar significado a su propia
actividad, sobre los principios utilizados para organizar y estructu-
rar el conocimiento y los smbolos que la escuela proporciona y dis-
tribuye. Pues comprenden el filtro a travs del cual el conocimien-
to y los smbolos son elegidos y organizados. Y, al igual que en nues-
tros anlisis anteriores, parecen justificarse a s mismos. Se han con-
vertido en parte de nuestro sentido comn.
SOBRE EL ESTADO DEL CAMPO
Hace unos aos, un conocido curriculista iniciaba sus argumen-
taciones sobre los objetivos de conducta. -uno de los dogmas pre-
cursores, usualmente bsicos, de los procedimientos de organiza-
cin de sistemas de la educacin- con unos comentarios bastante
interesantes. Aun sealando la necesidad de dilogo para examinar
los respectivos valores de las diferentes posiciones existentes sobre
el controvertido tema del diseo de las actividades educativas en tr-
minos de conductas mensurables del que aprende, hacia unas ob-
servaciones que son muy pertinentes para el anlisis que realizamos
en este captulo sobre el lugar ideolgico de la ciencia}} en el curr-
culo. Quisiera citar aqu esas observaciones 1 .
En el campo del currculo y la instruccin se ha produ-
cido en los ltimos aos un debate bastante intenso sobre
los mritos de fijar los objetivos de la instruccin en tr-
minos de conductas mensurables del que aprende. Como
me hallo absolutamente comprometido, racional y visee-
1
W. James Popham, <<Probing the Validity of Arguments Against Behavioral
Goals>>, reimpreso en Robert J. Kibler, et al., Behavioral Objetives and Instruction
(Boston: Allyn & Bacon, 1970), pp. 115-16.
140
ralmente, con la proposicin de'que los objetivos de 1~ ins-
truccin deben establecerse conductualmente, considero
este debate con cierta ambivalencia. Por una parte, proba-
blemente es deseable un dilogo de este tipo entre los ~s
pecialistas de este campo. Tenemos que conocemos meJor
unos a otros ... entre ataque y ataque. Comprobamos los
valores respectivos de las posiciones de los oponentes. Es
de esperar que podamos promocio.nar .simposios como ste.
Sin embargo, en cuanto que partidano e~ ~~ta controve~
sia preferira un apoyo unnime de la posicion que suscn-
bo. Ya se sabe, las otras personas estn equivocada.s. Ad-
herirse a un dogma filosfico falso es malo, me disgusta
ver cmo el pecado se traga a mis amigos.
Dice a continuacin:
Adems su particular forma de pecado e~ ms peli.g~~
sa que algunas de las perversiones de la~ so,cieda~es civih-
zadas. Por ejemplo, probablemente danara a mas perso-
nas de lo que lo hacen las formas ms exticas de pomo-
grafa. Creo que los que desaniman a los. educadores a ex-
plicar con precisin sus objetivos inst~uctlvos a m~nudo .es-
tn permitiendo, cuando no promoviendo, el mismo t~po
de pensamiento confuso que ~n gene.r~l nos ha con_ducido
a una cualidad abismal de la mstrucc10n en este pais.
La cita de Popham me resulta bastante interesa~te. En primer
lugar, establece el estado in~~lectual del campo cur?cular. Aunque
muchas de las crticas especificas al campo del curnculo hechas por
personas como Joseph Schwab son tautolgi~as, .tiendo a estar ?e
acuerdo con su sugerencia de. que la muerte m~mente de un~ dis;
ciplina se v en su uso abusiVO de argumentac10nes ab homme~
como las que acabamos de citar . .En segun~o lugar, y este es mas
importante, est la serie de asunc10~es refleJadas en la argu~ent~
cin citada, asunciones que proporc10nan los fund~I?entos Ideolo-
gicos para la organizacin de sist~1_11as _e~ la educaci?J?: Esas asun-
ciones se interesan por la aceptac10n tacita de una VISion q~e vuel-
ve a negar la importancia del conflicto intelectua~ y ~v.aluatlvo,. una
perspectiva bastante limitada sobre la empresa c1entlflca, un.~ mca-
pacidad de tratar la ambigedad y, finalment~, una separ~c10n pa-
sada de moda entre cuestiones morales y tcmcas. El creciente u~o
de la terminologa de sistemas en la educacin se basa en esta ~ene
de creencias que, al ser examinadas, suelen resultar poco reahstas
y social y polticamente conservadoras. .
Permtaseme aclarar desde el principio mismo algunas. de mis
2 Joseph J. Schawb: The Practic:at: A Language for Curriculum (Washington,
o. C.: National Educat10n Assocmt10n, 1970), p. 18.
141
perspectivas. Del mismo modo que vimos que el conocimiento ocul-
to y explcito que encontramos en la escuela no puede considerarse
separadamente de otras instituciones econmicas y sociales de una
colectividad que ese conocimiento est intimamente implicado con
las instituciones dominantes de una sociedad, a las que refleja y ayu-
da a reproducir, tambin es importante entender que lo que pen-
samos sobre la enseanza y el diseo del currculo est vinculado
de modo fundamental con la estructura del orden social en que exis-
timos3. Aunque preferira seguir evitando una interpretacin expl-
citamente determinista de la conciencia, adoptara la posicin de
que el marco de referencia bsico de la mayor parte de racionali-
dad curricular apoya y acepta en general el marco de referencia eco-
nmico, poltico, ideolgico e intelectual existente que otorga opor-
tunidad y poder en la sociedad americana. No pido que se compar-
tan exactamente todas mis ideas sobre cmo, exactamente, este
marco de referencia tiende a la sublimacin del sentimiento huma-
no bsico y la represin de una gran parte de las personas que es-
tn dentro de l. Lo que pido es que esos pensamientos no sean de-
sestimados sin ms y que los curriculistas dejen de actuar a partir
de asunciones tcitas que les impidan centrarse en los compromisos
concretos ideolgicos y epistemolgicos que poseen. Una parte de
la tarea del estudio curricular consiste en elevar a un nivel de con-
ciencia los resultados latentes de nuestro trabajo, pues los valores
actan continuamente mediante el uso y se sedimentan dentro del
equipo mental mismo que aplicamos a nuestros problemas. Pudiera
ser que las actividades y consecuencias a menudo desiguales y pro-
blemticas de la enseanza no se alteren fundamentalmente hasta
que dejemos de buscar soluciones simples a nuestros problemas.
Parte de la respuesta, pero slo una parte, consiste en iluminar
nuestras orientaciones polticas y conceptuales. Posiblemente am-
bas estn considerablemente entretejidas.
Me gustara referirme a las tendencias de los procedimientos de
organizacin de sistemas que tienen a menudo cosas interesantes
que decir sobre los compromisos sociales del campo curricular, com-
promisos que pueden estar ms ocultos que los que proponan los pri-
meros curriculistas, pero que sin embargo son poderosos. Nos per-
miten documentar de qu modo los primeros intereses ideolgicos
de los curriculistas originales han proseguido su transformacin, pa-
sando de intereses de clase explcitos a principios neutrales de
ayuda. Por ejemplo, considerar el lenguaje de sistemas como una
retrica social conservadora y examinar lo que hay detrs de l
para describir su incorrecta visin de la ciencia. En primer lugar,
vamos a examinar el pensamiento de sistemas como un marco in-
telectual general de la educacin. Permtaseme , sin embargo, que
3 Confrontar el anlisis de la relacin entre conocimiento e instituciones en Pe-
ter L. Berger y Thomas Luckmann , The Social Construction of Reality (New York:
Doubleday Anchor Books , 1966).
142
lo que aqu vamos a decir se aplica a los usos e~ucativos de la l-
gica de sistemas, y no ~ecesari~mente ~1 pe~~amtento per se (aun-
que este ltimo punto stgue abterto a dtscus10n).
LOS SISTEMAS Y EL CONTROL TCNICO
Usualmente, abordamos los enfoque_s de sistemas para ??!ener
un anlisis ms exacto y cientfico. Sm embargo, esta. vtston ~e
la actividad cientfica que apuntala el_ uso de las estrategtas de sts-
temas en la educacin y el diseo curncular se basa no tanto en una
visin precisa de los procesos cientficos como en un exam~~ des:
pus de los hechos de los productos cientfi~os. _Nos res~lt_a uttl aqm
la distincin entre la lgica en uso de una ctencta y su loglca recons-
truida4. La primera connota lo que los _cien!ficos hacen realmente;
y eso no es necesariamente la progrest~m, hn~al de las metas .~sta
blecidas con absoluta claridad de las htpotests de c~mprobac10n Y
verificacin o falsificacin mediante anlisis estadsttcos. ~ de otro
tipo, etc. La ltima connota lo que los ob~e~adores,_ ftlos?fos. ~e
la ciencia y otros dicen que parece ser la loglca de la mvest1g~c10n
cientfica. Desde Snedden hasta el presente hay en e! pensamtento
educativo una historia excepcionalment~ ~arga ~e P_r~stamos toma-
dos de una lgica reconstruida de la actlvtdad ctenttftca, esperando
que eso baste para trat~r el complejo del diseo del currculo, por
no hablar de la investigacin del currculo. . .
Usualmente, ha tomado la forma del ~esarrollo ~e. procedtmten-
tos que garanticen con certeza y racionahcen y exphc~ten tantos as-
pectos de la actividad de las personas c~~o sea postb~e, ya sea el
investigador, la autoridad que toma dect~tones educativas o el es-
tudiante. Huelmer ha llamado tecnolgtco a este enf~que, por
cuanto que trata de utilizar formas estrictas _de ~azon~mtentos ~e
medios -fines 0 procesos- productos y e~ta pnmordtalmente m-
teresado por la eficiencia, tendiendo a exclmr por ~llo los otros_ mo-
dos de evaluacin5 . Entre los eje~plos de est;_o ~e mcluy~ ~~ pnmer
trabajo , ya mencionado, ~e Bob?t~t sobre anahsts d~ actlVldad, que
parece cristalizar el paradtgma bas!co. del campo curncular, y los en-
fasis posteriores puestos en los objetlv?s de cond~cta. Cada un? de
ellos ha tratado de especificar los lmttes operac10nales de _la mte-
raccin institucional y ha estado motivado por una neces~da_d de
cierre y, especialmente, de seguridad. Por eje~p~o, el movtmtento
de objetivos de conducta, en su sentid? tanto debtl como fu_e~te, ha
tratado de reducir la accin del estudtante a formas espectftcables
Abraham Kaplan, The Conduct of Jnquiry (San Francisco: Chandler, 1964),
pp. 3-11. M L gua-
s Dwayne Huebner, <<Curricular Language and Classroom eamngs>>, an
ge and Meaning, James B. MacDonald and Robert R. Leeper, eds. (Washmg~~~
D. c ..: Association for Supervision and Curnculum Development , 1966), PP 8
143
de conducta explcita de modo que el educador pueda tener certeza
con respecto al resultado. Aunque la necesidad de certeza sea com-
prensible, dada la gran suma de dinero que se emplea en educa-
cin, su superficialidad es perturbadora. La propia orientacin con-
ductual (as como muchos de los aspectos constitutivos de los enfo-
ques de organizacin de sistemas) ha sido abordada eficazmente
desde los primeros tratamientos, como en el anlisis que hace Ryle
del conocimiento en su sentido disposicional versus rendimiento,
en la exploracin que hace Polanyi de las formas de conocimiento
tcito y en el soberbio examen que hace Hannah Arendt del modo
en que la necesidad de certeza impide a menudo la creacin de un
significado personal y debilita eficazmente la base de la accin po-
ltica6. Sin embargo, aparte de estos intereses analticos, requiere
mayor investigacin la perspectiva de los sistemas en cuanto que s-
tos permiten un enfoque ms cientfico de los problemas educati-
vos.
A diferencia de la bsqueda incesante de seguridad que se ha
dado entre los educadores, la actividad cientfica se ha caracteriza-
do menos por una proferencia por la certeza y ms por una lenta y
uniforme acumulacin de datos tcnicos. Lo que la mayora de los
miembros de la comunidad cientfica considerara una buena cien-
cia es un proceso que se constituye por un salto de la fe, una sen-
sibilidad esttica, un compromiso personal y, lo que tiene ms im-
portancia todava, una capacidad de aceptacin de la ambigedad
y la incertidumbre7 Sin esas cualidades, que mantienen la empresa
cientfica como un dispositivo humano esencialmente y cambiante,
la ciencia se convierte en mera tecnologa. La visin de la ciencia
utilizada para dar legitimidad a una gran parte del pensamiento
curricular, especialmente los enfoques. de sistema, recuerda ms
bien una rama del positivismo del siglo XIX que el actual discurso
cientfico y filosfico. Por ejemplo, la tendencia a un reduccionis-
mo ingenuo en el enfoque de la accin humana es rechazada en fi-
losofa aproximadamente en los aos treinta de nuestro siglo8 , pero
una gran parte de la racionalidad curricular no ha progresado ms
all.
El problema de basarse en una lgica preconstruida se complica
adems por nuestra creencia en la neutralidad inherente de la or-
ganizacin de sistemas. Parece suponerse tcitamente que los pro-
6
Cf., Gilbert Ryle , The Concept of Mind (New York: Barnes & Noble , 1949),
Michael Polanyi, The Tacit Dimension (New York: Doubleday Anchor Books, 1966)
y Hannah Arendt, The Human Condition (New York: Doubleday Anchor, 1958).
7
Vase, por ejemplo, el anlisis de las teoras de luz de onda frente a partcula
de Thomas S. Kuhn, The Structure of Scientific Revolutions (University of Chicago
Press , 1970) . Vase tambin en Imre Lakatos y Alan Musgrave, eds . Criticism and
the Growth of Knowledge (Cambridge University Press, 1970) y Michael Polanyi,
Personal Knowledge (New York: Harper Torchbooks, 1964).
8
J. O. Urmson , Philosophical Analysis (London: Osfrod University Press , 1956) ,
l. 146.
144
cedimientos de organizacin de sistemas son simplemente tcnicas
cientfir..:as estn libres de intereses y pueden aplicarse a la ges-
tin de casi cualquier problema. Sin embargo, un anlisis atento
de esta suposicin revela alguno~ p~anteamientos p_rov?~ativos ..
Para ser precisos, los procedimientos .de. org~mzacio!l d~ sis~e
mas no estn libres de intereses. Su propio mteres constitutivo tie-
ne como consecuencia social, y recae primordialmente sobre9 ello,
la realizacin y mantenimiento del control tcnico y la certeza . As
como la lgica reconstruida de la ciencia estricta apunta, de modo
fundamental e inalterable, a la regularidad de la conducta humana,
el lenguaje de las diferencias individuales>> lo hace en senti?o con-
trario. Por tanto es esencialmente manipulador. La perspectiva ma-
nipuladora es inherente a la bsqueda de certeza. ~e hecho, es di-
fcil pensar que la exigencia que resulta de esa actitud en l:'ls espe-
cificaciones de objetivos y conductas pueda ser menos mampulado-
ra, dada la propensin de homl;Jre~ y mujere~ a existir en u~a .r~la
cin dialctica con su realidad soctal; es decu, a obtener sigmfica-
dos de s mismo e ir ms all del marco de referencia y la textura 10
de las instituciones y significados socialmente sedimentados .
Aqu, en la creacin.de un indivi?~o abstracto, que guar~a una re-
lacin totalmente umlateral y acntica con su reahdad social, encon-
tramos un ejemplo primordial de la orientacin c?n.servadora tan
profundamente incrustada en los modelos tecnologicos del pen-
samiento educativo.
Algo similar viene a decir S~nnett al anal~zar la tendencia de lo~
planificadores urbanos a crear sistemas cuyo Ideal es que nada este
fuera de control la tendencia a que la vida institucional sea ma-
nipulada con una~ riendas tan tirantes que todas las actividades di-
versas deban ser regidas por el denominador comn mnimo . ~~
11
sume del modo siguiente su anlisis de la inclinacin de los plamfi-
cadores de sistemas a utilizar los modelos tecnolgicos y de produc-
cini2:
Su impulso ha dado lugar a la tendencia ... de los hom-
bres a controlar las amenazas desconocidas eliminando la
posibilidad de experimentar sorpresas. Controlando el
marco de lo que est a disposicin de la interaccin social,
se reprime el camino subsiguiente de accin soci~l. La his-
toria social es reemplazada por el producto pasiVO de la
9 Trent Schroyer, Toward a Critica! Theory for Advanced Industrial Society,
Recent Sociology, 2, Hans Peter Dreitzel , ed. (New York: Macmillan, 1970), p. 215
y Jrgen Habermas, <<Knowledge and Inter~st>> , S~ciological Theory and PhilosoP_-
hical Analysis, Dorothy Emmet and Alasdair Macmtyre, eds. (New York: Macmt-
llan, 1970) , pp. 36-54.
10 Peter L. Berger y Thomas Luckmann, op. cit., .P 129.
11 Richard Sennett, The Uses of Disorder (New York. Vintage Books , 1970),
p. 94.
12
Ibid. , p. 96.
145
 planificacin social. En este hambre de preplanificacin en
una lnea casi maquinal est encerrado el deseo de evitar
el dolor, de crear un orden trascendente de vida que sea
inmune a la variedad y, por tanto, al conflicto inevitable
entre los hombres.
La ingenuidad filosfica y el aspecto notablemente determinista
de la organizacin de sistemas, tal como. se aplica a la educacin,
es quiz ms evidente, por ejemplo, en el dictamen que exige a los
que construyen sistemas de instruccin de formular objetivos de
aprendizaje especficos, estableciendo claramente lo que se espera
que el estudiante sea capaz de hacer, conocer y sentir, como con-
secuencia de sus experiencias de aprendizaje 13 . (La cursiva es
ma.) Incluso un examen superficial de los anlisis psicolgicos, y
especialmente filosficos, de la naturaleza de las disposiciones, lo-
gros y propensiones, y de cmo stos se ensean y vinculan a
otros tipos de conocimiento, demuestra que no se presta atencin
significativa al modo en que los seres humanos operan realmente
en la vida 14 . Adems, la mentalidad reductiva, en la que los com-
ponentes de la cognicin se separan del sentimiento y pueden es-
pecificarse conductualmente, elabora malla naturaleza de la accin
humana 15 . La propia idea de que los educadores deberan especi-
ficar todos los aspectos primordiales de la accin de una persona
sustituye el eslogan de la manipulacin por la terrible tarea de ha-
cer elecciones morales.
Debe quedar claro que el diseo de currculo, la creacin de los
entornos educativos que han de habitar los estudiantes, es inheren-
temente un proceso poltico y moral. Implica unas concepciones
competitivas ideolgicas, polticas e intensamente personales de lo
que es la actividad educativa valiosa. Adems, uno de sus compo-
nentes primordiales es el hecho de que incluye en otras personas,
especialmente en los estudiantes. Sin embargo, nuestro pensamien-
to educativo comn tiende a moverse en una direccin muy opues-
ta a las consideraciones morales y polticas. En lugar de stas, las
esferas decisivas son percibidas como problemas tcnicos que slo
necesitan las estrategias instrumentales y la informacin producida
por los expertos tcnicos 16 , separando eficazmente las decisiones de
13
Bela H. Banathy, Instructional Systms (Palo Alto, California: Fearon, 1968),
p. 22.
14
Cf., Donald Arnstine, Philosophy of Education: Learning and Schooling (New
York: Harper & Row, 1967) y Stuart Hampshire, Thought and Action (New York:
Viking Press, 1959).
15
Esta ingenua separacin y los aspectos destructivos de la especificacin con-
ducista pueden verse mejor a menudo en los debates del pensamiento cientfico, es-
pecialmente en el de Michael Polanyi, op. cit. El anlisis que hace Susanne Langer
de la <<mente>> en Philosophy in a New Key (New York: Mentor, 1951), es tambin
muy til a este respecto.
16
Schroyer, op. cit., p. 212.
146
la esfera de lo poltico y de lo tico y encubriendo la relacin exis-
tente entre el esta tus de cnocimiento tcnico y la reproduccin eco-
nmica y cultural. Dicho de otro modo, aunque las bases lgicas
como los procedimientos de sistemas se cubran con el lenguaje del
realismo, hay una fuerte tendencia a utilizarlas para aplanar la
realidad, para definir las complejas cuestiones evaluativas fuera de
la existencia, utilizando una forma de pensamiento que slo se so-
mete a la competencia tcnica. En esencia, el empleo de procedi-
mientos de sistema como frmula tiende a obscurecer al educador
el hecho de que est tomando profundas decisiones ticas y econ-
micas sobre un grupo de seres humanos.
Ahora bien, la cuestin real no es la de que las tcnicas de sis-
temas producen informacin y retroalimentacin que puede ser uti-
lizada por los sistemas de control social. Ellas mismas son siste-
mas de control 17 Igual importancia tiene el hecho de que el siste-
ma de creencias subyacente a las tcnicas de sistemas, y una parte
del campo curricular, deriva de una ideologa tecnocrtica, y fun-
ciona como tal, la cual puede servir a menudo para legitimar la dis-
tribucin existente de poder y privilegios en nuestra sociedad 18 . El
lenguaje mismo utilizado por varios de los proponentes de la orga-
nizacin de sistemas en la educacin nos transmite sus suposicio-
nes. Aunque se da importancia al cambio, suele tratarse con nocio-
nes tales como el ajuste del sistema 19 . La base misma del sistema
queda sin cuestionar. El uso de procedimientos de sistemas da por
supuesto que las instituciones de enseanza son fundamentalmente
sanas. Es decir, aunque la calidad de la instruccin sea escasa a
menudo, el mismo modelo general de la interaccin humana es su-
ficiente para la educacin si, por as decirlo, somos capaces de afi-
nar la institucin. Los problemas de la enseanza han de solucio-
narse mediante pequeas inferencias de la administracin centra-
lizada, junto con los servicios de expertos, la investigacin y el con-
sejo. La falta de calidad en la educacin se considera en trminos
de slo una falta de elaboracin tcnica, pudiendo solucionarse efi-
cazmente mediante la gestin 20 . Desmiente esta idea el creciente
descontento que sienten los estudiante por una gran parte de la es-
tructura de significados obligatorios y el aumento de los estudios so-
bre la relacin entre enseanza y desigualdad.
Como suceda anteriormente con las razones de Tyler sobre el
currculo, la organizacin de sistemas supone que la efectividad de
un sistema se puede evaluar por la medida en que el resultado del
sistema satisface al fin para el cual existe 21 Sin embargo, por la
17
Alvin W. Gouldner, The Coming Crisis ofWestern Sociology (New York: Ba-
sic Books, 1970), p. 50 .
18
Schroyer, op. cit., p. 210.
19
Banathy, op. cit. , p. 10.
20
Gouldner, op. cit. , p. 161.
21
Banathy, op. cit., p. 13.
147
bsqueda de orden se ignoran prcticamente los procesos polticos
por los cuales las ideas de propsitos, a menudo en competencia,
se enfrentan unas a otras y llegan a una especie de entendimiento.
Nuevamente, como deca Tyler, alguien --el gerente de una insti-
tucin quiz- realiza su gestin en un mundo irreal. No se avan-
za ms en la comprensin de los difciles problemas ticos e ideo-
lgicos, incluso estticos, de quien decide cules de esos fines de-
ben existir en el mundo real de la educacin.
Ahora bien, el diseo de sistemas es en s mismo un procedi-
miento analtico por propio derecho, con su propia historia y, usual-
mente, sus propios modos de autocorreccin cuando se mantienen
dentro de su tradicin. Sin embargo, el diseo de sistemas etique-
tados de orientacin educativa no aborda esta sofisticacin; tampo-
co toma prestado ms que una brizna de la terminologa utilizada
para encubrir la metfora dominante que han utilizado los curricu-
listas para examinar la enseanza durante ms de cincuenta aos.
Como resultaba evidente ya en mis primeros anlisis histricos, esta
metfora o modelo representan a la escuela como una fbrica, bus-
can.do sus r~ces en los principios del currculo como camgo de es-
tudto, especmlmente en la obra de Bobbitt y de Charters . En los
anlisis de sistemas del campo de diseos de ordenadores, las en-
tradas y salidas son informacin; en los procedimientos de sistemas
educativos suelen ser los nios. La escuela es la planta procesadora
y el hombre educado es el producto23 . Teniendo en cuenta el
hecho de que el lenguaje y las construcciones metafricas de un
campo suelen ayudar a determinar sus modos de operacin, el uso
del lenguaje de los nios en cuanto que producto sirve para con-
servar y mejorar el ethos ya sorprendentemente manipulativo de la
escuela, un ethos que ya en el Captulo 3 haba quedado muy claro
en las experiencias concretas de los nios del jardn de infancia. El
ethos, o rasgo distintivo, se ve favorecido tambin por la relativa
falta de percepcin que tienen los educadores en el dominio de los
s~stemas. Debe.mos buscar referencias que sean algo ms que oca-
siOnales en la hteratura sobre procedimiento y organizacin de sis-
temas del campo del currculo, por ejemplo en los tericos de sis-
temas ms creativos. Las referencias al estructuralismo de Von Ber-
talanffy faltan casi en la misma medida en que es sutil el modo en
que l intenta captar los problemas. Aunque encontramos algunas
referencias hechas a l, es totalmente evidente que las nociones fun-
damentales sobre procedimientos de sistemas no se basan en esta
escuela de pensamiento. Lo que ms bien encontramos es un mo-
22
Herbert M. Kliebard. Bureaucracy and Currculum Theory, Freedom, Bu-
reaucracy, and Schooling, Vernon Haubrich, ed. (Washington, D . C. Association
for Supervision and Currculum Development, 1917), pp. 74-93. No es una vincula-
cin inconsciente a la hora de los primeros tericos como es el caso de la a veces
muy problemtica obra de Bobbitt. Vase, por ejemplo, Robert Kibler, et al., Be-
havioral Objectives and Instruction (Boston: Allyn & Bacon, 1970), p. 105.
23
Banathy, op. cit., p. 17.
148
del o tomado de campos como la industria y la tecnologa blica24 .
Lo qUe no se encuentra es de considerable importancia, dado mies-
tro intento de ser cientficos . Lo que s se encuentra, sin embar-
go, es la inclusin del modelo de la escuela como fbrica en una
capa de eslganes que dan al campo una legitimidad econmica e
intelectual y un sentido de neutralidad. El diseo de sistemas en
cuanto que campo de estudios cientficos contiene en s mismo me-
canismos autocorrectores. La crtica continuada de la investigacin
y el pensamiento y el conflicto intelectual dentro del campo de sis-
temas entre miembros de diversas opiniones proporciona el contex-
to necesario para vitalizarlo. Los educadores slo han tomado pres-
tado el lenguaje, a menudo tan slo el lenguaje superficial (al que
he dado el nombre de lgica reconstruida), sacando por tanto la ter-
minologa de su contexto autocorrector. De este modo, apenas per-
ciben el continuo dilogo crtico del campo de diseos de sistemas
que permite a ste mantener su fuerza. Tenemos que darnos cuen-
ta todava del peligro de apropiarnos de modelos de campos distin-
tos y aplicarlos a la educacin. Con gran frecuencia, los modelos
quedan rpidamente desfasados, son representaciones intelectuales
imprecisas de los desarrollados en el campo prestatario 25 , y apenas
proporcionan los recursos conceptuales necesarios para enfrentarse
al complejo problema de disear entornos y de seleccionar y con-
servar tradiciones que sirvan de mediacin entre la bsqueda del
estudiante, y del grupo concreto. de un significado personal y la ne-
cesidad que tiene una sociedad de conservar su tejido socialmente
sedimentado de instituciones y conocimiento.
El anlisis de sistema se inici no como una tcnica de organi-
zacin, sino como un modo en el que poda iluminarse la naturale-
za compleja de los problemas. Trataba de mostrar cmo se interre-
lacionaban y actuaban entre s los componentes de un campo. El
anlisis de sistemas era un modo de pensamiento que trataba de me-
jorar nuestra comprensin del cambio y la estabilidad: el sub-siste-
ma A se relaciona del modo X con el sub-sistema B, que a su yez
est relacionado del modo Y con el sub-sistema C. La combinacin
creaba una relacin diferente, Z. Por tanto, cualquier alteracin de
C tendra repercusiones profundas en A y B, y en todas las vincu-
laciones existentes entre ellas. Por tanto, el pensamiento de siste-
24
lbid.' p. 2.
25
Quiz uno de los ejemplos ms interesantes de esto se refleje en la obra de
Snedden. Su apropiacin de lo peor de la sociologa sirvi a los intereses ideolgicos
conservadores. Vase Walter Drost, David Snedden and Education for Social Effi-
ciency (Madison: University of Wisconsin Press, 1967).
Sin embargo, otro caso es nuestro uso creciente de la teora del aprendizaje . No
slo nos ha dicho pocas cosas aplicables a la compleja realidad cotidiana de la vida
educativa , sino que adems hemos sido persistentemente inconscientes de los pro-
blemas que la propia teora del aprendizaje tiene dentro de su propia comunidad es-
tudiosa. El anlisis ms completo de las dificultades se puede encontrar en Charles
Taylor, The Explanation of Behavior (New York: Humanities Press, 1964), y Mau-
rice Merleau-Ponty , The Structure of Behavior (Boston: Beacon Press, 1963).
149
mas era un modelo para la comprensin, no necesariamente para
el control. Sin embargo, muchos curriculistas parecen emplearlo
para gestionar sus problemas sin entender primero la complejidad
de las relaciones existentes entre ellos. Este es uno de los puntos
en que tiene razn Schwab. Slo empezaremos a actuar ms como
tcnicos cuanto empecemos a ver la intrincada naturaleza de las re-
laciones existentes entre los aspectos del entorno educativo26 El
anlisis de sistemas tene lugar como modelo para revelar posibili-
dades, no como imagen de lo que debera ser. Como estructura de
organizacin para hacer obligatorios los significados institucionales,
para crear un falso consenso, es algo menos que neutral, por no de-
cir otra cosa.
Aunque los partidarios de los procedimientos de sistemas tratan
de mejorar el estado cientfico de su trabajo , como ya he mencio-
nado no toman prestado su pensamiento de sistemas de una rama
cientfica de la lgica de sistemas. Ms bien han decidido apropiar-
se de los modelos de operacin de la comunidad empresarial27 Evi-
dentemente, esto no es nada nuevo 28 . Aunque sera un poco injus-
to sealar que intereses de xito como los de la Lockheed (que
necesitan grandes intervenciones econmicas estatales para evitar
la banca rota) son los mayores partidarios de los procedimientos de
sistemas para empresas a gran escala, no sera impreciso sealar que
la sub-estructura empresarial y econmica de los EE.UU. sigue ge-
nerando caminos que proporcionan medios extremadamente limi-
tados de poder y control a una gran parte de la poblacin total.
Cabe preguntarse si esos modelos son realmente apropiados para
tratar con los estudiantes . Esta cuestin toma an ms fuerza cuan-
do nos damos cuenta de que la gestin de sistemas fue creada ori-
ginalmente para mejorar la capacidad de los propietarios de con-
trolar ms eficazmente la fuerza de trabajo , aumentando as los be-
neficios y debilitando a principios de siglo la renovacin de los mo-
vimientos sindicales29 .
~o?ran plantearse otras cuestiones sobre la idea de que los pro-
cedimientos de sistemas son tcnicos cientficos y neutrales para
establecer mejores prcticas educativas. Como ya he comentado ,
sta es una de las suposiciones bsicas que ms atentamente debe-
mos examinar. Quisiera profundizar un poco ms y plantear algu-
nas cuestiones sobre su posible conservadurismo latente. Una de
las cuestiones concierne al lenguaje de sistemas en cuanto que re-
trica social ; otra concierne a un aspecto constitutivo de los proce-
26
Schwab, op. cit. , pp. 33-5 .
27
Bruce R. Joyce , et al. lmplementing Systems Models for Taecher Education
(Washington , D . C.: U . S. Department of Health , Education and Welfare, 1971) .
28
Vase Raymond Callahan, Education and the Cult of Efficiency (University
of Chicago Press, 1962) .
29
Esta historia poltica y eco nmica est claramente document ada en Harry Bra-
verman, Labor and Monopoly Capital (New York : Monthly Review Press, 1975) y
Stanley Aronowitz , Fa/se Promises (New York : McGraw-Hill , 1973).
150
dimientos de sistemas tal como se aplican hoy a la educacin, es de-
cir, la especificacin de objetivos precisos de instruccin Y. usual-
mente de conducta que tcitamente. conse~~n ?e ~n ~odo mcues-
tionable los modos dominantes de mteracc10n mstltucional de una
economa desigual, como aspectos de la reproduccin. Poste_rior-
mente examinar de que modo la inclinacin al orden del curnculo
actual sirve a una funcin similar. Examinaremos primero la cues-
tin de los sistemas como lenguaje.
LOS PROCEDIMIENTOS DE SISTEMAS COMO RETRICA
El principio wittgensteiniano de que el significa<;Io del lengua~e
depende de su uso resulta ~uy apr~piado para .analizar el lengua]~
de sistemas tal como se aplica al discurso curncular. De mpdo SI-
milar a como funcionaba el lenguaje de la cien~ia y la tecnolog31
en los primeros curricu~istas y edu~adores exammados en e~ ~api
tulo 4, el lenguaje de sistemas realiza actualmente una funcion re-
trica y poltica. Si no entendem?s est<;>, nos perdemos un punto ?e
importancia. Uno de sus usos pnmor.di~les ~ _aunque latente , consis-
te en convencer a los dems de la soflst1cac10n del estad.o de la edu-
cacin. Cuando un grupo puede convencer a las fundaciOnes, al g~
bierno o a la poblacin en general de que est empleando proced~
mientos cientficos, sean stos o no tiles de hecho, crece la posi-
bilidad de aumentar el apoyo monetario y p~ltico. Da?o el alto es-
tatus del conocimiento tcnico y la gran estima que tienen las na-
ciones industriales por la ciencia, esto es import~nte: (Por desgr~
cia, lo que se considera positivamente _no ~~ la ciencia per se; mas
bien se trata de la tecnologa y su aplicabilidad concreta) . Al en-
cerrar los problemas de un campo e~ u~~ termin?l?ga de sistemas
se evoca en el pblico en general significados tacitos que apoyan
un sistema de creencias cuasi cientficas. Ms importante es el he-
cho de que, como la fundacin est siendo crecien!emente. ~entra
lizada por el control gubernamental Xcomo la exp~nmen.taciOn e~u
cativa casi siempre busca la fundac10n , el lengua]~ de sistemas !Ie-
ne como funcin primordial la tarea de generar dmer? del gobier-
no federal. Por tanto, es de esperar que la controversia. ent~e I?~
quea ciencia y gran ciencia, que sigue as~la~~o las ciencias f~~I
cas, asome su cabeza tambin en la educacin : Dada la pres~~n
alternativa por la descentralizacin, no po~er:zos Ignorar la c~est~~n
de la fundacin y el control. Los procedimie~to~ _de .orgamza.cln
de sistemas tienen una tendencia a la centralizac10n mcl?s? sm l.a
cuestin de la fundacin y la retrica. Para obtener la maxu~a efi-
cacia, el sistema ha de mantener bajo su control el mayor numero
' " Cf., Derek J. de Solla Price, Little Science, Big Science (New York : Columbia
University Press , 1963) y Warren O. Hagstrom, Th e Scientific Commumty (New
York : Basic Books , 1965).
151
posible de variables: interpersonales, econ~icas, etc. El orden y
el consenso adquieren una notable importancia; el conflicto y el dfo':-
sorden se perciben como antitticos del buen funcionamiento del
sistema. El hecho de que el conflicto y el desorden tengan una ex-
traordinaria importancia para impedir la reificacin de los modelos
institucionales de interaccin vuelve a ignorarse por tanto 31 .
Ahora bien, el contenido de los procedimientos de sistemas est
vaco. El pensamiento de sistemas es una metodologa o serie for-
mal que puede aplicarse a los problemas educativos. Es decir, su
vaciedad conceptual permite su aplicacin de un modo supuesta-
mente neutral a una gama de problemas que requieren la formu-
lacin precisa de objetivos, procedimientos y dispositivos de retroa-
limentacin. Como la metodologa de sistemas comunica este sen-
tido de neutralidad, conviene idealmente para promover consenso
a su alrededor. Este proceso de formacin de consenso, y de evi-
tacin del conflicto, permite a los intereses de los gerentes admi-
nistrativos de las instituciones dirigir las preguntas que se plantean
sobre la enseanza (pero siempre dentro de las determinaciones
de las vinculaciones reales entre las instituciones econmicas y cul-
turales )32 .
Esta evocacin de los significados tcitos es decisiva para el exa-
men del pensamiento de organizacin de sistemas. No slo se ge-
neran sentimientos de apoyo, sino que tambin se mejora la aquies-
cencia poltica. Por ejemplo, pudiera suceder que la escuela comn
y los apuntalamientos ideolgicos que la apoyan nunca sirvieran
para educar adecuadamente, por ejemplo, a las minoras racionales
de los EE.UU. 33 . Tambin podra suceder que la escuela haya ser-
vido bsicamente para aportar y distribuir oportunidades que en tr-
minos de clase econmica son desiguales. Por tanto, el empleo de
sofisticadas razones cientfics para provocar sentimientos de apo-
yo .puede impedir que una parte de la poblacin comprenda que en
general la escuela, tal como existe, no puede satisfacer muchas de
las necesidades de las minoras y de otras poblaciones. El propio es-
tatus institucional queda cogido en una variedad de otras formas ins-
titucionales -por ejemplo, econmicas- que mejoran las estruc-
turas polticas y econmicas existentes.
31
Para una versin bastante potica de este problema vase Maxine Greene ,
<<The Matter of Mystification: Teacher Education in Unquiet Times, Identity and
Structure: Issues in the Sociology of Education, Denis Gleason, ed. (Driffield: Naf-
ferton Books, 1977), pp. 28-43.
32
Gouldner, op. cit., p. 445. Una visin provocativa de cmo funcionan estas
<<determinaciones>>en el control de la accin educativa se puede encontrar en el obra
del filsofo marxista francs Louis Althusser. Vase Alex Callinicos , Althusser's
Marxism (London: Pluto Press , 1976). Vase tambin Michael Erben y Denis
Gleason , <<Education as Reproduction >> , Society, State and Schooling, Michael Young
and Geoff Whitty , eds. (Guildford, England : Falmer Press, 1977), pp. 73-92, y Erik
Wright, Classes, Crisis and the State (London: New Left Books, 1978).
Colin Greer, <<lmmigrants, Negrees, and the Public Schools>>, The Urban Re-
view, lii (enero, 1969), 9-12.
152
Est aquiescencia se produce ~e dos mod?s Y. ?punta. a dos p-
blicos. En primer lugar, elleng~a)e de organ~zac10n ~e sistemas se
emite para los crticos de la ac~lVldad educativa contl~ua~a --:-per-
mtasenos utilizar de nuevo el eJemplo de los grupos mmontanos-,
y se empareja a menudo con la nocin de explicabilidad dndo- 34
les as la sensacin de que en realidad se est haciendo algo Al
fin y al cabo, parece algo conciso y directo. Per? no es se el sen-
tido esencial. Los habitantes de los guetos, por eJemplo, pueden no
estar tan enamorados de la terminologa tcnica y tener poco poder
poltico, y no influyen en los recursos econmicos Y. f~ndaciones tan-
to como la segunda serie de grupos a los qu~ se dmge este lengua-
je. El pblico primordial lo cons~it~yen los mtembros de la clase me-
dia y la industria35 , cuyos sentimientos suelen reson?r poderosa-
mente ante la lgica de la industria, y los expertos tecmcos, para
quienes esa lgica es muy significativa. Incluso aunque los mte~
bros de la minora y otros grupos hayan pensado durante un P~t;to
do de tiempo que la vida escolar n<? se ha vuelto menos ex~h':tta
mente represiva, tal como ha sucedtdo a menudo? ,el otro pubhco,
ms poderoso, por la profundidad d~ la aceptac10n. da~a ~or _su-
puesta de los beneficios de la racionalidad y la expene~cta tecmca,
para la solucin de los problemas humanos.' m~?tendr~ , probable-
mente, un apoyo ms general. As, la orgamzac10n de ststem~s.P:?
porciona significado; define la situacin. Sin embargo, la deftmc10n
que postula sirve a los intereses de las clases que ya poseen ca-
pital econmico y cultural. .
Para ser precisos deberamos menciOnar a otro grupo. Lo com-
ponen los usuarios de los lenguajes d~ sis!e~as. _Dna gran part~ de
la historia del discurso curricular ha stdo mdtcatlva de la necestdad
que tienen los curriculistas de que su -~ampo s~ aseme~e ms a una
ciencia. No me extender en la cuest10n de pstco-anahzar su nece-
sidad de prestigio. Sin embargo, una de las funci?nes la~ent~s _del
enfoque de sistemas es, indud~bl~mente, que confuma pstcologtca-
mente los vnculos de los curncuhstas con un deseado grupo de re-
ferencia, que en este caso es la comunidad cie.~tfica 'j, como ya he
comentado y volver a comentar, una percepc10n erronea de lo que
es la comunidad cientfica.
Debe quedar claro, por tanto, que el enfo_que de siste~as n? es
esencialmente neutral, ni es el nico que reahza una func10n ~ten
tfica. En cuanto que tiende a ser la causa de que sus usuanos Y
los dems pblicos implicados ignoren determinados_ pr~ble~as fun-
damentales posibles de las escuelas en cuanto que mst~tu~10nes, la
organizacin de sistemas genera tambin y canahza sentlmtentos po-
3 4 A este respecto, es extremadamente similar el uso de lengu~je de relevan-
ci a>> por parte de la gente de la escuela para r~troahmentar a los cntlcos de la edu-
cacin que estn en el gueto y producir su aqmescenc1a. M1chael W. Apple, <<Rele-
vance Slogans and Meanings, Th e Educatwnal Forum, XXXV (mayo, 1971), 503-7.
35 Murray Edelman, Politics as Symbohc Actwn (Ch1cago: Markham, 1971).
153
 lticos de apoyo a los modos existentes de acceso al conocimiento
y al poder3 .
Adems de realizar estas funciones polticas asociadas con la
fundacin y el apoyo afectivo, la funcin retrica de la termino-
loga de sistemas y de las metodologas tcnicas tiende a mantener
de otro modo la dominancia de las instituciones existentes. Al re-
ferirse a un tipo de pensamientos de sistemas de la sociologa,
Gouldner hace la provocativa afirmacin de que adems de servir
p~ra descentralizar las dimensiones ideolgicas de la toma de de-
CISiones, apartando la atencin de las diferencias en los valores l-
timos y de las consecuencias ms remotas de las polticas sociales a
las que su investigacin est unida, las perspectivas tcnicas su-
puestamente libres de valores proporcionan la solucin a los pro-
blemas de un grupo gerencial de lite 37 , pero no solucionan las cues-
tiones evaluativas complejas y fundamentales a las que nos enfren-
tamos en la educacin, por ejemplo las concernientes a los modos
adecuados de educar a los hijos, o las cuestiones de educacin ver-
sus formacin, y a la de libertad y autoridad. Gouldner resume muy
bien esto cuando dice 38 :
Conforme ... hay mayor disponibilidad de fondos el n-
fasis puesto en el rigor de la metodologa asume u~a fun-
cin retrica especial. Sirve para proporcionar un marco
de referencia para la resolucin de las diferencias limita-
das entre los gerentes de las organizaciones y las institu-
ciones, quienes tienen pocos conflictos debidos a los valo-
res bsicos o las organizaciones sociales, prestandola san-
cin .de la ciencia a unas limitadas elecciones polticas con-
cermentes a modos y medios, Al mismo tiempo, su nfasis
cognitivo sirve para descentralizar el conflicto de valores
que permanece implicado en las diferencias polticas, y
para centrar las afirmaciones en cuestiones de hecho dan-
do a entender que el conflicto de valores se puede re~olver
S~J?~radamente de la poltica y sin conflicto poltico. El po-
SitiVIsmo (y las perspectivas, como la organizacin de sis-
t~mas, que derivan en parte de l, aadira yo) sigue sir-
VIendo por tanto como modo de evitar conflictos en la or-
ganizacin. Pero a pesar de este carcter aparentemente
~eutral y no partidario, el impacto social (de estas perspec-
tivas) no es neutral, ni debido al azar, por lo que respecta
a l~s organizaciones sociales competitivas; pues por (su) n-
fasis en el problema del orden social, por causa de los or-
genes sociales, de la educacin y el carcter de su propio
personal, y por las dependencias generadas por sus reque-
-----
36
Comprese esto con el anlisis de la teora de sistemas en la sociologa en cuan-
to que es, como en Gouldner, o p. cit. , una teora tcita de la poltica conservadora.
37
lbid ., p. 105.
38
lbid., p. 105.
154
rimientos fundacionales, tienden a apoyar persistentemen-
te el estatus quo.
La argumentacin de Gouldner es bastante interesante y todos
deberamos reflexionar sobre ella. Es la organizacin de sistemas
Simplemente un modo por el que una lite institucional diferen-
cial evita el conflicto sobre visiones educativas y valores bsicos?
Al hacer elecciones sobre opciones limitadas dentro del marco de
referencia de los modos de interaccin existentes, se impiden las
cuestiones sobre las bases de la estructura misma? Cmo se en-
frentan los procedimientos de organizacin de sistemas, por ejem-
plo, al choque de dos ideologas competitivas sobre enseanza,
cuando los objetivos no pueden definirse fcilmente? Estas cuestio-
nes requieren un anlisis mucho ms atento para que las institucio-
nes educativas respondan a sus diversos pblicos.
En todo este captulo he afirmado hasta ahora que la conciencia
de los propios curriculistas, as como de otros educadores, puede
considerarse latentemente poltica y a menudo algo conservadora.
Es decir, utilizando formas de pensamiento que, al menos parcial-
mente, actan tcitamente, derivando parcialmente de ello, para
mantener la subestructura econmica social existente y la distribu-
cin de poder de una sociedad corporada como la nuestra. Los pro-
cedimientos de organizacin de sistemas ofrecen un interesante
ejemplo de este problema. Dar un ejemplo de este aspecto ms
del papel del intelectual en la mejora de la hegemona.
Una parte significativa del marco de referencia de la organiza-
cin de sistemas se interesa por la formulacin precisa de objeti-
vos, en un nivel microsistmico usualmente con la especificacin de
los objetivos de conducta. Es decir, la conducta de un estudiante
es preseleccionada antes de que se comprometa con la actividad edu-
cativa, y esa conducta se utiliza como producto final del sistema,
con lo que se gana en retroalimentacin. En ltima instancia, esto
producir una alimentacin hacia arriba, hasta un nivel macrosist-
mico para la organizacin de sistemas ms amplios. Examinemos
esto. El estilo de razonamiento de proceso/producto empleado aqu,
que es ms evidente en la peticin de objetivos de conducta, es muy
funcional para una sociedad que exige que una gran parte de sus
trabajadores se comprometan en un trabajo de lnea de montaje, a
menudo aburrido, o en trabajos de oficina que personalmente son
poco importantes. Al aprender a trabajar para los objetivos preor-
denados de los otros utilizando conductas preseleccionadas. de los
otros, los estudiants aprenden tambin a funcionar en una sociedad
cada vez ms corporativizada y burocratizada, en la que los papeles
que el adulto va a jugar ya estn sedimentados en el tejido social.
Cada papel tiene ya en s mismo su propia marca de pensamien-
to39, y los estudiantes se sentirn cmodos interpretando estos pa-
39 Erving Goffman, The Presentation of Self in Every day Life (New York: Dou-
bleday Anchor, 1959).
155
peles, a menudo relativamente alienantes, tan slo en la medida en
que se les haya enseado que ese es el modo apropiado de la exis-
tencia. Los curriculistas, al internalizar y utilizar una orientacin
que se presta a tal preordenacin, no pueden dejar de contribuir al
mantenimiento de un orden poltico y econmico que crea y man-
tiene tanto esos papeles como los significados ya distribuidos den-
tro de ellos 40 . Este problema est intrincadamente entretejido con
la perspectiva que sobre el desorden comparten la mayora de los
educadores.
SISTEMAS, CIENCIA Y CONSENSO
La opinin sobre orden y conflicto, que se refleja en una gran
parte del modo en que se emplean en educacin los enfoques de sis-
temas, resulta sorprendente. Es indicativa de esa norma constituti-
va de la actividad observada en el Captulo 5, que es la causa de
que la mayora de nosotros veamos el orden como positivo y el con-
flicto como negativo 41 . El orden se convierte en una necesidad psi-
colgica, lo cual es bastante importante . Como mencion antes, los
enfoques de sistemas tratan de dar una solucin tcnica a los pro-
blemas polticos y de valores. No hay nada extrao en esto . La ma-
yora de las sociedades corporativistas avanzadas parecen transfor-
mar, por ejemplo, sus problemas ticos, polticos y estticos en pro-
blemas de gestin 42 . El profundo conflicto que se da entre las po-
siciones ideolgicas y morales opuestas se traduce en rompecabe-
zas que deben resolverse por la experiencia tcnica maximizada por
el aparato cultural. Ahora bien , cuando se cuestiona la tendencia a
eliminar el conflicto, o redifinirlo, y a. buscar el consenso, los par-
tidarios de los procedimientos de organizacin de sistemas en la
educacin pueden adoptar la posicin, y de hecho eso es lo que ha-
cen, de que simplemente estn tratando de adoptar una postura
cientfica ante sus problemas . Ah reside la dificultad bsica. La
perspectiva que tienen de la ciencia es notablemente imprecisa, y
por motivos diferentes a los que me refer en mi anlisis anterior.
En la cita de Popham, sobre objetivos precisos de instruccin,
con la que inicibamos el captulo, vimos una perspectiva que legi-
timaba el consenso intelectual , que peda un acuerdo total sobre el
paradigma utilizado en el pensamiento curricular para que pudi-
40
Berger y Luckmann, op. cit., pp . 72-9.
41
Para un estudio correcto del modo en que el conflicto intenso y el rechazo de
un orden simblico impuesto pueden llevar a una <<demostracin de la belleza y el
poder del espritu humano, vase el anlisis maestro del desarrollo de la cultura y
la conciencia negra en Eugene Genovese , Role, lardan, Role (New York: Random
House , 1974).
42
Vase, por ejemplo, el examen provocativo , aunque a menudo indescubierto
y poltica y analticamente conservador de Jacques Ellul, The Technological Society
(New York: Vintage, 1964).
156
ramos ser ms cientficos. De hecho, quienes consideraban con re-
celo el paradigma acertado eran etiq~et_ados de desvia~ionistas., Es.ta
universal actividad verbal de mantemmtento no es erronea en SI mis-
ma, ni inusual 43 . Sin embargo, al vincular la racionalidad cientfica
con el consenso se hace un mal servicio a la ciencia y se muestra
un profundo mal entendimiento de la historia de las disciplinas cien-
tficas.
Necesitamos reiterar que la historia de la ciencia y el crecimien-
to de las disciplinas individuales no se ha realizado por consenso.
De hecho, la mayora de los progresos important~s re~lizados en es-
tos campos han estado ocasionados por un conflicto mtenso , tanto
., 144
intelectual como interpersonal, y por una revo 1uCion conceptua .
L"Os progresos significativos se realizan primordialmente mediante
esos conflictos, y no por la acumulacin de datos factuale~ basados
en la solucin de rompecabezas generados por un paradtgma que
todos deben compartir. La propia estructura normativa d~ las co-
munidades cientficas tiende al escepticismo, y no necesanamente
al consenso intelectual45 . La peticin de consenso, por tanto, no es
una peticin de la ciencia. . .
Sin embargo , una cosa que esta ctta aclara es el ~ntenso com-
promiso personal 4uc generan los modos d~ pensamtent_o acepta-
dos. Probablemente esto es cierto en cualqmer campo. Sm embar-
go , amortigua algo nuestro concepto tradicional de ~eutra~ida?. _El
pensamiento aceptado se convierte en un compron;u.so pstcologt_co
y evaluativo, en una norma de conducta. Los ctentlftcos se ven m-
tensa y personalmente comprometidos 46 y ~sa_ es una de las fuent~s
primordiales de conflicto dentro de las d~sctph_nas . Por tanto , ped~r
consenso es pedir una falta de compromiso e Ignorar el valor deci-
sivo de lo incierto y del conflicto conceptual para el progre.so d~ un
campo. La peticin encubierta de una falta de compromiso tiene
una importancia considerable. Como mencion~amos antes, 1~ ter-
minologa de organizacin de sistemas tiende a Imponer so~ucwnes
tcnicas a los dilemas morales; por ejemplo , cual es el medw apro-
piado de influir en otro ser humano. Si los ~ompromisos morales
son menos firmes, la tarea de achatar la reahdad se vuelve mucho
ms sencilla. Cuando la realidad es desigual, cuando las clases
que tienen poder cultural y econmico controlan a las clases qu~ ca-
recen de ese poder, ese achatamiento tiene graves consecuencias.
43 Berger y Luckmnn, op. cit ., p. 105. . .
44 Kuhn , op. cit. Para un anlisis ms profundo dell.ugar del c~>nfltcto en lacten-
cia, que sugiere un modelo Darwiniano ms que revoluciOnano , vease Stephen Toul-
min , Human Understanding (Princton Umverstty Press, 1972). .
45 Norman W. Storer , The Social System of Science (New York: Holt, Rmehart
& Winston, 1966), pp. 78-9.
46
Polanyi , op. cit., p. 171.
157
 LA BSQUEDA DE ALTERNATIVAS
Hay diversos modos de tratar algunas de las dificultades posi-
bles asociadas con el uso de procedimientos de organizacin de sis-
temas en la educacin. En primer lugar, los educadores deben com-
prometerse en un anlisis continuo y profundo de las otras formas
de la teora de sistemas, de aquellas que no se han tomado presta-
das de los intereses. industriales y corporativistas. Las lentes de los
sistemas abiertos y de los sistemas biolgicos podran proporcionar
modelos de revelacin excelentes para un nuevo examen. En se-
gundo lugar, podran sumergirse en las cuestiones y controversias
que se producen dentro del campo de sistemas, para tomar concien-
cia de las dificultades concretas, tericas y prcticas, a las que se
enfrenta el campo del anlisis de sistemas. De este modo, los edu-
cadores pueden evitar una nueva recapitulacin de su historia de co-
nocimientos prestados , que han sido sacados de su contexto auto-
corrector y que, por tanto, a menudo son superficiales o unilatera-
les. Mientras la utilizacin de los enfoques de sistemas tiene una cre-
dibilidad inmediata obvia, no haremos justicia a la complejidad in-
telectual relacionada con el pensamiento de sistemas o a la intrin-
cada naturaleza de las relaciones institucionales en la educacin
(que los enfoques de sistemas pueden al menos iluminar parcial-
mente) si basamos nuestro anlisis en concepciones de los sistemas
que slo pueden dar una dbil garanta dentro de la comunidad de
sistemas ms amplia. Dentro del discurso de sistemas hay alterna-
tivas que los educadores tienen que explorar todava de un modo
riguroso.
Esta exploracin rigurosa, sin embargo , no eliminar todas las
dificultades, pues podra plantearse otra serie de preguntas sobre
los procedimientos de organizacin de sistemas. Posiblemente una
de las ms importantes se centra en la posibilidad real de aumentar
la burocratizacin y el control social mediante la racionalizacin to-
tal de la educacin. No se trata de levantar el espectro de una m-
quina burocrtica que rige todas las preocupaciones humanas. Ms
bien nos pide que seamos realistas, si no trgicos. Cualquiera que
est familiarizado con el crecimiento de la escuela urbana sabe que
la historia de la racionalizacin y centralizacin de las decisiones,
con independencia de los posibles sentimientos humanos o libera-
les en que se apoye, ha conducido casi invariablemente a la reifi-
cacin y cristalizacin instituciona147 . El hecho de que no estemos
familiarizados con nuestra historia de reformas de esta naturale-
za simplemente demuestra la simplicidad con la que enfocamos
nuestros problemas.
47
Se pueden encontrar anlisis histricos de este problema en Carl Kaestle, The
Evolution ofan Urban School System (Cambridge , Mass.: Harvard University Press,
1973) y David Tyack, The One Best System (Cambridge , Mass.: Harvard University
Press, 1974) .
158
No son estas alternativas fciles a una ideologa de control y ges-
tin. Por ejemplo, podra mostrarse fcilmente cules son los J?r~
blemas epistemolgicos y psicolgicos relacionados con los obJeti-
vos de conducta48 ; o podra documentarse el hecho de que ~1 !yler
Rationale del currculo es poco ms que un documento administra-
tivo, que no trata adecuadamente la realidad concreta de la escue-
la. Sin embargo, este tipo de actividad trata esas bases conductua-
les como si se fundamentaran lgicamente y fuesen cientficamente
argumentables. Posiblemente no es as~ . _Como he tratado ~e d~m?s
trar, ms bien parecen ser las exposiciOnes de una c~mc1encm In-
dustrializada dominante que busca la certeza por enc1ma de todo.
Es decir son configuraciones sociales e ideolgicas que derivan, re-
flejndolas, de una serie de normas de pensamiento bsic~s ql!e for-
man parte de la realidad dada por supuesta de los curncuhstas Y
otros educadores. Son aspectos de la hegemona que ayudan a crear
una realidad la cual nos inclina a buscar medios relativamente
fciles de elimi~ar los dilemas humanos y las contradicciones socia-
les y econmicas implicadas al tratar la diversidad y las concepcio-
nes alternativas de la actividad evaluativa. .
Por tanto, cuando pedimos un sustituto o una. alternativa a los
procedimientos de organizacin de sistemas, conf1~mamos la supo-
sicin de que los problemas de profunda compl:Jldad pueden r~
solverse fcilmente dentro del marco de referencia aceptado, Y sm
la ambigua y terrible necesidad de co~pro~eterse en la_ decisiva ta-
rea de poner en cuestin, o al menos llummar, el prop1~ marco de
referencia. La tarea no consiste en encontrar la alternatlva acepta-
ble que nos permitir Simplemente controlar mejor nuestra es-
cuela ms bien tenemos que empezar a revelar los problemas re-
lacio~ados con nuestras opiniones comunes sobre la enseanza, y
empezar a abrir y explorar caminos ~?nceptuales y econ~~icos que
parezcan fructferos y puedan permitirnos ver 1~ comJ?leJidad Y ac-
tuar sobre ella, ms que definirla fuera de la ex1sten~1a.
Aqu puede sernos de utilidad el llamar meta~ncament~ a los
sistemas modelos de entendimiento. Pero hay cuestiOnes prev1as que
necesitamos captar. Tenemos que aprender (posiblemente reapren-
der sea un trmino ms preciso) a comprometernos en un debate
tico y poltico serio 49 A este respecto los educadores pueden de-
jarse guiar por el trabajo de anlisis filosfi~~ que trat~ de los ~o
dos de razonamiento moral y de argumentacwn evaluativa. Temen-
do en cuenta la intensa controversia que rodea hoy en da a la es-
cuela, investigaciones como las recientes de Rawls, que tratan de ex-
48 Michael W. Apple , <<Behaviorism and Conservatism> >, Perspectives for Reform
in Teacher Education, Bruce R. Joyce y Marsha Weil, eds. (Englewood Cliffs, N.
J .: Prentice Hall , 1972).
49 Obra citada de Arendt ; aqu es de utilidad el tratamiento de las formas de ar-
gumentacin y la accin poltica y personal de la polis.
159
plicar las posiciones morales garantizadas50 , tienen en principio una Tal como hemos visto, dado el estatus econmico y cultural d_
gran importancia. Sin embargo, no basta con eso. Debemos rea- las formas tcnicas y positivistas -las que se ensean explcita y en-
prender nuestra historia. En qu momento surge de la industria la cubiertamente desde el principio de la escolarizacin-, los educa-
organizacin de sistemas? Qu funcin tiene' en la acumulacin de dores evitan considerar seriamente otras formas de accin y re-
capital econmico? Quin sali ganando con su utilizacin? Una flexin. As, de la misma manera que la tradicin selectiva pone l-
vez planteadas estas preguntas, podemos empezar a ver las posibi- mites al modo en que pueden pensar los estudiantes, por la satura-
lidades que tienen las diferentes alineaciones institucionales para cin ideolgica que experimentan, tambin las series comunes de
impedir la reiteracin del presente en el futuro. Sin embargo, el valores y normas constitutivas que emplean los educadores para
campo carece actualmente de la imaginacin y el sentido esttico, evaluar sus xitos o fracasos y los de los estudiantes determi-
econmico e histrico necesarios para visionar las posibilidades de nan su propia posicin ideolgica y el funcionamiento real de sus
unos entornos educativos y econmicos alternativos. Es muy posi- teoras, principios y modos de organizacin. En el rea siguiente ne-
ble que la necesidad percibida de resultados operativamente prees- cesitamos investigar, por una parte, cmo dan significado los pro-
pecificados se mitigue con el desarrollo de esa imaginacin51 . cedimientos bsicos de lenguaje y pensamiento que dominan la edu-
Finalmente, una parte significativa del currculo como campo cacin actual (impidiendo as la consideracin seria de otras formas
debe dedicarse a la responsabilidad de convertirse en una ciencia de significado), y por otra parte el modo en que sirven a intereses
crtica (nocin sta que requerir una atencin ms seria en el Ca- particulares.
ptulo 7). Su funcin primordial es de tipo emancipatorio, al refle-
jar crticamente el inters predominante del campo de mantener la
mayora de los aspectos de la conducta humana en las instituciones
educativas bajo un control tcnico supuestamente neutral 52 . Esta
responsabilidad enraza en el anlisis relacional, en la bsqueda e
iluminacin de las presuposiciones ideolgicas y epistemolgicas del
pensamiento curricular. Trata de dar a los trabajadores del curr-
culo una mayor conciencia de s mismos. Slo cuando se inicie esta
dialctica de la conciencia crtica podrn afirmar los curriculistas
que se ocupan realmente de la educacin, y no de la simple repro-
duccin cultural y econmica. Entonces podremos empezar a ex-
plorar de un modo riguroso los complejos problemas del diseo y
la evaluacin de los entornos educativos de diversos modos 53 , mo-
dos que responden menos a los requerimientos culturales y econ-
micos de la hegemona y ms a las necesidades de los individuos con-
cretos, de los grupos y las clases que forman esta sociedad .
Una palabra clave de esta ltima frase es evaluacin, pues el
modo en que evaluamos nuestra actividad educativa y reflexiona-
mos sobre ella forma ya parte del problema ideolgico que necesi-
tamos iluminar.

50
John Rawls, A Theory of Justice (Cambridge , Mass.: Harvard University
Press. 1971) .
51
Vase el interesante debate en Interchange, 11 (n. 0 1, 1971) sobre alternativas
a los modos de enseanza existentes. Casi todo el nmero est dedicado al tema.
Sobre la necesidad de la visin imaginativa en la educacin , vase William Walsh,
The Use of Imagination (New York: Barnes & Noble , 1959) y Fred Inglis, Ideology
and the Imagination (New York: Cambridge University Press, 1975).
52
Habermas, op. cit., p. 45.
53
A este respecto son muy interesantes dos textos de Huebner. Vase Dwayne
Huebner, <<Currculum as the Accessibility of Knowledge>> (Documento presentado
en Currculum Theory Study Group , Minneapolis, 2 marzo , 1970) y <<The Tasks of
the Curricular Theorist>>, Curriculum Theoring: The Reconceptualist, William Pi-
nar, ed. (Berkeley: McCutchan , 1975), pp. 250-70.
161
160
 CAPTULO 7

LAS CATEGORAS DE SENTIDO COMN Y LA

POLTICA DE ETIQUETADO

Ah tienes al Mensajero del Rey. Ahora est encarcelado,

cumpliendo condena; sin embargo , su juicio no va a empezar Jo
menos hasta el mircoles que viene , y naturalmente , el delito
ocurrir al final de todo.
-Y si no llegara a cometer el delito? -dijo Alicia.
-Entonces mucho mejor; no te parece? -dijo la Reina,
atndose el emplasto en el dedo con una cinta.
Alicia comprendi que eso era innegable . <<Por supuesto que sera
mucho mejor>>, dijo ; pero no Jo sera haberle castigado>>.
-En eso te equivocas de todas todas -dijo la Reina-. Te han
castigado a ti alguna vez?
-Slo por faltas -dijo Alicia.
-Y te vino muy bien el castigo , seguro! -dijo la Reina
triunfalmente.
-S, pero haba cometido las faltas por las que me castigaron
-dijo Alicia--:-: es muy distinto.
-Pero si no las hubieras cometido -dijo la Reina-, habra sido
mejor an ; mejor, y mejor, y mejor!

TICA, IDEOLOGA Y TEORA

Basndome en la importante obra de Williams y de Gramsci,

afirmaba al principio de este libro que el control y la dominacin
suelen transmitirse en la conciencia y prcticas comunes subyacen-
tes a nuestras vidas, a<;] como mediante otras manipulaciones eco-
nmicas y polticas explcitas. La dominacin puede ser tanto ideo-
lgica como material.
La organizacin de sistemas y los objetivos de conducta no son
los nicos ejemplos de saturacin del pensamiento educativo por
las configuraciones ideolgicas. Aunque esos procedimientos edu-
cativos realizan las funciones duales de una ideologa eficaz --dan-
do definiciones adecuadas de las situaciones y sirviendo los inte-
reses de los que ya poseen capital econmico y cultural-, se vin-
culan a otros aspectos de nuestro aparato conceptual para formar
la amplia perspectiva, dada por supuesta, que domina la educacin.
Pues para poner en cuestin el uso de los procedimientos de orga-
nizacin de sistemas hay que cuestionar tambin las categoras mis-
mas que empleamos para organizar nuestro pensamiento y accin
en las instituciones culturales y econmicas que son las escuelas. En
163
consecuencia, examinar en este captulo el hecho de que estas ca-
tegoras comunes, que utilizamos para pensar la base misma de lo
que somos y los modos de mejora que deriven de ella, son tambin
aspectos de una ms amplia configuracin hegemnica de una cul-
tura dominante efectiva.
Me refera en el ltimo captulo a la importancia que tiene ana-
lizar las dimensiones ticas e ideolgicas de nuestros modos acep-
tados de considerar a los estudiantes, observando que ambas di-
mensiones estn considerablemente entrelazadas. Tenemos que
examinar este aspecto ms adelante. Como deca, al menos en par-
te, las cuestiones educativas son cuestiones morales. Por una parte
suponen una eleccin de las esferas relevantes de experiencia que
deberan de utilizar los educadores con los nios en la escuela. Tal
como dice Blum, toda investigacin (y yo aadira que especial-
mente toda investigacin educativa) muestra un compromiso moral
en el hecho de que hace referencia a una eleccin autorizada con-
cerniente al modo en que debera ser entendido un fenmeno 1 .
Adems, si las concepciones de la moral conciernen a cuestiones
del bien o el deber, es evidente que las cuestiones educativas son
morales tambin por este criterio. Finalmente, por el hecho mismo
de que la gente de la escuela influye en los estudiantes, no podre-
mos interpretar plenamente sus actos sin utilizar una rbrica tica.
Sin embargo, hay una serie de factores que hacen que los educado-
res perciban sus problemas de un modo significativamente diferen-
te a ste. Como este nexo causal es excepcionalmente complejo, no
podemos esperar explorar en este captulo todos los aspectos de la
dificultad. Para hacerlo as tendramos que realizar una extensa in-
vestigacin de las relaciones existentes entre ciencia, ideologa y
pensamiento educativo2 , as como un anlisis ms completo de la
reduccin de las concepciones de los seres humanos y las institucio-
nes a consideraciones tcnicas en las sociedades industriales avan-
zadas, y especialmente en las de libre empresa3 . Espero que este
captulo, como los otros de este volumen, sirva de estmulo para
nuevas investigaciones de estas reas, y especialmente de cmo los
profesionales de la escuela pasan por alto las implicaciones ticas
y, como veremos, polticas y econmicas de sus actos.
Aunque una parte de mi anlisis ser ms terica que, por ejem-
plo, los primeros captulos dedicados al currculo oculto y explcito,
1
Alan F. Blum, <<Sociology, Wrongdoing, and Akrasia: An Attempt to Think
Greek about the Problem of Theory and Practice>>, Theoretical Perspectives on De-
viance, Robert A. Scott and Jack D . Douglas, eds. (New York: Basic Books, 1972),
p. 343.
2
Cf., Jrgen Habermas , Knowledge and Human Intereses (Boston: Beacon Press,
1971) y Peter Berger and Thomas Luckmann, The Social Construction of Reality
(New York: Doubleday , 1966) .
3
Vase , por ejemplo , Hannah Arendt, The Human Condition (New York: Dou-
bleday, 1958) y Albrecht Wellmer, Critical Theory of Society (New York : Herder &
Herder, 1971).
164
por cuanto que continuar la investigacin de cmo opera la _heg~
monaen la mente de intelectuales como los educadores, sus Impli-
caciones para la densidad cotidiana de la vid_a ~n el aula s<;m e~~ep
cionalmente importantes. En este aspecto particular de mi anahsis,
utilizo la idea de una investigacin terica de un modo bastante es-
pecfico, como un modo de retroceder con respecto a las categoras
ideolgicas y suposiciones comunes que apuntalan el campo del
currculo. Douglas ha observado con gran claridad este tipo de
orientacin al referirse a las diferencias existentes entre una posi-
4
cin naturalista y otra terica. Lo expresa de este modo :
Hay diferentes modos de utilizar la experiencia del sen-
tido comn ... especialmente, existe una distincin funda-
mental entre adoptar la posicin natural (o naturalista) y
adoptar la posicin terica, tal como la han llamado desde
hace tiempo los filsofos fenomenolgicos. Adoptar la po-
sicin natural implica primordialmente adoptar el PU:nto de
partida del sentido comn, del actu_a': _dentr_o _del ~en~I?o co-
mn, mientras que adoptar la posiciOn teonca sigmfica re-
troceder ms all del sentido comn y estudiarlo para de-
terminar su naturaleza.
Es decir, para Douglas y para m , hay que poner entre parn-
tesis cualquier compromiso con la utilidad de emplear las p~r~pec
tivas que damos por supuestas, ?e mo?o qu~ es~~s presuposiciones
de sentido comn pueden someterse a mvestigaciOn. De este modo,
esas presuposiciones pueden ser utilizadas como datos, para cen-
trarnos en el significado latente de una gran parte de l? que ?ace-
mos sin cuestionrnoslo, en las escuelas. La Importancia particular
de e~to estriba en el hecho de que esas presuposiciones proporcio-
nan la lgica bsica que organiza nuestra activid~d Y. ~uncion~~ a
menudo como directrices tcticas para la determmac10n del exito
del fracaso de nuestros procedimientos educativos.
No estamos diciendo con esto que esas configuraciones ideol-
gicas hayan sido conscientemente el~boradas. Incluso son to_d~va
ms difciles de tratar por el hecho mismo de que son hegemomcas
y son aspectos de nuestro cuerpo completo de prcticas, expecta-
tivas y entendimiento ordinario. Son difciles de cuestionar, pues
descansan sobre suposiciones que no estn articuladas y que pare-
cen esenciales para lograr algn progreso en la educacin. Pero hay
otras cosas que contribuyen tambin a la falta de percepcin crti-
ca. En el campo de la educacin estas configuraciones son acad-
mica y socialmente respetables y se apoyan en el prestigio de un pro-
ceso que muestra todos los signos de ser vlido como estudio, ha-
4 Jack D. Douglas, American Social Order (New York: Free Press, 1971) ,
pp. 9-10.
165
 lindose repleto de tablas de nmeros, copiosas notas a pie de p-
gina y terminologa cientfica. Adems, los elementos altruistas y
humanitarios de estas posiciones son muy evidentes, por lo que re-
sulta difcil pensar que funcionan sobre todo para reducir nuestra
capacidad de solucionar los problemas sociales o e'ducativos5 .
Sin embargo, una investigacin de la historia de muchos de los
movimientos de reforma y mejora que fueron apoyados por inves-
tigadores y perspectivas similares a sta que aqu estamos conside-
rando , documenta el hecho , bastante interesante, de que con fren-
cuencia las reformas de mejora tuvieron unos resultados bastante
problemticos. Con frecuencia, terminaron incluso daando a los
individuos en quienes se haban centrado . Resulta ilustrativo, a este
respecto, el tratamiento que hace Platt de la reforma del sistema
de justicia juvenil en la ltima parte del ltimo siglo. Estas refor-
mas, que trataron de crear condiciones ms humanas para la juven-
tud rebelde, crearon una nueva categora de desviacin llamada
delincuencia juvenil, sirviendo a la larga para acortar los dere-
chos civiles y constitucionales de la juventud 6 . En cierto sentido, te-
nemos que recuperarnos todava de esas reformas. Me referir
en este captulo a que muchas de las reformas de mejora que Jos
profesionales de la escuela proponen, y las suposiciones que sub-
yacen tras ellas, tienen el mismo efecto: en ltima instancia resul-
tan ms nocivas que tiles, enturbian las cuestiones bsicas y los
conflictos de valores , en lugar de contribuir a nuestra capacidad de
enfrentarnos honestamente a ellos.
As sucede, especialmente , en el caso del tema mayor de este
captulo, el procedimiento de utilizacin en las escuelas de las pers-
pectivas teraputicas , psicolgicas y clnicas expertas (y cientfi-
cas), las evaluaciones y las etiquetas . Estas formas de lenguaje, y
las perspectivas que encarnan, no deben interpretarse como dispo-
sitivos de ayuda liberales, sino, ms crticamente, como mecanis-
mos mediante los cuales la escuela se compromete a la anonimiza-
cin y clasificacin de los individuos abstractos en lotes sociales,
econ~micos y educ~tivos preordenados. De este modo, el .proceso
de etiquetado funcwna como una forma de control social , como
un sucesor digno de esa larga lnea de mecanismos escolares que
trataban de homogeneizar la realidad social, de eliminar las percep-
ciones distintas y de utilizar los medios supuestamente teraputicos
5
William Ryan, Blaming the Victim (New York: Random House , 1971),
pp. 21-2.
6
Anthony Platt , Th e Child Sa vers: Th e Invention of Delinquency (University of
Chicago Press, 1969). Vase tambin, Steven L. Schlossman, Love and the Ameri-
can Delinquen/ (University of Chicago Press, 1977).
7
Edwin M. Schur, Labeling Deviant Behavior (New York : Harper & Row,
1971), p. 33.
166
para crear consenso moral, evaluativo e intelectual8 . Con gran fre-
cuencia, en nuestra prisa por ayudar se pierde en el fondo el he-
cho de que este proceso puede ser amortiguador, de que el capital
cultural de los que tienen el poder se emplea como si fuera natural,
mejorando as el falso consenso y el control econmico y cultural,
de que ello produce la eliminacin de la diversidad, de que ignora
la importancia del conflicto y la sorpresa en la interacin humana.
No hay nada extrao en el hecho de que generalmente no nos
centremos en las series de suposiciones bsicas que utilizamos. En
primer lugar, normalmente slo las conocemos tcitamente, no ha-
blamos de ellas, y resulta muy difcil formularlas explcitamente. En
segundo lugar, estas normas bsicas son una parte de nosotros en
tal medida que no tienen que ser expresadas. Por el hecho mismo
de que son asunciones compartidas, producto de grupos especficos
de personas, y de que son aceptadas comnmente por la mayora
de los educadores (cuando no por la mayora del pueblo en gene-
ral) slo devienen problemticas cuando un individuo las viola o
cuando una situacin rutinaria es alterada significativamente 9 . Sin
embargo, si queremos satisfacer las exigencias de un anlisis rigu-
roso, es necesaria una investigacin crtica de cosas tales como las
bases rutinarias de nuestra experiencia cotidiana.
SOBRE LA NECESIDAD DE UNA CONCIENCIA CRTICA
El campo del currculo, y la educacin como totalidad, se orien-
ta en gran medida hacia la mejora . Esto es comprensible, dada la
ideologa liberal que gua la mayor parte de la actividad educativa
y dadas las presiones del campo en servir a la escuela y a sus pro-
gramas y preocupaciones continuados. Sin embargo, esta notable
absorcin por la mejora ha tenido algunos efectos bastante nocivos.
No slo nos ha hecho ignorar cuestiones e investigaciones que a la
larga podran contribuir a nuestro entendimiento bsico del proce-
so de enseanza 10 , sino que adems esa orientacin no tiene en
cuenta el papel decisivo que ha de jugar en el campo la reflexin
crtica para que aqul permanezaca vital. La reflexin crtica es im-
portante por varias razones. En primer lugar, los curriculistas ayu-
8 Sobre la dominancia de la tica del control social en la enseanza , vase Cla-
rence Karier, Paul Violas, y Joel Spring, Roots of Crisis (Chicago: Rand McNally,
1973), y Barry Franklin, <<The Curriculum Field and Social Control>> (tesis doctoral
sin mblicar, Universidad de Wisconsirl, 1974).
Douglas , op. cit. , p. -181. Vase tambin el anlisis de las normas interpreta-
tivas y normativas en Aaron Cicourel, <<Basic and Normative Rules in the Negotia-
tion of Status and Role>>, Recent Sociology, n.o 2. Hans Peter Dreitzel, ed. (New
York: Macmillan , 1971) , pp. 4-45 .
10
Herbert M. Kliebard , << Persisten! Curriculum lssues in Historical Perspecti-
ve>> , Curriculum Theorizing: The Reconceptualists, William Pinar, ed . (Berkeley:
McCutchan, 1975) , pp. 39-50.
167
 dan a establecer y mantener instituciones que afectan a los estu-
diantes y otras personas de miles de modos. Por estos efectos, ellos
pueden ser c~nscientes ?e las razones e intenciones que les guan.
Esto es especialmente cierto por lo que se refiere a los fines ideo-
lgicos y polticos, tanto manifiestos como latentes 11 . Como he tra-
tado de demostrar a lo largo del volumen, puesto que las escuelas,
en cuanto que instituciones, estn tan entrelazadas con otras insti-
tuciones polticas y econmicas de las que dominan la colectividad,
y puesto que las escuelas suelen actuar sin cuestionamientos distri-
buyendo conocimiento y valores, por medio del currculo explcito
y oculto, que suelen actuar como apoyo de esas mismas institucio-
nes , es necesario que los educadores se comprometan en el anlisis
de bsqueda de los modos en que trabajan inconscientemente con
esos valores y compromisos.
En segundo lugar, hay que argumentar que la actividad misma
de la investigacin racional requiere ya un estilo crtico . El campo
del ~urrculo ha aceptado con demasiada facilidad formas de pen-
samiento que no hacen justicia a la complejidad de esta investiga-
c~n, y de este modo no ha cambiado realmente sus perspectivas b-
Sicas durante decenios . En su tratamiento de la investigacin y de
la gente ha aceptado, como ideales de la actividad progrmatica y
conceptual , las nociones de sistematicidad y de control. Esto se re-
fleja en gran manera en el movimiento de objetivos conductuales y
e.n la bsqu~da de tax~:momas que codifiquen la conducta cogni-
tiva , afectiva y psicomotora. Estas actividades encuentran su
base en una concepcin de la racionalidad que, hoy en da, es poco
eficaz. No slo es !imitadora I 2 , sino que adems es histrica y em-
pricamente imprecisa.
La idea que damos por supuesto pli:mtea una concepcin de la
realidad basada en el ordenamiento de creencias y conceptos en es-
tructuras lgicas y metdicas a partir de los paradigmas intelectua-
les existentes que parecen dominar el campo del currculo en un mo-
mento dado. Sin embargo , cualquier concepcin clara de la racio-
nalidad debe interesarse no por las posiciones intelectuales espec-
ficas que un individuo o grupo profesional emplean en un momen-
to dado, sino por las condiciones y la manera en que este campo de
11
Estoy utilizando aqu de nuevo el concepto de ideologa para referirme en par-
te a las opiniones de sentido comn del mundo sostenidas por grupos especficos,
no simplemente como opiniones <<polticamente>> desviadas . As se deduce de la afir-
macin de Harris de que <<las ideologas no son descripciones disfrazadas del mun-
do , sino ms bien descripciones reales del mundo desde un punto de vista especfi-
co , as como todas las descripciones del mundo estn hechas desde un punto de vis-
ta particular>> . Nigel Harris, Beliefs in Society: The Problem of Ideology (London :
A. Watts , 1968), p. 22.
12
Vase el elaborado tratamiento que hace Sussane Langer de la necesidad de
formas discursivas y no discursivas de racionalidad en su Philosophy in a New Key
(New York : Mentor, 1951).
168
estudio est preparado para criticar y cambiar las doctrinas acepta-
das13.
De este modo , lo que cabe esperar es la afluencia intelectual,
no la inmutabilidad intelectual. No debe explicarse por qu de-
beramos cambiar nuestra estructura conceptual bsica, sino ms
bien la estabilidad o cristalizacin de las formas de pensamiento que
ha empleado un campo con el tiempo 14 .
La cristalizacin y la falta de cambio de perspectivas fundamen-
tales no es en absoluto un problema nuevo en el campo del curr-
culo . En realidad, en los aos 40 ya se hizo un gran esfuerzo por
identificar y tratar esa preocupacin 15 . El hecho de que muchos es-
pecialistas en currculo no sean conscientes de la verdadera tradi-
cin de captar la tendencia del campo al endurecimiento de sus po-
siciones seala, evidentemente, que hay que prestar mucha ms
atencin a los estudios histricos en el campo del currculo.
Este conservadurismo intelectual suele ser coherente con un
conservadurismo social. Una perspectiva crtica no tiene importan-
cia simplemente para ilustrar el estancamiento del campo del
currculo. Ms decisivo es el hecho de que sea necesario encontrar
los medios de ilustrar de qu modos concretos el campo del curr-
culo apoya los amplios intereses del control tcnico de la actividad
humana, de la racionalizacin , manipulacin , incorporacin y bu-
rocratizacin de la accin individual y colectiva, y de la eliminacin
del estilo personal y la diversidad poltica. Estos intereses, que do-
minan las sociedades de libre empresa desarrolladas, contribuyen
al sufrimiento de las minoras y las mujeres, a la alineacin de la
juventud, al malestar y la falta de significado del trabajo de una
gran parte de la poblacin, y a la sensacin creciente de falta de po-
der y de cinismo que parece dominar nuestra sociedad. Los curri-
culistas y dems educadores han de ser conscientes de todos estos
resultados; sin embargo, pocos anlisis de profundidad existen so-
bre el papel que juega el pensamiento comn de cara a volvernos
relativamente impotentes frente a estos problemas.
Aunque los educadores tratan de describirse a s mismos como
cientficos, refirindose al esta tus cientfico (o tcnico) , y por
tanto neutral, de su actividad a fin de legitimarla, estn ignorando
el hecho de que una gran parte de la investigacin en ciencias so-
ciales est siendo actualmente muy criticada por el apoyo que pres-
ta a las instituciones y suposiciones burocratizadas que restan dig-
nidad y posibilidades significativas de eleccin a los individuos y gru-
pos de personas. Los educadores no deban relegar fcilmente es-
tas crticas, pues ellos, a diferencia de otras muchas personas, rea-
13
Stephen Toulmin , Human Understanding: The Collective Use and Evolution
of Concepts (Princeton University Press, 1972) , p. 84.
14
Ibid. , p. 96.
15
Alice Miel , Changing The Currculum: A Social Process (New York : D . Ap-
pleton-Century, 1946).
169
lizan una actividad que tiene una influencia directa sobre masas de
nios presentes y futuras. Al ser la principal institucin por la que
los individuos llegan a convertirse en adultos competentes, la es-
cuela da a los nios pocas posibilidades de eleccin con respecto a
los medios por los que son distribuidos en determinados papeles de
la sociedad . Como hemos visto, y volveremos a ver, la terminolo-
ga cientfica neutral acta como un manto que encubre este he- nuestros modos de valoracin de nuestras acciones y de las de los
cho, por lo que se convierte en algo ms ideolgico que til 16 .
Quiz una de las razones fundamentales del estancamiento so-
cial e intelectual del campo sea nuestra falta de preocupacin por
los estudios menos positivistas, falta de preocupacin que refleja el
ideal positivista enseado a los estudiantes. Estamos poco abiertos
a las formas de anlisis que contrarrestaran eficazmente el uso que
hacemos de las instrucciones que representan a los intereses de cer-
teza y de control tcnico y social. Esta escasa apertura hace que
prestemos poca atencin a las funciones de los sistemas de lenguaje
que empleamos , lo que nos ha llevado a desestimar unos campos
cuya potencia est en su preocupacin por una perspectiva crtica.
Todo lo anterior exige un examen ms detallado.
SON LAS COSAS LO QUE PARECEN?
Centrmonos primero en las herramientas lingsticas que em-
pleamos para hablar sobre los estudiantes de la escuela. El cen-
tro de mi argumentacin es que una gran parte de nuestro lenguaje
aparenta ser neutral, pero no lo que es en su impacto, ni deja de
tener desviaciones respecto a las instituciones de enseanza existen-
tes. Una tesis subyacente a esta argumentacin es que es errnea
la fe aceptada en que la extensin de las tcnicas neutrales de la
ciencia y la tecnologa proporcionarn soluciones a todos los dile-
mas a los que nos enfrentamos, y que esa fe tiende a oscurecer el
hecho de que una gran parte de la investigacin educativa sirve y
justifica los sistemas de control econmico , cultural y tcnico exis-
tentes, los cuales aceptan la distribucin de poder de la sociedad
americana tal como est dada 17 En su mayor parte, estos debates
estn estimulados por los conocimientos extrados de la teora cr- mente buenos por s mismos. Ms bien los consideramos as por
tica reciente y los estudios neomarxistas , particularmente por la
idea de que nuestras perspectivas bsicas ocultan a menudo nues-
16
He analizado esto en otra parte en Michael W. Apple , <<The Process and Ideo-
logy of Valuing in Educational Settings>>, Educational Evaluation: Analysis and Res-
ponsibility, Michael W. Apple , Michael J . Subkoviak, y Henry S. Lufler, Jr. , eds.
(Berkeley: McCutchan, 1974), pp. 3-34.
17
Se pueden encontrar tratamientos perceptivos de esta tesis en Roger Dale, et
al. , eds., Schooling and Capitalism (London : Routledge & Kegan Paul , 1976), De-
nis Gleeson , ed ., Identity and Structure (Driffield : Nafferton Books, 1977) y Trent
Schroyer, <<Toward a Critica! Theory for Advanced Industrial Society>>, Recent So-
ciology, n.o 2, Hans Peter Dreitzel, ed . (New York : Macmillan, 1970), pp. 210-34.
170
tras relaciones reales con las personas 'con las que tenemos un
contenido real y simblico. Este anlisis emplear argumentaciones
de la investigacin del proceso de etiquetado a fin de encuadrar este
punto inicial.
El anlisis del proceso de etiquetado tiene para nosotros una im-
portancia considerable, pues el etiquetado es el proyecto final de
estudiantes. Est directamente relacionado con los principios sub-
yacente.s a las prcticas que llevamos a c~bo para diferenciar a los
estudiantes de acuerdo con su capacidad y con su posesin de ti-
pos particulares de capital cultural. As, como ha dicho lan Hex-
tall1g:
La diferenciacin ... , la graduacin (y evaluacin) que
llevamos a cabo en la escuela se articula con la divisin so-
cial ms amplia del trabajo. No afirmamos con esto que
exista un vnculo directo y unidireccional entre diferencia-
cin educativa y, por ejemplo , la divisin ocupacional del
trabajo. Evidentemente, esa suposicin sera mecanicista y
fcil. Pero a travs de nuestras actividades (evaluativas) es-
tamos ayudando a establecer el marco de referencia gene-
ral de la fuerza de trabajo que el mercado, posteriormen-
te, clarifica en categoras ocupacionales especficas. De
este modo, los procedimientos que se producen en la es-
cuela forman parte del contexto poltico econmico dentro
del cual la escuela est localizada . Las diferenciaciones,
evaluaciones y juicios de valor que se hacen en la escuela
se relacionan tenazmente con formas particulares de la di-
visin social del trabajo.
As, como uno de los medios significativos de estratificar cultu-
ral y econmicamente a los estudiantes consiste en aplicarles valo-
res y categoras , resulta decisivo el examen de estos valores y prin-
cipios sociales comunes. A este fin , tenemos que recordar que de-
terminados tipos de capital cultural -tipos de ejecucin , conoci-
mientos, disposiciones , logros y propensiones- no son necesaria-
asunciones especficas que hemos dado por supuestas. Con frecuen-
cia , estn condicionados histrica e ideolgicamente. Las catego-
ras que empleamos para pensar lo que estamos haciendo con los
estudiantes, con sus xitos y fracasos y con los nuestros, se hallan
implioadas en un proceso de valoracin social. Los principios que
utilizamos como gua _para planificar, ordenar y evaluar nuestra ac-
tividad -los conceptos de logro, xito y fracaso , de buenos y ma-
los estudiantes- son elaboraciones sociales y econmicas. No son
18
Ian Hextall , <<Markirg Work>> , Explorations in the Politics of School Know-
/edge, Geoff Whitty y Michael Young, eds. (Driffield: Naffert on Books, 1976), p. 67.
171
automticamente inherentes a los individuos o grupos, sino que ms
bien son ejemplos de la aplicacin de normas sociales identificables
sobre lo que se considera una buena o mala ejecucin 19 . En con-
secuencia, el modo mismo en que hablemos sobre los estudiantes
nos porporciona ejemplos excelentes de mecanismos por los que se
operan las ideologas dominantes. Las investigaciones recientes de
los tericos crticos, utilizadas crticamente, pueden ser muy tiles
para revelar estos mecanismos.
Aqu tiene considerable importancia la palabra crticamente.
Existe el peligro de emplear acrticamente la propia teora crtica,
especialmente desde que se tiende a aislarla del estudio de la eco-
noma poltica que tambin la complementa. Sin embargo, aun te-
niendo en mente estos peligros quiero emplear algunos aspectos del
programa de teora crtica como modos de revelar la forma en que
funciona la conciencia de los intelectuales. Sin embargo, al mismo
tiempo tenemos que recordar que del mismo modo que una posi-
cin abiertamente determinista y economicista, que trata a las es-
cuelas como cajas negras, es un programa demasiado limitado para
entender cmo crean las escuelas lo que los economistas polticos
quieren analizar, tambin existen limitaciones significativas en cual-
quier anlisis totalmente Cultural 20 . Para explicar plenamente los
papeles que juegan las escuelas en la reproduccin econmica y cul-
tural de las relaciones de clase, ms bien habra que integrar las dos
cosas. As, la combinacin de partes seleccionadas del programa
cultural de los tericos crticos (su nfasis en el control del lenguaje
y la conciencia, por ejemplo) con los tericos econmicos ms es-
pecficos de las recientes interpretaciones marxistas de la escuela
(el modo en que ayuda la escuela a la asignacin de los estudian-
tes a sus posiciones apropiadas de la sociedad, por ejemplo) puede
proporcionarnos alguna idea de cmo ayudan las instituciones edu-
cativas a crear las condiciones que apoyan este sistema de asigna-
ciones econmicas.
Sin embargo, antes de seguir sera aconsejable examinar algu-
nas explicaciones posibles del motivo de que esas interpretaciones
marxistas hayan tenido tan poco impacto en nuestro pensamiento
comn. Resulta extrao por cuanto que se considera que han teni-
do una fuerza excepcional en otros campos y en el continente eu-
ropeo, en donde han producido un gran impacto, por ejemplo, en
el pensamiento sociolgico y filosfico francs y alemn, as como
en la prctica poltica y econmica de grandes grupos de personas21 .
Son varias las razones de que los estudios marxistas elaborados
19
Apple, <<The Process and Ideology of Valuing in Educational Settings, op. cit.
20
Vase Phil Slater, Origin and Significance of the Frankfurt, Schoo/ (London:
Routledge & Kegan Paul, 1977). Vase el anlisis que hace Marx de la relacin dia-
lctica entre infraestructura y superestructura en el Capital, vol. 1 (New York: New
World, 1967), pp. 459-507.
21
Cf., Jean-Paul Sartre, Search For a Method (New York: Vintage Books, 1963)
y Andre Gorz, Strategy For Labor (Boston: Beacon Press, 1967).
172
no hallan encontrado un lugar serio en la investigacin educativa an-
glo-occidental. Aunque el marxismo ortodoxo ha tenido histrica-
mente un gran efecto en los aos 30 en educadores tales como
Counts y otros, perdi su potencia por la situacin poltica que evo-
lucion ms tarde, especialmente un clima poltico represivo que
no hemos superado totalmente.
Evidentemente, hay que aadir a ese problema las interpreta-
ciones abiertamente deterministas y dogmticas con que han apli-
cado los anlisis marxistas incluso muchos marxistas posteriores.
Una parte del problema que entraa la aplicacin de conocimien-
tos crticos a sociedades industriales desarrolladas como la nuestra
estriba en liberar esos conocimientos del dogmatismo en el que se
han incrustado 22 . Sera innecesario decir, aunque por desgracia hay
que hacerlo, que la naturaleza rgidamente controlada de una serie
de sociedades modernas guarda poca relacin con los anlisis de
fuerza excepcional que encontramos en la propia tradicin marxis-
ta. El que desestimemos esa tradicin de estudio hace ms referen-
cia al pasado cargado de miedo de la sociedad americana que a los
mritos de esa tradicin (a menudo inexplorada) de anlisis crtico.
Tambin hace una elocuente referencia a un punto que ya seal
en este volumen. La tradicin misma se ha convertido en un ejem-
plo de cmo opera la tradicin selectiva. Se ha convertido en una
vctima de la poltica de distribucin de conocimientos por la cual
hemos olvidado nuestras antiguas races en esas preocupaciones.
Sin embargo, la atrofia y falta de aceptacin de una tradicin po-
ltica e intelectual marxista en lugares como los Estados Unidos tie-
ne otras explicaciones ms bsicas y menos explcitamente polticas.
El marco de referencia mental atomista, positivista y estrictamente
empirista, que tanto ha predominado en nuestro pensamiento (y
que como vimos en el Captulo 5, se ensea eficazmente), se rela-
ciona difcilmente con la nocin, de orientacin crtica. de la nece-
sidad de una pluralidad de modos, conflictivos, de exammar el mun-
do. A este respecto, los estudios crticos sostienen una posicin bas-
tante similar a la de la fenomenologa, por cuanto que la verdad
de algo slo puede verse mediante el uso de la totalidad de pers-
pectivas con que ese algo puede ser examinado. (Aunque obvia-
mente unas perspectivas son ms bsicas que otras, puesto que las
interpretaciones sutiles econmicas, de clase y culturas adoptan una
funcin organizativa de las cuestiones que se plantean en esta tra-
dicin crtica?3 .
22
Vase, por ejemplo, la bien escrita descripcin de la propia falta de Marx de
un dogmatismo rgido en Michael Harrington, Socialism (New York: Bantam Books ,
1972). Para una revaloracin del supuesto determinismo econmico de Marx, que
argumenta en contra de dicha interpretacin, vase Bertell Ollman, Alienation:
Marx's Conception of Man in Capitalist Society (Cambridge University Press, 1971).
23
Esta sutil interrelacin entre las interpretaciones culturales y de clase est muy
bien descrita en Terry Eagleton , Marxism and Literary Criticism (Berkeley: Univer-
sity of California Press , 1976). Para un anlisis de la teora fenomenolgica de la <<ver-
173
 Adems, la tendencia de las sociedades industrializadas occiden-
tales a separar estrictamente el valor del hecho, dificultara la acep-
tacin de una posicin que sostiene que la mayor parte de las ca-
tegoras sociales e intelectuales son en s mismas de naturaleza eva-
luativa y pueden reflejar compromisos ideolgicos, hecho que ten-
dr una importancia excepcional en este anlisis. Adems , la larga
tradicin de individualismo abstracto y el marco general de mente
poderosamente utilitario nos lleva a contemplar poco positivamen-
te una concepcin del hombre ms social y un compromiso ideal
poco apto para la mejora inmediata y ms apta para plantear cues-
tiones bsicas sobre el marco mismo de referencia de la vida cultu-
ral y social que es aceptado como dado por una sociedad 24.
Como hemos visto, frente a las presuposiciones atomsticas que
predominan en nuestro pensamiento comn, un punto de vista cr-
tico suele ver cualquier objeto relacionalmente. Esto es una cla-
ve importante para entender el tipo de anlisis que pueda realizar-
se desde esa perspectiva. Esto implica dos cosas. En primer lugar,
cualquier materia investigada debe ser considerada en relacin con
sus races histricas --cmo ha evolucionado, de qu condiciones
ha surgido, etc.- y con sus contradicciones latentes y tendencias
de futuro. Esto se debe a que en el complicado mundo del anlisis
crtico las estructuras existentes se sitan en realidad en algo seme-
jante a un movimiento continuo . La contradiccin, el cambio y el
desarrollo son la norma , mientras que cualquier estructura institu-
cional es simplemente una fase del proceso 25 . As, la reificacin
institucional deviene problemtica , como tambin se vuelven pro-
blemticos los modelos de pensamiento que apoyan esta falta de
cambio institucional. En segundo lugar, todo lo que es examinado
se define no slo por sus caractersticas obvias, sino tambin por
sus vnculos menos explcitos con los dems factores. Estos vncu-
los o relaciones son lo que hacen del objeto lo que es y lo que le
dan sus significados primordiales26 . De esta manera ampliamos con-
siderablemente nuestra capacidad de iluminar la interdependencia
e interaccin de los factores .
Resulta evidente que la aceptacin de esta visin relacional va
en contra de nuestra concepcin tradicional segn la cual lo que ve-
mos es lo que parece. De hecho, el centro de la argumentacin es
que las percepciones mismas que damos por supuestas nos hacen
dad, vase Aron Gurwitsch , Th e Field of Consciousness (Pittsburgh : Duquesne Uni-
ve rsity Press , 1964) , p . 184.
24
Charles Taylor, <<Marxism and Empiricism , British Analytic Philosophy, Ber-
nard Williams y Alan Montifiore , eds. (New York: Humanities Press, 1966) , pp .
227-46.
25
Bertell Ollman , op. cit. , p. 18.
26
!bid. , p. 15. Esta posicin ha reci bido el nombre de <<filosofa de relaciones
internaS>>. Extraamente, tal idea ha tenido una extensa historia en el pe nsamiento
americano, incluso algo en el pensamiento educativo. Vase , por ejemplo , la obra
de Wh1tehead, como Process and Reality.
174
equivocarnos, lo cual es una limitacin bastante grave para nuestro
pensamiento y accin. Es decir, cualquier cosa es. bastan~e ~s .de
lo que parece ser, especialmente cuando nos refenmo~ a mstitucio-
nes complejas e interrelacionadas, entre las cuales se mcluye la es-
cuela27. Este mismo punto es lo que nos permite avanzar an ms
descubriendo algunas de las funciones ideolgicas del lenguaje edu-
cativo .
Podemos plantear una cuestin final. Histricamente, la teora
cr~ica y una buena parte de los anlisis neomarxistas han sido ~e
ducidos a variantes del pragmatismo, especialmente por causa de m-
dividuos como Sidney Hook y otros. Aunque no es mi deseo aca-
bar con la tradicin pragmtica de la educacin americana (a fin y
al cabo, tenemos mucho que aprender, por ejemplo, d~ un tr~ta
miento serio de los anlisis que hace Dewey de los mediOs y fmes
en la educacin), quiero hacer una advertencia en contra de los an-
lisis de interpretacin crtica que ajustan fcilmente con las normas
constitutivas que damos por supuestas. Hacerlo as, es perdernos el
potencial de perspectiva crtica, yendo ~s all de ~l~~nas de l~s
mismas inclinaciones reales del pragmatismo. La posiciOn pragma-
tica tiende a ignorar la posibilidad de que algunas teora~ deben con-
tradecir la realidad presente , y de hecho, deben trabaJar coheren-
temente en su contra28. Estas investigaciones crticas hacen de tes-
tigo de la negatividad implicada en muchas de la act~ales dispo_s~
ciones institucionales (econmicas, culturales, educativas y pohti-
cas), iluminando as la posibilidad de un cambio significativo. De
este modo el acto crtico contribuye a la emancipacin al mostrar
de qu modo las instituciones lingsticas o sociales h~n ~ido reifi-
cadas o cosificadas , de modo que los educadores y el pubhco en ge-
neral han olvidado el motivo de su evolucin, olvidando29 tambin
que el pueblo las ha hecho y por tanto puede cambiarlas .
Por tanto, la intencin de tal crtica, y de cualquier estudio cr-
tico en general , es doble. En primer lugar, trata de iluminar la ten-
dencia no garantizada, y a menudo inconsciente , a la dominacin,
alienacin y represin que hay dentro de las instituciones cultura-
les, polticas, educativas y econmicas existentes. En segundo lu-
gar, al explorar las contradicciones y aspectos negativo~ de. un~ gran
parte de lo que sucede incu~stionable~ente en esas .mstit~ci~ne~,
trata de promover una actividad consciente y emancipatona (mdi-
vidual y colectiva)30 . Es decir, examina lo que se ~upone est su-
cediendo , por ejemplo, en la escuela, tomando senamente el len-
27
!bid. ' p. 90. .
28 Martin Jay , The Dialectical Imagination (Boston: Little , Brown, 197.3) , p. 83.
Para una historia de la posicin ideolgica adoptada por muchos pragmticos en la
educacin, vase Walter Feinberg, Reason and Rhetoric (New York: John Wiley,
1975).
2
lbid ., p. 268. .
30 Trent Schroyer , The Critique of Domination (New York : George Braziiier ,
1973), p. 30-1.
175
 guaje Y los eslganes de muchos profesionales de la escuela y lue-
go d~muestra cmo estas cosas actan realmente de una man~ra des-
truct~v.a para la racionalidad tica y para la capacidad institucional
Ypohtica personal. Una vez analizado este funcionamiento real tra-
ta de sealar qu actividad concreta pondr en cuestin esa a~tivi
dad dada por supuesta.
LENGUAJE INSTITUCIONAL Y RESPONSABILIDAD TICA
, _lJna de las cuestiones ms potentes planteadas por los estudios
cnti~os a lo lar~? d~ !os aos es la tendencia que tenemos a ocultar
mediante la utihzacwn de un lenguaje de bienes neutral cules
son las, ~n~errelaci?foles profundas entre las personas31 . Los prime-
ros anahsis de Wtlhams sobre la funcin ideolgica del individuo
abstracto nos indica?, evidentemente, una parte del problema. Los
educadores no son mm unes a esta tendencia. Es decir, los educa-
~ores han ?~sarrollado categoras y modos de percepcin que rei-
fican o cosifican, a los individ~os, de modo que puedan (los edu-
cadores) enfrentarse a los estudiantes como abstracciones individua-
les Y no como personas concretas con las que tienen vnculos reales
en ~1 proceso de reproduccin cultural y econmicas. Dada la com-
pleJidad de la educacin de masas, esto es comprensible. Sin em-
?argo, las consecuencias del crecimiento de estas formas de lengua-
Je son profundas y deben ser examinadas en profundidad.
Pa~a conseguir esto tiene que quedar claro un hecho. Por el he-
cho mismo de que las categoras que los curriculistas y otros edu-
cad?;es emplean son construcciones sociales, implican tambin la
nocwn de un grupo para imponer esas construcciones sociales so-
bre ~~ros. ~or ejemplo, las categoras por las que diferenciamos a
los m nos listos de los estpidos, las reas acadmicas de las
no ac!ldmic!ls, la actividad de juego de la de aprendizaje.-> 0
trabaJO: e mcluso a los estudiantes de los profesores, son
constr~ccwn~~ comunes que salen de la naturaleza de las institucio-
nes ex1stentes . En cuanto que tales, han de ser tratadas como da-
tos his~ricamente condici~:mados, no _como absolutos. Esto no quie-
~e decu que _no por necesidad sean Siempre errneos; ms bien se-
n!lla la nec~sida? de ente?derlos J?O~ l? que son: categoras que sur-
gieron de SituaciOnes sociales e histoncas especficas que se confor-
n;tan a un marc_o de referencia especfico de suposiciones e institu-
c~~nes: c_ate~on!ls cuyo uso conlleva tambin la lgica de las supo-
SICIOnes mstltucwnales.
31
Shlomo Avineri , The Social and Political Thought of Karl Marx (Cambridge
Umvers1ty Press, 1968), p . 117. Avineri lo dice de este modo: <<en ltima instancia
un ~~en es una expresin objetivada de una rel acin intersubjetiva.
M1chael F. D. Young , <<Knowledge and Control, Knowledge and Control Mi-
chael F . D. Young , ed. (London: Macmillan, 1971) , p. 2.
176
Como ya mencion, el propio campo tiene una tendencia a dis-
frazar las relaciones existentes entre las personas considerndolas
como relaciones entre cosas o abstracciones33 . Y por tanto, no sue-
len tratarse como consideraciones importantes las cuestiones ticas,
como por ejemplo el dificilsimo problema concerniente a los mo-
dos por los cuales una persona puede tratar de influir en otra. Aqu
es donde adquieren seriedad las categoras abstractas que surgen de
la vida institucional. Si un educador puede definir a otra persona
como un estudiante lento, un problema disciplinar , o mediante
cualquier otra categora general, entonces ese educador puede pres-
cribir tratamientos generales que aparentemente son neutrales y
tiles. Sin embargo, por el hecho mismo de que las propias catego-
ras se basan en abstracciones institucionalmente definidas (el equi-
valente de sentido comn a la media estadstica), el educador que-
da liberado de la difcil tarea de examinar el contexto institucional
y econmico que hizo que se aplicaran esas etiquetas abstractas a
un individuo concreto. As, el intento comprensible de reducir la
complejidad nos lleva a la utilizacin de tratamientos medios apli-
cados a los intrpretes de papeles abstractos. De este modo se pre-
serva el anonimato de la relacin intersubjetiva entre educador
y alumno, anonimato que es esencial para que prevalezcan las de-
finiciones institucionales de las situaciones. Por tanto, protege a la
institucin existente y al educador de la duda de s mismos y de la
inocente realidad del nio. Todo ello tiene unas consecuencias im-
portantes para los estudios educativos. Al utilizar construcciones y
categoras oficiales como aquellas que son definidas, surgiendo de
ellas, por las prcticas institucionales existentes -podamos citar
como ejemplo los estudios del estudiante lento, problemas dis-
ciplinarios y remediacin-, los investigadores curriculares pue-
den estar prestando el prestigio retrico de la ciencia a lo ~ue quiz
sean prcticas cuestionables de una burocracia educativa3 y de un
sistema econmico estratificado. Es decir, no existe un intento ri-
guroso de examinar la culpabilidad institucional. Para mi anlisis,
la nocin de culpabilidad imputada es de considerable importancia.
Scott aclara bastante este punto al analizar los efectos que produ-
cen el etiquetar a alguien como diferente o desviado 35 .
Otra reaccin que se produce comnmente cuando
se aplica a alguien una etiqueta de desviacin es que
dentro de la comunidad surge el sentimiento de que
hay que hacer algo con l. Quiz el hecho ms im-
33
Sobre la relacin entre esta transformacin de la interaccin humana en otras
formas reificadas y un marco de referencia ideolgico poltico y econmico, vase
O liman , op. cit. , pp. 198-9.
' 34
Douglas, op. cit. , pp. 70-1.
35
Robert A. Scott, <<A Proposed Framework for Analyzing Deviance as a Pro-
' perty of Social Orden>, Scott y Douglas , op. cit., p. 15 .
177
 po~tante de esta reaccin de nuestra sociedad es que
casi todos los pasos se dirigen nicamente hacia el des-
viado . .castigo, rehabilitacin, terapia, coercin y otros
mecamsmos comunes de control social se dirigen hacia
l, dando a entender que las causas de la desviacin re-
siden en la persona que ha sido etiquetada de tal modo
y que las soluciones a los problemas que presenta pue~
den conseguirse haciendo algo con esa persona. Esto es
un hecho curioso, particularmente si lo examinamos so-
bre el fondo de la investigacin en ciencias sociales so-
bre ?esviacin, la cual seala claramente el decisivo pa-
pel JUgado por personas ordinarias en la determinacin
de quin es etiquetado como desviado y de cmo se
comporta el desviado. Esta investigacin sugiere que nin-
guna de las medidas correctoras tomadas podr tener xi-
to en el modo previsto a menos que se dirijan hacw quie-
nes confieren las etiquetas de desviado tanto como a
aquellos a quienes se aplican. (La cursiva es ma.)
Dicho ms claramente, el nfasis se pone expresamente en los
estudiantes. Se presta una atencin primordial a sus problemas
de conducta, emocionales o educativos, producindose as una po-
derosa inclinacin a separar la atencin de los puntos inadecuados
de la propia institucin educativa36 y de las condiciones burocrti-
cas, culturales y econmicas que hicieron necesaria la aplicacin ori-
ginal de esas construcciones.
Examinemos ahora con algo ms de profundidad las configura-
ciones ideolgicas y ticas que rodean la idea de culpabilidad. Sue-
le suceder que las etiquetas institucionales -especialmente las que
dan a enteder algn tipo de desviacin, como estudiante lento,
problema disciplinario, mal lector, etc.- puedan servir de nue-
vo como tipos encontrados en la situacin educativa, confiriendo
un estatus inferior a aquellos que reciben esa etiqueta. Esto est car-
gado de significados morales . Usualmente, la etiqueta de desvia-
cin tiene una cualidad esencializante por cuanto que toda la re-
lacin de una persona (aqu un estudiante) con una institucin vie-
ne condicionada por la categora que se le ha asignado. Esa perso-
na es esto y slo esto. Esto es similar a la argumentacin de Goff-
man de que a la persona a la que otras personas o una institucin
aplican una etiqueta de desviacin se le suele considerar como mo-
ralmente inferior, y su condicin o conducta suele ser interpreta-
da a menudo como evidencia de su culpabilidad moral 37 Por tan-
to, esas etiquetas no son neutrales,no lo son al menos en el signi-
36
, Bonnii' Freeman, <<Labeling Theory and Bureaucratic Structures in Schools
(texto sin .publicar, University of Wisconsin , Madison , n. d.).
37
Scott, op. cit., p. 14. Vase tambin el anlisis de la desviacin como una ame-
naza a las perspectivas dadas por supuesto en Berger y Luckmann, op. cit.
178
ficado que tienen para la persona. Por el hecho mismo de que l~s
etiquetas estn teidas de significado moral -el nio no slo es di-
ferente, sino tambin inferior-, su aplicacin produce un impacto
profundo. Todo lo que he estado diciendo hasta aqu tiene ms peso
por el hecho de que estas etiquetas, una vez conferidas, son dura-
deras por la realidad presupuestaria y burocrtica de muchas escue-
las -las relaciones presupuestarias, las mismas relaciones estructu-
rales existentes entre la escuela y el control econmico y cultural,
la falta de experiencia en el trato con los problemas de aprendi-
zaje de estudiantes especficos, etc., todo lo cual di~i~ulta realmen-
te el cambio real de las condiciones que causaron ongmalmente que
el nio fuera un estudiante lento o se le aplicara cualquier38otra
categora-. Como es raro que un estudiante . sea rec l~SI'f'tea d o ? ~ l
efecto de estas etiquetas es inmenso por cuanto que tiende a ex1gu
formas de tratamiento que tiende a confirmar a la persona en la
categora institucionalmente aplicada.
Se suele afirmar que estos dispositivos retric~s.' como las ~ate
goras y etiquetas a las que me he referido, se utilizan .en realidad
para ayudar al nio. Al fin y al ~~bo, una vez .que ha s1do caract~
rizado, el estudiante puede recibir un tratamiento adecua?o. Sm
embargo, resulta igualmente verosmil el que, dada. la realidad d.e
la vida en la escuela y dado el papel que juega la escuela en la maxt-
mizacin de la produccin de ciertos tipos ?e .
capital cultura.l y de
los agentes que necesita el aparato econ~~Ico de una so~1edad,
el estudiante se vea perjudicado por ser deftmdo como algmen que
necesita este tratamiento particular39 . Como ya he sealado, esas
definiciones esencializantes; tienden a generalizarse en todas las si-
tuaciones a las que se enfrenta el individuo. Como afirma Goffman,
en las instituciones totales -y la escuela comparte muchas de sus
caractersticas- probablemente la etiqueta, y todo lo que c~mlleva,
es utilizada por los iguales del individ~o. y por sus custodws. (por
ejemplo, otros nios, maestros y admtmstradores) para defmtrle.
Rige casi todas las conducta~ dirigi?as haci~ l~ .P.ers~na, y lo que es
ms importante, en ltima mstanCia la deflmcwn nge la conducta
del estudiante hacia los dems, actuando as para apoyar una pro-
40
feca que tiende a cumplirse por si misma .
No estoy negando que dentro del marco institucional existente
38 Cf., Aaron Cicourel y John Kitsuse , The Educational Decision-Makers (In-
dianapolis: Bobbs-Merril , 1963). Que este proceso de etiquetado empiece con la en-
trada inicial de los estudiantes en la escuela, y que las etiquetas iniciales se van cris-
talizando crecientemente, est documentado en Ray C. Rist, <<Student Social Class
and Teacher Expectation: The Self-Fulfilling Prophecy in Ghetto Education>>, Har-
vard Educational Review, XL (Ago,sto, 1970), 411-51.
39 Thomas S. Szasz, ldeo/ogy and lnsanity (New York: Doubleday, 1970), p. 149.
El hecho de que una vez que los estudiantes son as etiquetados se les cierran fir-
memente otras oportunidades educativas y econmicas est claramente documenta-
do en James Rosenbaum , Making Inequality (New York : John Wiley , 1976).
40 Erving Goffman , Asylums (New York: Doubleday , 1961).
179
podamos identificar cosas tales como estudiantes lentos estu-
diantes _de pocos logros o estudiantes poco motivados , ~unque
haya afumado que ese lenguaje oculta una cuestin ms bsica, la
de investigar las condiciones bajo las que un grupo de personas eti-
quetan a otras como desviadas o les aplican alguna categora abs-
tracta dada por supuesta. Lo que ms bien quisiera argumentar es
que este sistema lingstico , tal como se aplica comnmente por la
gente de 1~ escuela, no cumple una funcin psicolgica o cientfica
en la medida en que se supone que lo hace. Para decirlo llanamen-
te, sirve a !llenudo para degradar a esos individuos y clases de per-
sonas a qmenes con tanta facilidad se aplican las designaciones~ 1 .
. Un hecho que centrar todava ms esta argumentacin --es de-
CI~, que _el P!?ceso de ~lasificacin , tal como funciona en la prctica
e mvesbgacwn educativa , es un acto poltico y moral, no un acto
neut_ral de ayuda- ~~ la evidencia de que estas etiquetas se aplican
mastvamente a los hiJOS de los pobres y las minoras tnicas en ma-
yor medida que a los hijos de los econmicamente ms desarrolla-
dos y de los polticamente poderosos.
Aparte de la documentacin histrica que ofrec en el Captulo
4, hay poderosas pruebas empricas recientes que apoyan parte de
la argumentacin aqu ofrecida . Por ejemplo, confirma este cuadro
e~ anlisis que hace Mercer de los procesos por los cuales institu-
ciOnes como la escuela etiquetan a los individuos, por ejemplo,
como ~entalme~te retrasados 42 . Entre los ni~os que son etiqueta-
dos asi, predomi!lan de un modo desproporciOnado los que tienen
ant~ce~entes sociOculturales, no modales y los hijos de grupos mi-
n~r~tanos. Ello se debe , primordialmente, a que en las escuelas se
utthzan procedimientos de diagnstico elaborados casi totalmente a
partir de lo que se ha llamado la dominancia del anglocentrismo
en la escuela, forma sta de etnocentrismo que es la causa de que
la gente de la escuela acte como si su propio estilo de vida len-
guaje , historia y estructura normativa y de valores fueran las direc-
trices apropiadas que sirven para medir la actividad de todas las
dem~s personas. No ~lo han sido etiquetados as de modo despro-
porciOnado los estudiantes de antecedentes no blancos y socioeco-
nmicos ?ajos , si~o. que, lo _cual es ms importante, por ejemplo
los estudiantes mexico-amencanos y negros que recibieron la eti-
queta de retraso mental eran en realidad menos desviados que
los blancos. Es decir, tenan coeficientes de inteligencia superiores
que los anglos as etiquetados. Si pensamos en las argumentacio-
nes de Bourdier citadas en el Captulo 2, esto no debera de sor-
prendernos demasiado.
Deberamos tener en cuenta otro hecho . Con mucha frecuen-
cia, la escuela ha sido la nica institucin en etiquetar a estos es-
41
Szasz, op. cit. , p. 58.
42
Jane R . Mercer, Labeling the Mentally Retarded (Berkeley: University of Ca-
lifornia Press, 1973) .
180
tudiantes no modales como retrasados, soqre todo por las asuncio
nes predominantes de normalida? lll:ant~?idas por el personal esco-
lar. Fuera de los lmites de esta mshtucwn, los estudiantes se com-
portaban muy bien. .
Mercer tiene razn, al menos en parte , cuando atnbuye esta e~
cesiva distribucin de la designacin de retraso mental a la maqu~ 4
naria diagnosticadora, evaluativa y comprobadora de la escuela
Basada en formulaciones estadsticas que se conforman a las pre-
suposiciones institucionales p~oblemticas concernientes a la ?o~
malidad y desviacin de lo ext~tente y a unas ~structuras economi-
cas y polticas a menudo desvi~das, J~ega un tmpo~tante pap_el en
el proceso de canalizacin de ciertos tipos de estudiantes hac~a c~
tegoras preexistentes. El hecho do loro~~ de que .e~ta maqun~ana
de diagnosis y remedio, supuestamente utll, no ~ahstace la reahd~d
del nio , es nuevamente documenta?? por un Import~?te estudio
que hace Mehan sobre la reconstruccwn por p_a rte ?_e mnos supues-
tamente normales del significad~ de una situaci_o n de pru~ba Y
44
de los propios instrumentos evalua~Ivos . J?n. esencm, encontro q~e
incluso en las pruebas de diagnstiCO ad~~mstra?as del modo m~s
personal , los comprobador~s podan utilizar ~hqu_etas especu~atl
vas e imprecisas para resumtr resultados todavta mas especul~tlvos
e imprecisos. En realidad, las pruebas de la escu~la oscurecran el
entendimiento real que tena el niiio de los matenales y tareas, no
captaban las variadas capacidades dd nio para ~a_z_onar ad~cuada
mente y nos mostraban las decisiones de mendiclOn ne~ociadas Y
contextualmente limitadas que toma el comprobador mientras va-
lora la conducta del nio como "correcta" o "incorr~:ta". Aunque
esto era especialmente cierto con respecto ~ _los mnos no mo_da-
les (en este caso de habla hispana) , ~ra ta':fibien_ not~~lemente cier-
to en el caso de otros estudiantes. SI esta mvestlgacwn es co!rec!~
dada la presin intensa que existe ~oy en favor de la <~~xplicabili
dad , la dominancia de una mentalidad d_e c?m~robac~on de pr~
ceso-producto conducir sin duda a unas m~tit~ciones mcluso_mas
problemticas, annimas y cul~ural y economicamente, desvi~~as
debidas a las etiquetas. que denvan del proceso de_~omprobacwn.
La importancia dada en la escuela a la comprobacwn no debe ser
subestimada en otros aspectos. Las etiquetas procedentes de estas
diagnosis y valoraciones no son fciles de e~iminar , y de ~e~~ o
son utilizadas por otras instituciones que prosiguen la adscnpcwn
definicional dada por la escuela. , .
Es decir, debe resultar claro que la escuela no solo realiza la fun-
43
Ibid ., pp.96-123. . d dS
4 Hugh Mehan, <<Assessing Children's School Performance>>, Ch!ldhoo an o-
cialization, Hans Peter Dreitzel, ed. (New York : Macm!llan, 197_3) , pp. 240?'4 Para
un nuevo anlisis de cmo los medios dominan~es de la eval_uac!On Y valoracin edu-
cativa ignoran la realidad concreta de los estudiantes y funcionan de una manera po-
ltica y epistemolgica conservadora , .vase Apple, <<The Process and ldeology of Va-
luing in Educational Settmgs>>, op . cit.
181

cin central de asignar etiquetas a los nios en el proceso de clasi-
ficarlos y luego distribuir diferentes conocimientos, disposiciones y
visiones de s mismos a cada uno de estos grupos etiquetados, sino
que, adems, la escuela ocupa la posicin central de una red ms
amplia de otras instituciones. Las etiquetas asignadas por la escue-
la pblica son tomadas por las instituciones legales, econmicas, sa-
nitarias y de la comunidad para definir al individuo en su contacto
con ellas 45 .
De este modo, h escuela parece producir un efecto despropor-
cionado en los estudiantes etiquetados en cuanto que institucin
muy influida por los modelos estadsticos y cientficos de opera-
cin utilizados para definir la normalidad y la desviacin, modelo
con una gran desviacin hacia las regularidades sociales existentes.
Como la escuela pblica depende casi exclusivamente para su mar-
co normativo de un modelo estadstico, genera categoras de des-
viacin en las que entran en gran parte los individuos pertenecien-
tes a minoras tnicas y a grupos socio-econmicos inferiores46 . De-
ben resultar evidentes las consecuencias ticas, polticas y econmi-
cas de esta creacin de identidades desviadas.
Podemos sacar de esto una idea muy significativa. El nico modo
serio de dar sentido a la asignacin de etiquetas que realiza la es-
cuela, consiste en analizar las preposiciones subyacentes a las defi-
niciones de competencia que esas etiquetas entraan, y esto slo se
puede hacer en los trminos de una investigacin de aquellos que
se encuentran en posicin de imponer estas definiciones47 . As, la
nocin de poder (qu grupo o clase social o econmico lo tiene en
realidad, resulta decisiva para entender el motivo de que se utilicen
determinadas formas de significados sociales -la eleccin autoriza-
da de la que habla Blum en la cita del principio del captulo- para
seleccionar y organizar el conocimiento y las perspectivas que em-
plean los educadores para comprender, ordenar, valorar y contro-
lar la actividad de las instituciones educativas).
PODER Y ETIQUETADO
No debemos subestimar, al menos por una razn particular, lo
importante que es para nuestra comprensin del proceso de etique-
tado uno de los sentidos en los que opera el poder. En los ltimos
aos ha aumentado mucho la investigacin sobre el etiquetado. Di-
cha investigacin ha recibido una gran influencia de la fenomeno-
loga social, el interaccionismo simblico y de otras perspectivas que
45
Mercer, op. cit., p. 96.
46
Ibid., pp. 60-1.
47
Michael F. D. Young , <<Curriculum and the Social Organization of Knowled-
ge>> , Knowledge, Education, and Cultural Change, Richard Brown , ed. (London: Ta-
vistock, 1973) , p. 350.
182
tienden a ver, en parte c?rrectam~nte, Jlue_las etiquetas, como l_a
realidad son construcciOnes sociales4 . Sm embargo, esta tradi-
cin basta~te fenomenolgica se ha interesado usualmente menos
por lo que yo he llamado anlisis relaci~m.al. ~or est_a c!l~sa: debe-
mos ser precavidos ante algunas de las ~ImitaciOnes sign_Ificativas ~e
los anlisis puntuales de categoras y etiquetas que realizan los teo-
ricos del etiquetado y ~tros. . . .
De hecho un nfasis no relaciOnal en el etiquetado, no mtere-
sado explcit~mente por las conexiones existentes entre la escuela
y el poder econmico y cultural , puede lle~arnos a una tramp~ con-
ceptual y poltica que con mu~ha frec~en~Ia ha _afec!~do a las mv_e~
tigaciones realizadas por los mteracc10mstas simbohcos, los teon- 49
cos del etiquetado y los socilogos fenomenolgicos de la escuela .
Al examinar el proceso del etiquetado (en este caso en cu~n.to que
indicador de cmo opera realmente en la vida escolar cotidmna la
saturacin ideolgica en las cabezas de los educa~ores) J??de~os ol:
vidarnos de que es un indicador de al~o que es~a tambie~ ~a~ alla
de s mismo. Pues como sealaba la cita de Whltty del pnnc~p10 de
este volumen, el simple hecho de que estas ~ategoras y e~Iquet_as
sean construcciones sociales no explica el motivo de que e~Istan es-
tas en particular, ni el de que ~ean tan r_e~istentes al cambio. .
Sharp y Green, en un estudio etnograflc<? ?e una escue~~ pnma-
ria de clase obrera britnica, hacen un anlisis de la relac10~ en~re
poder y etiquetado que prop~rciona una serie de comentanos sig-
nificativos referidos a este pehgro. Para Sharp y Green, la f~nome
nologa social, el interaccionismo simblico, la ~eora ?~1 etiqueta-
do, etc., no proporcionan un marco de ref~rencm anah_tico. ad~cua
do para entender el motivo de que se ~~ahc~_n en l~s mstituc10nes
educativas procesos tales como la estratificaciOn y eti<;uetado de los
nios. No se trata slo de que el marco de referencia sea conc~~
tualmente dbil, sino que adems es inherentemente m~nos pol_I~I
co de lo que debiera para poder comprende_r 1~ compleJ~ _relac10n
existente entre los significados comunes, practicas y decisiOnes de
la escuela y el aparato ideolgico e institucional que rodean a esas
instituciones culturales. .,
Sharp y Green estn totalmen~e de acuerd? ~on ?tros s?ciOlo-
gos britnicos que .c,ritican, por u~I}ateral y en ul_tii_IIa mstan~Ia apo-
ltica, la investigac10n de onentac10n f~~omeno_logica. Por eJemplo,
la may:::>ra de los estudios fe~omenologicos qme~en cent~arse en_ la
construccin social de la realidad del aula, en como las mteracc~o
nes de sentido comn de profesores y estudiantes crean y mantle-
48 Algunas de las mejores obras de este tipo en educacin pueden encontrarse
en David Hargreaves , et al. Deviance in Classrooms (London: Routledge & Kegan
Paul , 1975). . . d
49 Una serie de las dificultades polticas de la teona del etiqueta o se enc.uen-
tran en Jan Taylor y Laurie Taylor, eds. , Politics and Deviance (London: P.ehcan,
1973) e Jan Taylor, Paul Walton, y Jock Young, Cnttcal Cnmmology (London. Rout-
ledge & Kegan Paul , 1974).
183
nen las series de significados e identidades que permiten a la vida
del aula llevarse a cabo de un modo relativamente fluido. Sin em-
bargo, aqu es donde queremos profundizar quienes estamos influi-
dos por las perspectivas malixistas y neomarxistas. Pues el mundo
social, del que forma parte la educacin, no es simplemente el re-
sultado de los procesos creativos de interpretacin en los que se
comprometen los actores sociales, punto ste tan querido por los fe-
nomenlogos sociales. Evidentemente, en parte es esto. Pero el
mundo cotidiano al que todos nos enfrentamos diariamente como
profesores, investigadores, padres, hijos, etc., no est estructura-
do simplemente por lenguaje y significado, por nuestras interac-
ciones simblicas cara a cara y por nuestras construcciones sociales
continuadas, sino tambin por los modos y fuerzas de la produc-
cin material y por el sistema de dominacin relacionado de algn
modo con la realidad material y su control 50 .
La descripcin fenomenolgica y el anlisis del etiquetado y los
procesos sociales, aunque importante sin duda, nos inclinan a olvi-
dar que hay instituciones y estructuras objetivas ah fuera, las cua-
les tienen poder y pueden controlar nuestras vidas y nuestras mis-
mas percepciones. Al centrarnos en el modo en que la interaccin
social cotidiana sostiene las identidades de las personas y a sus ins-
tituciones, podemos apartar la atencin del hecho de que la con-
cepcin y la interrelacin individual est limitada por la realidad ma-
terial.
No quiero decir con esto que debamos prescindir de la fenome-
nologa social o de la teora del etiquetado. Ms bien afirmo que
hay que combinarlas con una interpretacin social ms crtica que
examine la creacin de identidades y significados que, en institu-
ciones especficas como la escuela, tienen lugar dentro de un con-
texto que determina los parmetros de los que es negociable o sig-
nificativo. Este contexto no reside simplemente en el nivel de la con-
ciencia; es el nexo de instituciones econmicas y polticas, un nexo
que define lo que la escuela debe ser y que fija los lmites a esos
parmetros. Estos puntos tienen importantes consecuencias para un
anlisis serio en el aula, para el uso que hacen los educadores de
las categoras neutrales y para la distribucin de tipos diferentes
de conocimientos a nios etiquetados de modo diferente.
Por ejemplo, una gran parte de la literatura de etiquetado de
los nios en la escuela descansa en una rama particular del idea-
lismo. Es decir, supone que las identidades de los alumnos son
creadas totalmente por las percepciones que los profesores tienen
de los estudiantes en el aula. Sin embargo, no es simplemente una
cuestin de que la conciencia de los profesores crea la conciencia
de los nios: por ejemplo, un profesor concibe a un estudiante como
50
Rache! Sharp y Anthony Green , Education and Social Control (London: Rout-
ledge & Kegan Paul, 1975), p. 25 . Mi anlisis se basa aqu en los excepcionales an-
lisis tericos de sus dos primeros captulos.
IR4
realmente torpe y, en consecuencia, el nio se vuelve realmente
torpe, aunque con toda seguridad hay en esto ~lgo _de verdad. Ade-
ms de eso se hallan tambin profundamente Implicadas las expec-
tativas y ci;cunstancias materiales objetivas que 51
forman y rodean el
entorno escolar. Tal como dicen Sharp y Green :
Por ejemplo, al considerar la generacin de la_s identi-
dades de los alumnos, la estructura de oportumdad del
alumno para adquirir una identidad determinada no se re-
laciona simplemente con las categoras conceptuales de tra-
bajo del profesor en su conciencia, sino tambin con la~ fa-
cetas de organizacin del aula que han de ser entendidas
en relacin con una gama de presiones extraescolares que
pueden ser, o no, apreciadas por el profesor o los alui_TI-
nos. Es importante tratar de entender la estruct~ra social
del aula como producto de circunstancias matenales y de
contexto simblico. Estos ltimos factores suelen ser sub-
estimados en el interaccionismo social y en la fenomeno-
loga social.
Por tanto, los modos de interaccin en el aula, los tipos de con-
trol, la generacin y ~-tiqu~ta,do_ de los a~umnos _han de ser enten~
didos como una relacwn d~alectica entre Ideologia y entorno mate
rial y econmico. Como dije antes, las concepciones ?e los profe-
sores sobre lo que es una buena ejec~cin del estudiante, o del
conocimiento importante versus el no Impo~tante , sobre la con-
ducta apropiada , no son ideas que floten libremente. Estas pro-
ducciones mentales proceden de alguna parte. Son respuestas a lo
que se percibe como problemas reales , causados, en parte, por con-
diciones ambientales muy reales de la escuela y, a menudo, por con-
diciones econmicas y sociales exteriores al edificio escolar. P~r
tanto, para entender la es~uela ~ay que ir ms _all de_lo que los tea-
ricos y practicantes educativos piensan que esta suc_ediendo, hay que
ver las conexiones existentes entre estos pensamientos y acci~mes
con las condiciones ideolgicas y materiales interiores y extenores
a la escuela que determinan lo que pensamos que son nuestros
problemas reales. La clave para descubrir esto es el poder.
Sin embargo, como he mostrado en este ~ibro, -~l poder, n~ es
siempre tan visible como el control y la mampulacwn economica.
A menudo se manifiesta como formas de ayuda y co~o formas de
conocimiento legtimo, formas que parecen proporcw~ar su pro-
pia justificacin al. ser_int~rpretadas ~o~o neutrales, asi, el poder
ejercido mediante mstitucwnes que, SI~mendo su curso natural, re-
producen y legitiman el sis!ema ?~ desigualdades: ,Y de hec~o todo
esto puede parecer an mas legitimo por la funcwn de los mte_lec-
tuales que se dedican a las profesiones de ayuda, como la educacin.
51
lbid. , p. 6.
185
 , Evidentemente, esto es muy complejo, sin embargo, aunque
solo sea para entenderlo en parte, por el hecho mismo de conside-
rarnos yerten~cic::ntes a una profesin de ayuda nuestra predomi-
nante Ideologia hberal nos llevara a tratar los problemas del eti-
quetado para tratar de realizar una mejora limitada. Introducira-
mos cosas como una mayor apertu~a en la escuela. La idea que hay
tras esas reformas es la de que abnendo las aulas el proceso de eti-
quetado devendra ~e~os esencial. _Los nios podran obtener re-
sl!ltados excelentes alla donde estuvieran sus talentos individuales.
Sm embargo, ~ay que examinar con todo cuidado este tipo de re-
fo~mas de meJora. Pueden .ser contradictorias y crear en realidad
mas de un problema, del mismo modo que, como vimo:; en el Ca-
ptulo 2, l~s problemas del logro se generaban de modo natural.
En re~hdad, como demuestran Sharp y Green, lo que parece es-
tar sucediendo .es ql!e la gan;ta de. etiquetas que puede aplicarse au-
menta en las situaciOnes mas abiertas, especialmente en las reas
de cl.ase obrera y culturalmente diferentes, aquellas reas en donde
e.l etiquetado es m~s ~o tenso. E':".el ~ula tradicional, lo que se con-
Sidera como conocimiento explicito Importante tiende a limitarse a
las reas acadmicas: matemticas, ciencis, etc. De este modo
h~y u.na tendencia a etiquetar a los estudiantes cuando se utiliza~
cntenos de logro, sobre una serie bastante limitada de formas de
conocimiento pblico. Sin embargo, en las situaciones ms abiertas
q?~ forman parte del sistema de escuela pblica (con su inters his-
tonco por el consenso ideolgico y la estratificacin social e <<inte-
lectual) aumenta l? q~e se ~onstruy~ como conocimiento especfi-
camente ~~colar. SI asi prefiere deculo hay mucho mayor inters
P?r el mno t~tal. Por tanto, a las reas explcitas del inters se
an31de la emocwnalidad, disposiciones, fiscalidad y otros atributos
mas generales. El resultado latente parece ser el incremento de fa
g'"!ma de atribu~os sobre los cuales se puede estratificar a los estu-
diantes. Es decu, cambiando la definicin de conocimiento escolar
de modo que inclu~a ele~~ntos ms personales y disposicionales:
latentemente se esta permitiendo una ms amplia posibilidad de eti-
quc::tado en los entornos ms abiertos. La identidades de los es-
tudiantes pueden ser incluso ms fijadas que antes. Pobablemente,
ello s~ d~be .a_ que no s~ ha cambia?? realmente el objetivo bsico
de la mstitucwn -por eJemplo, clasificar a los estudiantes de acuer-
d~ con s~ ~alento natu~al, maximizar la produccin de conoci-
mi~nto tecn_Ico, etc. Eviden~ement~, al mismo tiempo las aulas
~biertas de area de clase media convienen idealmente para la ense-
nanza de la toma de decisiones, flexibilidad, etc., a los estudiantes
que se convertirn en gerentes y profesionales. Este descubrimien-
to no es trivial, por ejemplo, si las aulas abiertas de las institucio-
nes .t~adi~~onales crean en realidad un sistema ms poderoso de es-
tratifica~IO~, entonces su ~uncionamiento real ha de ser interpreta-
do en termmos. reproductivos, no slo en trminos de mejora.
Todo esto tiene una gran relacin con el anlisis que hicimos en
186
captulos anteriores del currculo oculto. Al mismo tiempo que
aprenden a aceptar como naturales las distinciones sociales que la
escuela refuerza y ensea entre conocimiento importante y no im-
portante, entre normalidad y desviacin, entre trabajo y juego, as
como las normas y reglas ideolgicas sutiles inherentes a estas dis-
tinciones, los nios internalizan tambin una visin del modo en
que deben organizarse estas instituciones y de su lugar apropiado
en ellas. Estas cosas son aprendidas de modo algo diferente por los
distintos estudiantes, claro est, y ah es donde el proceso de eti-
quetado adquiere tanta importancia para la diferenciacin de clase
social y econmica. El etiquetado de los estudiantes, y la ideologa
de mejora de la escuela que rodea a su decisin de utilizar etique-
tas sociales particulares, tiene un gran impacto sobre las distincio-
nes particulares que los estudiantes aceptan como naturales.
EL LENGUAJE CLNICO, EL EXPERTO Y EL CONTROL SOCIAL
Tal como afirmaba en los Captulos 2 y 3, una funcin latente
importante de la enseanza parece ser la distribucin de formas de
conciencia, a menudo muy desigualmente, a los estudiantes. Socio-
lgicamente, mediante su aprobacin de estas disposiciones y pers-
pectivas, los estudiantes pueden ser clasificados en los diversos pa-
peles sedimentados mediante el tejido de una sociedad de libre em-
presa desarrollada. El proceso de etiquetado ocupa un lugar sutil,
pero esencial, en esta clasificacin. Como las designaciones, cate-
goras y herramientas lingsticas empleadas por los educadores, y
especialmente por la mayora de los miembros del campo curricu-
lar de persuasin conductista, son percibidas como poseedoras de
estatus cientfico y como creadas para ayudar a los estudian-
tes, no se llega a entender, o se hace en un grado mnimo, que el
propio lenguaje al que recurren conviene idealmente para el man-
tenimiento de la racionalidad burocrtica (y los efectos concomitan-
tes del consenso y control social) que ha dominado la enseanza du-
rante tanto tiempo 52 .
Edelman afirma algo similar al analizar de qu modo se utiliza
el sistema de lenguaje distintivo de las profesiones de ayuda para
justificar y ordenar el apoyo pblico a unas prcticas profesionales
53
que tienen unas consecuencias ticas y polticas profundas .
Como las profesiones de ayuda definen los estatus de
otras personas (y el suyo propio), los trminos especiales
52 Freeman, op. cit. y Herbert M. Kliebard, <<Bureaucracy and Currculum
Theory>>, Freedom, Bureaucracy and Schooling, Vernon Haubrich, ed. (Washing-
ton: Association for Supervision and Currculum Development, 1971), pp. 74-93.
53 Murray Edelman, <<The Political Language of the Helping Professions, (tex-
to sin publicar, University of Wisconsin, Madison, n. d.) pp. 3-4.
187
 qu~ e~plean para categorizar a los clientes y justificar las
hm1tac10~es de sus movimientos fsicos y de su influencia
moral e mtelectual son especialmente reveladores de las
funciones polticas y de las mltiples realidades que ayu-
dan _a crear. El lenguaje es al mismo tiempo un indicador
sensible y un creador poderoso de presuposiciones de fon-
do sobre lo_s niveles de competencia y mrito de las perso-
nas. Del mismo modo que un slo nmero evoca en nues-
tra mente todo el esquema numrico, un trmino, una for-
ma sintctica o una metfora con connotaciones polticas
pueden evocar y justificar una jerarqua poltica en la per-
sona que los utiliza y en las personas que responden a l.
La argumenta~in bsi~a. de Edelman no es simplemente que las
forma~ de le~guaJe q~e utilizan los educadores y otros disponen
su realidad, smo tambin que estas formas justifican encubiertamen-
te el est~tus, p.od~r y. autoridad. En esencia son ideolgicas en los
d_~s sentidos del termmo. En suma hay que examinar la contradic-
cwn que surge ent~e una _verspec_tiva liberal que est ah para ayu-
dar, pero que al mismo tiempo sirve a la distribucin existente del
poder de las instituciones de la sociedad 54 . Esta contradiccin es f-
cil de percibir en el lenguaje empleado en los profesionales de la
escuela.
Quiz quede mejor resumida la argumentacin citando de nue-
vo a Edelman 55 .
En las_valabras simblicas evocadas por el lenguaje de
las profeswnes de ayuda, las especulaciones y los hechos
ve_nficad?s se _funden fcilmente entre s. El lenguaje eli-
mma la mcertidumbre de la especulacin, transforma los
hechos para que sirvan para las distinciones de estatus y el
refuerzo de la ideologa. Los trminos bsicos son los nom-
bres de las formas de enfermedad mental las formas de de-
lincuencia y de las capacidades educativa~. Cada una de es-
t~s ~o:~as implica !lormalmente un alto grado de impre-
di~ti~~lidad en la d_Iagnosis, en la prognosis y en la pres-
cnpc~~n ~e _tra~amientos de rehabilitacin; pero entraa
tam_bien limitacwne~ nada ambiguas sobre los clientes, es-
pecialmente su ~~~fmamiento y sujecin al personal y las
reglas. d~ u~a pnswn , escuela u hospital. El confinamiento
y las hmlt~c~ones se convierten en actos liberadores y altruis-
tas al defimrlos como educacin, terapia o rehabilitacin.
L_a arbitrariedad y especulacin de la diagnosis y progno-
SIS, por una parte, se convierten en percepciones claras y es-
pecficas de la n~cesidad de cr;mtrol (por parte del < <grupo
de ayuda). Con mdependencia de la arbitrariedad o la fia-
54
lbid., p. 4.
55
lbid . pp. 7-8.
188
bilidad tcnica de los trminos profesionales, su utilidad
poltica es manifiesta; organizan el apoyo popular a la dis-
creccionalidad profesional, concentrando la atencin p-
blica en los procedimientos y racionalizando de antemano
cualquier fallo de los procedimientos de la consecucin
de sus objetivos normales. (La cursiva es ma.)
Es decir, el lenguaje supuestamente normal de una institucin,
aunque descansa en datos muy especulativos y puede aplicarse sin
que sea en realidad apropiado, proporciona un marco de referencia
que legitima el control de los aspectos ms importantes de la ~on
ducta de un individuo o grupo. Al mismo tiempo, al parecer cien-
tfico y experto, contribuye a la aquiescencia del pblico al cen-
trar la atencin en su sofisticacin, y no en sus resultados polti-
cos o ticos. De este modo, las prcticas histricamente desfasadas
y social y polticamente conservadoras (y a menudo educativamen-
te desastrosas) no slo continan, sino que se presentan como si en
realidad fueran ms ilustradas y un modo de trato con los nios ti-
camente responsable.
Como en las otras instituciones en donde hay poca posibilidad
de elegir y un individuo (estudiante, paciente, interno) no puede ir
o venir tal como le plazca; al definir a los estudiantes mediante el
uso de una terminologa cuasi-cientfica, cuasi-clnica y teraputica,
y mostrar por tanto que los estudiantes son culpables y son rea~
mente diferentes (no son adultos; no han llegado a un determi-
nado estadio de desarrollo; tienen una gama limitada de atencin,
estn cultural y lingsticamente privados, etc.) , los educadores
no tienen que enfrentarse a los aspectos a menudo coercitivos de
su propia actividad56 . Por tanto, las cuestiones ticas e ideolgicas
de la naturaleza del control en las situaciones escolares no exigen
una respuesta. La visin liberal, las perspectivas clnicas, el lengua-
je de tratamiento y las etiquetas de ayuda se definen siempre fue-
ra de la existencia .
Es posible argumentar, por tanto, que estas crticas son en rea-
lidad genricas de las perspectivas clnicas y etiquetas de ayuda tal
como funcionan en la educacin , dado que las presuposiciones mis-
mas en que se basan estn abiertas a cuestionamiento57 . Estos pun-
tos de vista se distinguen por una serie de caractersticas sorpren-
dentes , cada una de las cuales, combinadas con las otras, parece ll_e-
var lgicamente a una posicin conservadora con respecto a las dis-
posiciones institucionales. La primera caracterstica es que el inves-
tigador o profesional estudia o trata con individuos que ya han sido
56
Goffman , op. cit. , p. 115.
57
Jane R. Mercer, <<Labeling the Mentally Retarded, Deviance: The lnterac-
tionist Perspective, Earl Rubington y Martn S. Weinberg, eds. (New Yrk : Macmi-
llan , 1968) . Para un tratamiento ms completo de la postura conservadora de los P';ln-
tos de vista clnicos y de ayuda, vase Apple, <<The Process and ldeology of Valumg
in Educaonal Settings, op. cit .
189
 etiquetados como diferentes o desviados por la institucin. De este
modo , adopta_los valores del sistema social que definen a la perso-
?a ~om.~ desvtada. Supone, adems, que los juicios hechos por la
mstttucwn y basados en esos valores son las medidas vlidas de nor-
malidad y competencia sin llegar a cuestionarlas seriamente.
En segundo lugar, estas perspectivas clnicas y de ayuda tienen
~m~ wan tendencia a percibir la dificultad como un problema del
n~?!Vlduo, como algo de lo que carece el ~ndividuo y no la institu-
c_w_n: ?e e~t~ modo, ~n. combinacin con la suposicin de que la de-
fmtcwn oftctal es la umca correcta, casi toda la accin se centra en
c_am?iar al i~dividu~ y no a la gente que lo define, al contexto ins-
t~tucwnal mas ampho. En tercer lugar, los investigadores y profe-
s~onales que aceptan las definiciones y designaciones institucionales
tienden_a suponer q~e todas las personas que se incluyen en estas
categonas son las mtsmas. Hay una presuposicin de homogenei-
d~~- De este modo se aplana automticamente la complejidad in-
dtvtdual. La perspectiva cuasi-individualista encubre el proceso real
de creacin de un individuo abstracto.
Pero esto no es todo, pues parecen existir fuertes motivaciones
par~ el _uso ya inherente de estas etiquetas y de los procesos y ex-
penenctas que hay tras ellas. Es decir, los auxiliares profesiona-
le~ _que emplean las supuestas terminologas diagnsticas y tera-
peuticas deben encontrar (y por tanto crear) individuos que ajusten
en las categoras, pues de otro modo la experiencia sera intil. Pro-
bablemente, es ste un hecho educativo general. Cada vez que se
gen~ra una nueva (pero siempre limitada) herramienta o pers-
pectiva de ayuda a los nios, tiende a expandirse ms all del
problema para el cual se elabor inicialmente. Las herramientas
(~n este caso diagnsticas , teraputicas y lingsticas) tienen tam-
btn el efecto de redefinir las cuestiones tradas de otras reas como
problemas que la herramienta puede tratar 58 . El mejor ejemplo de
~st<;> es la mo?i_
ficacin de conducta. Aunque aplicable a una gama
h~mta?a _de dtftcultades de la escuela, se convierte en un lenguaje
dt~gnostico y en una forma de tratamiento de una gama ms am-
pha de p~oblemas estudiantiles. As, por ejemplo , su aceptacin
y uso crectente en las escuelas y en los ghettos de la clase obrera y
en otras partes en las que hay nios perturbadores, o en clases
de escuelas completas, tal como est sucediendo, acta en realidad
como un manto que recubre el hecho poltico de que la naturaleza
de las instituciones educativas existentes no responde a una gran
58
H~y qu~ hacer aqu una observacin interesante . Las personas que emplean
perspectivas chmcas al tratar con la salud o con la desviacin pueden etiquetar a las
persona_s como <<enfermas y no como que estn <<bien>> en la mayora de los casos
para evitar el pehgro que podra correr el <<paciente>>si ellos se equivocaran. Puede
descu_bn~se ~qu. una motivacin ms para <<encontrar>>individuos que ajusten las ca-
tegonas mstitucwnales. Thomas Scheff, Being Mental/y /ll: A Sociological Theory
(Chicago : Aldine , 1966), pp . 105-6.
190
parte de los estudiantes59 Adems, su lenguaje de tratamiento ocul-
ta la alienante relacin entre salario y un producto que ha sido es-
tablecido y recibe el nombre de educacin. Finalmente, la perspec-
tiva, al definirse clnicamente, encubre las cuestiones morales rea-
les que deberan plantearse con respecto a lo apropiado de la tc-
nica misma para tratar a estudiantes que no tienen otra opcin que
estar en la institucin.
Uno de los puntos que complementan el anlisis anterior es que
las personas concebidas como diferentes o desviadas con respecto
a las expectativas estn amenazando la vida cotidiana de la escuela,
el modelo normal de operacin, que es constante, y por tanto , a me-
nudo, relativamente estril. A este respecto, el acto etiquetador
puede ser visto como parte de un proceso de evitacin. Acta para
preservar la tenue naturaleza de muchas relaciones interpersonales
del interior de la escuela de las cuales dependen definiciones ade-
cuadas de la situacin. Pero todava es ms importante el que per-
mita a personas como profesores , administradores, curriculistas y
otros profesionales de la escuela el que se enfrenten a estereotipos
y no a individuos, puesto que la escuela no puede tratar las carac-
tersticas distintivas de los individuos en un grado significativo. Hay
muchas investigaciones que apoyan el hecho de que las diferencias
en las expectativas institucionales son a menudo el resultado de
rea~ciones de evitacin por parte de las personas que se enfrentan
a los individuos etiquetados como desviados60 . De este modo au-
menta el estereotipado y el etiquetado, as como la ilusin conso-
ladora de que se mantiene la ayuda a los nios.
Pero cmo se mantiene esta ilusin? Las escuelas son evalua-
das a menudo. Tanto el personal como los programas son repeti-
damente examinados, actualmente ms todava , por la dominancia
de las perspectivas de gestin a las que me refer en el ltimo ca-
ptulo. Una multitud de expertos en investigacin y evaluacin gas-
tan una enorme cantidad de tiempo y esfuerzo en la investigacin
de los efectos de la enseanza. Aunque estos expertos consideren
a la escuela a travs de la lente limitada de las tradiciones, de la
consecucin y la socializacin, no debera resultar claro el funcio-
namiento real de esa realidad cotidiana? No debera ser reconoci-
do como un aspecto de la reproduccin cultural y econmica el
modo en que funciona una gran parte del trabajo de la escuela y
de Jm: expertos (clnicos o de otro tipo) que estn tras ese trabajo?
No resulta claro el modo en que emplean los intelectuales su ex-
59
Una serie de investigadores crticos han afirmado que <<los problemas de dis-
cusin y rendimiento>> de las escuelas, son en realidad , indicaciones de conflictos de
clase emergentes. Vase Christian Baudelot y Roger Estable! , La Escuela Capitalis-
ta (Mxico City: Siglo Veintiuno Editores, 1975).
60
Schur, op . cit., p. 51. Esto no quiere decir que pueda prescindirse de todo el
etiquetado . Sin embargo , quiere decir que debemos empezar a plantear serias cues-
tiones crticas sobre el modo en que las etiquetas especficas y la enormidad de la
realidad que estas categoras representan funcionan en los entornos escolares.
191
 periencia de sentido comn? Al fin y al cabo, la mayora de los in-
ve~tigadores y pro~esionales de la escuela se preocupan de su tra-
baJo y de los estudmntes que habitan esas instituciones.
Por desgracia; es bastante difcil llegar a ese reconocimiento. En
primer lugar, tal como he dicho, una de las razones principales es
el modo en que funcionan esos expertos. Es ideolgico . Proporcio-
na una d~finicin de trabajo de una situacin compleja (en gran par-
te del mismo modo a como las condiciones meteriales del entorno
de enseanza proporcionan la justificacin al tiempo y energa del
profesor tal como vimos en el Captulo 3), mientras continuada-
mente recrea unas desigualdades de conocimiento y poder que tie-
nen una base estructural. En segundo lugar, existen barreras a ese
autoconocimiento construidas en la perspectiva y papel mismos del
experto evaluativo de la sociedad corporada y del receptor de esa
experiencia.
No debera sorprendernos que las perspectivas bsicas de los
expertos estn muy influidos por los valores dominantes de la co-
lectividad a la que pertenecen y de la situacin social que ocupan
dentro de esa sociedad. Esos valores dominantes afectan necesaria-
men~e a su ~rabaj? 61 . De hecho , tal como hemos visto, esas pers-
pectivas estan sedimentadas ya en las formas de lenguaje y en las
perspectivas _implcitas que encontramos en los papeles sociales que
cumplen los mtelectuales y expertos tcnicos. En el trabajo del eva-
luador estn incluidas ya las herramientas lingsticas, metodolgi-
cas y conceptuales , as como las expectativas con respecto al modo
en que deben ser utilizadas. No es muy comn que estos profesio-
nales den la espalda a las normas , procedimientos y objetivos ins-
titucionalizados ya existentes y al almacn de conocimientos reco-
gido que sirve a los objetivos oficiales constituidos en el campo a
lo largo de los aos. Ello se debe, en parte, a que esta serie de va-
lores y sabidura aceptados se ve reforzada por la necesidad que tie-
nen los gestores institucionales de tipos especiales de conocimien-
tos de _exper~os . Este punto tiene una importancia excepcional.
Los mvestigadores y evaluadores son expertos en alquiler. No
incluyo aqu ste trmino en un sentido que signifique una denigra-
cin total de la importante situacin que ocupan. Me refiero, ms
bien , a que el papel del experto en la sociedad americana es bas-
tante nico y conlleva unas determinadas expectativas que en las si-
tuaciones educativas son en s mismas problemticas.
Dado el estatus del conocimiento tcnico en las economas cor-
poradas , los expertos se ven sometidos a una presin considera-
ble para que presenten sus descubrimientos como informacin cien-
tfica, como un conocimiento que tiene una garanta cientfica
en un grado significativo , y por tanto con una verosimilitud inhe-
61
James E . Curtis y John W. Petras, eds., Th e Sociology of Knowledge (New
York : Praeger, 1970), p. 48.
192
renter; 2 . Como vimos en el Captulo 2, esto produca un impacto bas-
tante grande , por ejemplo, en el rechazo de las afirmaciones pol-
ticas hechas por Jenks en Inequality . No slo se espera que los ex-
pertos, especialmente los de las reas evaluativas y de investigacin
educativa, envuelvan sus argumentos en trminos cientficos , sino
que por su misma posicin en el sistema social se perciben como au-
torizados sus datos y persf:ectivas. El peso y prestigio dado a su ex-
periencia es considerable 3 .No obstante, este prestigio resulta pro-
blemtico tras el anlisis que hicimos anteriormente sobre el modo
en que los educadores se han apropiado de una visin imprecisa de
la actividad cientfica . Esta apropiacin produce considerables difi-
cultades . Permite a los educadores practicar una deficiente investi-
gacin y, ms importante todava , constituye un componente im-
portante de su tendencia a confirmar los paradigmas de logro y so-
cializacin con los que trabajan los investigadores educativos, in-
cluso aunque un progreso sustantivo puede exigir una nueva matriz
disciplinaria que reemplace a la actual 64 . Pueden llevarnos a esta
conclusin los numerosos descubrimientos de diferencias no signifi-
cativas.
Aunque hay considerables dificultades conceptuales y tcnicas
(por no hablar de las ideolgicas) en relacin con la idea usual del
aspecto que tiene la investigacin importante , hay una cosa eviden-
te. A pesar de esas dificultades, los profesionales de la escuela y
los encargados de tomar decisiones perciben como vlida la in-
formacin que obtienen de los expertos tcnicos , y ello debido a
que procede de unas personas que tienen el ttulo de expertos .
Una de las tareas del experto consiste en proporcionar a la di-
reccin administrativa de una institucin el conocimiento especial
que necesitan esas personas antes de tomar decisiones. La institu-
cin burocrtica proporciona los problemas que han de ser investi-
gados, no el experto. Por tanto , el tipo de conocimiento que el ex-
perto ha de suministrar est determinado de antemano. Como el ex-
perto no tiene responsabilidad ante el resultado final de un progra-
ma, su actividad puede estar guiada por el inters prctico de los
jefes administrativos, punto ste que haba aclarado antes Gould-
ner. Y lo que es evidente que los administradores no buscan sin nue-
vas hiptesis o nuevas interpretaciones que no resulten inmediata-
mente relevantes para los problemas prcticos que tienen en ese mo-
mento , por ejemplo , la enseanza de la lectura. Tiene una consi-
2
Jack D. Douglas, <<Freedom y Tyranny in a Technological Society, Freedom
and Tyranny: Social Problems in a Technological Society, Jack D . Douglas, ed . (New
York: Alfred A. Knopf, 1970), p. 17.
63
Vase el anlisis del papel del experto en Alfred Schutz, <<The Well-informed
Citizen: An E ssay on the Social Distribution of Knowledge , Collected Papers /l:
Studies in Social Th eory (The Hague : Martinus Nijhoff, 1964), pp . 120-34.
64
Michael W. Apple , << Prower and School Knowledge, The Review of Educa-
tion, III (enero/febrero 1977) , 26-49 y Michael W. Apple , << Making Curriculum Pro-
ble matic, Th e Review of Education, II (enero/febrero 1976) , 52-68.
193
derable importancia el hecho de que el experto haya de trabajar
con problemas prcticos definidos por la institucin, y no ofrezca
consejo fuera de estos lmites. Resulta cada vez ms evidente que,
por las razones que sean (la socializacin de una posicin, timidez
debida a la presin poltica, la creencia de que las tcnicas de in-
geniera solucionaran todos nuestros problemas, las determinacio-
nes ideolgicas y materiales que afectan~ la institucin, etc.), la
direccin administrativa de una gran organizacin trata de reducir,
y probablemente eso es lo que se espera que haga, lo nuevo e in-
cierto de una situacin compleja a la que se enfrenta mediante una
combinacin prcticamente segura de Verdades antiguas y ciertas
sobre los procesos de la enseanza65 . Sin embargo, pocas cosas hay
tan complejas en lo conceptual, tico y poltico como la educacin,
y los estudios pedaggicos apenas si han araado la superficie de
los intrincados elementos implicados. El hecho de que estas ver-
dades antiguas y ciertas puedan resultar menos que eficaces, da-
das las cuestiones planteadas por los tericos de la reproduccin y
otros sobre la naturaleza complicada de los problemas educativos
en las ciudades y otros lugares, no suele ser percibido como una con-
sideracin importante por los que tienen que tomar decisiones prc-
ticas, pues, al fin y al cabo, es la funcin del experto enfrentarse a
esa complejidad . Pero como ya vimos, el conocimiento que se es-
pera aporte el experto ya est predeterminado, por lo que nos en-
contramos doblemente atrapados . Se espera que el experto propor-
cione servicios y consejos tcnicos que ayuden a solucionar las ne-
cesidades de la institucin; sin embargo, la gama de cuestiones y
los tipos de respuesta que son realmente aceptables estn ideolgi-
camente limitados por lo que el aparato administrativo ha definido
previamente como el problema. De este modo prosigue el crcu-
lo de los resultados sin consecuencias.
Ciertamente, esto no es nuevo. Los dirigentes han utilizado el
peritaje desde hace mucho tiempo. Sin embargo, debe quedar cla-
ro que desde el principio mismo de la valoracin de los programas
sociales y educativos, los tipos de ayuda requerida estn determi-
nados primordialmente por los objetivos polticos de los funciona-
rios, en apoyo de los cuales se solicitaban, a expensas con frecuen-
cia de la capacidad de respuesta institucional a su clientela 66 .
Esto nos plantea una cuestin bastante provocativa. Puede ver
alguien el funcionamiento real de su trabajo, puede estudiar los pro-
cesos y resultados reales de los programas educativos, cuando la ac-
cin y la investigacin emplean categoras y datos derivados de la
institucin, a la cual sirven, sin dar apoyo al mismo tiempo al apa-
65
Florian Znaniecki, Th e Social Role ofthe Man of Knowledge (New York Har-
per & Row , 1968) , pp. 45-9.
66
Douglas, American Social Order, op. cit., p. 49. Vase tambin el anlisis de
cmo la experiencia en la ingeniera fue utilizada para apoyar a una ideologa de ges-
tin para que controlara la fuerza del trabajo en David Noble , American By Design:
Science, Technology, and the Rise of Corporate Capitalism (New York : Knopf, 1977).
194
rato cultural y econmico al que sirven esas categoras y datos? 67
Por causa de este tipo de pregunta, debemos comentar ahora un pun-
to decisivo. Para la evaluacin e investigacin curricular, o cual-
quier otra investigaCin educativa, tiene una particular importancia
argumentar contra la tentacin de utilizar acrticam~nte 1~~ estads-
ticas oficialmente recogidas basadas en esas categonas oficialmente
definidas que solemos e1_1co.ntrar. La pr:gunta qu~ ~s b~en s~r.a
decisivo plantear es la s1gmente: Que presuposiciones Ideologi-
cas apuntalan las construcciones dentro de l~s cuales fuer?n gene-
rados estos datos? 68 . Mediante el planteamiento de cuestiOnes de
este tipo podemos ilustrar las poderosas consecuenci.as normativas
implicadas en el momento en que los educadores designan a los es-
tudiantes por alguna abstraccin institucional especfica.
Ya he dicho que la distribucin de etiquetas entre una pobla-
cin estudiantil es en realidad un proceso por el cual un grupo so-
cial hace juicios de valor sobre lo apropiado o inapropiado de la ac-
cin de otro grupo. Si esta perspectiva es correcta, los puntos que
he ido enumerando sugieren la ausencia de investigaciones que de-
muestran cmo las estructuras ideolgicamente hegemnicas de los
grupos dominantes de la sociedad ame~ica~~ cuand~ .se impon~n
en las escuelas tienen unas consecuencias eticas, pohticas y socia-
les bastante am'plias por cuanto que pueden ayudar a clasificar a los
individuos, desde una fase muy temprana de su vida, de acuerdo
con su clase, raza y sexo.
Estas cuestiones son francamente difciles. Sin embargo, al bus-
car un alivio a los dilemas y responsabilidades morales, y polticos
reales derivados del hecho de influir en los dems, los educadores
han hecho lo que Szasz llama mistificar y tecnificar sus probl~mas
vitales. Esto tiene una relacin muy significativa con la domman-
cia en el pensamiento educativo de metf~ras y mode~os ~~icol~gi
cos basados en una imagen neutral y estnctamente cientiflca .
Las orientaciones que tanto han predominado en la teora edu-
cativa y curricular, y que ciertamente las han dominado en el pa-
67
Esto no quiere decir que se ignoren los datos oficiales . C:omo Marx demos.tr
en el Capital, los datos oficiales pueden ser excepcionalmente tmportantes para ti u-
minar el funcionamiento real de un sistema econmico as como las supostctOnes que
tiene detrs.
68
Ian Taylor, Pat.Jl Walton, y Jock Young, <<Advances Towards a Critica! Cri-
minology>>, Theory and Society, l (Invierno 1974), 441-76. .
69
El trmino <<ciencia estricta>> se refiere aqu a los campos cuyos mtereses fun-
damentales reflejan y estn dialcticamente relacionados con los intereses dominan-
tes de los sistemas econmicos industriales desarrollados, y se basan as en una l-
gica de proceso-producto o finalismo-racional. Estos inter~ses :stn en _las non;nas
tcnicas , control y certeza. Entre los campos que uno podna senalar estan la Pstco-
loga conductista y la Sociologa. Vase Jrgen Habermas , <<Knowledge and Int~
rest>> , Sociological Theory and Philosophical Analysis, Dorothy ~mmet y Alasdatr
Maclntyre, eds. (New York: Macmillan, 1970), pp. 36-54 y Mtchael W. Apple ,
<<Scientific Interest and the Nature of Educational Institutions, Currculum Th eo-
rizing: The Reconceptualists, William Pinar, ed. (Berkeley : McCutchan, 1975) , pp .
120-30.
195
sado, oscurecen eficazmente, y a menudo niegan, las profundas
cuestiones ticas y econmicas a las que se enfrentan los educado-
res. Como ya hemos visto, los educadores transforman estos dile-
mas en rompecabezas o problemas de ingeniera susceptibles de so-
luciones profesionales tcnicas. Posiblemente sea el mejor ejemplo
de esto la confianza casi total del campo en las perspectivas extra-
das de la psicologa del aprendizaje. La terminologa extrada de
esta psicologa y sus campos aliados resulta totalmente inadecuada,
por cuanto que desde su base desestima o aparta la atencin del ca-
rcter bsicamente poltico y moral de la existencia social y el de-
sarrollo humano. El lenguaje del refuerzo, el aprendizaje, la retroa-
limentacin negativa, etc. , es una herramienta bastante dbil para
tratar la cuestin de lo que cuenta como conocimiento legtimo, la
creacin y recreacin de significados personales e instituciones in-
!er~ers?nales, la naturaleza reproductiva de la enseanza y otras
I!lstituci_on~s: o para tratar nociones tales como las de. responsabi-
lidad y JUsticia en la conducta ante los dems . En esencia, como su-
ced~ con el lenguaje de la organizacin de sistemas, el lenguaje de
la psicologa, tal como se utiliza en el currculo, despolitiza y eli-
mina la _tica de las relaciones humanas y la conducta persona1 70 .
Por eJemplo, en gran parte nuestros esfuerzos intensos para de-
finir objetivos operacionales y establecer los resultados de los es-
tudiantes en trminos conductistas pueden interpretarse exactamen-
te as, como trabajo intenso, si se me permite utilizar por el mo-
mento esa terminologa comn . Es decir, por la preocupacin del
camp? por el func~onamiento de sus declaraciones de objetivos y
medidas de capacidad se separa: la atencin de las consecuencias
polticas y morales decisivas de nuestra actividad como educadores.
De este modo, los medios se convierten en fines y los nios se con-
vierten en unas abstracciones manipulables y annimas llamadas
estudiantes. Friedrich expresa claramente una parte del proble-
ma al hablar del campo de la sociologa, aunque podran decirse las
mismas cosas sobre una gran parte de la investigacin y el lenguaje
curricular7 I.
Los socilogos parecen ser totalmente inconsci~~tes del
impacto que a largo plazo puede tener el llegar a concebir
a los seres humanos como manipulables. El lenguaje -y
la seleccin de smbolos que entraa- invade toda activi-
dad social significativa, explcita o encubiertamente, cons-
ciente o inconscientemente. La manipulacin simblica del
hombre no puede aislarse totalmente del resto de las rela-
ciones simblicamente mediatizadas de una persona con las
dems. Cuando la vida intelectual de un hombre exige en
70
Szasz, op. cit. , p. 2.
71
Robert W. Friedrich, A Sociology of Sociology (New York : Free Press 1970),
pp . 172-3.
196
una medida cada vez mayor esa manipulacin simblica,
ste corre el riesgo de concebir al hombre en otras reas
de su vida en unos trminos que son particularmente sus-
ceptibles a una relacin medio-fines, en lugar de apoyar
una actitud hacia los dems en cuanto que fines en s mis-
mos.
Por tanto, el carcter manipulativo y las estructuras de la domi-
nacin ideolgica de una sociedad ms amplia se encuentra dentro
del discurso curricular en el lenguaje bsico de conducta y trata-
miento y en las categoras utilizadas incluso para concebir las re~a
ciones educativas. Por tanto , crea y refuerza unos modelos de m-
teraccin que no slo reflejan, sino que realmente encarnan los in-
tereses de estratificacin , poder desigual, certeza y control que do-
minan la conciencia de las sociedades corporadas desarrolladas.
ALGUNOS CONTRAEJEMPLOS
Podemos utilizar algunos ejemplos alternativos que demuestran
que las concepciones, categoras y etiquetas que he estado analizan-
do son en realidad de sentido comn e ideolgicas, no preordena-
das o naturales. En nuestra sociedad se concede un alto premio
a la inteligencia , especialmente en relacin con la capacidad del_es-
tudiante de mejorar la produccin de conocimientos econmica-
mente importantes. Evidentemente, la escuela se organiza en parte
alrededor de ese concepto y lo valora. Es importante el hecho de
que lo limite a una versin muy constrictiva y sobre todo verbal de
l, versin que suele encarnar el capital cultural de los grupos do-
minantes, pero ahora no es el punto decisivo. Lo que ms bien de-
bemos observar es que resulta posible describir otras concepciones
alrededor de las cuales se podran organizar nuestras instituciones
sociales y educativas y se podra disear nuestra tecnologa. Por
ejemplo, pensemos en una sociedad en la que la caracterstica ms
valorada fuera la gracia fsica y no nuestras definiciones explcita-
72
mente constreidas de competencia e inteligencia . En ese caso
quienes fueran torpes o slo llegaran a las categoras inferiores de
gracia podran ser discriminados. La estructura educativa d~ la cul-
tura categorizara a los individuos de acuerdo con su capacidad de
gracia . La tecnologa estara diseada de tal modo qt_Ie, para s~r
empleada, tendra que ser considerada como elegancia en movi-
miento.
Aparte de la gracia fsica (que en realidad no. e~. un concepto
tan estrafalario) tambin podramos sealar la pos~bihdad d~ val?-
rar, por ejemplo , la excelencia moral o el compromiso colectivo vis-
72 Lewis A. Dexter, <<On the Politics and Sociology of Stupidity in Our Society>>,
The Other Side, Howard S. Becker, ed. (New York: Free Press , 1964) , pp . 37-49.
197
 to en muchos estudiantes de muchos pases socialistas. Al fin y al
cabo, estos tipos de elementos disposicionales son algunas de las co-
sas de las cuales trata la educacin, no es cierto? Sin embargo, tal
como sugiere la literatura sobre currculo oculto , la escuela sobre-
sale por ensear lo opuesto. Por ejemplo, por el predominio de la
evaluacin individualista -tanto pblica como privada, de uno mis-
mo y de sus iguales-, en la situacin escolar se ensea con bastan-
te eficacia el subterfugio, el ocultamiento de los propios sentimien-
tos, la alegra ante el fracaso de otro, etc. Esto se produce simple-
mente por el hecho de que el estudiante vive dentro de una insti-
tucin y tiene que enfrentarse a su densidad, poder y competitivi-
dad73.
Las consecuencias de estos contraejemplos son bastante signifi-
cativas por cuanto que indican que el intento serio de cambiar las
concepciones comnmente aceptadas de competencia podra exigir
en la prctica el cambio de las regularidades bsicas de la estructu-
ra institucional de la propia enseanza. Estas regularidades forman
parte de los dispositivos de enseanza que comunican a los estu-
diantes las normas y disposiciones permanentes, que instruyen a los
nios acerca de cmo es el mundo realmente. Es importante ob-
servar las decisivas consecuencias que tienen cada una de estas con-
cepciones alternativas para los negocios , la publicidad y otras ins-
tituciones de la sociedad ms amplia. Actan como poderoso re-
cordatorio de que la crtica de muchas de las caractersticas de la
escuela debe ir mano sobre mano con la crtica social, poltica y cul-
tural. La escuela no existe en un vaco.
Por ejemplo, en gran parte el proceso de etiquetado que he es-
tado examinando aqu tiene sus races en el inters por la eficacia.
Es decir, las escuelas, en cuanto que agentes del control social y de
la reproduccin cultural y econmica, necesitan operar en algn
sentido como organizaciones eficaces y el etiquetado sirve de gran
ayuda a este respecto 74 . Hay que racionalizar toda la actividad que
sea posible y especificar los objetivos, para aumentar la efectividad
del costo y la suavidad del funcionamiento y para eliminar'los des-
perdicios, la ineficacia y la incertidumbre. Adems, el conflicto y
la discursin sobre objetivos y procedimientos debe minimizarse
para no poner en peligro los procedimientos y objetivos existentes.
Al fin y al cabo, en estas regularidades institucionales bsicas hay
una gran inversin econmica y psicolgica . Por tanto, hay que de-
sarrollar tcnicas para el control y manipulacin de la diferencia a
73
Jules Henry , Culture Against Man (New York: Random House , 1963) y Phi-
lip Jackson , Life in Classrooms (New York: Holt, Rinehart & Winston , 1968). La
noci n de Goffman sobre los <<ajustes secundarios>> es muy til para interpretar al-
gunas partes del currculo oculto. Goffman, op. cit. , p. 189. Pueden encontrarse al-
gunas alternativas a estas prcticas pedaggicas en William Kessen , ed. , Childhood
in China (New Ha ven: Yate University Press , 1975) y Geoff Whitty y Michael Young,
eds., Explorations in the Politics of School Knowledge (Driffield: Nafferton Books,
1976).
7 75
Schur, op, cit., p. 96.
198
fin de impedir que un desorden significativo afecte a la vida insti-
tucional. Si se encuentran diferencias significativas (intelectuales,
estticas , evaluativas o normativas), deben incorporarse, redefinir-
se en categoras que puedan ser manejadas por las actuales presu-
posiciones burocrticas e ideolgicas. Se olvida as el hecho de que
esas presuposiciones estn relativamente sin analizar y son, en rea-
lidad, autoconfirmadoras en tanto en cuanto los educadores utili-
zan categoras que han salido de ellas.
Sin embargo, sealar a la escuela como el origen de esta preo-
cupacin por la eficacia por encima de todo que hay en la educa-
cin, tal como he analizado en estos dos ltimos captulos, no deja
de ser una valoracin demasiado limitada. Las races de esta pers-
pectiva estn en una ideologa que proporciona el marco constitu-
tivo para el pensamiento y la accin de todas las sociedades carpo-
radas , una ideologa instrumental que situa en su corazn mismo la
eficacia, la tcnica estandarizada, el beneficio, la creciente divisin
y control del trabajo y el consenso. Consecuentemente, el que la
escuela, y especialmente el campo curricular, se incluya en lo que
Kliebard ha llamado un modelo de fbrica 75 , forma parte de un pro-
blema social ms amplio concerniente a la falta de respuesta de
nuestras principales instituciones ante los sentimientos y las necesi-
dades humanas. Si perdemos de vista este hecho , dejamos de pres-
tar atencin a una gran parte del problema real.
Sin embargo, como ya vimos, los educadores no estn acostum-
brados a reconocer la relacin dialctica entre la escuela y el con-
trol econmico y cultural. Es un problema de falta de reconocimien-
to, que se complica por la saturacin ideolgica de la conciencia de
los educadores. Como stos emplean acrticamente las tradiciones
de logro y socializacin, ven como algo natural las etiquetas, cate-
goras y conocimiento legitimado generado por esas perspectivas.
El estatus cientficio aparentemente neutral de esas perspectivas os-
curece las relaciones reales que tienen estas diferenciaciones, eva-
luaciones y juicios de valor con la divisin social del trabajo y con
el control econmico y cultural. En conjunto, constituyen un agen-
te ideal de la hegemona.
Aqu est actuando una compleja combinacin de fuerzas . La
tradicin selectiva opera de modo que el capital cultural que ha con-
tribuido al auge y dominacin continuada de los grupos y clases po-
derosos se transforma en conocimiento legitimado que es utilizado
para crear las categoras con las cuales son tratados los estudiantes.
A causa del papel econmico de la escuela, que distribuye diferen-
cialmente un currculo oculto a los diferentes grupos econmicos ,
culturales, raciales y sexuales, se pone un nfasis mximo en todas
las diferencias lingsticas, culturales y de clase que se apartan de
lo normal, que son entonces etiquetadas como desviaciones. Lue-
go se utiliza el conocimiento tcnico como un enrevesado filtro para
Klie.bard, <<Bureaucracy y Curriculum Theory>>, op. cit.
1.99
 ~stra~ific.ar a los estudi~~tes de acuerdo con su Capacidad para
contnbmr a su produccwn. Esto aumenta la sensacin de neutrali-
d~d del proceso de. ~st~atificacin econmica y cultural y encubre,
?andole mayor legitimidad el funcionamiento real del poder y la
Ideolo~a en una sociedad desigual. Tal como lo han expresado
Bourdi~u y Passeron: Todo poder que consigue imponer significa-
dos, e Imponerlos como legtimos, ocultando las relaciones de po-
der que s<;>n l~ ?ase de su fuerza, aade su propia fuerza especfi-
camente Simbohca a esas relaciones de poder76 .
La escuela realiza sus variadas funciones mediante la combina-
cin entre ~l uso que hace de las perspectivas neutrales que en-
carna? los mter~ses de control tcnico y de certeza y el modo en
que mve a l.os m~er~ses de la reproduccin econmica y cultural.
Las perspectivas tecmcas que son enseadas y utilizadas por los edu-
cado~es como si~ples procedimientos , complementan la necesidad
que. tl~ne una sociedad desigual de maximizar la produccin de co-
~o.ci~mento tcnico, la distribucin de una perspectiva acrtica y po-
si.tiVIsta y la produccin de agentes con los valores y normas apro-
piados que vengan a cumplir las exigencias de la visin continuada
del trabajo en la sociedad 77 . Se trata de un proceso dialctico. La
e.s~u.ela tambin legitima el papel de ese conocimiento tcnico y po-
SitiVIsta. Lo emplea como una serie de procedimientos supuesta-
mente neutrales , basados en principios en ltima instancia correc-
tos, para estratificar a los estudiantes de acuerdo con su contribu-
cin y con la maximizacin de las necesidades econmicas. Por tan-
to , las formas culturales, que residen en el fondo mismo de nuestro
c.erebro trabajando en combinacin con el nexo de relaciones que
tiene la escuela con el campo econmico, ayudan a recrear la he-
gemona ideolgica y estructural de los poderosos.
El currculo explcito y el oculto, as como la historia de ambos
estn vinculados. ~ las cat~g<;>ras que empleamos para-dar significa~
do a nues!ra actividad cotidiana, categoras que a su vez estn uni-
das a los Intereses sociales y los justifican. Puede ser duro pensar
que los r~sultados de nuestros esfuerzos progrmaticos e intelectua-
l~s contnbuyan a la hegemona. Sin embargo, si vemos de qu modo
aJustan estos elementos , relacionalmente , con las estructuras reales
d~ dominaci~ de una sociedad, podemos empezar a ver los meca-
msmos a traves de los cuales opera en la escuela la reproduccin
cultural y econmica. De ese modo obtendremos un cuadro ms cla-
ro de por qu el que ~iene, consigue. Lo consigue gracias a mu-
chas de l~s determmacwnes de la escuela y otras instituciones que
he exammado en este volumen.
76
Pierre Bourdieu y Jean Claude Passeron, Reproduction in Education, Society
and7 Culture (London: Sage, 1977), p. 5.
~ Un estudio etnogrfico reciente y de excepcional inters sobre cmo esta pro-
duccin de agentes opera en un nivel cotidiano, estudio que se aparta de la consi-
deracin de la escuela como cajas negras, puede encontrarse en Paul Willis , Lear-
mng to Labour (Westmead: Saxon House, 1977).
200
CAPTULO 8
MS ALL DE LA REPRODUCCIN
IDEOLGICA
CONOCIMIENTO REAL Y PODER REAL
En el sugestivo examen que hace sobre la formacin de la con-
ciencia ideolgiCa en las sociedades de libre e.mpresa, ~tanley Aro-
nowitz ayuda a rastrear el desarrollo de una Idea. particular que. ~e
ha introducido en el fondo de nuestra mente. La Idea, y su funcwn
ideolgica, son muy similares al hilo que gui el an~Iisis de los ca-
ptulos anteriores y especialmente d.el Captulo 7. Afirma.qu~.la he-
gemona opera en gran parte mediante .el control ?el sigmficado,
mediante la manipulacin de las propias categonas y modos de
pensamiento que empleamo~ comnmente. As.' hay u~a tenden-
cia interna del capitalismo a tr dando a las relaciOnes existentes en-
tre las personas el carcter de las relaciones exis~entes entre las co-
sas. La produccin de bienes invade todos los nncones del mundo
social 1 . Y el mundo social desigual en el que viven los educadores
es representado por la reificacin, la transformacin en un bi.en d~l
lenguaje que utilizan. Por tanto, tal como o.bservaron Gramsci y WI-
lliams el control cultural acta como una Importante fuerza repro-
ductiv~. Mediante la definicin , incorporacin y seleccin de lo que
se considera como conocimiento legitimado o real, mediante el
planteamiento de un falso consenso sobre lo que son los hechos , ha-
bilidades esperanzas y miedos apropiados (y el modo en que todos
deberam'os evaluarlos) el aparato econmico y cultural se vincula
dialccamente. Aqu el conocimiento es poder, pero sobre todo
en las manos de los que ya lo tienen, de los que controlan ya el ca-
pital cultural del mismo modo que el capital econmico.
Desde Marx hemos hecho un largo camino para entender las
conexiones exist~ntes entre las ideas que en una sociedad se consi-
1
Stanley Aronowitz, Fa/se Promises (New York: McGraw-Hill , 1973) , p. 95, en-
fasis de Aronowitz.
201
 d~ran como conocimiento real y la desigualdad del poder econ-
mico y cultural en las sociedades industriales desarrolladas. La ideo-
lo/fa alemana, e~ dnde elabor Su afirmacin de que la clase do-
mi~ante da a su~ Ideas la forma de universalidad y las presenta como
raciOnales y umversalmente vlidas sigue sirvindonos como im-
p.ortante punt.o de partida de cualquier intento de explicar las rela-
ciOnes que exist~n entre conocimiento, ideologa y poder. Es decir,
p~r O?u.y compleJo qu_e sea el anlisis, y ciertamente ha de serlo, un
pnnc1p10 fundamental de dichas investigaciones es el establecimien-
to de las conexiones dominantes de una sociedad y los intereses de
los grupos y clases particulares.
Desgraciadamente , muchas personas han interpretado esto como
una t~ora de la conspiracin; por ejemplo, el nmero de hombres
Y. muJeres po~erosos que conspiran para reprimir a las clases infe-
r~ores ~s r~latJvamente pe9ueo. Si~ emba~go, el propio Marx que-
na decir sm duda algo mas compleJo al afirmar lo anterior. Su ar-
gui?entacin, que ha proporcionado el marco de referencia consti-
tutivo para la investigacin que hacemos en este volumen sobre la
ideo.log.a. y el currculo, era que de las relacio11es productivas entre
lo~ I~d~vid~os y grupos sociales se generaban naturalmente los
P.nncipiOs, 1de~s y categoras ~ue conforman y apoyan estas rela-
Ciones productivas (desiguales) .
.. Sin embargo, mi primera afirmacin es algo equvoca. Aunque
diJe hemos hecho un largo camino ... , sigue siendo problemtico
quin debe ser incluido en ese grupo. Pues como observ en los Ca-
pt~l<;>s 1 y 2, el nosotros implcito en esa frase hace referencia a
Individuos y grupos de personas interesadas que se han afiliado a
lo que podra llamarse la tradicin de estudios neomarxistas. Y ese
<~nosotros no suele incluir a los socilogos de la educacin o inves-
tigadores del currculo, quiz por el intento de reforma (compren-
sible) que gua a ambos campos 3 .
Col!l,o hemos visto, las tradiciones usuales de la sociologa de la
educacwn y del campo del currculo consideran como relativamen-
te neutral el conocimiento escolar, es decir, esos principios, ideas
y categoras que se conservan y residen en nuestras instituciones
e?,ucativas .. Haba~~s p~es~o el. nfasis en las medidas de adquisi-
cwn de la mformacwn , I~~h~acwnes, ha~ilidades y disposiciones y
en el efecto de esas adquiSiciOnes en su vida posterior. Cuanto ma-
yor sea la adquisic,in ?e.ese conocimiento, de los paradigmas
usuales, mayor sera el ex1to de la escuela. La tradicin alternativa
q~e he empl~ad.o aqu, la cual tiene races profundas en la sociolo-
gJa del conocimiento y en la sociologa crtica, ha entendido de for-
2
Ro.b Burns, <<West German Intellectuals and Ideology>>, New German Critique,
VIII (pnmavera, 1976), 9-10.
3
Esto no significa que el amelioramiento sea necesariamente neutral. Como ya
h~ demost~a~o en este v~lu~en , las posi_bles consecuencias latentes polticas, eco-
nom!cas Y et1cas de las practicas de meJOTia nos llevan a ser poco optimistas con res-
pecto a muchas actividades de mejora .
202
ma algo diferente los modos de conocimiento curricular. Los ha vis-
to como mecanismos potenciales para el control y la seleccin so-
cioeconmicos, y as los ha interpretado, al menos parcialmente,
por medio de la frase de Marx.
Sin embargo, los participantes de esta tradicin alternativa (el
nosotros) no la consideran simplemente como una escuela de pen-
samiento entre muchas. El nfasis se ha puesto ms bien , y en eso
estoy totalmente de acuerdo, en las cuestiones previas necesarias
que deben plantearse antes de comprometerse (y quiz en lugar de
ello) en los tipos usuales de investigacin del conocimiento escolar.
As, una serie de cuestiones previas a aquellas que usualmente se
plantean sobre el fracaso y el xito escolar (por ejemplo, lograron
los estudiantes tal o cual nivel de conocimiento?) es de un tipo po-
ltico y lgico diferente (de quin es el conocimiento?, por qu
se ensea a este grupo particular y de este modo particular?, Cu-
les son sus funciones reales o latentes en las complejas conexiones
existentes entre el poder cultural y el control de los modos de pro-
duccin y distribucin de los bienes y servicios en una economa in-
dustrial desarrollada como la nuestra?). Slo cuando podamos res-
ponder a estas preguntas tendr sentido investigar nuestro relativo
xito en la promocin de la adquisicin de formas particulares del
capital cultural.
Es evidente ahora que estas investigaciones previas tienen rela-
cin con cuestiones ideolgicas. Por razones polticas y conceptua-
les, critican los modos existentes de investigacin del currculo y su-
gieren como alternativa un programa de investigacin serio. Tal
como Young y Bernstein han puesto de manifiesto repetidamente,
aunque se ha tenido cierta conciencia del carcter ideolgico de los
aspectos de la educacin , hasta fechas muy recientes ha habido poca
o ninguna conciencia de que la propia forma y contenido de los men-
sajes del aula, de la vida escolar cotidiana, encierra transmisiones
ideolgicas. Para corregir esto, la seleccin y transmisin del cono-
cimiento y las ideas que las guan tendrn que convertirse en foco
primordial de una investiacin curricular y sociolgica de la escue-
la crticamente orientada .
Visto bajo esta luz, el estudio del currculo, de los que se con-
sidera como conocimiento escolar apropiado y de los principios uti-
lizados para seleccionarlo y valorarlo, forma parte de un problema
ms amplio . A lo largo del volumen he afirmado que esa investiga-
cin proporciona un rea por medio de la cual podemos examinar
la reproduccin cultural y econmica de las relaciones de clase de
las sociedades desiguales. Por ello, es importante observar que es-
tas investigaciones de la creacin y recreacin de la hegemona ob-
tienen su significado primordial no simplemente por su contribu-
4
Dennis Warwick , <<Ideologies , Integration and Conflicts of Meaning Educa-
bility, Schools, and ldeology, Michael Flude y John Ahier, eds. (London: Halstead
Press , 1974), p. 89 .
203
cin a nuestro entendimiento , aunque a buen seguro ello sea im-
portante. Su significado tambin procede del hecho de situarlas en
un movimiento ms amplio y polticamente progresista. De hecho,
habra que decir aqu algunas cosas sobre el modo en que avanza
tal movimiento poltico y econmico progresista (y su comprensin
concomitante). Dicho movimiento debe encarnar un compromiso
colectivo de cara al entendimiento. Puesto en trminos polticos,
este compromiso ante el progreso compartido tiene, evidentemen-
te, algo de una visin neomarxista, y quien mejor lo ha descrito ha
sido el finado Lucien Goldmann 5 .
Para m, la principal caracterstica especfica del pensa-
miento marxista es el concepto de sujeto colectivo: la afir-
macin de que , histricamente, la accin efectiva nunca es
llevada a cabo por individuos aislados, sino por grupos so-
ciales, y de que slo en relacin a stos pueden entenderse
los acontecimientos, modos de conducta e instituciones.
Por motivos retricos , Goldmann ha sobreestimado un poco su
argumentacin, pero las implicaciones de sta son muy importantes
al pensar en nuestra propia obra. Slo si nos comprometemos a exa-
minar colectivamente la obra de cada uno, a utilizarla y abandonar
lo que ya no sea til o resulte ms dbil de lo que debiera, y a apo-
yarnos cada uno en los hombros del otro, podr progresarse seria-
mente en nuestra comprensin colectiva de las instituciones como
las escuelas y en nuestra accin sobre ellas.
No debemos esperar , por tanto ,, que una sola persona respon-
da, o incluso plantee , a todas las cuestiones importantes concer-
nientes al mejor modo de ver la relacin existente entre poder y co-
nocimiento. Ciertamente, no lo he hecho as en este volumen. Los
que tienen una importancia excepcional son ms bien los grupos
concretos de personas afiliadas a una tradicin intelectual y social
ms amplia. Sern otros los que nos conducirn a una mayor clari-
dad poltica y conceptual , quiz criticando y trabajando lo que yo
he escrito aqu.
Evidentemente, todava hay que dar pasos importantes en el
programa de anlisis de la sociologa y economa del conocimiento
escolar que aqu he elaborado. Por tanto, quisiera sugerir algunos
de los caminos que pueden tomar fructferamente esos anlisis.
Aunque exista el peligro de reducir todo el conocimiento escolar a
conocimiento ideolgico, y esto sera una afirmacin analticamen-
te absurda (hay alguna ms ideolgica?), queda todava mucho que
hacer con respecto a la cuestin de cules son los grupos e~ecfi
cos que controlan la seleccin del currculo en la escuela . De
5
Lucien Goldmann , Power and Hurnanisrn (London: Spokesman Books , 1974) ,
p. l.
6
He avanzado algunos propsitos de investigacin a este respecto en Michael
204
qmen es el capital cultural, tanto explcito como tcito, situado
dentro del currculo escolar? De quin es la visin de la reali-
dad econmica, racial y sexual, de quin los principios de la reali-
dad econmica, de quin los principios de la justicia social, encerra-
dos en el contenido de la enseanza? Estas cuestiones tratan del po-
der y del control de los recursos econmicos (y de la ideologa y eco-
noma de la industria editora de la sociedad empresarial). Proba-
blemente, el anlisis neomarxista del contenido cultural real sea el
mejor modo de responderlas . Para ello, han de ser descubiertas en
sus representaciones concretas en la escuela.
Para conseguir esto, necesitamos una sociologa plenamente cr-
tica de las formas culturales, la cual ha de vincularse con el modo
en que se distribuyen en la sociedad estos artefactos culturales. En
conscuencia, hemos de considerar que el estudio de la relacin en-
tre ideologa y currculo tiene grandes conexiones con la valoracin
socieconmica de otros mecanismos sociales que conservan y distri-
buyen la cultura popular y de lite. Por ejemplo, la obra de Lu-
kacs, Williams y Goldmann es muy importante para empezar a en-
tender de qu modo el contenido y la forma del conocimiento es-
colar, al igual que el contenido y la forma de las obras dramticas
y novelas principales, se relacionan con las estructuras del entorno
social de economas industriales desarrolladas de orientacin indi-
vidual como la nuestra 7 . El conocimiento que se obtiene en la es-
cuela -esos principios , ideas y categoras legitimados- sale de
una historia particular y de una realidad econmica y poltica par-
ticulares . Y ha de entenderse volviendo a situarlo en ese contexto
socioeconmico.
Pero cmo se consigue esto? Para captar de modo ms co~
pleto la relacin entre ideologa y cultura, entre poder y conoci-
miento, esas investigaciones necesitan vinculaciones entre nuestra
consideracin de las formas que dominan la escuela y el anlisis ms
estructural de los tipos de posibilidades imaginativas considerados
como legtimos por la sociedad ms amplia. As, por ejemplo, ten-
dramos que investigar no slo el conocimiento escolar explcito y
tcito y los apuntalamientos ideolgicos, ticos y evaluativos de los
modos en que ordinariamente pensamos en nuestra actividad esco-
lar, tal como hemos hecho aqu , sino que tambin deberamos in-
vestigar otros aspectos del aparato cultural de una sociedad. Tele-
visin y medios de comunicacin, museos y carteleras cinematogr-
W. Apple , <<Politics and National Currculum Policy>>,Curricu/urn lnquiry, VII (n.o
4, 1978). 355-61.
7 Vase, por ejemplo, Fredric Jameson, Marxisrn and Forrn (Princeton Univer-
sity Press, 1971); Raymond Williams, Marxisrn and Literature (New York: Oxford
University Press, 1977) ; Raymond Williams, The Long Revolution (London: Chat-
to & Windus, 1961) , y Lucien Goldmann, Towards a Sociology of the Novel (Lon-
don : Tavistock , 1975). He examinado esto en mayor profundidad en Michael W. Ap-
ple , <<ldeology and From in Currculum Evaluation>>, Qualitative Evaluation, Geor-
. ge Willis, ed. (Berkeley: McCutchan , 1978).
205
ficas, pelculas y libros, todo lo que constituya una constribucin du-
radera a la distribucin, organizacin y, por encima de todo, con-
trol social del significado 8 . Podramos unir estos elementos a los in-
tereses sobre el currculo a que me he referido en este libro , de
modo tal que nos permitiera desentraar el modo en que la orga-
nizacin cultural de las cualidades humanas se relaciona con las con-
diciones de evolucin histrica de los sistemas econmicos desigua-
les como el nuestro~.
Evidentemente, las investigaciones de este tipo no se presentan
solas. una teora estructural del conocimiento escolar, y el proble-
ma de la reproduccin econmica y cultural de las relaciones de cla-
se existentes tras l, forma parte de una tarea ms amplia consis-
tente en demostrar analtica y empricamente que lo que se genera
naturalmente de las condiciones econmicas, sociales y cultura-
les existentes en nuestra sociedad son desigualdades. Estas no son
desajustes que puedan fijarse , sino que ms bien estn regulariza-
das. Se hallan dialcticamente entretejidas y relacionadas con cues-
tiones sobre el poder y el control econmico y cultural 10 As, cual-
quier preocupacin seria por la relacin entfe la ideologa y curr-
culo ser an ms poderosa en la medida eri que trate tambin de
explicar la economa poltica de la educacin formal. De hecho , qui-
z sea casi imposible hacer una cosa sin hacer la otra 11 .
A lo largo del libro, mi posicin comprenda un compromiso po-
ltico. En mi exploracin de algunos aspectos de cmo funcionan
las escuelas y los intelectuales de cara a la reproduccin cultural y
econmica de las relaciones de clase, est implcita la afirmacin
de que es muy difcil que una teora social y educativa sea neutral.
As, tal como deca en el Captulo 1, la investigacin curricular, y
la educativa ms general, tiene que tener sus races en una teora
de la justicia econmica y social, la cual ponga su nfasis principal
en el aumento de la ventaja y poder de los ms desventajados. Afir-
mar esto es afirmar tambin que tanto los temas de nuestras teoras
e investigaciones como las explicaciones ltimas de las relaciones
entre los fenmenos estudiados son a menudo , tcitamente , juicios
sobre el tipo de sociedad en que vivimos 12 . Quiz cuando tenga-
'\ M Vase, por ejemplo, Michael W. Apple y Jeffrey Lukowsky, Television and
Cultural Reproduction>> , Journal of Aesthetic Education, en prensa.
9
Eberhard Knodler-Bunte , <<The Proletarian Sphere and Political Organiza-
tion >>, New German Critique, IV (invierno ; 1975), 53.
10
Para una percepcin interesante de cmo se ha aplicado esta perspectiva a un
rea de la poltica social distinta a la educacin, vase Ian Taylor, Paul Walton y
Jock Young, <<Towards a Critica! Criminology>> Theory and Society, 1 (invierno,
1974r
1
Samuel Bowles y Herbert Gintis , Schooling in Capitalist America (New York:
Basic Books, 1976) es el primer paso en una economa poltica de la educacin , evi-
dentemente. Falla, sin embargo , al no dar una relacin de la reproduccin cultural
fuera de su anlisis de las normas y rasgos caractersticos que las escuelas ensean
y refuerzan.
12
Taylor, Walton y Young, op. cit., 463.
206
mos unos juicios ms claros sobre el tipo de ~ociedad en que vivi-
mos nuestra comprensin de los papeles que Juega la escuela en la
reproduccin de esta sociedad ser tambin ms clara. _He tratado
de mostrar aqu lo provechosa que puede resultar esa b~s9ueda co-
lectiva del entendimiento tanto conceptual como pohticamente.
Pues al fin y al cabo, el juicio personal. ~obre nuestro papel en la
sociedad en que vivimos no es una cuestwn a?stracta. Es una cues-
tin a la que todos debemos enfrentarnos. Si no lo hacemos cum-
pliremos el papel del individuo abstracto, ~quel que no se preocu-
pa de investigar las relaciones reales que tiene con los grupos ~on
cretos de personas que producen las condici?nes que nos permiten
hacer nuestro trabajo . Si no pensamos relac10~almente en est~ es-
taremos dando la razn a Williams cuando dice que nuestra idea
misma de la comunidad se ha marchitado en su raz.
Quiz Williams tenga razn . Las reglas conceptuales qu~ e:n-
pleamos para definir nuestras situacion~s; que usamos para disenar
nuestras escuelas y seleccionar las tradiciOnes que_ han de ser co~
servadas y distribuidas por ellas, muestr~? un senalado despreci?
de tales valoraciones crticas. La superacwn de este despre~i? exi-
gir una teora crtica y coherente del orden social en que ViVimos.
Pero eso es exactamente de lo que se trata. Pues no slo no hemos
logrado situar el conocimiento que. enseamos, las escuelas 9ue ayu-
damos a mantener y a nosotros mismos dentro ~e las relac10n~s es-
tructurales bsicas de las que formamos parte, smo que ademas h.e-
mos dejado de reconocer los beneficios diferenciales de esas mis-
mas estructuras bsicas.
Esto es importante. As como en nuestras prcticas , valores_ Y
teoras comunes de la educacin son aspectos de la hegemoma,
nuestra conciencia (o su ausencia) del funcionamiento de las estru~
turas de nuestro sistema econmico y poltico opera de un modo Si-
milar. Tambin nos hace que dejemos de pensar est:uctural o re-
lacionalmente. Fija lmites a la gama de interpretaciOnes qu~ .da-
mos para definir nuestro sistem~- econ?~ico, ~ult.ur~l y pohtico.
Ciertamente, sustituimos una nocwn acntica -:<hstnbmda por la es-
cuela medios de comunicacin y otros mecamsmos de una cultura
domi~ante efectiva- sobre la democracia pluralista que no propor-
ciona una definicin de los intereses y poderes que operan realmen-
te en una economa desarrollada de libre empresa. .
Los argumentos de Navarro so?re la ~aturaleza del pluralis-
mo en una sociedad desigual, son mstructivos a ~~t~ respecto, es-
pecialmente sus referencias al mo?o en que una ViSi?n de la de~o
cracia pluralista encubre los conflictos reales que exister:t y los dife-
rentes usos del poder destinados a que unos grupo~larticulares ob-
tengan lo que quieren a expensas de otros grupos .
13 Vicente Navarro, Medicine Under Capitalism (New York: Neale Watson Aca-
demic Publications, 1976), p. 91.
207
 . P~rmtas~me poner aqu de manifiesto que la predomi-
nancia de miembros de las clases empresariales y media
alta en nuestros pasillos polticos del poder no es la causa
sino ms bien un sntoma, del modelo de dominancia d~
clase existente en nuestra sociedad. Tambin quisiera subra-
yar que no supongo que la clase empresarial, o cualquier
otra clase p~r lo que a esto se refiere, sea uniforme o que
todos sus miembros compartan los mismos intereses. Lo
cierto es que las clases sociales estn divididas de acuerdo
c.on bloques de poder c_ue compiten por la influencia pol-
tica, . y esta competencia es lo que suele pasar a nuestros
me.dws de comu~icacin y academias como el gran plu-
~ahsmo .estad~~mdense. Pero en esa competencia por la
mfluencia pohtica, los bloques de poder de la clase media
alta y de la clase empresarial ejercen una influencia cada
vez mayor sobr~ los rganos del estado que los bloques de
poder pertenecientes a la clase obrera y media baja. Como
ha dicho Schattschneider, el fallo del cielo pluralista es
q.ue los co!os celesti~les cantan con un acento muy espe-
cial. .. , el SIStema esta sesgado y desequilibrado en favor de
una fraccin de una minora. Ciertamente, bajo estos es-
pecficos intereses de bloques de poder, y trascendindo-
los, hay unos intereses de clase mucho ms importantes
que son .decisivos para explicar la conducta poltica de
nuestro sistema. As, con gran frecuencia, la legislacin fe-
~e~al produce un modelo coherente de efectos que bene-
ficia al 20 por 100 de los que estn arriba en nuestra so-
ciedad en mayor medida que al 80 por 100 de los que es-
tn abajo.
De este modo, el capital econmico sucede al capital econmi-
co. Y aunque nuestras tendencias ideolgicas nos hagan creer que
es el otro modo, la forma poltica y los intereses econmicos de los
poderosos se unen en los beneficios reales generados naturalmente
de esa coyuntura.
He tratado de poner de manifiesto que esa estrecha conexin en-
tre poder y control que existe entre el gobierno y las clases domi-
nantes que describe Navarro, existe tambin entre la escuela y otros
grupos. Mezclando el anlisis econmico y cultural, y centrndonos
en los mecanismos histricos y actuales que permiten a los educa-
d?~es y a la escuela seguir cumpliendo su papel reproductor del in-
dividuo abstracto, la tradicin selectiva, el consenso ideolgico y la
hegemona, podremos aclarar mejor este tipo de conexiones .
MS ALL DE LA REPRODUCCIN
En todo ~,ste libro he uti~izado el lenguaje de la distribucin y
la reproduccwn. Este lenguaJe ha tenido el beneficio conceptual de
208
ayudarnos a revelar el poder que tienen las instituciones existentes
para mejorarse a s mismas, para poner lmites al orden social y a
nuestro modo de pensar en l, de modo que se maximicen las ven-
tajas de los que poseen el capital cultural y econmico. Sin embar-
go, incluso con este tipo de beneficio conceptual, las metforas mis-
mas a las que he tenido que recurrir aqu pueden encubrir tambin
algunas cosas. La nocin de reproduccin puede llevarnos a supo-
ner que no existe (y quiz puede existir) una resistencia significati-
va a ese poder 14 . No es as. La lucha continua por los derechos de-
mocrticos y econmicos llevada a cabo por los trabajadores, los po-
bres, las mujeres, los negros, los nativos americanos, latinos y otros
sirve de poderoso recordatorio de la posibilidad y de la realidad de
una accin concreta. Una buena parte de esta lucha permanece re-
lativamente descoordinada y carece de una teora coherente de la
justicia social. Una parte ha sido incorporada a unos caminos que
no plantean amenaza alguna a los intereses establecidos 15 . Una gran
parte de ella no recibe informacin alguna en los medios de comu-
nicacin y no se incluye en el Conocimiento legitimado que en-
contramos en la escuela. Sin embargo, el hecho mismo de que vuel-
va haber grupos de estudio y movimientos socialistas democrticos
serios, de que haya grupos de estudio de trabajos histricos entre
los profesores y a9ministradores de numerosas escuelas, de que
haya estudios concretos, debates y un inters renovado en las uni-
versidades entre los grupos oprimidos y en otros lugares con res-
pecto a la teora marxista y la accin colectiva, constituye todo ello
una referencia al problema de utilizar acrticamente la nocin de re-
produccin.
Ciertamente, debemos ser sinceros con respecto a los modos en
que el poder, el conocimiento y el inters estn interrelacionados y
se hacen manifiestos, acerca del modo en que la hegemona se man-
tiene econmicamente y culturalmente. Pero tambin debemos re-
cordar que el sentido mismo de futilidad personal y colectiva que pue-
de proceder de esa sinceridad es en s mismo un aspecto de una cul-
tura dominante efectiva. Como forma ideolgica puede alejarnos de
la accin concreta con respecto a las condiciones que nos niegan
los valores que ms apreciamos.
No obstante , la cuestin de la sensacin de futilidad tiene otro
lado . Implica la creencia concomitante de que cualquier accin de
mejora en el nivel cotidiano de la escuela, el lugar de trabajo y otros
lugares simplemente sostiene un sistema desigual. Esta posicin es
igualmente problemtica.
La nocin de que toda accin de mejora viene a ser algo pare-
cido a un soborno inconsciente pagado por los reformistas liberales
14
Estoy en deuda con la profesora Yolanda Roj as, de la Universidad de Costa
Rica , por varios de estos puntos .
15
Vase el anlisis de la historia de algunos aspectos del movimiento laboral
americano en Aronowitz , op. cit.
209
 a las. mujeres, negros, trabajadores y otros, soborno que les impida
pres1~nar a .f~~or de cambios ms espectaculares, creo que es una
extran~ po~ICion. Se basa en una suposicin de probabilidad bas-
tante. simi?hsta. Supone q~e existe algo parecido a una correspon-
dencia umlateral entre el mtento de mejorar la vida de hoy o del
futuro prxii_no y la prevencin de una revolucin que surgira na-
t~~almente SI e~p~rramos a que las condiciones empeoraran lo su-
ficiente. Esta log1ca es muy extraa, por no decir otra cosa . El es-
~atu~ de la palabra naturalmente es bastante extrao, puesto que
1mphca un regreso a una concepcin mecanicista de la historia. Su-
~~ne que existen leyes inmutables del desarrollo econmico y po-
htico , que esas leyes no son formadas y reformadas por la prctica
humana real de los grupos conscientes de actores humanos.
Adems, esa nocin es extraamente ahistrica. Como ha sea- ~
lado Ailen Kelly en sus comentarios sobre la relacin entre poltica
~ocialista y re~o~ma de ~e~ora, las luchas llevadas a cabo para me-
JOrar las condiciOnes cotidianas de nuestras instituciones econmi-
cas y culturales son decisivas. Pueden convertirse en lo que ella ha
llamado batallas polticas 16 . Es decir, slo por la accin sobre las
cuestiones cotidianas puede volverse sensible, un marco de referen-
cia crtico . No c~mprometerse en esas acciones bienpensantes es
perder la oportumdad de educacin poltica y de comprobar las pro-
pias teoras en una praxis real 17
A DNDE VA EL CURRCULO?
, Co~ in?~pendencia_ d~ las sugerencias de nuevos anlisis que tra-
te al pnncipiO de este ultimo captulo , estos puntos tienen unas con-
secuenc~a~ imp~rtant~s. para el replanteamiento de algunas de nues-
tras posiciOnes Ideologicas en cuanto que curriculistas, investigado-
res y educadores. Para trabajar seriamente nuestro movimiento
d~be. alejarse pr?g~esi~~mente del ac~ual marco de referencia orga-
mzatlvo y cuasi cienttfiCO, el cual tiene sus races en las tradicio-
n_es de rendimiento y socializacin que influyen ahora en la mayo-
na de las empresas del campo, debiendo dirigirse a cambio hacia
una estructura p~ltica y tica. Aunque en el campo existe cierta-
men.te l:lna n~cesidad de expertos tcnicos -al fin y al cabo, los
curncuhstas tienen que ayudar al diseo y creacin de entornos con-
cretos basados en nuestras diferentes visiones educativas- con mu-
cha frecuencia. la perspectiva tcnica y de eficiencia proporciona los
problemas, mientras que otras consideraciones, como las analiza-
das en este volumen , son meras ideas adicionales, si es que llegan
16
Aileen Kelly , <<A Victorian Heroine : A Review of Eleanor Marx New York
Review of Books, XXIV (26 enero 1978) , 28. ' hart & Winston, 1966).
17
Esta combinacin de accin en las cuestiones cotidianas con los objetivos a
largo pl~zo est excepcionalmente bien descrita en William-Hinton , Fanshen (New
York: Vmtage , 1966).
210
a ser consideradas. Una relacin ms apropiada exigir que la com-
petencia tcnica y la ciencia educativa se aseguraran con firmeza
dentro de un marco de referencia que busque continuamente ser au-
tocrtico, y que coloque en el centro de sus deliberaciones la res-
ponsabilidad de una persona de tratar a otra tica y justamente y
la bsqueda de una serie de instituciones econmicas y culturales
que posibiliten esa responsabilidad colectiva.
Habermans ampla estos argumentos y sus consecuencias a la re-
construccin de la prctica y la investigacin curricular. Afirma que
las instituciones controladoras y burocratizadas de las sociedades
como la nuestra exigen en modo creciente un conocimiento cient-
fico y tcnico. Las comunidades de investigacin, por ejemplo, ge-
neran nuevas racionalidades y tcnicas que permiten a las fuerzas
ideolgicas y econmicas un mayor control y dominio de los indi-
viduos y los grupos. Sin embargo, aunque estas comunidades pro-
ducen datos que apoyan los mecanismos y tejidos institucionaliza-
dos existentes de la reproduccin y el control , se hallan tambin en
una posicin axial y estratgica cada vez ms importante. Por las
contradiciones estructurales que hay dentro de lasuniversidades, y
por el hecho de que las normas sociales bsicas que guan idealmen-
te a las diversas comunidades cientficas e intelectuales descan-
san primordialmente sobre un fundamento de comunicacin abier-
ta y sincera 18 , en esos grupos, as como en la clase obrera, movi-
mientos de mujeres y otros, hay un potencial de reconocimiento del
control y dominio innecesarios que se da en la mayora de las ins-
tituciones de la sociedad. Adems , slo con que una pequea por-
cin de la comunidad de practicantes y estudiosos de la educacin
reconociera las perspectivas casi neutrales que dominan sus accio-
nes, racionalidad, lenguaje e investigaciones, se producira el posi-
tivo efecto de iluminar el hecho de que las formas educativas y otras
formas de la investigacin y la mejora social desestiman el signifi-
cado tico, econmico y poltico de su obra 19 Dicho de otro modo,
el desarrollo de una perspectiva dentro de la comunidad educativa
puede contribuir a la creacin de programas alternativos de inves-
tigacin y desarrollo que cuestionan las suposiciones comunes que
apuntalan el campo.
A este respecto , es igualmente importante que 20 :
Se puede generar un conocimiento, relacionado con las
necesidades de las personas que estn tratando de cons-
truir la comunidad social, que se resista a la manipulacin
cultural, que facilite los movimientos de descentralizacin
18
Cf., Norman Storer, The Social System of Science (New York: Holt, Rine-
19
Schroyer , The Critique of Domination (New York : George Braziller 1973) ,
pp. 165-6.
20
lbid. , p. 172.
211
 Y que, en general, contribuya a la realizacin de necesida-
des ~umanas que, sin ese conocimiento, seran ignoradas.
Mediante la reorientacin de la comunidad cientfica o al
m~~os de una_ parte signi_ficativa de ella (las perspe~tivas
cntJcas); podnan convertirse en una fuerza material para
el cambiO al contrarrestar la tendencia actual de la ciencia
a la formacin y realizacin de la poltica estatal.
. Es~as ~~gumen!a~ines implican que los modelos propuestos de
mvestJgaci_on y practica son decisivos para llevar a cabo un progre-
so sustancial.
No obstante, hemos de enfrentarnos aqu a la realidad. Para mu-
c_has personas; la idea misma de recuperar un control real de las ins-
tituciOnes sociales y el desarrollo es algo abstracto y absurdo. En
~en~ral; la hegem~n~ existe ~ muchas personas consideran que las
mstitucwnes economicas, sociales y educativas de la sociedad se
ori~ntan bsica~~nte hacia s mismas, por lo que tienen poca ne-
cesi~ad de partH::Ipar en ellas y stas tienen poca necesidad de co-
mumcar Y discu!Ir sus f~~es y medios. Aunque la desintegracin de
aspectos_ de la vida familiar, escuelas, trabajo, salud, etc., es a me-
nudo evidente ( ~unque la ~entral!za~in del control de estos aspec-
tos de nuestra VIda colectiva esta Siendo encubierta cada vez ms
P?r una retr~c~ liberal y pluralista) . Las categoras bsicas de la l-
gica corpo:atlVlsta han llegado a formar parte del sentido comn
en !al n:!edida que mu~has .~ersonas ya ni siquiera contemplan la ne-
cesidad de un~ emanc1pacwn, a no ser un sentido anmico que in-
va?e a det_ermmado~ segmentos de la poblacin. Ello hace que sea
mas esencial, por eJemplo, el desarrollo de una comunidad curri-
cu_l~r cr~tica, p~es aqu es donde puede originarse una parte de la
cnhca sistem~hca ~e l~s c~tegors bsicas y las prcticas que ayu-
dan. a producir !as mstJtucwnes problemticas y los agentes que las
h_ablt~!l Es decu, ul?a de las condiciones fundamentales de la eman-
c_Ipa~wn es la capacidad de ver el funcionamiento real de las ins-
tltu_cwn~s en toda su co~plejidad positiva y negativa. La capacidad
de Ilummar las contradiCwnes de las regularidades existentes y, fi-
nalmente , la de ayudar a los _d~J?S (y dejarles que nos ayuden a
nosotros) a recordar las posibilidades de espontaneidad eleccin
y de modelos de control ms iguales 21 . ' interaccin que las dominan. Este cuestionario debe verse no slo
Esto significa que_ los curriculistas deben adoptar una posicin
de defensa en una sene de frentes crticos tanto dentro como fuera
d_e la educacin. Entre las posturas inter~as ms importantes esta-
na la, d_e apoyar los derechos de los estudiantes (y los derechos de-
mocrat_Icos de los profesores, grupos oprimidos y otros) . Dado que
el c_urnculo: en c~anto que campo, tiene como una de sus preocu-
paciOnes pnmordiales la tarea de crear accesos al conocimiento y
Sc~royer, op. cit. , p. 248. Vase tambin Hinton, op. cit. y Joshua
21
s.
Away Wtth Al/ Pests (New York : Monthly Review Press , 1969).
212
la tradicin, especialmente a aquellas reas que han sido vctimas
de la tradicin selectiva, la cuestin del derecho estudiantil a tener
libre acceso a una informacin poltica y culturalmente sincera y a
la expresin pblica basada en sta no se puede separar de nuestra
bsqueda de entornos educativos justos22 .
No slo un modelo de defensa y crtica debera guiarnos en las
cuestiones de derechos econmicos, legales y culturales de los es-
tudiantes, profesores y otros grupos oprimidos, sino que tambin
debemos guiarnos por otras cuestiones que abundan en el uso cre-
ciente de modelos teraputicos en la educacin, modelos que sir-
ven de excusa para cambiar al nio individual en lugar de la estruc-
tura social e intelectual de la escuela para hacerla ms reponsable.
Considrese, por ejemplo, el actual crecimiento rpido de un
lenguaje de tratamiento por parte de los educadores. La modifi-
cacin de conducta , o el enfoque de objetivos conductistas, es un
buen ejemplo de esto. Los educadores hablan de dar determinados
tratamientos especificables para producir determinados resulta-
dos especificables. Aun sin atender el hecho de que las supuestas
relaciones de causa y efecto entre tratamiento y resultado son bas-
tante difciles de establecer sicolgica y lgicamente, hay implica-
ciones ticas, y especialmente legales, concernientes a las perspec-
tivas de las que surgen las categoras, etiquetas y procedimientos cl-
nicos y teraputicos que deben destacarse y que pueden proporcio-
nar los medios tcticos para enfrentarse a muchas de las prcticas
comunes en las instituciones educativas.
Una serie de estudiosos en temas legales han adoptado la posi-
cin de que antes de iniciar cualquier tipo de programas teraputi-
cos se tienen que satisfacer una serie de criterios. En primer lugar,
debemos estar seguros de que el motivo que hay detrs es verda-
deramente teraputico y que es improbable que se pervierta convir-
tindose en un mero mecanismo de control social. Sin embargo,
como hemos visto, una gran parte del trabajo curricular del pasado
ha funcionado exactamente de ese modo. Esto es especialmente
cierto por lo que se refiere a la ideologa de control en el movimien-
to de evaluacin y comprobacin23 , aunque en gran parte lo mismo
podra decirse de muchas prcticas educativas que seguimos em-
pleando, los tipos de instituciones que diseamos y las formas de
en relacin con el pasado y el presente, sino tambin en los trmi-
nos de los usos futuros. Ningn programa amplio de diagnosis y tra-
tamiento de remedio, mejora y ayuda debe recibir la aprobacin
institucional en base a que los practicantes necesitan mucha mayor
22
Michael W. Apple, <dustice As A Curriculum Concern>> , Multicultural Edu-
cation, Carl Grant, ed. (Washington: Association for Supervision and Curriculum
Development, 1977), pp. 14-28.
23
Clarence Karier, <<Ideology and Evaluation>>, Educational Evaluation: Analy-
Horn , sis and Responsability, Michael W. Apple , Michael J. Subkoviak y Henry S. Lufler,
Jr. , eds. (Barkeley: McCutchan , 1974) , pp. 279-320.
213
flexibilidad en los mtodos que utilizan para alcanzar mayor efica-
cia, sin que al mismo tiempo no se demuestre claramente que no
se exceden ms all de lo que es necesario para lograr sus objetivos
(si en realidad esos objetivos son justos en lo tico , poltico y edu-
cativo).
En segundo lugar, el programa debe demostrar, antes de su pues-
ta en prctica, que es capaz de lograr sus metas. Sin ello, el pro-
grama se puede convertir en una intervencin en las vidas y liber-
tades de las personas sin que exista una finalidad aceptable. El in-
dividuo habr sido sacrificado sin que la sociedad haya ganado
nada. En tercer lugar, y esto es lo ms importante para mi pre-
sente anlisis , debern preverse de antemano, y sopesarse apropia-
damente, los efectos secundarios indeseables, cualquier resultado la-
tente de esas interferencias en la vida de un individuo que sea posi-
ble ver de antemano 23 . Tal como he demostrado aqu, algunas de
las contradicciones y resultados ticos y polticos latentes de nues-
tro trabajo son realmente profundos.
Los educadores tienen mucho que aprender del hecho de que
las nuevas tcnicas de control social y conductual, cada vez ms su-
tiles , parecen generar un mpetu que les hace generalizarse ms all
de su situacin inmediata. Por tanto , cualquier proposicin para uti-
lizar esas tcnicas deber examinarse con todo cuidado y deber in-
cluir al menos salvaguardias de procedimiento , para que los estu-
diantes y los padres impidan los abusos de los programas y que ga-
rantice que son compatibles con una sociedad diversa y (supuesta-
mente) pluralista2 .
Estas salvaguardias y precauciones legales no son ms que un
paso, sin embargo, y en realidad representan un enfoque limitado
al problema del control y los usos ticos de nuestras perspectivas y
prcticas de sentido comn , aunque tal como observ pueden ser
importantes para estimular la accin concreta y la educacin pol-
tica. Un segundo paso consiste en examinar y plantear crticamente
cuestiones serias sobre la base misma de estos programas y proce-
sos y su papel en la creacin de la hegemona. Como ejemplo final
cotidiano, consideramos por ejemplo el crecimiento de un modelo
de terapia en cosas tales como los valores, materiales de clarifica-
cin y tcnicas que se encuentran en los estudios sociales. Se trata
de ejemplos de la transformacin continuada de los intereses expl-
citos de clase en el lenguaje cientfico y liberal de la ayuda neutral,
ejemplos del poder de la enseanza para extender su etos racional
incluso a las disposiciones ms privadas y personales de los estu-
diantes , de modo que puedan ser stos mejor controlados? Son in-
dicativos de la necesidad, de una sociedad dominada por intereses,
de control, de acumulacin de capital, de racionalidad instrumental
24
Nicholas N. Kittrie, The l?.ight to be Different: Deviance and Enforced The-
rapy (Baltimore : John Hopkins , 1971), p. 336.
25
lbid., p. 339.
214
y, ciertamente, de producir ~nd~v.iduos que se sientan a gust~ en
unas instituciones con escaso sigmficado personal? Son el. e9mva-
lente , tal como yo sospecho, del uso creci~nte d~ procedum~ntos
de relaciones humanas en el lugar de trabaJO destmados26a meJorar
el control de la fuerza de trabajo industrial y empleada? . Aun9ue
estas preguntas no tienen una fcil respuesta , deben ser exa~runa
das para que los curriculistas y dems educador~s sean conscientes
de las funciones ideolgicas latentes de su trabaJO.
Debera aclararse, por tanto , que en parte la tarea de estable-
cer una base ms firme para el campo del currculo Y. para .la edu-
cacin en general consiste, para sus practicantes , en distanCiars~ de
quienes controlan el poder poltico y econmico, y de l~s cammos
hacia ellos actualmente bastante limitados en esta sociedad. No
quiero decir con esto que los c~~r~culis~a~ no deban ,co~promete~se
en una argumentacin y un anal_ISIS pohttcos y eco~om.ICos. Lo ~ter
toes todo lo contrario. Lo que tienen que hacer mas b1e~ los mi~m
bros del campo es abandon~r su acept~cin total de la Ideologia y
las instituciones que predomman en sociedades corp~~adas como ~a
nuestra. Necesitan afiliarse a grupos culturales, pohticos Y ~~ano
micos que trabajen conscientemente para alterar las dos posiciOnes
institucionales que limitan las vidas y espera~zas de tantas personas
de esta sociedad . Evidentemente, ello Imphca una forma de cl!es-
tionamiento bastante difcil. Sin embargo , a menos que examme-
mos otras formas de accin y reflexin , como las generadas de las
tradiciones crticas a las que me he referido; unas formas que nos
permitan plantear cl!estiones. ms importantes ~ comp~ometernos
en una accin colectiva efectiva , no estaremos Sien?~ smceros ~on
nosotros mismos. En consecuencia, lo que estoy .P~d~~ndo aqm es
una redefinicin de nuestra situacin , una red~fimCIOn que reco-
nozca no el ideal ideolgicamente cargado ?el I~tel~~tual n? com-
prometido, sino que se tome seriamen~~ la ImphcaciOn apasi~n~da
de la que hablaba Gramsci en su noc10n del mtelectual m:g.f:,nzco ,
quien participa activamente en la lucha contra la hegemoma :
Creo que , para terminar, tendremos que enfrentarnos abierta-
mente a una serie de cuestiones. Podemos enfrentarnos los e?~
cadores, honestamente, a la probabilidad, ciertamente n~d a proxi-
ma, de que muchas de nuestras resp~estas y nue.stras acciOnes sean
situacionales y estn llenas de ambiguedad? Temendo esto en men-
te, cmo comprometernos con la accin'? ~n parte, la .respuesta
est en la comprensin de que nuest~o propi,o c?mpromiso .co~ l.a
racionalidad en el sentido ms amplio del termmo , nos extge Im-
ciar la dial~tica de la comprensin crtica que formar parte de la
26 Harry Braverman, Labor and Monopoly Capital (New York : Monthly Review
Press, 1975). ) 1
27 Carl Boggs , Gramsci's Marxism (Lond?n : Pluto Press, 197 6 , especia mente
el Captulo V. No es simplemente una Idea teonca. Podemos encontrar en Cuba mo-
delos de ese papel que deseamos ponderar.
215
 raxis poltica. Pero otra parte de la respuesta queda iluminada por INDICE ANALITICO
~s argumentos que he trazado en este libro. Incluso nuestra acti-
VIdad ~eutr~l>~ puede no serlo tanto. Nuestro trabajo sirve ya a in-
tereses tdeologtcos. No hay otra eleccin que comprometerse.
accin finalista/racional, 112, 195.
aculturacin, 91.
adoctrinamiento, 44.
Adorno, Theodor, 52.
Ahier, John, 29, 42, 67 , 203 .
Althusser, Louis, 14, 52, 152.
anlisis relacional, 22, 30, 51, 82, 160,
174, 183, 207.
Apter, David, 34.
Arendt, Hannah, 144, 159, 164.
Arnstine, Donald, 146.
Aronowitz, Stanley, 150, 201, 209.
asignacin, teoras de la, 49, 63, 172.
Avineri, Shlomo, 138, 176.
Banathy, Bela H ., 146, 147, 148.
Baran, Paul, 23.
base, 18.
Bates, Thomas R., 42, 80.
Baudelot , Christian , 191.
Becker, Howard, 197.
Berger, Peter, 34, 42, 126, 132, 145, 164,
178.
Bernstein, Basil, 12, 20, 29, 44 , 48, 51,
53, 59, 61, 73, 88, 111, 203.
Bledstein, Burton, 61.
Blum , AJan F., 164, 182.
Bobbit, Franklin, 68, 93-95, 99, 103,
104, 143, 148.
Boggs, Carl, 23, 215.
Bourdieu, Pierre , 12, 22, 44, 48, 49-50,
53, 59, 65, 88, 200.
Bowles, Samuel, 12, 14, 27, 33, 48, 49,
59, 60, 64, 88-89, 206.
Boyer, Paul S., 134.
Braverman, Harry , 56, 68, 150, 215.
Brown, Richard, 29, 182.
216
Burns, Rob, 202.
burocracia, 70, 91, 158, 169, 187, 198,
211.
Callahan, Raymond E ., 104, 150.
Callinicos, Alex, 152.
capital, acumulacin de, 85, 106.
capital cultural, 13, 20, 22-23, 25 , 49,
53-54, 65-66, 71, 72, 82, 85, 90, 106,
137, 153, 163, 167, 171, 179, 199, 201,
203-205, 209.
capital econmico, 50, 53-54, 65, 82,
106, 153, 159, 163, 201, 208.
Carnoy, Martn, 27, 134.
Charters, W. W., 68, 93, 94, 95, 148.
Cicourel, Aaron, 73, 167, 179.
ciencia , 20-21, 30, 36, 39, 57-58, 100,
104-105, 118-123, 139-140, 143-144,
150-152, 157, 164.
como ideologa, 165-200, 210-211.
ciencia normal, 120
ciencia revolucionaria , 115, 118-119,
120, 133.
clarificacin de valores, 214.
clase, conflicto de, 85, 191.
clases dominantes y lite, 17, 70, 80, 89,
90, 106-107, 153-154, 207.
clase media, 49, 96, 98, 104, 111, 113,
153, 186, 208.
clase obrera, 94, 100, 113, 133-134, 155,
180-181 , 190, 195, 202, 209-210.
Cobb, Stanwood, 44.
Collins , Randall , 61.
comodificacin del conocimiento, 52-59,
69, 176-177, 202.
competencia, 121-122.
compromiso colectivo, 204.
217
 conducta , objetivos de, 19, 139-141,
143-144, 150, 167, 196, 213.
conducta , modificacin de, 26, 213-214.
conductismo, 143, 196.
conflicto, 18, 26, 31 , 34 , 51 , 85, 111-138,
141, 152, 156-157, 199.
Connell, 50, 52, 59, 130.
conocimiento, distribucin del 25
29-30, 33, 38-39, 52-53, 63, 71', 82:
136, 140, 173, 181, 202, 208.
conocimiento, forma del, 59, 205 .
produccin del, 52, 59, 64, 71, 85, 106,
112, 121, 136, 186, 197, 200.
e'!ltr~ti~icacin del, 52-59, 79, 185-186.
conoc1m1ento moral, 46, 52.
conocimiento y poder, 29, 30, 52, 62, 66,
68, 71, 87, 94, 108-109, 137, 201-205 .
conocimiento experto , 192-194.
conocimiento tcito, 143.
conocimiento tcnico, 32-33, 54-59, 64 ,
72 , 85 , 104, 107, 112, 136, 147,
151-152, 186, 200, 211.
conocimiento legitimado , 17, 38, 52 ,
58-61 , 87-88, 111 , 139 185 200 205
209. , , , ,
consenso, 18, 39, 40, 71, 80, 95, 101-IOZ,
108, 111-138, 140, 152, 156, 167
186-187, 199, 208.
conspiracin, teoras de la, 59, 89, 202 .
construccin social de la realidad, 18-19
42, 183-184.
control cultural, 18, 23 , 49, 51 , 61 ,
87-88, 157-158, 167, 178 199 201
203, 206. , ,
control econmico, 16, 23 , 56, 87, 157,
167, 185, 199.
control social, 12, 31, 39-40, 68-109, 128,
147, 166, 170, 187, 198, 213.
control tcnico, 146-147 160 169 170
200. ' ' ' '
correspondencia, teora de la 14 49
210. , , ,
Coser, Lewis, 130, 131 , 132.
Cott, Nancy, F, 132.
Counts, George, 173.
crtica, teora de la, 52-53 , 160-170,
171-175.
Cuba, 215.
cultura. 13-15, 28, 50, 61, 98, 171, 204.
d1stnbucin de la, 41 , 52
dominante efectiva, 16, 39, 139 164
207, 209. , ,
lite, 41, 205.
popular, 41 , 205 .
transmisin de la, 53.
currculo, 14, 18, 23, 26, 30, 37 , 43-44 ,
50-52, 55, 62, 64, 67-68, 73, 80, 86, 89,
92-93, 111 , 118, 124, 125-127.
accin social de, 135.
control comunitario del, 86, 109.
218
etnicidad y, 86-109.
historia del, 29, 67-72, 86, 93-109,
_142-143, 148, 153, 167-169, 195-196.
mtegrado, 57.
en uso, 30, 72-73.
. lenguaje y control, 163-200.
reforma , 49.
ciencia, 112-138.
estudios sociales, 112-138.
centrado en el sujeto, 56.
y organizacin de sistemas, 139-161.
oculto, 27, 30, 49, 51, 59, 62, 63,
70-83, 87, 111 , 113-138, 140 164 168
186, 198, 199. , , , Falso consenso, 18, 138, 150, 167, 201.
Curts , James E ., 192.
Dahrendorf, Ralf, 124, 130.
Dale , Roger , 13, 31 , 49, 50.
Dennis, Jack, 134.
derechos estudiantiles, 37, 166, 212.
determmacin, 25, 50-51 , 82, 134-135,
15_2, 173, 184, 185, 193-194, 200.
desv1acin , 40, 72, 80, 87.
como etiquetado ideolgico, 170-198.
Dewey, John , 58, 93, 175.
Dexter, Lewis A., 197.
, divisin del trabajo, 12 41 50 68 108
171, 199. , , , , ,
Doherty, Robert W. , 96. ,
, dominacin, 12-13, 17, 33, 163-164 180
196, 199, 211. , ,
Dorfman, Ariel, 134.
, Douglas, Jack D., 165, 167, 177, 194.
Dreeben, Robert, 46-48, 118.
Dreitzel, Hans Peter, 53 , 74 104 145
167, 170, 181. , , , Glucksmann, Mirian, 14, 52.
Drost, Walter H ., 103, 149.
Durkheim, Emile , 34, 125.
Durkin , Maxine , 128.
Eagleton, Tery, 173.
Easton , David, 135.
economa poltica, 206.
economicismo, 12, 172.
Edelm~n, Murray, 108, 153, 187-188.
educac1n poltica, 210, 214.
eficacia, 19, 36, 47, 70-71, 91, 104, 107,
139, 143, 198-199, 210.
Eggleston, John, 29, 72, 75.
Eisinger, Peter K., 114.
Ellul, Jacques, 156.
Ellwood, Charles A. , 98.
Emmet, Dorothy, 145, 195.
Ennis, Robert, 44.
Erben, Michael, 152.
escepticismo organizado, 122, 133.
Estable!, Roger, 191.
tica, 37, 40, 58, 100, 138, 147, 156, 159,
164, 176-177, 189, 195-196, 205, 211 ,
214.
etiquetado, 27, 30, 50, 71, 90, 157, 178,
179.
como prctica ideolgica , 163-200.
eugenesia, 94.
evaluacin, 20, 36-37, 57 , 148, 160, 166,
181 , 191-195 , 197-198.
expertos, 59, 68, 105 , 122, 136, 146, 166,
189, 191-194.
explicabilidad , 153, 181.
Feinberg, Walter, 24, 27, 31, 54, 62, 69 ,
89, 104, 175.
fenomenologa, 42, 65, 173, 183-185.
Finney, Ross L. , 68, 93, 99 , 100, 101,
102, 104.
Fischer, Bernice , 54.
Fischer, George, 33, 34, 116.
Flude , Michael, 29, 42, 67, 203 .
Franklin, Barry, 38 , 68, 85, 97, 167.
Franklin , Rosalind, 122.
Freeman, Bonnie, 177, 187.
Friedenberg, Edgar, Z . , 113.
Friedrich, Robert W., 196.
funcionalismo estructural, 27 , 125.
Garfinkel, Harold, 117.
Geertz, Clifford, 34, 132.
Genovese, Eugene , 155 .
Gibson, Edith, F. , 115.
Gintis, Herbert , 12, 14, 27, 33, 48 , 49 ,
59, 60, 64, 88-89, 206.
Gleenson, Denis, 152, 170.
Goffman, Erving, 178, 179, 189, 198.
Goldmann, Lucien, 204, 205.
Gordon, Linda , 132.
Gorz, Andr, 172.
Gouldner, Alvin, 119, 125, 126, 147,
152, 154, 193.
Gramsci, Antonio, 15, 22-23 , 41 , 42, 48,
80, 137, 163, 201, 215.
Grant, Carl, 213.
Green, Anthony, 29, 42 , 81, 82 , 183,
184, 185, 186.
Greene, Maxine, 152.
Greer, Coln, 152.
Gurwitsch, Aron , 173.
Habermas , Jrgen , 19, 58, 80, 120, 145,
160, 164, 195, 210.
hbito, 49.
Hacker, Andrew, 54.
Hagstrom , Warren , 119, 121 , 122, 123,
151.
Hampshire , Stuart , 146.
Hare, Nathan, 129.
Hargreaves, David , 183.
Harrington , Michael, 173.
Harris, Nigel, 36, 168.
Haubrick , Vernon, 148, 187, 191.
hegemona , 11, 14-16, 19, 22-25, 36, 42,
48 , 59, 62, 85, 101 , 106, 111-117,
134-137, 138, 139, 165, 200, 201, 203,
207-209, 212, 214-215.
Henry , Jules , 113, 198.
Hextal , Ian , 120, 171.
Higham, John , 105 .
Hinton, William , 212.
historia del trabajo, 19, 134, 150, 209.
Hofstadter, Richard , 96.
Hook, Sidney, 175.
Horn , Joshua, S. , 212.
Huebner, Dwayne, 46, 53 , 107, 143,
160.
idealismo, 185 .
ideologa , 11, 14, 17-22, 28, 31-33,
59-61 , 66-68 , 83, 89, 91 , 98, 100,
105-108, 112, 116, 125, 132, 140-141,
146-147, 152 , 154-155 , 159-160 ,
163-165, 203-206, 209, 213 , 215 .
y etiquetado, 163, 200 .
ideologa y currculo, 26-30, 37-39,
43-44 , 51-52 , 65-66, 71, 80 , 83, 118,
136, 138, 140, 201-206, 215 .
igualdad de oportunidades, 24.
Illich , Ivan, 71.
imperialismo cultural, 134.
imperialismo econmico, 134.
incorporacin , 17, 111, 135, 169, 209 .
individuo abstracto, 20, 139, 145, 166,
174, 190.
Inglis, Fred, 54, 160.
instituciones totales, 179.
intelectuales, 23 , 65 , 86, 92, 97-99, 139,
155, 165, 172, 191 , 211 , 215.
interaccionismo simblico , 182, 183.
intervencin estatal, 151.
Jackson , Phillip, 70, 113, 198.
James, Edward T., 134.
James, Janet Wilson, 134.
Jameson, Fredric, 205.
jardn de infancia, 73-80, 148.
Jay, Martn , 175.
Jencks, Christopher, 58, 193.
Joyce , Bruce R ., 150, 159.
justicia, 19, 24, 25, 27, 107.
Kaestle, Carl, 27, 91, 158.
Kallos , Daniel , 65.
Kaplan, Abraham, 143.
Karier, Clarence, 27 , 93, 167, 213.
Katz, Michael, 27.
Keddie , Nell, 72.
Kelly , Aileen , 210.
Kennett , John , 65 .
21
Kessen, William, 198.
Kibler, Robert J., 140, 148.
King, Nancy, 38, 63, 75.
Kitsuse, John, 178.
Kittrie, Nicholas N., 214.
Kliebard, Herbert, 42, 43, 104, 148, 167,
187, 199.
Kloskowska, Antonia, 46.
Komisar, B. Paul, 44.
Knodler-Bunte, Eberhard, 206.
Kuhn, Thomas, 56, 120, 121, 144, 157.
Lakatos, I~re , 56, 120, 121, 144.
Langer, Susanne, 146, 168.
Laquer, Walter, 93.
Lazere, Donald, 12.
Lazerson, Marvin, 92.
Leeper, Robert, 45, 143.
lenguaje, 100, 106-107, 138, 148-149,
151, 161, 211.
como forma de control.
legitimacin 34, 48, 54, 61, 65 , 82, 107,
117, 123, 126, 136, 139, 144, 148, 157,
170, 189, 200.
Lerner, Gerda, 132.
Levin, Henry M., 27, 60.
Livingston, David W., 59.
lgica instrumental y tcnica, 19, 54, 58,
100, 214 .
lgica en uso, 117, 143.
lgica reconstruida, 118, 143, 144, 148.
Lowie, R. H., 101.
Luckmann, Thomas, 34, 42, 126, 142,
145, 164, 178.
Lufler, Henry Jr., 170, 213.
Lukacs, Georg, 205.
Lukowsky, Jeffrey, 206.
MacDonald, James, 143.
MacDonald, Madelaine; 48, 50.
Macintyre, Alasdair, 145, 195.
MacKay, Robert, 53, 74.
Mannheim, Karl, 26, 42.
Martinotti, Guido, 46.
Marx, Eleanor, 210.
Marx, Karl, 26, 66, 130, 137, 172, 173,
176, 195, 201, 202, 203.
marxismo, 28, 51, 64, 172, 184, 209.
Mattelart, Armand, 134.
McClellan, James, 44.
McClure, Helen M., 33, 34, 116.
McCoy, Charles A., 130.
McHugh, Peter, 73.
McNeil, Linda M., 53.
mediacin, 12, 50.
Mehan, Hugh, 53, 181.
Mercer, Jane R., 180, 181.
Merleau-Ponty, Maurice, 149.
Metzger, Walter P., 105.
Meyer, John W., 49, 61.
Miel, Alice, 169.
modelo de produccin, 14, 49.
modelo de socializacin, 46, 52, 127,
139, 192-193, 198-199.
Montifiore, AJan, 174.
Mosse, George, 93.
Mozans, H. J., 134.
mujeres: historia de las, 18, 122,
132-134.
estudio sobre, 129.
Mulkay, Michael, 120, 133.
Musgrave, AJan, 56, 120, 121, 144.
Navarro, Vicente, 26, 207.
negros, estudio sobre , 129.
neomarxismo, 11, 42, 170, 184, 205.
neutralidad, 19, 25, 30, 32, 48-49, 87,
112, 120, 142, 151-152, 154, 169.
y ciencia como ideologa, 170-200,
215-216.
Newmann, Fred, 131, 135.
Nisbet, Robert A., 97.
Noble, David, 194.
normas constitutivas o bsicas, 20,
116-119, 124, 127-128, 131, 135-136,
157, 166, 171, 174-176.
normas preferenciales, 116-118.
O'Brien, Jim, 134.
Olby, Robert, 122.
Oliver, Donald, 131.
Ollman, Bertell, 66, 170, 174.
organizacin cientfica, 68, 104.
organizacin de sistemas, 19, 36, 39,
108, 139-161, 163, 210.
Parsons, Talcott, 34, 125, 126.
Passeron, Jean-Ciaude, 44, 48, 195, 200.
Passow, A . Harry, 137.
Pauling, Linus, 121.
Persell, Caroline H., 13.
perspectivas clnicas, 140, 165, 189-190,
200, 213.
Peters, Charles C., 68, 69, 93, 100.
Petras, John W., 192.
Piaget, Jean, 132.
Pinar, William, 43, 62, 106, 160, 195.
Platt, Anthony, 166.
Playford, John, 130.
pluralismo, 207-208, 214.
poder, 27-28, 35, 48, 50, 52, 74, 80, 101,
106, 113, 125, 148, 150, 155, 164, 167,
169-170, 176, 182, 188, 192, 198,
201-202, 208.
Polanyi , Michael, 119, 144, 146, 157.
Popham, W. James, 140, 141, 156.
Popper, Karl, 52.
posicin naturalista 165.
posicin terica, 165.
positivismo, 22, 27, 52, 83, 137, 139-140,
154, 161, 173, 200.
Poulantzas, Nicos, 61, 130.
pragmatismo, 175.
Price, Derek J. de Solla, 151.
Progressive Education Association, 44 .
Rawls, John, 24, 48, 159, 160.
reconstruccionistas sociales, 62.
relaciones sociales en el aula, 14, 30, 59 ,
70.
relativismo, 51.
rendimiento o logro, modelo de, 30, 46,
53, 58, 186-187, 191.
reproduccin cultural, 12, 20, 23, 28, 30,
32, 39, 45-50, 59, 88, 139, 147, 160,
172, 176, 198, 200, 203, 206.
reproduccin econmica, 13, 19, 22, 23,
28, 30, 32, 38, 39, 41,46-49,52-53, 59,
111,139,147,161,172,176,198,200,
203,206.
reproduccin social, 30, 31, 51.
Rist, Ray C., 178.
Robinson, Philip E. D ., 75.
Rojas, Yolanda, 209.
Rose, Hilary, 122.
Rose, Steven, 122.
Rosemont, Henry Jr., 64, 89.
Rosenbaum, James E., 57, 89.
Ross, Edward A., 97, 98, 105.
Rubington, Earl, 179.
Rugg, Harold, 94.
Ryan, Mary, 132.
Ryann, William, 166.
Rydlberg, Pal, 134.
Ryle, Gilbert, 144.
Sarason, Seymour, 18.
Sartre, Jean-Paul, 172.
Sarup, Madan, 22.
Scheff, Thomas, 190.
Schlossman, Steven, 166.
Schroyer, Trent, 19, 104, 145, 146, 170,
175.
Schur, Edwin M., 166.
Schutz, Alfred, 193.
Schwab, Joseph, 45, 140, 149, 150.
Scott, Robert A., 164, 177.
Scrupski, Adam, 72.
Selden, Steven, 68-69.
Senesh, Lawrence, 127.
Sennett, Richard, 145.
sentido comn, 15-16, 20, 26, 40, 42,
46-47, 52, 63, 66-67, 69, 71, 74, 81,
118, 137, 140, 146, 201-202, 207.
como ideologa, 163-200.
Sharp, Rache!, 29, 42, 81, 82, 183, 184,
185, 186.
Shimahara, Nobuo, 72.
Shores, J. Harlan, 62.
Shigel, Roberta, 114.
Silberman, Charles, 64 .
Slater, Phi!, 172.
Smith, B. 0., 44, 62.
Snedden, David, 68, 93, 101, 103, 143,
149.
socializacin, 32, 49-50 , 59, 70, 75,
112-113, 137, 138.
socializacin poltica, 114, 135.
sociologa
de la educacin, 27, 65, 202.
del conocimiento, 65, 125, 202.
del conocimiento escolar, 27, 30, 38,
47, 205.
Spring, Joel, 167.
Stanley , William, 62.
Stern, Bernard J., 105.
Storer, Norman, 121, 122, 157, 211.
sujeto colectivo, 204.
Subkoviak , Michael J . , 170, 213.
superestructura, 15, 172.
Sweezy, Paul, 23.
Szasz, Thomas S., 195, 179, 196.
Taylor, Charles , 149, 174.
Taylor, Ian, 183, 195.
Taylor, Laurie, 183.
tecnologa y crecimiento tcnico, 31-32.
teora educativa liberal, 30-33, 36, 69,
82, 88, 139, 158, 166-167, 186, 188,
209, 211.
Thorndike , Edward L. , 93, 100, 101 ,
103, 104.
Toulmin, Stephen, 56, 120, 157, 169.
trabajo y juego, 73, 82, 108-109, 113,
138, 186.
tradicin selectiva, 17-18, 25, 39, 111 ,
208, 213 .
Turner, Roy, 73.
Tyack, David, 158.
Tyler, Ralph, 147, 159.
Tyler rationale, 147, 159.
Unruh, Glenys, 45.
Urmson , J. 0., 144.
Vallance, Elizabeth, 70, 71, 92.
Violas, Paul, 167.
Von Bertalanffy, Ludwing, 148.
Walker, Jack, 130.
Walsh, Mary Roth, 134.
Walsh, William, 160.
Walton, Paul, 195, 206.
Warwick, Dennis, 67, 203.
Watson, James, 121.
Weber, Max, 125.
Weil, Marsha, 158.
Weinberg, Martn S., 179.
Weller, Richard , 20, 54, 135.

220 221
 INDICE
Wellmer, Allbrecht, 52. Willis, George, 205.
Wexler, Philip, 27, 36, 46, 97, 108. Willis, Paul, 200.
Whipple, Guy, 94. Wilson, R. Jackson, 97 .
Whitehead, Alfred North, 174. Wirth, Louis, 26.
Whitty, Geoff, 42, 43, 46, 53 , 152, 171, Wittgenstein, Ludwing, 116, 151.
183, 198. Wright, Erik, 152.
Wiebe, Robert H., 97.
Wilcox , Preston, 129. Young, Jock, 183, 195.
Wilhelm, Sidney M., 115. Young-, Michael F. D., 12, 17, 29, 46,
Williams, Bernard, 195. 47,48, 52,53,54,57,65, 72,152,171,
Williams, Raymond, 15, 23, 43, 58, 60, 182, 185, 198.
137, 163, 201, 205.
Williamson, Bill, 68, 93. Znaniecki, Florian, 194.

Prefacio a la edicin espaola . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

Reconocimientos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
CAPTULO 1 Sobre el anlisis de la hegemona .. .. . .. .. .. .. . 11
Introduccin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . 11
Analizando la hegemona . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
Neutralidad y justicia .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 19
La investigacin educativa y el acto Situa-
cional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26
Sobre la naturaleza de la ideologa . . . . . . . . . . . . 33
CAPTULO 2 Ideologa y reproduccin econmica y cul-
tural ... .............................. ...... ............. 41
Reproduccin econmica y cultural .. ...... ... 41
Las tradiciones del rendimiento y la socia-
lizacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
La sociologa y la economa del conocimiento
escolar ................ .................. ... .... ... ..... 47
Sobre el problema del conocimiento del alto
estatus ........................... .. .... .. ............ .. 52
Hegemona y reproduccin .. .. .. .. . . .. .. .. .. .. .. 59
Algunas cuestiones a modo de conclusin . . . 61
CAPTULO 3 Economa y control de la vida escolar (con
N ancy King) .. .. .. .. .. .. .. . .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. . 63
La enseanza y el capital cultural ....... ...... . 64
Significado y control de la historia del
currculo .......... .... ............... ..... .. .......... . 67
Ideologa y currculo en uso .................... . 72
Ms all del humanismo retrico .............. . 80
CAPTULO 4 Historia curricular y control Social (con Barry
Franklin) ........................................... . .. 85
Hacia un sentido del presente como historia 86

22
222
 Poder y cultura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87
La urbanizacin y la funcin histrica de la
enseanza . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90
La funcin social del currculo . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93
Homogeneidad social y el problema de la
comunidad .............":.. ............................ 95
El control social y el problema de la co-
munidad ............................................... 98
El campo del currculo y el problema de la
comunidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99
La diferenciacin del currculo y la cuestin
de la comunidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 101
Etnicidad, inteligencia y comunidad . . . . . . . . . . . 103
Conclusin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108
CAPTULO 5 El currculo oculto y la naturaleza del con-
flicto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111
El conflicto y el currculo oculto . . . . . . . . . . . . . . . 113
Normas bsicas y suposiciones tctiCas . . . . . . . 116
El conflicto en las comunidades cientficas . . 118
El conflicto en la sociedad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124
Consideraciones pragmticas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133
Conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135
CAPTULO 6 Organizacin de sistemas y la ideologa de
control . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139
Sobre el estado del campo ........ ..... .. .. .. .. .. 140
Los sistemas y el control tcnico . . . . . . . . . . . . . . . 143
Los procedimientos de sistemas como re- 151
trica ........... ... . .. ............................ .. . . .. 156
Sistemas, ciencia y consenso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 158
La bsqueda de alternativas .. ..... ... ... ... .... .
CAPTULO 7 Las categoras de sentido comn y la poltica
de etiquetado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 163
E ti ca, ideologa y teora . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 163
Sobre la necesidad de una conciencia crtica 167
Son las cosas lo que parecen? . . . . . . . . . . . . . . . . . 170
Lenguaje institucional y responsabilidad ti- 176
ca ........................................................ 182
Poder y etiquetado ......................... ... .. .. .
El lenguaje clnico, el experto y el control 187
social . . . .. .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 197
Algunos contraejemplos ......................... .
CAPTULO 8 Ms all de la reproduccin ideolgica . . . . . . . 201
Conocimiento real y poder real . . . . . . . . . . . . . . . . . 201
Ms all de la reproduccin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 208
A dnde va el currculo? . .. . .. .. ... .. ...... ... .. 210
INDICE ALFABTICO ... ... ..... .... .... .... ... ... ..... ... ... .. .... 217

22 4