Ebook Educacao Espiritualidade

Educao e espiritualidade: tessituras para construo de uma cultura de paz 0
Educao e espiritualidade: tessituras

para construo de uma cultura de paz
Organizadoras
Eliana Maria do Sacramento Soares

Bacharel, Licenciada e Mestre em Matemtica pela Universidade Estadual de Campinas SP. Doutora
em Educao pela Universidade Federal de So Carlos SP. Atua como professora e pesquisadora na
Universidade de Caxias do Sul (UCS), RS onde tambm membro do corpo permanente do Programa de
Ps-Graduao, Mestrado em Educao, na linha educao, linguagem e tecnologia. Participa de
projetos de pesquisa em temas relacionados formao docente no contexto da cultura digital;
artefatos digitais e processos educativos e tecnologia digital, cognio e subjetividade, educao e
cultura de paz.
Jane Rech
Graduada em Comunicao Social Relaes Pblicas, pela Universidade de Caxias do Sul (UCS).
Mestre em Cincias da Comunicao pela Universidade do Vale do Rio dos Sinos (Unisinos). Doutora
em Comunicao Social pela Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul (PUCRS), com
Doutorado-Sanduche em Comunicao pela Universit Stendhal Grenoble 3. Atua no Centro de
Cincias Sociais da UCS, como professora titular no curso de Relaes Pblicas e professora-
pesquisadora e colaboradora no Programa de Mestrado em Administrao. Helper e facilitadora de
grupos do Pathwork. Suas reas de interesse em pesquisa relacionam-se a processos de comunicao,
abordagens sistmicas em educao e desenvolvimento humano, humanizao e espiritualidade em
ambientes organizacionais.

FUNDAO UNIVERSIDADE DE CAXIAS DO SUL
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UNIVERSIDADE DE CAXIAS DO SUL
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Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)
Universidade de Caxias do Sul
UCS - BICE - Processamento Tcnico
E24 Educao e espiritualidade [recurso eletrnico] : tessituras para construo

de uma cultura de paz / org. Eliana Maria do Sacramento Soares, Jane
Rech. Caxias do Sul, RS : Educs, 2015.
Dados eletrnicos (1 arquivo).
ISBN 978-85-7061-844-3
Apresenta bibliografia.
Modo de acesso: World Wide Web.
1. Paz. 2. Espiritualismo (filosofia). 3. Educao. I. Soares, Eliana Maria

do Sacramento. II. Rech, Jane.
CDU 2.ed.: 172.4
ndice para o catlogo sistemtico:
1. Paz 172.4
2. Espiritualismo (filosofia) 141.135
3. Educao 37
Catalogao na fonte elaborada pela bibliotecria

Michele Fernanda S. da Silveira CRB 10/2334
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Sumrio
Apresentando a tessitura ...................................................................................................... 5
Prefcio ...................................................................................................................................... 12
Complexidade e inveno de si: rumo a uma integrao csmica ....................... 19

Nize Maria Campos Pellanda
Biologia do Conhecer e Conversar Liberador: Inspiraes para prticas

precursoras de convivncia de paz no ambiente escolar........................................ 36
Eliana Maria do Sacramento Soares e Jane Rech
Educao e espiritualidade na UFMG: desafios e limites de uma proposta

de pesquisas e estudos ........................................................................................................ 52
Conceio Clarete Xavier Travalha
Na rota da espiritualidade: a paz como promotora de sade ............................... 71

Clara Costa Oliveira e Paula Encarnao
A pedagogia espiritualista de Rubem Alves como a arte de chegar a

ser o que se : contribuies para pensar o ato criativo como um
sentido autntico de viver numa cultura de paz ........................................................ 89
Wellington Duarte Pinheiro e Alexandre Simo de Freitas
A construo da identidade na ao como possibilidade para a

cultura de paz ....................................................................................................................... 113
Roberta Lopes Augustin, Pedro Paulo da Silva e Ulisses Bisinella
Uma educao para a paz luz do pensamento freireano ....................................130

Terciane ngela Luchese
Interculturalidade na escola em uma perspectiva de

educao comparada ......................................................................................................... 144
Elsa Mnica Bonito Basso
Educao, espiritualidade e sade ............................................................................... 158

Jeverson Rogrio Costa Reichow
Educao, cultura de paz e espiritualidade: uma possibilidade na

experincia ............................................................................................................................ 175
Leda Lsia Franciosi Portal
Educao para a paz: Martin Buber e o outro ........................................................... 196

Alexandre Anselmo Guilherme e Nilda Stecanela

Apresentando a tessitura
O Observatrio de Cultura de Paz, Direitos Humanos e Meio Ambiente,

da Universidade de Caxias do Sul, um espao de reflexo e estudos acerca
dos conflitos e tensionamentos presentes na sociedade contempornea. Est
institucionalmente localizado no Centro de Cincias Humanas e da Educao,
vinculado tanto ao Programa de Ps-Graduao em Educao, como tambm
ao Programa de Ps-Graduao em Filosofia. Em sua formatao, conta com a
participao de docentes e pesquisadores de diversas reas, e no apenas da
Filosofia e da Educao.1
Uma das linhas de pesquisa desse Observatrio Educao, Cultura de
Paz e Espiritualidade. O foco de estudos dessa linha se concentra na busca de
pistas e subsdios investigativos plausveis, que possam ser precursores de
convivncia pacfica, sustentada por uma espiritualidade abrangente e
articuladora de sentidos.
O referido Observatrio um espao de articulao de professores e
pesquisadores que esto sensibilizados no sentido de desenvolver pesquisas
com vistas a oferecer alternativas de prticas educativas que possam
colaborar na construo de uma cultura de paz. Uma das atividades
desenvolvidas pelo Observatrio o compartilhamento de resultados de
pesquisas. Neste sentido, j foram publicizados dois e-books: Cultura de Paz,
Direitos Humanos e Meio Ambiente,2 organizado pelo Prof. Dr. Paulo Csar
Nodari, que tambm coordenador do Observatrio, e Construccin de
futuros en paz prospectiva3 organizado pelo Prof. Ms. Miguel Armando
Garrido.
Concordamos com Morin, Ciurana e Motta (2003),4 quando esses
autores enfatizam que caminhamos fazendo emergir um caminho que
construdo na errncia e na incerteza, onde o que sucede de nossas
estratgias percebido apenas quando elas se desenrolam. Assim, a
incerteza nos acompanha e a esperana nos impulsiona. Estamos perdidos, e
1 https://www.ucs.br/site/nucleos-de-inovacao-e-desenvolvimento/observatorio-de-cultura-de-paz-
direitos-humanos-e-meio-ambiente/
2 https://www.ucs.br/site/midia/arquivos/ebook-cultura-da-paz_2.pdf
3 https://www.ucs.br/site/midia/arquivos/ebook-construccion.pdf
4 MORIN, E.; CIURANA, R.; MOTTA, R. D. Educar na era planetria: o pensamento complexo como
mtodo de aprendizagem no erro e na incerteza humana. So Paulo: Cortez, 2003.

nessa condio do humano no se trata de buscar a salvao, mas de
procurar o desenvolvimento da hominizao. (2003, p. 93).
Sob essa abordagem, partimos do pressuposto de que as ideias que
podero ser precursoras de cenrios mais pacficos e harmoniosos para a
experincia humana, no nosso planeta, sero construdos por todos ns, em
parceria, respeito mtuo e solidariedade. Por isso, temos o prazer de oferecer
comunidade o presente e-book, com 11 captulos que contemplam reflexes
e resultados de estudos e relato reflexivo de experincias de pesquisadores e
professores comprometidos e envolvidos com o propsito de tecer a rede de
construo de paz, na qual todos, como seres humanos, estamos envolvidos.
A rede comea com o texto: Complexidade e inveno de si: rumo a
uma integrao csmica. Nele, Nize Maria Campos Pellanda, da Universidade
de Santa Cruz do Sul (Unisc), RS, enfatiza das quais o paradigma da
complexidade surge para responder s demandas epistmicas bsicas que o
paradigma clssico moderno no d mais conta. Assim, a autora articula as
ideias do paradigma da complexidade com as das teorias desenvolvidas por
Gregory Bateson, Humberto Maturana, Francisco Varela e Spinoza, para
construir seu texto, focando a constituio do ser na perspectiva de uma
integrao csmica. Nesse caminho, a autora resgata dimenses humanas que
incluem a espiritualidade. Sob essa abordagem, a professora Nize apresenta
reflexes e possibilidades que remetem ao resgate de dimenses humanas
que incluem a espiritualidade expulsa na modernidade em nome da
prioridade da razo e como consequncia de uma profunda fragmentao.
Com isso, segundo ela, transitaremos para juntar o que foi separado.
Prosseguindo, Eliana Maria do Sacramento Soares e Jane Rech, da
Universidade de Caxias do Sul (UCS) RS, apresentam um ensaio: Biologia
do conhecer e conversar liberador: inspiraes para prticas precursoras de
convivncia de paz no ambiente escolar no qual discutem ideias dessas
abordagens tericas e propem indicadores para que possam ser pensadas
processualidades, prticas e vivncias, que sejam disparadoras de processos
de reorganizao autopoitica, com vistas a transformar a dinmica de
desconexo e de fragmentao. As autoras intencionam que essas ideias
possam ser ponto de partida criao de prticas educativas que sejam
precursoras de cultura de paz e de harmonia no contexto educacional.

O prximo fio vem pelo texto de Conceio Clarete Xavier Travalha, da
Universidade Federal de Minas Gerais MG, que apresenta o captulo:
Educao e espiritualidade na UFMG: desafios e limites de uma proposta de
pesquisas e estudos. Nele, a autora apresenta uma reflexo sobre a
experincia de introduo da disciplina Educao e Espiritualidade na
Faculdade de Educao da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), em
cursos de graduao Pedagogia e Licenciatura. A professora Conceio
argumenta sobre o sentido de se pesquisar e estudar a espiritualidade na
universidade, especialmente na formao de professores, e apresenta os
caminhos trilhados para que esse tema possa se tornar um campo de estudos
relevante na academia. Assim, o texto descreve as descobertas no desenrolar
da experincia, mostrando que o desafio aceito pela pesquisadora teve
desdobramentos que encorajam os que desejam trilhar esse caminho. Dessa
forma, os resultados que a autora apresenta mostram que faz sentido
articular espiritualidade e educao na formao de profissionais da
Educao Bsica.
Clara Costa Oliveira, Coordenadora do Programa de Mestrado em
Cincias da Educao (Educao para a Sade) da Universidade do MINHO,
Portugal, e Paula Encarnao, da Escola Superior de Enfermagem da
Universidade do Minho, Portugal, inspiram-se nas ideias de Narayanasamy
para realizar a tessitura de nossa trama, com o texto: Na rota da
espiritualidade: a paz como promotora de sade. Esse autor considera que a
espiritualidade tem suas razes numa conscincia que faz parte da
composio biolgica da espcie humana, est presente em todos, podendo
manifestar-se como paz. Assim, as autoras apresentam alguns conceitos e
princpios fundamentais sobre o que entendem por cultura de paz e educao
para a paz, no contexto de atuao de profissionais de sade. Elas ilustram
suas ideias com situaes do cotidiano, por meio da narrativa de histrias de
vida e sugerem algumas ferramentas que consideram fundamentais para que
o profissional da rea em questo possa conceber novas diretrizes que
sustentem aes promovendo um cuidar mais humanizador.
A contribuio que segue nessa urdidura a de Wellington Duarte
Pinheiro, da Universidade Federal de Pernambuco (UFPE): A pedagogia
espiritualista de rubem alves como a arte de chegar a ser o que se :

contribuies para pensar o ato criativo como um sentido autntico de viver
numa cultura de paz. Nele, os autores assumem o desafio epistemolgico-
reflexivo de investigar a contribuio do pensamento pedaggico
espiritualista de Rubem Alves para a formao de um sentido autntico de
viver fundamentado na experincia da criatividade. Dessa perspectiva, a
educao pode ser concebida como um processo de configurar sentido vida,
em que a relao educao-espiritualidade uma chave interpretativa que
permite avanar numa viso integral de existir. A partir desse cenrio de
(re)pensar a prtica de existncia, cultivada por uma vida integral, propem
que as ideias pedaggico-espiritualistas de Rubem Alves contribuem para a
formao de maneiras de viver/construir numa cultura de paz. Assim, os
autores sugerem que a pedagogia espiritualista de Rubem Alves descortina
novas trilhas de pensar a relao educao-espiritualidade como precursora
de uma cultura de paz.
As ideias de Roberta Lopes Augustin, Pedro Paulo da Silva e Ulisses
Bisinella, da Faculdade Murialdo, no caminho dessa tessitura, so mostradas
em seu texto A construo da identidade na ao como possibilidade para a
cultura de paz. Eles apresentam um estudo terico sobre a construo da
cultura de paz, tendo como meio os projetos educativos da autonomia e do
dilogo. O conceito de projeto educativo est situado em Alfred Schutz, como
conduta organizada para atingir finalidades especficas pelo indivduo ou
pelo grupo social. A identidade construda por meio da compreenso da
identidade da ao no campo da experincia, que tambm traz elementos
relacionados questo da Fenomenologia.
Pegando outro fio da meada, no texto: Uma educao para a paz luz
do pensamento freireano, Terciane Angela Luchese, da Universidade de
Caxias do Sul RS, discute as possibilidades de uma educao para a paz a
partir do pensamento de Paulo Freire. Para isso, ela toma trs conceitos
fundantes: dilogo, tolerncia e conscientizao. A autora apresenta as
reflexes de Freire em diferentes escritos, enfatizando o valor desses
conceitos transformao social e aos processos educativos. Dilogo como
ao fundante da prtica pedaggica e da convivncia humana, convivncia
que tem como virtude a tolerncia e a conscientizao da condio histrica
do ser humano.

O urdir das ideias segue com o texto Interculturalidade na escola em
uma perspectiva da educao comparada, de Elsa Mnica Bonito Basso, da
Universidade de Caxias do Sul, RS. Ele d continuidade construo dessa
teia, partindo do conceito de cultura, proposto por Hall (2005) e de estudos
realizados em pases da Europa. Problematiza e tece consideraes sobre a
importncia de considerar a historicidade presente em Caxias do Sul e regio,
bero de imigrantes. A autora toma como perspectiva a educao comparada
e defende a contextualizao histrica dos indivduos nesse processo, no qual
as relaes comunitrias precisam ser reforadas. Ela ainda considera a
escola, como espao privilegiado na formao de identidade dos imigrantes,
j que o primeiro lugar de acolhimento das crianas por parte da sociedade.
Assim, a autora sugere retomar a vocao de acolhida da regio, refletindo
sobre a viabilidade da escola intercultural, como caminho para a construo
da paz.
Contribuindo com o tecer desta rede, Jeverson Rogrio Costa Reichow,
da Universidade do Extremo Sul Catarinense (Unisc), SC, no texto Educao,
Espiritualidade e sade, aborda a espiritualidade como um instrumento para
o desenvolvimento de um estado de paz interior e de uma cultura de paz. Faz
isso abordando o conceito de espiritualidade e o diferencia dos conceitos de
religiosidade e religio; apresenta estudos que sugerem que a espiritualidade
est associada com boas condies de sade, qualidade de vida e bem-estar
subjetivo e estabelece uma relao entre espiritualidade e Estados Alterados
de Conscincia (EACs), particularmente com os chamados Estados Ampliados
de Conscincia. O autor finaliza apresentando conexes entre o estudo da
espiritualidade e da conscincia humanas como base constituio de
processos educativos para a paz. Para tanto, o autor articula as ideias de
Wellington Zangari e a psicologia da religio, segundo Alexander Moreira
Almeida e Harold Koenig com a Espiritualidade na Sade e Pierre Weil e
Ubiratan DAmbrsio com a Psicologia Transpessoal e a
Transdisciplinaridade respectivamente.
O texto Educao, cultura de paz e espiritualidade: uma possibilidade
na experincia, de Leda Lsia Franciosi Portal, da Pontifcia Universidade
Catlica do Rio Grande do Sul (PUCRS), RS, continua essa dinmica, tomando
como base seus estudos e investigaes acerca da espiritualidade para

pensar numa educao para a inteireza do ser, como possibilitadora da
construo de uma cultura de paz. Cultura essa que emerge da experincia
diria por ns vivida nos mais diferentes contextos e papis exercidos. Assim,
a autora apresenta suas concepes tericas colocando a espiritualidade em
debate, justificando sua importncia e necessidade de se constituir foco de
uma proposta de educao; proposta que priorize, como seu fundamento
bsico e essencial, o desenvolvimento e a autoformao do ser humano, nas
dimenses que integram sua inteireza, sustentadas pela espiritualidade,
sendo, assim, capaz de inspirar e alavancar a construo de uma cultura de
paz, imprescindvel de ser vivida e experienciada. Nesse sentido, a autora
apresenta alguns excertos de experincias existenciais, acrescidas das
aprendizagens desenvolvidas, tecendo uma narrativa que envolve a
articulao dos temas Espiritualidade, Educao e Cultura de e para a Paz,
como uma possibilidade de transformao e enriquecimento.
Com o ttulo Educao para a paz: Martin Buber e o outro, Alexandre
Anselmo Guilherme, da Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul
RS e Nilda Stecanela, da Universidade de Caxias do Sul RS apresentam
suas contribuies para nossa rede de reflexes, desenvolvendo suas ideias a
partir das contribuies de Martin Buber, chamado o Filsofo do Dilogo.
Ele prope trs tipos de dilogo: genuno (genuine), tcnico (technical) e
monlogo (monologue). Nilda e Alexandre explicam, criticamente, em seu
texto, a concepo buberiana de dilogo fundada nas duas palavras-bsicas:
Eu-Tu e Eu-Isso. Em seguida, eles, investigam o que isso implica no nosso
entendimento e do outro, e no modo por meio do qual nos relacionamos com
o outro.
Os textos desses autores, vindos de diferentes cenrios e com variadas
abordagens, revelam uma riqueza de argumentaes, proposies e
contribuies. Somos imensamente gratas a eles, que se dispuseram a
compartilhar suas reflexes e instigaes. A construo de um cenrio
diferente que ultrapasse as prticas de violncia, sofrimento e desarmonia,
que ainda faz parte de nosso mundo, s ser possvel com a unio de sujeitos
como esses, que nos brindam com suas ponderaes e estudos, num
movimento que retroalimenta nosso processo de pensar a paz para o mundo.

Portanto, temos, nos textos que ora apresentamos, sob diferentes
abordagens, percursos para transformar conflitos e violncia, sem neg-los,
mas os tomando como impulsionadores para pensar e propor prticas
catalisadoras de uma vivncia pacfica.
Agradecemos carinhosamente a todos os autores que aceitaram nosso
convite e nos honraram com suas contribuies por meio das palavras-fios
que levam sua energia. Esperamos que ela, a energia, presente nas
produes, una-se a de todos os que desejamos criar um mundo de paz para
nosso viver nesse querido planeta Gaia.
Agradecemos de forma especial ao professor Roberto Crema, Reitor da
Universidade Internacional da Paz (Unipaz), por ter aceito tecer conosco,
trazendo suas palavras para se juntar a nossa tessitura, prefaciando esta
obra. Ns, organizadoras, os autores e autoras, recebemos seu olhar e
acolhimento, expresso na forma de palavras no prefcio, como uma bno
que, esperamos, possa reverberar no sentido de que a busca pela paz seja
cada vez menos busca e cada vez mais vivncia.
Desejamos que a leitura da trama que tecemos nesses textos possa
trazer inspirao e benefcios a todos aqueles que aspiram ser e, portanto,
viver paz.
Primavera de 2016
Profa Dra Eliana Maria do Sacramento Soares

Profa Dra Jane Rech
Organizadoras

Prefcio
Educao e espiritualidade so conceitos inerentemente interligados no

processo da construo de uma cultura de paz.
A Universidade Internacional da Paz (UNIPAZ), foi fundada h trinta anos
a partir do pressuposto de que uma cultura de paz apenas possvel atravs de
uma educao renovada, centrada na inteireza do ser. No com a lgica que
inventou o problema que iremos resolv-lo, naturalmente. Necessitamos de um
novo paradigma, um novo aprender a aprender, se quisermos viabilizar a
construo de uma cultura mais harmoniosa, justa, vivel e pacfica.
Desde o incio de nossas intensas e fecundas atividades, a imprescindvel
tarefa tem sido a de desenvolver, aprofundar e irradiar pesquisas cujos
resultados sustentam a sinergia entre os conceitos de educao, de
espiritualidade e de paz, a partir da perspectiva transdisciplinar holstica.
Trata-se de uma abordagem que integra o mtodo analtico ao sinttico, a
efetividade afetividade, o profano ao sagrado, as descobertas recentes da
tecnocincia s tradies sapienciais, enfim, a cincia conscincia.
Pax, em latim, no senso comum, designa um estado de tranquilidade e
calma, isento de agitao, de perturbao e de conflito. Entretanto, precisamos
mergulhar alm da lgica binria e ordinria rumo aos meandros paradoxais
envolvidos nos sentidos e experincias subjacentes a essa imperativa palavra,
sobretudo em tempos de desabamentos e de florescimentos que estamos
testemunhando nesta numinosa segunda dcada do terceiro-milnio.
Algumas abordagens da filosofia ocidental focalizam a paz atravs de
ticas diversas, considerando-a geralmente um polo oposto ao da guerra.
Thomas Hobbes1 considerava o ser humano violento por natureza, vivendo
num estado permanente de guerra, homo homini lupis. No seu clssico
enfoque, para que alguma paz seja possvel, torna-se imprescindvel a
existncia de um contrato social. Por outro lado, o filsofo do Iluminismo, Jean-
Jacques Rousseau,2 na sua postulao otimista do bom selvagem, considerava a
guerra essencialmente uma realidade social e poltica, jamais um estado
natural. Nessa viso, a belicosidade o sintoma de uma perverso causada por
1 HOBBES, Thomas. Leviat. So Paulo: Victor Civita, 1983.

2 ROUSSEAU, J-J. Do contrato social. So Paulo: Edipro, 2013.

uma sociedade cultivadora de necessidades suprfluas e irreais que engendra
um estado de misria, sobretudo pela arraigada rivalidade em torno da
propriedade.
A concepo de Hobbes refere-se ao postulado de uma antropologia
polemolgica do grego polemos, que significa guerra , que afirma um
primado dessa sobre a paz. Enquanto a de Rousseau diz respeito a uma
antropologia irenista do grego eirene, divindade mitolgica que simboliza a
paz , que sustenta a primazia dessa sobre a guerra.
O grande cone do idealismo, Emmanuel Kant,3 herdeiro da concepo de
Hobbes, no seu texto clssico, Rumo paz perptua, afirma que natural a
condio de guerra entre os seres humanos. Por essa razo, torna-se
necessria a institucionalizao jurdica do estado de paz, para,
intencionalmente, lograrmos uma ordem pacfica permanente, alm de uma
mera e provisria cessao das hostilidades humanas naturais. De forma
paradoxal, o enfoque kantiano indica que a guerra pode ser um mal necessrio
e, mesmo, um preldio paz, em funo da dialtica histrica entre o bem e o
mal: o bem procede do mal, como a paz se origina da guerra, embora o mal e a
guerra sejam injustificveis. Eis o paradoxo: ao exercitar a guerra, o ser
humano busca a vitria, ou seja, a paz.
A dialtica entre esses dois conceitos foi, h milnios, formulada na
filosofia perene de Herclito de feso,4 que afirmava a indissociabilidade entre
a guerra e a paz, atravs do axioma de que a discrdia a matriz de todas as
coisas. Para esse notvel filsofo da transmutao, nem a paz nem a guerra so
fenmenos puros e dissociados, j que formam uma unio viva, segundo o
princpio da unidade dos contrrios e da harmonia dos opostos expressa na
arte do arco e da lira.
Atravs do seu clssico I Ching:5 o livro das mutaes, a sabedoria
ancestral chinesa nos brinda com uma viso convergente, altaneira e
profunda. Considerado o mais antigo texto chins entre as obras de Confcio
com influncia taosta, sustenta-se na viso dialtica da interpenetrao dos
contrrios, contida no vasto e insondvel smbolo do Tao. Esse tratado singular
3 KANT, E. Vers la paix perptuelle: texte integral. Paris: Stock, 2004.

4 HRACLITE. Fragments. Trad. Roussile F. Suilly-la-Tour: ditions Findakly, 1986.
5 WILHELM, R. I Ching: o livro das mutaes. So Paulo: Pensamento, 1989.

de sabedoria investiga os mecanismos csmicos, sobre a base do jogo do Yin e
do Yang, na dinmica de uma perene mutao. No h o que passa, no h
quem passa; s h passagem.
Como afirma Ren Barbier,6 toda abordagem dialtica implica uma viso
bipolar e contraditria de fatos considerados como uma totalidade dinmica.
Para Marx, em seguida a Hegel, a luta e a fuso de duas partes contraditrias
engendram uma categoria nova sinttica [...]. Mas necessrio sublinhar que
a dialtica anterior a Hegel e a Marx. Ns a encontramos nas abordagens da
Antiguidade grega e no pensamento chins original (o Yi King, ou I Ching).
Toda dialtica no funciona apenas segundo a filiao demasiado racional e
em progressiva evoluo de Hegel e do marxismo. Por sua vez, Carl Gustav
Jung,7,8 considera o I Ching um orculo simblico, sustentado no princpio
transcausal da sincronicidade, quando dois eventos se ligam por um sentido, e
no pela causa.
A respeito desse tratado taosta sapiencial, eis uma sntese do filsofo da
complexidade, Edgar Morin:
O I Ching da arcaica magia chinesa traz a mais exemplar imagem de
identidade do Gensico e do Gentico. O anel circular um crculo
cosmognico, simbolicamente turbilhonar, em funo do S interior que,
ao mesmo tempo, separa e unifica o Yin e o Yang. A figura se forma no a
partir do centro, mas da periferia e nasce do encontro de movimentos
opostos. O Yin e o Yang so ligados intimamente um ao outro, de forma ao
mesmo tempo complementar, concorrente, antagonista. A figura
primordial do I Ching , pois, uma figura de ordem e de harmonia que porta,
em si, a ideia turbilhonar e o princpio de antagonismo. uma figura de
complexidade.9
Trata-se do Tao, uma simblica de oposio e de complementaridade

entre os princpios Yang (____ ) e Yin (__ __ ) que representam,
respectivamente, Cu e Terra, o criativo e o receptivo, o sol e a lua, o
6 BARBIER, R. LApproche Transversale: lcoute sensible em sciences humaines. Paris: Anthropos, 1997.
7 JUNG, C. G. Psicologia da religio ocidental e oriental. Petrpolis: Vozes, 1983. (Obras completas, v. XI).
8 JUNG, C. G. Sincronicidade. Petrpolis: Vozes, 2004.
9 MORIN, E. La Mthode I. La Nature de la Nature. Paris: Seuil, 1977.

masculino e o feminino, o ativo e o passivo. Com a subdiviso desta dualidade
de forma sistemtica, o I Ching apresenta uma srie de 64 hexagramas
representativos de todo um universo possvel de transformaes. Um
hexagrama um smbolo constitudo de traos Yin e Yang, resultando da
combinao de dois trigramas. muito interessante e significativo constatar
que o hexagrama da Paz o dcimo primeiro, que consiste em um trigrama
Yang-Cu abaixo, que sustenta um trigrama Yin-Terra acima. O seu oposto o
dcimo segundo, um trigrama Yin-Terra na base de um trigrama Yang-Cu que
no denominado de guerra, mas de Estagnao:

11 PAZ
ti
12 ESTAGNAO
Segundo essa tradio milenar, na sua essncia, a paz um processo,

uma dinmica, um fluxo, um continuum mutacional. Para logr-la, a nobre
tarefa a do bom combate, ou seja, a de militar pela causa da paz. Nesse caso, o
diferencial consiste em utilizar outras armas, mais sutis e poderosas: a da
flexibilidade, a da presena, a do wu wei, ou do fazer pelo no fazer, a da
gentileza, a da responsabilidade, a do cuidado, a do amor; em outras palavras,
armas da conscincia. Nunca demais lembrar que a palavra japonesa samurai
significa servidor. Podemos complementar: servidor da paz.
Na tradio judaica, a palavra hebraica para se referir paz Shalom
derivada, segundo Andre Chouraqui,10 da mesma raiz de Shalem, que significa
inteireza. O que converge com o conceito holstico grego holos, cujo significado
totalidade. J no idioma ingls, a palavra whole inteiro, total se origina da
mesma raiz de holy, que significa sagrado.
Rudolf Otto11 cunhou o conceito de numinoso, uma categoria a priori do
esprito, para se referir ao sagrado como mistrio, experincia que transcende
a razo e a sensao, uma vivncia inefvel que constela luz e sombra, encanto
e espanto. Na abordagem transdisciplinar, fundamental a perspectiva de uma
10 CHOURAQUI, A. A Bblia: no deserto (Nmeros). Rio de Janeiro: Imago, 1997.

11 OTTO, Rudolf. O sagrado. Lisboa: Edies 70, 1992.

espiritualidade transreligiosa, at mesmo laica, que consiste no resgate de um
fator: religare na base do que Basarab Nicolescu12 denomina de racionalidade
aberta, complexa e translgica do universo quntico, de interconexo e no
separatividade, que implica a participao do sujeito, microcosmo que reflete o
macrocosmo.
Gosto de sustentar que essencialmente espiritualidade amor e, na
prtica, fraternidade e servio, vio do ser. O princpio equivocado de
antagonismo, entre o objeto e o sujeito, entre o profano e o sagrado, entre o
conhecimento e o amor, implcito no paradigma materialista da modernidade,
encontra-se na fonte da crise global contempornea, caracterizada pela
fragmentao, desvinculao e alienao, consequncia de uma hipertrofia do
fator racional positivista e de uma anemia da subjetividade, da vida interior e
da conscincia, de onde jorram os valores humanos perenes de uma tica do
corao. Nesse sentido, necessitamos manter o positivo do racionalismo
cientfico e ousar ir alm, conciliando o existencial ao essencial, atravs da
estratgia integrativa da florescente viso holstica e transdisciplinar da
realidade.
Em suma, as virtudes complementares inerentes a uma cultura de paz e
de no violncia implicam, por um lado, a fora dinmica do devir e, por outro,
a conquista da conscincia de inteireza, j que tudo que inteiro belo, justo,
saudvel, sagrado e pacfico. Nesse sentido, a paz uma consequncia
natural de certa integridade lograda, de um mnimo de completude conquistada
pela via educacional nobre e aberta que alia viso global a uma ao
consciente local. Paz implica integrao entre o todo e a parte, entre o
imanente e o transcendente, entre a razo e o corao, entre a sensao e a
intuio, entre o pessoal e o transpessoal, entre a matria e a luz. Enfim, o
produto de uma cincia e de uma arte do Encontro.
Ningum transforma ningum, e ningum se transforma sozinho; ns
nos transformamos no Encontro. Assim, para o resgate do hlon humano
necessitamos de uma Pedagogia do Encontro, templo-espao consciente e
responsvel de alquimia e de conexo vinculado ao processo, fora libertria do
fardo da estagnao, que nos vincula ao que a sabedoria milenar denomina de
12 NICOLESCU, Basarab (Dir.). Le sacr aujoudhui. Paris: ditions du Rocher, 2003.

Presena, de ateno plena, atualmente postulada no terreno acadmico com o
conceito de mindfulness.13 E que tambm nos propicie um solo frtil para que o
potencial humano floresa, abrindo espao emergncia de uma humanidade
mais digna, sbia, amorosa e ntegra. Para que seja vivel o futuro das novas
geraes, o mais importante e vital investimento uma educao a servio da
utopia realizvel da paz.
Uma histria que contamos h trs dcadas tornou-se talvez o principal
mito encarnado pela UNIPAZ: Era uma vez uma floresta que pegou fogo. Toda a
bicharada fugia desesperada, menos um beija-flor que, incansavelmente,
apanhava uma gotinha de gua num rio para atir-la no centro do terrvel
incndio. Com as asinhas j chamuscadas, o nosso heri seguia realizando a sua
rdua tarefa, sem levar em conta o seu cansao e a sua pequenez. Um tatu fujo,
vendo aquela cena, detm por alguns instantes a sua fuga e o indaga: Mas
beija-flor, voc pensa que com essas ridculas gotinhas-dgua voc apagar este
fogo infernal? Eu sei que no, amigo tatu. Agora, eu estou fazendo a minha
parte!
fundamental transgredir, de forma compassiva e resiliente, uma
normose da alienao, do escapismo e do imobilismo, atravs do exerccio
consciente e responsvel de contribuir com a parcela individual do
microcosmo que nos foi confiada, na tarefa de conspirar pela meta da inteireza
humana. As revolues fracassam por se reduzirem a manobras meramente
ideolgicas e extrovertidas que visam a transformar a realidade exterior sem a
tarefa prioritria e imprescindvel da autotransformao.
Como afirma a sabedoria milenar, conhea-te a ti mesmo e conhecers o
teu senhor!, a transformao do mundo tem incio no interior de cada ser
humano, irradiando-se para a sociedade e o meio ambiente que, como diz o
poeta, comea no meio da gente. Eis o desafio da mensagem encarnada em
Mahatma Gandhi, a partir do testemunho congruente e harmonioso de sua
existncia e obra: Seja a mudana que voc quer ver no mundo. Sempre
podemos acender uma vela ao invs de apenas reclamar da escurido...
Com alegria fraterna, ressalto o valor e a lucidez oportuna desta obra,
Educao e Espiritualidade: tessituras para a construo de uma cultura de paz,
13 WILLIAMS, M.; PENMAN, D. Ateno plena Mindfulness: como encontrar a paz em um mundo
frentico. Rio de Janeiro: Sextante, 2015.

organizada pelas Professoras Eliana Maria do Sacramento Soares e Jane Rech,
do Observatrio de Cultura de Paz, Direitos Humanos e Meio Ambiente da
Universidade de Caxias do Sul. Constelando uma teia de autores de vanguarda
como Bateson, Maturana, Varela, Buber, Rubem Alves, Paulo Freire, Alfred
Schutz, Ubiratan DAmbrosio, Pierre Weil, entre outros, suas autoras e autores
contribuem de forma significativa para o mutiro consciente em curso, pela
reconstruo do Projeto Humano atravs da ampliao de horizontes
inerentes a uma viso integral da educao.
Diante do desafio da crise global, mais do que nunca, necessitamos de
uma inteligncia integral, capaz de transmut-la em ocasio de aprendizagem e
de aperfeioamento evolutivo. Que essas boas sementes caiam em solo
propcio, e que os frutos sejam justos e abundantes.
***
Roberto Crema
Antroplogo, Psiclogo e Mestre em Cincias Humanas e Sociais pela Universidade de
Paris. Autor e coautor de mais de trinta livros. Reitor da Universidade Internacional da
Paz (UNIPAZ).

Complexidade e inveno de si: rumo a uma
integrao csmica
Introduo
Vivemos longe de ns. Desaparecemo-
nos. (Mia Couto).
Vivemos tempos difceis! Os seres humanos esto perdendo aqueles

sentimentos que nos fazem efetivamente humanos como a compaixo, o
amor, a tolerncia, a alteridade, a autonomia e a alegria. O tema de fundo da
chamada deste livro Educao, Cultura de Paz e Espiritualidade muito
oportuno e se reveste de uma urgncia diante da gravidade dos
acontecimentos da atualidade no mundo.
O contexto contemporneo mostra um esfacelamento das diferentes
dimenses da realidade. Tudo fragmentado: o cosmos e o si mesmo, o corpo
e a mente, a natureza e o ser humano, o conhecedor, o conhecido e o
conhecimento e assim por diante. Enquanto isso, aumenta o fosso entre as
classes sociais, e o capital vai se concentrando cada vez mais nas mos de
uma minoria que detm o poder no mundo, sustentada por uma arquitetura
ideolgica muito bem-engendrada. Nada disso aconteceu por acaso.
Circunstncias histricas e aes humanas criaram as condies para a
emergncia dessa situao que dilacera os seres humanos.
No entanto, o tom deste captulo no de pessimismo. Ainda que tenha
comeado com uma conotao bastante desanimadora, o eixo dessas escritas
gira em torno de algumas ideias-fora oriundas basicamente de trs vetores
organizadores que surgem em diferentes perodos da histria. Esses
pressupostos-chave da vida me ajudam a responder questo central deste
texto: Como resgatar a autonomia/autoria dos seres humanos negada pela
modernidade para que sejam protagonistas da histria e autores de si
mesmos e, ao mesmo tempo, que consumam sua condio de seres
csmicos? Estas so condies biolgicas fundamentais dos humanos.

Podemos compreender melhor tais condies a partir de uma abordagem
complexa.
Como defendem os bilogos Humberto Maturana e Francisco Varela
(1980), os seres vivos so produtores de si mesmos, e os humanos, atravs
do uso da conscincia e autoconscincia, podem chegar a nveis muito
elevados de constituio de si. Eles expressam isso no conceito de
Autopoiesis, cunhado no desdobramento da Ciberntica, a primeira cincia
complexa do novo paradigma. Com este conceito organizador de sua
Biologia da Cognio, tais cientistas estavam demonstrando no s a
condio de autoproduo dos humanos como tambm a proposta de juntar
vida e conhecimento. Com essa atitude complexa, estavam rompendo com
um paradigma simplificador.
A seguir, relacionam-se os vetores organizadores do texto:
a) uma filosofia perene que perpassa fases diferentes da histria e
pode ser encontrada em todo o Planeta, mas cuja fora de sabedoria
se concentra na filosofia oriental;
b) uma fora geradora/organizadora da vida encontrada nos chamados
filsofos da vida: Baruch Espinosa com seu Conatus, Friedrich
Nietzsche com sua Vontade de Potncia e Henri Bergson com seu
El Vital;
c) um paradigma emergente que procura juntar o que foi
desconjuntado como costuma dizer Edgar Morin (1991), o filsofo
da complexidade. Morin reflete sobre um novo esprito cientfico, o
Paradigma da Complexidade que veio para dar conta das demandas
epistmicas, ontolgicas e existenciais que o paradigma clssico
ignorou por no ter instrumentos lgicos para tal abordagem.
Como pano de fundo, h a reverso de um paradigma fragmentador em

um paradigma holstico para dar conta de objetos complexos que lidam com
fluxos e o prprio tempo, elementos negados no paradigma cartesiano-
newtoniano, chegando mesmo a uma aproximao entre Oriente e Ocidente.
por a, ento, que podemos caminhar em busca de uma cultura de paz
e de vida como obra de arte para podermos ser os capites de nossos

prprios barcos nessa viagem-fluxo do viver colocando o amor como foco.
Para Maturana (1991), o amor no uma questo menor; ele fundante da
espcie. Esses eixos no sero tratados neste texto de forma linear e na
sequncia apresentada aqui, mas sero tecidos no fluxo da argumentao de
maneira no linear.
A emergncia da complexidade
A modernidade particularmente mortfera.

(Basarab Nicolescu)
O paradigma cartesiano-newtoniano que surgiu no sculo XVII, na

Europa, teve suas origens mais remotas na Grcia clssica principalmente
com o modelo inaugurado por Scrates e Plato, o qual passa a privilegiar o
homem racional em detrimento do homem trgico. O conhecimento
separado da sabedoria e a comea, ento, um longo processo metafsico
(marcado por fragmentaes) que chega aos nossos dias.
O modelo newtoniano-cartesiano um mundo idealizado e atemporal
que aborda a realidade de forma linear, objetiva e determinista, que se
instalou na Europa com a sistematizao feita por Descartes. A partir do final
do sculo XIX, porm, comeam a surgir objetos cientficos que vo perturbar
o modelo e marcar o surgimento de novas cincias que lidam com o tempo e
com transformaes. Esse o caso, por exemplo, da Biologia Evolucionista
de Darwin que trata da evoluo das espcies no tempo e da
Termodinmica de Carnot, que estuda as transformaes da energia
tambm no tempo nos contemplando com a ideia de um universo
termodinmico e no mais puramente mecnico. O universo, portanto, como
tambm o prprio humano, passa a ser considerado como fluxos de energia e
no separamos mais os seres humanos do prprio cosmos. O universo passa
a ser visto com turbulncias, instabilidade e fluxos de energia como
fenmenos no lineares. Para lidar com fenmenos descontnuos,
turbulncias e instabilidades, a cincia precisava de outros recursos do
pensamento que no aqueles limitados da cincia moderna. Foi assim que, no
sculo XIX, surgem na Matemtica as equaes no lineares, e outra lgica

comea a emergir, aquela que pde dar conta da complexidade desses
fenmenos.
Com esses fatos, a cincia comea a abrir outro caminho que vai dar
lugar ao paradigma da complexidade que passa a abordar a realidade de
forma complexa, ou seja, juntando diferentes dimenses da realidade que at
agora eram fragmentadas por imposio de um paradigma.
No sculo XX, a revoluo paradigmtica se afirma de maneira
consistente. J no seu primeiro ano, em 1900, Freud publica A interpretao
do sonhos num contexto de positivismo, ou seja, de materialismo extremo.
Essa obra j explicita um novo tipo de objeto: o inconsciente, que algo muito
sutil e, portanto, uma afronta materialidade e objetividade do
cartesianismo. Isso envolve uma lgica complexa por ser um fenmeno no
linear por excelncia.
Na sequncia da Psicanlise, surgiu a Fsica Quntica que novamente
perturbava ao trabalhar com uma lgica muito diferente daquela da fsica
newtoniana. A lgica do infinitamente pequeno era muito diferente da fsica
dos fenmenos macro. uma lgica no linear, no determinista,
desubstancializada e das relaes, a qual inclui o observador e a conscincia.
Nessa situao, a sagrada neutralidade da fsica clssica no tem lugar.
Segue-se, nesse processo de rupturas, o movimento ciberntico que
surgiu na dcada de 40 (sc. XX) e se desdobrou nos anos seguintes trazendo
questes da mente e da cognio de forma complexa e sistemtica que at
aqui eram objeto apenas de especulaes. A Primeira Ciberntica, ainda que
marcada por muitos elementos de mecanicismo e racionalismo moderno com
as noes de entrada e sada no sistema que podem lembrar um
behaviorismo, j revelava elementos complexos com a prpria abordagem
sistmica e o trabalho interno do sistema que se auto-organiza e se
autoalimenta (feedback). Alm disso, trazia a ideia de uma lgica circular com
a recursividade.
A chegada de Foerster (2003), procedente de Viena, ao grupo
ciberntico nas Macys Conferencies inaugura a Segunda Ciberntica, que foi
uma virada epistmico-ontolgica incrvel por incluir o observador na
realidade observada, um fato realmente novo em epistemologia. Foerster
contribuiu tambm o que no menos importante que o anterior com os

saberes de segunda ordem tais como: aprender a aprender, conhecer como se
conhece e mudar na mudana, elementos recursivos que implicam a volta ao
sujeito que conhece e que se transforma ao mesmo tempo. Agora, era preciso
dar conta das operaes do prprio observador. As palavras seguintes do
prprio Foerster, explicam tal enunciado: Esta tarefa clama por uma
epistemologia do Como ns conhecemos, em vez de O que conhecemos?
(FOERSTER, 2003, p. 248).
As intuies geniais de Foerster serviram de base para que alguns
bilogos identificados com o movimento ciberntico revolucionassem a
Biologia fazendo-a inseparvel do processo cognitivo. Humberto Maturana,
Francisco Varela e Henri Atlan foram alguns deles. Os dois primeiros
desenvolveram a teoria da Biologia do Conhecer. Esta teoria guarda estreito
parentesco epistmico e ontolgico com a obra de Foerster em vrios pontos,
mas o mais importante, no entanto, a ideia do predomnio do como
conhecemos sobre o que conhecemos. Maturana e Porken (2004) explicam
isso: Em vez de perguntarmos o que isto? Perguntamos como fao para
conhecer isto? Essa atitude representa uma mudana radical em
epistemologia que se afasta cada mais ainda do modelo aristotlico da
preocupao com as coisas e suas categorias, com classificaes e
propriedades para se voltar aos processos.
Francisco Varela explica esse movimento revolucionrio na cincia com
as palavras seguintes:
A insatisfao principal apontava para o fato de que a noo de
informao, supostamente chave para entender o crebro e o
conhecimento, no parecia jogar um papel explcito no processo
biolgico. Humberto intua que os seres vivos so, como dizia naquela
poca, auto-referidos. E que, de alguma maneira, o sistema nervoso
capaz de gerar as suas prprias condies de referncia. Tratava-se de
fazer uma reformulao que conduziria uma Epistemologia
Experimental. (2000, p. 426).
O conceito fundador da Biologia da Cognio, como referido, o

conceito de Autopoiesis, palavra formada por dois vocbulos gregos: auto
(por si) e poiesis (criao), foi cunhado para mostrar a condio
autoprodutora dos seres vivos e o fechamento dos sistemas vivos no seu
operar. Para Maturana e Varela, os sistemas vivos so fechados informao

e abertos troca de energia o que significa que o que vem de fora no
determina o que acontece com eles, mas apenas dispara processos auto-
organizativos que configuram a vida de cada ser a partir de mecanismos
internos. Se pensarmos nessa perspectiva, os seres humanos inventam a si
mesmos no processo de viver.
Henri Atlan foi o outro bilogo que referimos como herdeiro da
ciberntica e dos estudos de Foerster. Ele desenvolveu a teoria da
Complexificao pelo Rudo a partir do princpio foersteriano da ordem
pelo rudo. Atlan elaborou uma teoria de aprendizagem usando como
elemento organizador o pressuposto da auto-organizao dos seres vivos que
trabalham continuamente para gerar ordem criativa a partir do caos e, com
isso, vo produzindo diferenas de forma cada vez mais complexa como o
caso do sistema cognitivo dos humanos. Diz ele: como se o nosso aparelho
cognitivo fosse uma espcie de aparelho criador, mais uma vez, de uma
ordem cada vez mais diferenciada, ou seja, de complexidade a partir do
rudo. (ATLAN, 1992, p. 123).
Com esse pano fundo terico, me organizei para sustentar minha
argumentao em torno dessa temtica do papel csmico de cada um de ns
ao mesmo tempo que construmos a nossa prpria singularidade.
Em busca de uma epistemologia da complexidade
Creio que os primeiros passos epistemolgicos

de Descartes a separao de esprito e
matria e cogito estabeleceram ms
premissas e, talvez, em ltima instncia
premissas letais para a epistemologia. (Gregory
Bateson)
A complexidade vem de longe. Tentarei aqui fazer uma cartografia

dessas marcas de complexidade na histria.
Comeo pelo Bhagavad Gita, o livro sagrado dos vedas, escrito 6 mil
anos atrs. Na obra podemos identificar pressupostos complexos da maior
relevncia. Uma das passagens do livro j anuncia o papel de autoria de cada
ser humano no mundo: Se eu no agisse estes mundos pereceriam. (BG,
Cap. 3, vers. 24). Trata-se de um pressuposto complexo na medida em que

no se separa o funcionamento do cosmo das aes de cada ser humano
singular, como, ainda, devolve aos homens e s mulheres seu papel de
protagonistas do funcionamento do mundo.
Esse tipo de conhecimento est presente nos sbios de todos os tempos,
mas foi na ndia e em outros pases do Oriente que ele se configurou em
sistemas de pensamento altamente complexos. Essa sabedoria profunda e
complexa foi identificada por Leibniz que a denominou de Filosofia Perene
[Philosophia Perennis] que aquela filosofia que reconhece uma realidade
divina subjacente a todas as coisas, vidas e mentes. Isso corresponderia
quela ideia de Substncia nica de Espinosa (1983), segundo a qual no
haveria diferena entre os seres humanos e o divino porque tudo,
absolutamente tudo, no Universo parte dessa Substncia nica. Nesse
sistema filosfico, o mais perfeito da Histria da Filosofia, segundo alguns
autores, existe um princpio gerador vital que o conatus que pode ser
interpretado como um esforo vivo para se manter no devir.
Aldous Huxley (1971) elaborou uma obra de flego para sistematizar as
diferentes sabedorias profundas de todo o mundo e de todos os tempos no
conhecido livro A Filosofia Perene. Na introduo, ele escreve sobre o
essencial dessa filosofia, destacando um conceito complexo de conhecimento
como inseparvel da constituio do ser:
O conhecimento uma funo do ser. Quando h uma mudana no ser do
conhecedor h uma mudana correspondente na natureza e na
totalidade do conhecido. Por exemplo, o ser de uma criana
transformado, pelo crescimento e educao, no de um homem; entre os
resultados desta transformao est uma mudana revolucionria no
modo de conhecer e na totalidade e carter das coisas conhecidas.
medida que o indivduo cresce, o conhecimento torna-se mais conceitual
e sistemtico na forma e seu contedo real e utilitrio amplia-se
consideravelmente. Mas estas vantagens so prejudicadas por certa
deteriorao da qualidade da apreenso imediata, por uma perda de
nitidez e poder intuitivo. (HUXLEY, 1971, p. 2).
O ser humano sbio justamente aquele que capaz de ser ntimo da

realidade ao se perceber como parte de um todo, pertencimento esse que lhe
permite uma escuta de si mesmo para chegar ao autoconhecimento.
Esse pensamento complexo do Oriente muito diferente do
pensamento do Ocidente a partir de Scrates. No Oriente, o conhecimento

inseparvel da sabedoria, como referido na Introduo, e foi justamente com
Scrates que comeou essa separao. Depois de Scrates, portanto, Oriente
e Ocidente seguiram rotas muito diferentes. O Oriente est preocupado com o
olhar de dentro, com meditao, transformao dos humanos e com a
integrao a um todo maior marcado por uma ideia de pertencimento
csmico enquanto, no Ocidente, a lgica a da representao, ou seja, pensar
por representao significa exatamente essa separao: o mundo est fora de
mim. Ento, capturo as coisas deste mundo e as represento dentro de mim.
Sujeito e objeto, portanto, esto cindidos. Esse pensamento racional, crtico e
disjuntivo tem seus limites, pois somente pode dar conta do simples, do
aparente, do esttico e do atemporal. No tem instrumentos lgicos para
lidar com o devir, com o mutvel, com o tempo e com o sutil. Ele no d conta
tambm da dimenso ontolgica porque o sujeito est separado do que
conhece. E as consequncias de tal fragmentao esto se fazendo sentir no
processo civilizatrio atual com a ausncia de alteridade que causa a
explorao dos semelhantes, o desrespeito aos direitos humanos e a
regresso da democracia em muitos pases. O Brasil hoje um triste exemplo
disso.
No Ocidente, antes do perodo clssico, a filosofia correspondia a modos
de viver e era uma prtica pblica. Com a opo metafsica, como nos sugere
Echeverria (2007), com Plato e Aristteles que a filosofia passa a ser
prtica de filsofos que se fecham em academias. Inicia-se, ento, o perodo
do pensar metafsico que vai configurar tambm a modernidade e marcado
por essas disjunes da realidade sob a gide da razo.
Por outro lado, o pensamento oriental no trabalha com dados a serem
captados do exterior porque para essa filosofia no existe nem exterior, nem
o mundo dado, pronto. Nada est dado, tudo ao presente no devir...
No entanto, no prprio Ocidente, na Grcia pr-socrtica, podemos
identificar, nos filsofos dessa poca, caractersticas mais holsticas que
sugerem algum parentesco com a filosofia oriental. Alguns estudiosos
levantam a hiptese de que essa aproximao entre os filsofos pr-
socrticos e o pensamento oriental muito provvel pela proximidade
geogrfica das colnias gregas na sia Menor, como tambm pelo fato de
serem os gregos antigos muito viajantes.

O grande destaque da poca pr-socrtica , sem dvida, Herclito que
construiu uma filosofia de grande complexidade exatamente por mostrar
aquelas caractersticas referidas antes. Herclito o smbolo da
complexidade pelas razes seguintes:
a) o exemplo a seguir emblemtico e citado at hoje quando queremos
nos referir complexidade e devir: No mesmo rio, no [h] como
banhar-se duas vezes. (HERCLITO, B91);
b) no havia separao entre pensar e viver, entre conhecer e se tornar.
Por isso, Herclito levantar a questo do autoconhecimento:
Comecei a procurar-me a mim mesmo. (B101);
c) ele nos traz a no linearidade: Com-um o princpio e o fim na
circunferncia do crculo. (B103); e
d) Herclito pensa no um, holstico: Todas as coisas so uma s.
(B50).
E, assim, poderamos continuar a discutir muitos pressupostos

heraclitianos apontando presena do pensamento complexo na Grcia que
antecedeu ao perodo clssico.
A postura racional e crtica, materialista e determinista marcou o
pensamento ocidental na Idade Moderna forjando aquilo que conhecemos
por modernidade. Essa forma de abordar a realidade foi usada como base
sistematizao da cincia moderna a partir do sculo XVII como est
explicitado ao longo deste texto. Da para frente, a cincia ficou, cada vez
mais, afastada da vida e da dimenso ontolgica. O pice desse esquecimento
foi o positivismo do sculo XIX. As consequncias das atitudes formais e
mecnicas apartadas da vida em devir foram nefastas humanidade:
existenciais, sociais, polticas, ticas e epistmicas. Hoje vivemos uma
violncia generalizada no mundo cuja gnese pode ser creditada em muito a
essa matriz disjuntora, pois homens e mulheres contemporneos no se
sentem membros de um todo comum, da humanidade, mas e o
individualismo moderno fez tambm surgir intolerncias de toda ordem.
Em reao a este esquecimento ontolgico da inseparabilidade do
ser/conhecer, surgem as filosofias de afirmao da vida. Espinosa com sua

filosofia perfeita e original em pleno sculo XVII, contemporneo, portanto,
de Descartes. O sistema filosfico espinosiano profundamente complexo.
Infelizmente, o mundo no se tornou espinosiano e sim cartesiano. Venceu o
racionalismo que endeusa a razo, separa o corpo da mente e expulsa os
afetos do sujeito do conhecimento. O corpo no tem racionalidade. Espinosa,
embora tambm fosse racionalista como seus contemporneos, trabalhava a
razo vinculada aos afectos e pensava num conhecimento absolutamente
ligado vida e aos afectos.
Nietzsche, o desconstrutor da modernidade, resgata o sujeito-autor
negado por essa cultura e o apresenta como o artista de sua prpria vida.
Como diz Deleuze, a operao artstica que Nietzsche descobre na vontade
de potncia, a inveno de novas possibilidades de vida. (1996, p. 76).
Assim, Nietzsche apresenta uma filosofia da fora de ser e da autoconstruo
que uma biologia da complexidade desenvolvida mais tarde pelos bilogos
chilenos Humberto Maturana e Francisco Varela (1980) iriam trazer para o
bojo da cincia com suas pesquisas em neurocincia.
Nietzsche mostra a importncia do trabalho sobre ns mesmos para
podermos chegar ao que apontado: a aventura da viagem no interior de si
mesmo (NIETZSCHE, 1983) e, ainda, o papel de artista na autoria de ns
mesmos na jornada corajosa de assumirmos quem somos. Diz ele: Ns, no
entanto, queremos ser os poetas-autores de nossas vidas, principiando pelas
coisas mnimas e cotidianas. (NIETZSCHE, 2007, p. 202, frag, 290).
Enfim, Nietzsche diz sim vida com o seu conceito de Vontade de
Potncia que um instrumento autopoitico de autoproduo. Enfim,
resumindo, a vontade de poder desejo de ser, afirmao de si que se choca
continuamente com um poder annimo dos dispositivos sociais e ideolgicos.
Para Nietzsche era a moral crist; para Foucault (2011), a disciplinarizao, a
docilizao dos corpos, etc.
Eu diria que existe ainda um espao de autoimpedimento que ressoa
com o exterior, mas que tem sua prpria autonomia inconsciente.
Henri Bergson (1979) foi outro filsofo da afirmao da vida e crtico da
modernidade com suas categorias e seus conceitos divorciados da realidade.
Ele o filsofo dos fluxos, da indeterminao, das inmeras perspectivas que

se abrem para uma realidade que nunca est dada. Por isso, ele o filsofo da
virtualidade que abre caminho para um paradigma complexo na cincia.
Para Bergson, a vida se afirma com essa condio de inveno, de
criao contnua e, nesse sentido, no pode haver adaptao. Trata-se de uma
epistemologia que no separa conhecimento da prpria vida, ideia essa que
vamos encontrar na Biologia da Complexidade de origem ciberntica,
principalmente nos referidos bilogos Maturana e Varela (1980). O conceito
de El Vital de Bergson absolutamente perturbador ao se aproximar dos
referidos conatus de Espinosa e de Vontade de Potncia de Nietzsche no
que diz respeito a um universo que cria a si mesmo atravs de uma auto-
organizao que vai se complexificando em direo ao ser humano singular
que capaz de se superar a si mesmo.
E aqui ouso fazer uma aproximao entre o conatus espinosiano e o El
Vital de Bergson em relao alegria que impregna o conatus. Alis, esclareo
aqui que essas aproximaes que estabeleo entre os trs filsofos uma
atitude minha. A alegria bergsoniana tem a ver com o autorreconhecimento
de que sua vida foi plena de obras significativas. Essas aes fazem com que
seu autor experimente uma alegria divina. (VIELLARD-BARON, 2007, p. 46).
A filosofia de Bergson, portanto, uma filosofia de autossuperao, do
ilimitado e do vir-a-ser. Viellard-Baron a define com muita acuidade: A
filosofia que no se contenta em descrever os limites do poder de conhecer e
de agir, mas que prefere o fazendo ao feito, nos faz participar da dinmica do
esprito. (2007, p. 46)
E mais adiante, citando o prprio Bergson: Mas j existe qualquer coisa
de quase divino no esforo, por mais insignificante que seja, de um esprito
que se reinsere no el vital. (PM-64-65) (2007, p. 46).
Estes trs filsofos: Espinosa, Nietzsche e Bergson reinventam a
filosofia e anunciam os pressupostos de uma nova cincia, que seria uma
cincia no mais das disjunes, das aparncias e do determinismo, mas a
abordagem da realidade que pode incorporar o sutil, o sagrado, os fluxos e o
indeterminado. Nesse sentido, assistimos hoje emergncia de cincias, tal
como a neurocincia, que esto voltadas a fenmenos espirituais, por
exemplo, como o efeito da meditao sobre a configurao e neurofisiologia e
a relao entre emoo e conhecimento.

A partir desses fatos, comea a emergir uma epistemologia complexa
que ainda no foi cartografada, mas que j efetiva em muitos campos do
conhecimento que trabalham com objetos concretos.
Mas, afinal, o que significa conhecer na perspectiva da complexidade?
No certamente pensar sobre, ou mesmo, representar um mundo externo
dentro de ns. Nenhuma nem outra dessas duas atitudes tm, para Espinosa,
qualquer efetividade de constituio de um sujeito real. Elas apenas remetem
a um sujeito abstrato que o sujeito da modernidade, ou seja, no um
sujeito que se relaciona consigo mesmo e que busca o autoconhecimento
para se tornar o senhor de sua prpria existncia. Pensar, na matriz da
complexidade, significa pensar-se, significa pensar com o corpo, com as
palavras e com a emoo. Ao pensar vivendo o pensamento atingem-se
formas reflexas, ou seja, a metacognio. Ora, tudo isso nos potencializa para
dirigirmos nossa prpria vida com autonomia. No autonomia no sentido do
sujeito liberal/neoliberal de cada um na sua, mas autonomia que autoria,
que igual autoconstitiuio. Assim sendo, podemos pensar num homem e
numa mulher que so protagonistas de sua prpria vida e protagonistas da
histria.
Esse protagonismo uma condio biolgica fundamental se formos
pensar em termos autopoiticos (MATURANA; VARELA, 1980), mas se tornou
hoje uma questo crucial devido ao refinamento e sofisticao que chegou
ideologia orquestrada pelo poder do grande capital. Trata-se de uma
arquitetura ideolgica to bem-engendrada que manipula as pessoas em
direo de um nvel muito profundo a ponto de elas repetirem ideias que so
forjadoras de sua prpria opresso.
Do caos ao cosmo: o resgate da Autopoiesis num mundo dilacerado
O prncipe-pssaro rompeu seus laos; dirige

seu voo em direo ao sul e Gaia cincia, a
cincia do viver e da salvao, do gozo, da
poesia, do amor (que ironia). (Friedrich
Nietzsche em Gaia Cincia).
O fim onde tudo comea. (T. S. Eliot).

Parto agora para as reflexes finais procurando juntar os cabos que fui
jogando ao longo do texto. Volto ao comeo para resgatar a questo-eixo
deste captulo: Como resgatar a autonomia/autoria dos seres humanos
negada pela modernidade, para que sejam protagonistas da Histria e
autores de si mesmos e, ao mesmo tempo, que consumam sua condio de
seres csmicos?
Tentei mostrar, ao longo do texto, ao cartografar a emergncia de um
novo paradigma complexidade que essa nova ordem na cincia trazia
implicaes existenciais, sociais, ticas, ontolgicas e epistmicas da maior
profundidade. Esse paradigma, portanto, que surge na cincia alcana todas
as dimenses da realidade. Por ser complexo, sua lgica subjacente de
incluso e no de excluso. Em termos ontolgicos, traz uma mudana de
vrtice da neutralidade para o protagonismo dos seres humanos. O conceito
de Autopoiesis de Maturana e Varela (1980) tem uma fora metaconceitual
que ultrapassa o campo da cincia e nos leva a refletir sobre o resgate da
singularidade obscurecida na modernidade, pois sucumbiu sobre o peso da
neutralidade, das grandes narrativas e do esfacelamento da realidade como
referido aqui em vrios momentos.
interessante refletir sobre a ampliao desse conceito que foi
originalmente pensado para mostrar como se reproduz uma clula e que,
devido complexidade do conceito e da teoria da Biologia da Cognio em
particular, o conceito vai ter esse carter ampliado. J. Y Nafarrate, ao escrever
o prefcio do primeiro volume do livro de Maturana: La realidad: objetiva o
construida? expressa muito bem esta dimenso meta do conceito de
Autopoiesis. Escreve ele:
O resultado das deliberaes tericas que prope Maturana reinventam
o formato comparativamente modesto de uma teoria universal
circunscrita ao campo da disciplina biolgica. Esta teoria cujo fulcro se
centra na noo de autopoiesis no no sentido estrito biologia, mas
temos que compar-la com desenhos metatericos que cumprem com a
funo de servir de cosmovises. A imagem de mundo que aporta
Maturana , com intensidade, transparente, o princpio constitutivo da
clula, na qualidade de ultra-elemento dos organismos, se mantm em
todos os nveis de complexidade que tenham a ver com o vivo: clulas,
organismos, sistema nervoso, comunicao, linguagem, conscincia,

sociedade. Com estas palavras: no existe descontinuidade entre o social,
o humano e suas razes biolgicas. (NAFFARRATE, 1997, p. XIi-XII).
Estas reflexes refletem muito bem minhas intenes aqui: mostrar o

lugar complexo dos seres humanos no cosmo: autores de sua prpria vida e
da realidade numa complexidade tal que envolve a singularidade e o ser
csmico ao mesmo tempo de tal forma que podemos dizer: o cosmo sou eu.
exatamente por isso que Maturana desenvolveu, mais tarde, nos anos que se
seguiram parceria com Varela, a teoria da Biologia do Amor, mostrando
que os seres humanos so seres amorosos, e que, sob o ponto de vista
antropolgico, a humanidade se constituiu sob a gide do cuidado e da
amorosidade, pois as crianas ao nascer so completamente dependentes do
grupo familiar. (MATURANA, 1991, 1999).
Espinosa, como referido, mostra a concepo de Substncia nica no
universo que uma cosmoviso absolutamente complexa. Ns somos a
prpria substncia nica e, portanto, seres divinos e csmicos. Nesse sentido,
somos os artfices desse cosmo e de ns mesmos. Espinosa chega mesmo a
sugerir que podemos escolher entre uma vida miservel e uma vida potente
de alegria. Se, no primeiro caso, nos curvamos a cada fato do destino que nos
atinge negativamente, ns somos seres miserveis. Se, ao contrrio, sempre
achamos um jeito de enfrentar e reverter esses acontecimentos, seremos
seres iluminados. (ESPINOSA, 1983). Essa ideia de Espinosa pode ser pensada a
partir de Henri Atlan, o bilogo que foi citado antes como um dos pioneiros
de uma biologia ciberntica juntamente com Maturana e Varela. Atlan nos
mostra que a ideia de auto-organizao est presente em todo o sistema
espinosiano, e que ela permite pensar em termos de agncia humana. Diz ele
sobre Espinosa: Quando se pensa um pouco, fica claro que a auto-
organizao nada mais que a causa-de-si-mesmo. (ATLAN, 2003, p. 15). Ele
estende isso ao singular do si mesmo.
Nietzsche, o grande crtico da modernidade, atacava com muita fora o
desaparecimento do sujeito, nos tempos marcados pelo cartesianismo, mas
no deixava tambm de acusar as razes metafsicas desse obscurecimento
ainda na Grcia clssica na qual o principal foco dos ataques nietzschianos

era Scrates. Nietzsche acusa o filsofo de ser o responsvel pela perda da
dimenso das emoes, ou seja do trgico, na considerao do humano.
Bergson (1994), com sua concepo de El Vital que corresponderia a
uma fora interior organizadora que nos impulsiona e nos ajuda no
autoencontro.
Finalmente, numa cartografia de todas essas abordagens
paradigmticas que rompem com o esquecimento da agncia humana,
podemos lembrar que Francisco Varela (2000), nos anos finais de sua vida,
desenvolveu aquilo que ele chamou de metodologias de primeira pessoa.
Humberto Maturana (2004) com uma posio epistmico-ontolgica que
inverte radicalmente a epistemologia clssica para, em vez de perguntar: O
que conhecemos?, perguntamos: Como fazemos para conhecer algo?
Varela (2000) realizou este trabalho de primeira pessoa na tentativa de
conceber uma epistemologia para sua Teoria da Enao que se refere a uma
cognio incorporada do estar presente no aqui e agora.
Com essas reflexes finais, recuperamos a questo da
autoria/autonomia dos seres humanos que est diretamente ligada com
nossa capacidade de autoconstruo, maestria sobre ns mesmos e
autoconhecimento. No entanto, aqueles homens e mulheres que no tiverem
a conscincia de sua natureza csmica e do potencial que da decorre, no
podero acessar essa fora interna organizadora e constituinte que existe no
cosmo e que o faz funcionar, existindo, ao mesmo tempo, em cada um de ns,
em estado de virtualidade. Uso aqui virtual no sentido original virtualis,
aquilo que existe em potncia. O que vemos, hoje, tristemente, so as
consequncias de um paradigma fragmentador que configurou uma
civilizao de barbrie na qual, para usar as palavras de Maturana (1991) o
outro no um legtimo outro. E, assim, ao que assistimos um mundo sem
paz, sem alteridade e sem compaixo.
A paz da humanidade no pode depender de condies externas, mas
essas dependem da paz interna de cada um. O estado de beatitude de cada
um de ns, construdo, como vimos, a partir de um trabalho sobre si mesmo,
a condio sine qua non da paz da humanidade.
A potncia csmica e a paz esto virtualmente em ns. Podemos
escolher uma vida miservel, como diria Espinosa (1983), sendo vtimas de

um sistema que nos rouba autoria/autonomia ou uma vida iluminada e
csmica que nos traria, enfim, a beatitude. preciso escolher urgentemente
antes que seja tarde demais. E, para concluir sem concluir, deixo aqui as
palavras de Sri Aurobindo que so um hino potncia do si mesmo:
Chego a ser o que vejo em mim mesmo.

Posso fazer tudo quanto me sugere o pensamento.
Posso vir a ser tudo quanto o pensamento me revela.
Assim deveria ser a f inabalvel do homem em
Si mesmo, porque Deus nele habita. (2011, p. 19).
Antes de concluir, uma questo de fundo relacionada com tudo o que foi
pensado neste texto: Como fica a educao nesse paradigma de
autoria/alteridade/paz que perseguimos? A educao que temos, com
excees, est voltada abolio das diferenas, s generalizaes, aos rituais
fixos e preestabelecidos, e, tudo isso, permeado pela competitividade. uma
triste escola onde a vida est ausente. Como resultado, temos uma cultura de
violncia, de negao do outro como legtimo outro para usar uma
expresso de Maturana (1991), de injustia social profunda. Para
revertermos isso, precisamos pensar em uma educao cujo eixo se organize
em torno da criao de um ambiente de amorosidade, autopoitico e
inventivo, no qual crianas e adolescentes possam fluir na vida com alegria
encontrando sentido no que aprendem e, no qual, as prticas educativas
lgubres baseadas nos famigerados contedos se transformem em aes
alegres de aprendizagem do viver.
Referncias
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***

Doutora em Educao pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) com
Doutorado Sanduche na Miami University Oxford Ohio EUA, tendo como
orientador Dr. Peter Mclaren. Ps-Doutorado em Epistemologia Pela Universidade
do Minho (UMINHO) Braga Portugal, tendo como orientadora a Dra. Clara Costa
Oliveira. Atualmente docente e pesquisadora na Universidade de Santa Cruz do Sul
(UNISC). Coordena o Grupo de Aes e Investigaes Autopoiticas, GAIA, que
pesquisa os temas educao e complexidade.

Biologia do conhecer e conversar liberador:
inspiraes para prticas precursoras de convivncia
de paz no ambiente escolar

Jane Rech
Se quisermos entender a ns mesmos e ajudar

a todos os outros seres a livrarem-se do
sofrimento, devemos primeiro entender de
onde vem todo esse sofrimento do mundo. Tudo
provm das nossas mentes. (Seung Sahn).
O contexto e o propsito deste ensaio
A Organizao das Naes Unidas para a Educao, Cincia e Cultura

(Unesco) foi criada em 1945 com o objetivo de fomentar aes precursoras
para a paz e a segurana no mundo, por meio da Educao, da Cincia, da
Cultura e da Comunicao. Desde ento, essa organizao tem promovido e
incentivado a construo de prticas pacficas, baseadas em tolerncia e
solidariedade, buscando influenciar em toda a humanidade, a fim de que
possamos nos unir inspirados nesses valores.
Guimares (2005) articula ideias no sentido de apresentar alternativas
para que estudos de base cientfica possam sustentar prticas educativas, no
contexto socioeducacional, sendo promotoras de uma cultura de paz. O autor
enfatiza que a paz no um estado, mas um acontecimento (p. 191),
discorrendo que a paz no se caracteriza apenas a partir do conceito de
identidade, de pluralidade e de multiplicidade cultural, sugerindo que ela
pode se concretizar, como forma de ser e de viver, partindo do ser, incluindo
o outro e o contexto. Algumas das ideias do autor se baseiam em conceitos da
fenomenologia hermenutica e da teoria da ao comunicativa. Nesse
sentido, falar em educao para a paz significa refletir sobre a experincia de
ser-no-mundo. Sob essa abordagem, a compreenso e o discurso, a
convivncia e o dilogo tornam-se condies de possibilidade de ao

educativa em favor da construo intersubjetiva da paz, que se efetiva como
acontecimento coletivo e comunitrio.
Assim, o autor nos convida a superar a ideia de uma postura de
pacificao apenas e avanar em direo ao entendimento do que permeia e
do que faz emergir aes de violncia, de fragmentao e de sofrimento, para,
ento, agir, buscando caminhos de superao e de equilbrio. Isso significa
conviver com diferenas e conflitos, em todos os sentidos por meio dos quais
eles se manifestam: tensionamentos, disputas, julgamentos, preconceitos,
dentre outros, entendendo os aspectos que os geram, sem neg-los, mas os
tomando como base para construir caminhos de compreenso, de aceitao e
de transformao. O autor busca mostrar que um caminho para compreender
a violncia a argumentao, que pode ultrapassar uma viso reducionista
dessa conduta, entendendo-a em suas diferentes formas. Reconhecendo que
ela , antes de tudo, uma produo cultural, em ltima anlise construda por
ns, enquanto seres humanos e, sendo assim, ns podemos construir os
caminhos da transformao.
Nesse sentido, a educao para a paz pode se valer de prticas que
oportunizem dilogos restaurativos e conciliadores, transformando as
dinmicas que sustentam a violncia. Seguindo esse rumo, a Educao pode
transformar a cultura de violncia e de guerra, que ainda permeia a
sociedade contempornea, numa cultura de paz.
Sob essa abordagem, a fim de compreender e lidar com condutas de
violncia, preciso discuti-las desde a multidimensionalidade dos aspectos
que as constituem, relacionados sade, a condies, estilos e situaes de
vida e a fatores emocionais, espirituais e socioculturais. Conforme Minayo
(2007), a violncia algo complexo e multicausal que afeta todos em
diferentes contextos, idades e formas. A autora alerta necessidade de
diferenciar o conceito de violncia de agressividade. Ela cita Freud (1980),
discorrendo que, segundo ele, a agressividade um impulso importante
vida, estando relacionada defesa e adaptao, possibilitando a
constituio do espao interior do indivduo, de forma a promover a
diferenciao entre o eu e o outro. Dessa forma, a agressividade, ao contrrio
da violncia, pode estar relacionada ao processo de constituio da

subjetividade. Contudo, a agressividade pode vir a se transformar em
violncia, dependendo de circunstncias socioculturais, dentre outras.
Neste texto, nosso foco no ser aprofundar o conceito de violncia,
desde as suas vrias abordagens, mas levantar questes acerca das condutas
violentas nas escolas e apresentar reflexes e norteadores para conceber
prticas que tenham potencial para transformar essa situao.
O cenrio que nos instigou a realizar nossas consideraes o das
escolas, onde, em muitas situaes, alunos agem de forma violenta tanto com
seus colegas como com seus professores. Noticirios falam de jovens que se
conduzem de forma violenta, usando armas, usando drogas, cometendo atos
de transgresso e de vandalismo. Em outras situaes, so as condutas de
isolamento e de passividade que povoam as aes dos nossos jovens e das
nossas crianas.
Partimos do pressuposto de que a violncia escolar, visvel na forma de
pequenos delitos, depredaes, dependncia qumica e agresses; atitudes de
isolamento, de irritao, de indiferena, provocaes, dentre outras, est
sustentada em dinmicas de resistncia, de ressentimento, de raiva e outros
sentimentos, emoes e crenas que desconectam a pessoa de si mesma.
Alm de causar dor, esse contexto isola o ser de suas prprias capacidades
cognitivas e criadoras, ou seja, consideramos que condutas como as de
passividade, agressividade e isolamento revelam fragmentao e desconexo
com o prprio ser. Desconexo no sentido de negao de si, negao essa
revelada, principalmente, como algum ausente, fora do contexto, desligado,
ou agressivo, violento, irritado, contra tudo e todos; ou, ainda, vitimizado, o
coitadinho de mim, perseguido, vtima de tudo e de todos. (SOARES; RECH;
BRUSTOLIN, 2015).
Salvo problemas relacionados a doenas, sndromes do corpo (que
muitas vezes so psicossomticas, ou seja, de fundo emocional/afetivo), as
condutas destacadas tm relao com experincias de violncia, de
abandono, de rejeio, dentre outros fatos, que trazem sofrimento e se
manifestam em condutas de violncia, de ausncia ou vitimizao, como
mencionado. Essas condutas parecem ser a escolha do sujeito, para atuar no
mundo, no lugar do ser real, buscando fora de si a plenitude e a
satisfao/felicidade. Essas condutas so como mscaras que esses sujeitos

usam para fugir de si mesmos, para agir de acordo com o que os outros
esperam, para agredir ou chamar a ateno do outro, para encobrir o que os
perturba ou amedronta. Morin (2005), ao se referir a essas situaes,
discorre que elas so oriundas de fragmentao do ser e prope um caminho
baseado na compreenso da complexidade humana trilhado pela autoanlise,
autocrtica e autorresponsabilidade. Desde esse olhar, estas situaes podem
ser compreendidas para possibilitar a emergncia de transformaes.
Diante dessas consideraes, oferecemos este ensaio, cuja trama terica
desenvolvida com o propsito de inspirar prticas precursoras de
processos de autoconhecimento e empoderamento pessoal, na busca da
plenitude do ser, no sentido de reconexo com sua essncia. Essas ideias
podem ser um ponto de partida para serem pensadas prticas educativas que
sejam fundadoras de cultura de paz e de harmonia no contexto educacional.
As reflexes que apresentamos foram desencadeadas no processo de
desenvolvimento de pesquisas, cujos temas estavam relacionados formao
humana de educadores no contexto da cultura digital1 e constituio de
sujeitos e da comunicao em ambientes organizacionais.2 Desse modo, nos
responsabilizamos e assumimos que as reflexes aqui apresentadas esto
permeadas de nossas vivncias, ou seja, compreendemos as proposies dos
autores desde o nosso lugar no mundo e desde o nosso prprio historial,
assim como cada leitor o far, ao ler este texto, que ora tecemos e
apresentamos. Nesse sentido, o que distinguimos, refletimos e propomos
neste ensaio est em consonncia com a observao de Maturana e Dvila
(2009, p. 16-17): Temos certeza de que cada um escuta a partir de si, e
tambm l a partir de si, razo pela qual os autores so responsveis pelo que
dizem, no, porm, pelo que o leitor escuta em sua leitura. Todavia, uma vez
que este texto se constitui como uma dinmica reflexiva, ele tambm pode
ser considerado como um convite a ser entendido por toda e qualquer
pessoa que estiver disposta a ver e a considerar, a partir de sua prpria
1 O Projeto Formao Humana de Educadores no Contexto da Cultura Digital (Foredu), coordenado pela
Profa. Dra. Eliana M. do S. Soares, desenvolvido no mbito do Programa de Ps-Graduao em

Educao, da Universidade de Caxias do Sul (UCS).
2 O Projeto Comprat Variveis Antecedentes das Comunidades de Prtica nos Processos de Inovao,
coordenado pela profa. Dra. Jane Rech, desenvolvido no mbito do Ncleo de Pesquisa Comunicao,
Cultura e Sociedade e do Programa de Ps-Graduao em Administrao, no Centro de Cincias Sociais
Aplicadas, na Universidade de Caxias do Sul (UCS).

autonomia reflexiva, os critrios a partir dos quais se diz o que se diz. (2009,
p. 17).
A contribuio da Matriz Biolgico-Cultural da Existncia Humana
A Matriz Biolgico-Cultural da Existncia Humana um desdobramento

da Biologia do Conhecer, que, por sua vez, uma proposio explicativa que
procura mostrar como os processos cognitivos humanos surgem da operao
desses enquanto seres vivos. Como tal, ela envolve reflexes voltadas
compreenso dos sistemas vivos, de sua histria evolutiva, da natureza das
explicaes, da linguagem e daquilo que nos faz humanos.
Esse desdobramento, desenvolvido por Maturana e DAvila (2009),
apresenta uma abordagem que convida a olhar as diversas dimenses do
viver e do conviver cotidianos, refletindo sobre como somos o que somos em
acoplamento conosco e com os outros na convivncia. Os autores fazem isso
tendo como base um olhar sistmico-recursivo que leva em conta as distintas
dimenses do Viver Biolgico-Cultural. Os autores enfatizam que a reflexo
para entender o que somos, precisa buscar identificar a Matriz Relacional-
Biolgico-Cultural (emocional) na qual o ser/sujeito est envolvido.
Assumimos que essa perspectiva terico-epistemolgica da Biologia Cultural,
oferecida por Maturana e Dvila (2009), fornece elementos para pensar,
desde diferentes dimenses do viver e do conviver, as situaes de conflito,
violncia e sofrimento vividas hoje, no contexto escolar, em geral. A Biologia-
Cultural ou Matriz Biolgico-Cultural da Existncia Humana refere-se
dinmica sistmica recursiva do conviver que d origem, realiza e conserva
nosso viver humano. (MATURANA; DVILA, 2009, p. 17). Dito de outro modo,
ela aponta para o entrelaamento constitutivo das dinmicas biolgica e
cultural que fazem emergir a unidade da existncia humana. Mais que isso,
essa abordagem concebe as diferenas culturais como sendo diferentes
orientaes do viver, guiadas pelas emoes e fazeres que constituem
determinada forma de viver.
Os autores apresentam a noo de eras psquicas da humanidade no
sentido da histria das emoes humanas ao longo de sua existncia, vivendo

entrelaada por suas emoes. Viver esse entendido como todas as aes e
relaes humanas. Sob essa abordagem, o conceito de eras psquicas uma
possibilidade de compreender a histria das transformaes culturais que
ocorrem no devir humano. Segundo Maturana e Dvila (2009, p. 30), eras
psquicas so configuraes do emocionar do viver cotidiano que [...]
caracterizam distintos momentos da histria humana, assim como distintos
espaos psquicos ou distintos modos de habitar em que aconteceram.
Seguindo esse raciocnio, o ser humano conserva distintas emoes e
desejos, distintas dinmicas emocionais, fundamentadas pela maneira de
viver da humanidade em cada era vivida. Essa maneira constitui a Matriz
Biolgico-Cultural, ou seja, os sentimentos, os desejos, as emoes, dentre
outros, emergem como dimenses psquicas oriundas da conscincia, da
compreenso e do entendimento de que nossa Matriz Biolgico-Cultural o
fundamento de todo o nosso sentir e fazer.
Os autores propem seis eras psquicas3 e apresentam as respectivas
emoes e fazeres que as definem, bem como seus processos de surgimento e
extino e/ou transformao. No mbito deste ensaio, o que nos interessa
apresentar as dinmicas emocionais das eras Moderna e Ps-Moderna, que
mais fortemente sustentaram e ainda sustentam o contexto de nossa
fragmentao humana que aqui estamos focalizando no ambiente escolar.
Interessa-nos, tambm, apresentar a Era Psquica Ps-Ps-Moderna, cuja
dinmica parece sustentar a possibilidade de superao desse estado de
fragmentao. A Era Psquica Moderna caracterizada pela expanso da
cincia e da tecnologia, enfatizando a racionalidade cientfica e a
objetividade. Em geral, este cenrio foi propcio para que houvesse uma
dinmica centrada em valores como sucesso, poder financeiro e busca por
bens materiais, colocando o valor e a realizao pessoal em fatores externos
deslocados do ser. Conforme Maturana e Dvila (2009, p. 42), se vive imerso
num mbito de argumentos que o negam desde a busca do sucesso, da
eficincia e dos resultados prticos. Na Era Psquica Ps-Moderna, essa
dinmica reforada pela confiana na racionalidade cientfica, gerando a
dominao cultural da cincia e da tecnologia. Para os autores,
3 As eras psquicas da humanidade apresentadas por Maturana e Dvila (2009) so: Arcaica, Matrztica,
do Apoderamento, Moderna, Ps-Moderna e Ps-Ps-Moderna.

na complexidade tecnolgica, poltica e tica da convivncia num viver
em que ser quer fazer tudo o que possvel fazer, quaisquer que sejam
as suas consequncias, surge a hegemonia da liderana na apropriao
da verdade nica, no fanatismo, nas alienaes ideolgicas que justificam
a inovao em homenagem a qualquer coisa chamada progresso, na
manipulao e na desonestidade na irresponsabilidade. Tudo isso numa
cegueira intencional frente gerao da dor e do sofrimento no devir da
antroposfera e da biosfera; cegueira intencional que no quer ver a
unidade sistmica-recursiva do viver humano, da antroposfera e da
biosfera, porque o v-la traz consigo a conscincia de uma
responsabilidade tica inegvel que no se quer assumir, pelo menos por
enquanto. (MATURANA; DVILA, 2009, p. 43-44).
Nessa era psquica, o respeito por si e pelo outro enfraquece, e a

convivncia balizada por relaes de poder, obedincia, competio, dentre
outras. Isso facilita as tentaes da onipotncia, da cegueira da liderana e do
apego ao poder. Como consequncia desse quadro de desconexo e negao
do humano, a dor e o sofrimento so inevitveis.
A dor e o sofrimento que a dinmica emocional da Era Psquica Ps-
Moderna gerou/gera s pessoas e para o meio ambiente abrem espao para o
surgimento da reflexo e da ao tica consciente, dinmicas estas que do
nascimento Era Psquica Ps-Ps-Moderna. Para os autores, o processo de
responder com seriedade e autorresponsabilidade a perguntas do tipo:
Como estamos fazendo o que estamos fazendo? e Como estamos gerando
tanta dor e sofrimento para ns mesmos e para os outros? possibilitou
mudanas na dinmica que sustenta as nossas emoes e fazeres, facilitando
a reflexo para da surgir
a ampliao da conscincia das cegueiras que nossas alienaes
cognitivas, como modos de viver e de gerar mundos, trazem a nosso
habitar. Mais que isso, se formos responsveis em nosso reflexionar,
veremos que todas as alienaes cognitivas, sejam elas ideolgicas,
tecnolgicas, religiosas, filosficas, polticas ou perseguidoras do
controle, da eficincia, da ambio e da aspirao ao poder, geram mal-
estar, dor e sofrimento em todas as dimenses do conviver, porque nelas
as pessoas [...] desaparecem nas sombras tirnicas das cegueiras de seu
raciocinar desde a onipotncia. (MATURANA; DVILA, 2009, p. 45).
Segundo os autores, a dinmica emocional da Era Psquica Ps-Ps-

Moderna a grande oportunidade, no sentido de que tomar conscincia de

que somos ns mesmos que criamos o mal-estar e o sofrimento no nosso
cotidiano e os danos que degradam o meio ambiente, bem como as alegrias e
os prazeres que vivemos nos ambientes sociais e naturais, o ponto de
virada para perceber e aceitar a responsabilidade tica e social que o
fundamento do conviver humano tico. Para Maturana e Dvila (2009, p. 45),
a grande oportunidade de escolher um viver e conviver que no negue a
autonomia reflexiva e de ao prpria a nosso ser, seres amorosos, que o
fundamento biolgico e psquico de nosso ser seres humanos ticos.
Considerando essas ponderaes dos autores acerca das eras psquicas,
entendemos que a dor e o sofrimento presentes nos ambientes escolares, em
geral, so constitudos culturalmente, no sentido de que surgem da maneira
como acontece a convivncia nas escolas, num cotidiano marcado por
conversaes permeadas, muitas vezes, por negao, desconfiana, controle,
julgamento, dominao e competio.
As dores e o sofrimento pelos quais se pede ajuda sempre surgem numa
negao cultural que se gera e conserva no conversar da cultura de
maneira inconsciente, como se fossem prprios dos tempos que se
vivem. Por isso mesmo, a sada das dores e dos sofrimentos culturais
tambm ocorre num suceder conversacional que dissolva a rede de
conversaes que lhes d origem. Tal conversar o conversar liberador.
(MATURANA; DVILA, 2009, p. 225).
Consideramos que a noo de conversar liberador, apresentada por

Maturana e Dvila (2009), uma possibilidade de que o sujeito possa, se ele
aceitar o convite de assim o fazer, dar-se conta de que era psquica est
vivendo e, ento, escolher se quer continuar nesse fluir ou se deseja viver de
outra maneira.
A noo de conversar liberador
Para Maturana e Dvila (2009), o conversar liberador uma

conversao que, a partir de um ato reflexivo que ocorre no presente,
possibilita tornar conscientes emoes que uma pessoa tem por si mesma,
compreendendo que essas esto relacionadas com o desamor que ela tem por
si, que se constituiu como vlido ainda na infncia, na maioria das vezes, e

que se conserva na forma de padres de pensamento e sentimento na sua
vida e relaes.
O conversar considerado por esses autores tem sua gnese na
concepo de conversao, no arcabouo terico da Biologia do Conhecer,
entendida como linguagem permeada pela emoo, sendo essa a forma como
os seres humanos vivem e se constituem:
O humano vivido no conversar, no entrelaamento do linguajar e do
emocionar que o conversar. Alm disso, o humano se vive em redes de
conversaes que constituem culturas, e tambm se vive nos modos de
vida que as culturas constituem como dimenses psquicas, espirituais
ou mentais. (MATURANA, 1997, p. 121).
O conversar liberador um processo reflexivo que pode revelar como

uma pessoa foi criando e mantendo, ao longo de sua vida, ainda que de forma
inconsciente, o conjunto de suas emoes, de forma recursiva. Na maioria das
vezes, essa criao e manuteno foram aliceradas num sentimento de
desamor por si, o qual, por sua vez, foi desencadeado no contexto cultural-
familiar e social, onde foi criada e vive.
Para o propsito deste ensaio, tomamos alguns dos princpios4 que os
autores apresentam como constituidores do conversar liberador, que
consideramos, mesmo correndo o risco de simplificar, podem ser ponto de
partida que sejam criadas prticas/vivncias que desencadeiem processos de
transformao. Esses princpios dizem respeito a uma dinmica interna do
sujeito que participa das conversas, a fim de que elas sejam capazes de
desencadear um processo de autotransformao. Caso contrrio, os sujeitos
podem estar atuando no contexto das conversas sem que essa forma de agir
mude sua maneira de ser.
O primeiro deles a orientao da ateno, que pressupe que as
pessoas sempre so honestas ao revelar o mbito psquico do seu modo de
viver quando sabem que esto sendo escutadas sem julgamentos ou
expectativas, em situaes em que se considerem seguras. Para que isso seja
possvel, fundamental, no encontro com o outro [...] o encontrar-se no
4 Os princpios apresentados por Maturana e Dvila (2009) so: orientao da ateno; escutar,
escutar-se, escutar-nos; ver amar, amar ver; encontro com o outro ou a outra; soltar as certezas;
assumir; ato de humildade e tudo ocorre somente como pode ocorrer.

prprio viver no centro [...] de si mesmo, desde a autonomia de reflexo e
ao. (MATURANA; DVILA, 2009, p. 235). Desde o centramento de quem
escuta, possvel orientar a ateno da escuta para que ela seja sem
julgamentos e expectativas.
O segundo, escutar, escutar-se, escutar-nos, diz respeito ao ato de
escutar com toda a corporalidade, despojando-nos de apegos aos saberes, s
verdades, prpria viso de realidade, dando espao para que o outro emerja
como um ser humano singular, cuja histria nica. Isso implica escutar
perguntando-se desde onde, a partir de qual domnio/contexto, o outro diz o
que diz, uma vez que sempre o outro diz o que diz desde um domnio que
vlido para ele no contexto do seu prprio viver. Nessa perspectiva, o
conversar se torna uma dana dinmica no entrejogo de escutar-sentir-
reflexionar-estar inteiros a. (MATURANA; DVILA, 2009, p. 236). somente
quando isso acontece que podem surgir relaes colaborativas e
coinspirativas e o respeito mtuo.
O terceiro princpio encontro com o outro, entendido como uma
atitude de estar com o outro superando hostilidades, averses, antipatias,
medos, ressentimentos e disputas, disposto a escutar, escutar-se e ser
escutado. Esse princpio est relacionado a superar julgamentos, entendendo
o outro em sua legitimidade. Para isso, pressupe-se que cada um se
responsabilizea pela sua forma de viver e por aquilo que criou com esse
viver.
O quarto princpio soltar as certezas e crenas, para que seja possvel
escutar o outro e a si mesmo. Para isso, preciso dar-se conta dessas crenas
e as redimensionar, ultrapassando o apego a elas e aos padres de
pensamento, sentimento e ao que geram.
Consideramos que esses princpios podem ser a base para encontros
vivenciais que possibilitem o surgimento de um ambiente, na escola, que seja
precursor de transformaes. Transformaes essas relacionadas a
mudanas estruturais que podem ocorrer quando a estrutura interna dos
sujeitos envolvidos professores e alunos estabelece uma correspondncia
mtua e dinmica com o meio, o cotidiano da vida escolar, possibilitando que
ocorra um domnio de estados e de perturbaes nas estruturas. Isso permite
que essas transformaes operem de modo recorrente, por meio de um

processo denominado de acoplamento estrutural. (MATURANA; VARELA, 1997).
Dito de outra maneira, esse processo constitui-se do historial das operaes
realizadas, que pode provocar mudanas estruturais, a partir das aes
recursivas que acontecem em convivncia, consigo e com o outro. As
operaes que provocam mudanas podem resultar em transformaes
autopoiticas que, por sua vez, manifestam-se nos modos de agir, interagir,
conviver e pensar.
Processo autopoitico significa processo autocriativo, onde o sujeito
gera e produz sua prpria transformao. Maturana e Varela (1997), no livro
De Mquinas e Seres Vivos, cunharam esse termo para explicar a condio
necessria e suficiente para que um sistema seja considerado vivo. Auto
significa si mesmoe se refere autonomia dos seres vivos, que so auto-
organizadores, e poiese, que compartilha da mesma raiz grega da palavra
poesia, significa criao, construo. Assim, autopoiese significa
autocriao, auto-organizao do ser vivo ou dinmica da autogerao.
Desde essa forma de entender, importante enfatizar que os agentes
externos ao sujeito, como instigaes, problematizaes, atividades
propostas, dentre outros, podem apenas ser perturbadores do sistema vivo
(do sujeito). Todavia, o que ocorrer com ele depender de suas estruturas e
somente elas podem desencadear um processo de transformao.
Sob esse ponto de vista, mudanas estruturais e autopoiticas podem
ocorrer apenas quando o sujeito estabelece uma interao mtua e dinmica
com o meio (no caso, as aes propostas para desencadear
autoconhecimento e transformao de si) que lhe permita operar
recorrentemente. Esse operar recorrente poder propiciar a sustentao das
mudanas que podem acontecer nas suas estruturas, em acoplamento
consigo, com o outro e com o meio. Nessa perspectiva, o individual e o social
so mutuamente gerativos. Importante entender que, para que a
transformao se realize, o sistema precisa de energia, para que a nova
dinmica se estabelea, se incorpore, pois, caso contrrio, ele volta ao estado
inicial.
As interaes mtuas e recorrentes com o meio e com o outro so
operaes que sustentam o acoplamento estrutural. Esse, por sua vez,
sustentado pelas conversaes, cujos sujeitos esto juntos numa histria de

interaes recorrentes, que precisam ser construtivas e acolhedoras, em
legitimidade, sem negao e julgamento. A conduta de interaes que aceita o
outro na convivncia caracterizada por interaes que denotam respeito,
aceitao do outro em seu espao de existncia, em sua dignidade e
legitimidade. (MATURANA, 2001).
Princpios do conversar liberador para inspirar prticas precursoras de

convivncia de paz
Sob essas argumentaes, entendemos que os princpios do conversar

liberador podem sustentar mudanas autopoiticas que transformem as
dinmicas que suportam condutas de violncia em dinmicas que favorecem
condutas pacficas.
Portanto, assumimos que esses princpios podem ser tomados como
orientadores para conceber prticas, no campo de convivncias escolares,
passveis de desencadear processos que possam transformar esse campo
permeado por condutas de violncia, num campo de condutas pacficas.
Essas prticas podem ser desenvolvidas por meio de fluxos de interao
sustentados por vivncias baseadas na aceitao do outro, no respeito mtuo,
na suspenso de julgamento, na aceitao da diferena, na presena sem
exigncia, na parceria da reorganizao de si mesmo, num fluir onde a
observao e a reflexo possam desencadear mudanas.
As consideraes tericas que apresentamos permitem inferir que
professores e alunos, alm de outros sujeitos do contexto escolar, tem
condies de construir/inventar formas de lidar com suas experincias de
violncia e de tensionamento em suas relaes. Formas com potencial de
resultar em conexes e interaes recursivas de aes de convivncias, que
vo sendo criadas em processos de complexificao dos sujeitos em
acoplamento. Isso se constitui num movimento auto-organizador e
transformador, o qual, sob a abordagem que estamos considerando,
autopoitico.
As ideias que tecemos neste ensaio dialogam com as de outros autores
que convidam a olhar as diversas dimenses do viver e do conviver
cotidianos, refletindo sobre como somos o que somos em acoplamento
conosco e com os outros com os quais convivemos. Nesse sentido,

encontramos a ideia de campos morfogenticos, que foi concebida por Rupert
Sheldrake, bilogo a partir de dilogos com outros pesquisadores, em
especial no livro Uma Nova Cincia da Vida, de 1981 (Editora Cultrix). Esse
conceito de campos morfogenticos sugere que estamos imersos, quer
tenhamos conscincia disso, ou no, num campo energtico de sensaes,
pensamentos, emoes e padres que nos ligam, e cuja sintonia nos leva a
nos conduzirmos de determinada maneira. Ao nos darmos conta disso,
podemos mudar esse padro, por assim dizer e, assim, permitir que o
fluxo/vida siga seu caminho. Essa viso terica sustenta a concepo das
Constelaes Familiares, mtodo psicoteraputico com abordagem sistmica,
criado por Bert Hellinger.5
Outra ideia que tem sintonia com as apresentadas neste ensaio a de
dilogo, conforme David Bohm, em especial no livro Dilogo: comunicao e
redes de convivncia.6 Nele o autor nos convida a pensar sobre o dilogo
entendido como um processo multifacetado que examina a experincia
humana em termos de valores, emoes, padres de pensamento, memria,
cultura herdada, neurofisiologia do aqui e agora (presena) e forma como o
pensamento gerado e mantido no plano coletivo-individual.
Mais uma ideia que gostaramos de referir a da religao dos saberes
de Edgar Morin.7 Para ele as relaes homem/natureza e indivduo/espcie
precisam ser concebidas a partir de sua relao com sua cultura, no exerccio
de sua intersubjetividade pelo pensamento e pela conscincia em seu
processo evolutivo, incluindo o aspecto antropolgico e o contexto
planetrio. Ele defende a reforma necessria do pensamento como aquela
capaz de gerar um conhecimento contextualizado e de natureza complexa.
Assim, esse autor enfatiza que precisamos aprender a pensar em termos
planetrios religando o que est separado, pensando de maneira complexa.
Alm dessas, finalizamos com a ideia de coaching ontolgico
desenvolvida por Echeverria (2003), que tambm dialoga com as que
5 A gnese dessas ideias est principalmente nos livros: A fonte no precisa perguntar pelo caminho
(2007) e A paz comea na alma (2006), ambos editados pela Atman, Patos de Minas MG.
6 Editado em 2005, pela Editora Palas Athena.
7 Dentre as vrias obras desse autor, nos referimos, em especial, aos livros: A religao dos saberes: o
desafio do sculo XXI, editado em 2004, pela Bertrand Brasil (SP); Educar na era planetria: o
pensamento complexo como mtodo de aprendizagem no erro e na incerteza humana, editado em 2003,
pela Cortez (SP), escrito em parceria com outros.

apresentamos. Ela se baseia na capacidade de observar o que algum diz
com o propsito de no apenas conhecer aquilo do qual se fala, mas tambm
de conhecer (interpretar) a alma (entendida como a forma particular de ser)
de quem fala. (2003, p. 26). Assim, de forma similar ao que estamos
propondo, o coaching ontolgico se constitui numa prtica vivencial em que
sujeitos, juntos na linguagem, convivem fortalecidos pela presena uns dos
outros. O autor se refere a isso como experincias de aprendizagem, que,
sob essa abordagem, so restauradoras e transformadoras. No sentido dos
sujeitos poderem se conectar com a sua capacidade de reorganizao e
superao de crenas limitantes. Isso implica o desenvolvimento da
capacidade de intervir em sua forma de viver, de modo criativo e
empoderador, fazendo emergir maneiras de ser que sustentem vivncias de
bem-estar e de paz tanto consigo mesmo como com o outro.
Levando em conta os princpios considerados e o que Maturana e
Rezepka (2000) apresentam, prticas como essas podem permitir a
constituio da pertena dos sujeitos, da auto-observao e formao de si, a
partir da interao com o outro.
Podem eles, ainda, permitir que haja o desenvolvimento de empatia,
atravs da construo de um domnio de ao no qual sujeitos possam
expressar e compreender suas emoes na convivncia e no respeito mtuos.
Essas prticas so como laboratrios de convivncia que podem sustentar o
exerccio de espaos de partilha, de escuta, de interao, praticando o olhar
sobre o outro, considerando-o um legtimo outro, a partir da proposio de
uma ao na qual aprendam/reaprendam a praticar o respeito por si
mesmos.
Reforando o que estamos propondo, essas prticas podem ser
pensadas como espaos de convivncia entre sujeitos que, juntos, em
acoplamento, fortalecidos pela presena do outro, vo transformando e sendo
transformados em coordenaes de aes recursivas no ambiente escolar.
Esses movimentos so sustentados pela prtica de observao, auto-
observao e reflexo, que vo surgindo, criando novas formas de ser e de
estar em movimentos autopoiticos. Reflexo essa realizada a partir de um
olhar sistmico-recursivo que leve em conta as distintas dimenses de nosso
viver biolgico-cultural. Isso significa, dentre outros aspectos, considerar as

dimenses do campo (energtico) no qual estamos vivendo, o que inclui o
nosso prprio campo.
Assim sendo, oferecemos as articulaes tericas e reflexes deste
destacando que elas esto alinhadas aos Quatro Pilares da Educao
Contempornea, propostos pela Unesco (1996): aprender a ser; aprender a
viver juntos (conviver); aprender a conhecer; e aprender a fazer.
Intencionamos que elas possam contribuir para inspirar prticas precursoras
de convivncia de paz no ambiente escolar, a servio da vida e da felicidade,
assumindo que
o aprendizado da vida deve dar a conscincia de que a verdadeira vida

[] no est tanto nas necessidades utilitrias s quais ningum
consegue escapar , mas na plenitude de si e na qualidade potica da
existncia, porque viver exige, de cada um, lucidez e compreenso ao
mesmo tempo, e, mais amplamente, a mobilizao de todas as aptides
humanas. (MORIN, 2000, p. 54).
Referncias
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tesouro a descobrir. Relatrio da Comisso Internacional sobre a Educao para o Sculo XXI.
Paris: Unesco, 1996.
***
Bacharel, Licenciada e Mestre em Matemtica pela Universidade Estadual de
Campinas SP. Doutora em Educao pela Universidade Federal de So Carlos SP.
Atua como professora e pesquisadora na Universidade de Caxias do Sul (UCS), RS
onde tambm membro do corpo permanente do Programa de Ps-Graduao,
Mestrado em Educao, na linha educao, linguagem e tecnologia. Participa de
projetos de pesquisa em temas relacionados formao docente no contexto da
cultura digital; artefatos digitais e processos educativos e tecnologia digital,
cognio e subjetividade, educao e cultura de paz.
Jane Rech
Graduada em Comunicao Social Relaes Pblicas, pela Universidade de Caxias
do Sul (UCS). Mestre em Cincias da Comunicao pela Universidade do Vale do Rio
dos Sinos (Unisinos). Doutora em Comunicao Social pela Pontifcia Universidade
Catlica do Rio Grande do Sul (PUCRS), com Doutorado-Sanduche em Comunicao
pela Universit Stendhal Grenoble 3. Atua no Centro de Cincias Sociais da UCS,
como professora titular no curso de Relaes Pblicas e professora-pesquisadora e
colaboradora no Programa de Mestrado em Administrao. Helper e facilitadora de
grupos do Pathwork. Suas reas de interesse em pesquisa relacionam-se a processos
de comunicao, abordagens sistmicas em educao e desenvolvimento humano,
humanizao e espiritualidade em ambientes organizacionais.

Educao e espiritualidade na UFMG: desafios e
limites de uma proposta de pesquisas e estudos
Introduo
A Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG) acaba de ser includa

entre uma das 300 melhores universidades do mundo. Ela foi analisada em
18 das 36 reas de conhecimento avaliadas pelo World University Rankings by
Subject, sendo que, nessa avaliao, foram consideradas 3.551 universidades
de todo o mundo. A UFMG tambm considerada a maior instituio federal
de Ensino Superior do Pas, e a maioria de seus cursos avaliada com
elevados conceitos em diversas instncias de avaliao nos mbito nacional e
internacional.
A Faculdade de Educao, FaE/UFMG vinculada Universidade
Federal de Minas Gerais, considerada um centro de excelncia e inovao
em pesquisa e ensino. Seus professores/pesquisadores so respeitados em
todo o Pas, visto que publicam grande quantidade de trabalhos e, diante de
sua alta produtividade, principalmente de suas publicaes e inovaes na
rea educacional, na maioria das vezes, tm seus projetos agraciados por
agncias de financiamento.
Adentremos um pouco mais na FaE/UFMG: ela foi criada a partir de um
desdobramento do Departamento de Pedagogia da Faculdade de Filosofia e
Cincias Humanas e tem como objetivo geral, a formao de profissionais
para a educao em todos os nveis. A FaE/UFMG promove grande
diversificao de atividades de ensino, pesquisa e extenso, alm de
desenvolver experincias e inovaes pedaggicas. Atualmente, seu quadro
docente composto, aproximadamente, de 160 professores efetivos, sendo a
totalidade desse quadro composta por doutores. A faculdade atende cerca de
3 mil alunos em cursos de graduao e ps-graduao. Em sua estrutura
administrativa, conta com 74 servidores tcnicos. Observa-se que parte dos
trabalhos de limpeza e manuteno do prdio realizado por trabalhadores

contratados por firmas terceirizadas, como em grande parte das instituies
pblicas no Brasil.
A Faculdade de Educao oferece, em nvel de graduao, os seguintes
cursos: Pedagogia, Licenciatura em Formao Intercultural Indgena (FIEI),
Licenciatura do Campo (LeCampo), alm de disciplinas de formao para
cerca de 1.600 alunos dos 14 cursos de licenciatura da UFMG.
Alm desses cursos, encontramos na FaE 600 alunos matriculados nos
cursos de ps-graduao stricto sensu (mestrado e doutorado) e Mestrado
Profissional em Ensino e Educao (Promestre).
Acontecem tambm na FaE/UFMG, em termos de ps-graduao lato
sensu, cursos de formao de professores em parceria com diversas
instituies alm de um curso de formao em Gesto de Instituies de
Ensino Superior voltado aos servidores tcnicos.
A faculdade utilizada por um significativo pblico flutuante, formado
principalmente por profissionais da educao das diversas redes de ensino,
que buscam suas dependncias para participao em debates, seminrios,
congressos, encontros, cursos de especializao, extenso e reunies
envolvendo diferentes projetos.
Diante do quadro institucional descrito, em meio a avaliaes altamente
promissoras, num momento to fecundo, questiono:
Existe na Faculdade de Educao da UFMG espao para acolhimento e
desenvolvimento de pesquisas e projetos de ensino e pesquisa que articulem
em sua temtica espiritualidade e educao?
Como a Faculdade de Educao da UFMG, docentes, gestores e alunos
acolhem, nesse rico momento, esse tipo de proposta?
Como atender aos ditames da instituio e, ao mesmo tempo, buscar
uma direo produo de conhecimentos nessa linha de pesquisa?
A formao de professores demanda esse tipo de conhecimentos?
Como?
Qual o sentido de se estudar e pesquisar Educao e Espiritualidade
na academia?
Conforme passaremos a relatar, a tarefa de introduzir no currculo da
graduao uma nova disciplina na linha de estudos da Educao e
Espiritualidade constituiu-se num desafio tendo em vista estarmos inseridos

numa instituio apoiada em valores da racionalidade tcnica, inserida numa
cultura altamente tradicional e bastante conservadora, reflexo de uma
sociedade alicerada especialmente em valores materialistas.
Neste artigo busco refletir sobre essas questes ao relatar os caminhos
percorridos, os encontros e desencontros vividos na busca da construo de
um espao de pesquisa, ensino e extenso, de modo que se articulassem
questes de Educao e da Espiritualidade na FaE/UFMG.
Apresento, tambm, problemas e questes que vm surgindo ao longo
dessa trajetria, cujos caminhos percorridos levam-nos a compreender
melhor a prtica e a sistematizar novos conhecimentos, dos quais emergem
outros problemas que demandam novas elaboraes e sistematizaes
coletivas, alm de uma busca incessante de construo interior.
Um avano: a incluso da disciplina Educao e espiritualidade na

formao do professor
O Ncleo de Estudos e Pesquisas do Pensamento Complexo

(NEPPCOM/UFMG) foi fundado na FaE/UFMG em 1998. O ncleo busca
ancoragem epistemolgica na Teoria da Complexidade proposta por Edgar
Morin, que prope a construo de um conhecimento que seja fruto de uma
integrao de diferentes campos lgicos ou epistemolgicos e que se
configure de forma inter, multi e transdisciplinar.
O ncleo vem abrigando diversos grupos de estudos como o Grupo de
Estudos e Pesquisas de Educao Libertria (Gepel), o Grupo de Estudos de
Educao Ambiental, o Grupo Permanente de Estudos da Complexidade, o
Grupo de Estudos Paulo Freire & Augusto Boal e, mais recentemente, o Grupo
de Estudos de Educao e Espiritualidade. Todos os grupos so compostos
por estudantes de diferentes cursos de graduao e ps-graduao alm de
professores de diversas instituies dos Ensinos Fundamental, Mdio e
Superior. Eles pesquisam e/ou estudam propostas desenvolvidas
historicamente por distintos estudiosos nas vrias linhas de seu interesse
especfico desenvolvidas pelo Neppcom. Os trabalhos do Ncleo articulam-se
ao atendimento de professores de escolas de Educao Bsica e ao
desenvolvimento e assessoria de prticas pedaggicas em escolas situadas
em Belo Horizonte ou na Grande Belo Horizonte. Alm dos grupos de estudos

e pesquisas, instituiu-se, no ncleo, duas Ctedras de Estudos: Ctedra de
Estudos Paulo Freire, voltadas obra desse grande educador e a Ctedra de
Estudos Jos Mart em parceria com a Associao Jos Mart de Minas Gerais.
Desde 2009, o Neppcom vem estabelecendo um dilogo com o Ncleo
de estudos de Sade e Espiritualidade da Faculdade de Medicina da UFMG
(Nasce). Esse ncleo desenvolve estudos e pesquisas relativas a uma
articulao entre a sade, a prtica mdica e a dimenso espiritual. Em
diversos momentos, o Neppcom desenvolveu, juntamente com o Nasce,
parcerias na produo de eventos e estudos. Inspirados nas aes desse
ncleo e, percebendo similaridades nas prticas dos dois ncleos, o Neppcom
sentiu-se desafiado a oferecer uma disciplina voltada s questes e aos
problemas colocados pelas prticas educacionais e que pudessem considerar,
em seu processo, elementos da dimenso espiritualidade. Assim, nasceu a
disciplina Educao e Espiritualidade e, posteriormente, o atual projeto de
criao dessa linha de pesquisa no curso de Mestrado Profissional, o
Promestre. As discusses realizadas com o Grupo de Estudos de Educao
Libertria e com o Grupo Permanente de Estudos da Complexidade
forneceram contribuies tericas de relevncia nesse processo.1
Acrescento, ainda, que em vrios momentos, chegavam at o Neppcom
demandas trazidas pelos diversos profissionais que buscavam elementos
para clarear os problemas que surgiam em suas prticas pedaggicas.
Sentamos que o caminho para uma reflexo sobre eles passava pela
promoo da articulao de conhecimentos da rea de educao com aqueles
da espiritualidade.
Tenho a alegria e a honra de incluir entre as tarefas que desenvolvo na
UFMG, a coordenao das aes desse ncleo, fonte de aprendizado e
crescimento para uma pesquisadora comprometida com a busca/construo
de uma sociedade onde prosperem a justia e os valores humanitrios,
especialmente com a formao de um importante agente dessa
transformao: o professor. Uma querida professora dizia que temos direito a
nossas utopias.
1 Especialmente, agradecemos ao colega Andrei Moreira (Faculdade de Medicina/UFMG) que nos
propiciou a aproximao com prticas desenvolvidas no Nasce/Escola de Medicina da UFMG.

Inicialmente, ofereci a disciplina Educao e Espiritualidade como
disciplina optativa nos cursos de Pedagogia e Licenciatura, sentia por parte
dos colegas certo desdm para com essa oferta e, at mesmo, escutei de uma
psicanalista de meu departamento:
Existe demanda para essa disciplina?
Nesse primeiro momento em que ofertamos essa disciplina,

apresentamos como ementa articular a espiritualidade em Plato, Scrates,
Rousseau e Pestalozi s propostas educacionais voltadas Educao Bsica.
Na segunda parte do curso, buscvamos articular a espiritualidade presente
nesses filsofos educao na prtica cotidiana. Entretanto, encontram-se
implcitas, nessas perspectivas tericas, diferentes noes relativas
espiritualidade, e essas se configuravam em desafios para um delineamento
de objetivos gerais da disciplina, pois 60 horas significavam um tempo muito
escasso para essa pretenso.
Como proposta metodolgica, o curso compreendia aulas expositivas,
palestras, oficinas, debates e discusses em grupos menores. Assim, fomos
formatando novas noes de espiritualidade, assim como reformulando
nossa proposta. A disciplina se desenvolvia atravs de um dilogo
permanente com os alunos, em uma proposta libertria, os quais apontavam
a experincias diversas relativas a um campo hbrido educao
libertria/espiritualidade/construo de conhecimentos.
Nessa primeira experincia, contamos com 27 alunos, sendo que a
maioria da turma se constitua de alunas do curso de Pedagogia. Apresento o
depoimento de uma aluna do curso de Pedagogia ao final do semestre:
Percebi no decorrer das aulas que tudo ali era baseado em trocas de
experincias e a partir desses momentos cada um teria sua concepo de
Educao e de Espiritualidade. A disciplina totalmente movida por
nossas experincias, pelos questionamentos que trazemos, por nossas
dvidas e tambm por nossas ambies sobre o conhecimento do
desconhecido. (Camila).2
2 O nome de todos os alunos fictcio.

Realmente, a influncia da proposta libertria/construtivista de se
respeitar a carga de conhecimentos que o aluno possui foi um elemento
importante, alm da busca incessante do estabelecimento de relaes
coletivas e solidrias na construo do conhecimento que se fazia.
Durante o semestre em que ofertvamos a nova disciplina, fomos
procurados por alunos de diferentes cursos de licenciatura que solicitaram a
reoferta da disciplina, pois informaram que sua proposta se alastrava pelos
diversos cursos do campus para uma pluralidade de alunos de diferentes
reas como da Fsica, Qumica, Direito e Geografia.
Assim, atendendo demanda dos alunos, a disciplina foi oferecida para
uma turma de 37 alunos no horrio noturno de sexta-feira. Os alunos
realmente tinham sede de discutir diversos temas, construir conhecimentos e
elaborar saberes na rea. As discusses acerca dos diversos assuntos
tratados na aula avanavam inflamadas na noite, e no foram poucas as vezes
em que o porteiro pedia que nos retirssemos do prdio devido ao avanado
da hora. Observo que sexta-feira o dia em que, normalmente, os alunos do
curso noturno frequentam os diversos bares que rodeiam o campus para um
bate papo e um relaxamento aps a semana de trabalhos e estudos.
Entretanto, os alunos quase esqueciam a sexta-feira, envolvidos (eu diria) at
apaixonadamente, nas discusses de teor espiritual, cientfico e filosfico que
surgiam.
Essa turma se apresentava com um formato diverso da primeira. A
grande maioria dos alunos tinha uma parte de sua formao no campo das
cincias da natureza. Ento, a fim de melhor situar as questes relativas
espiritualidade, nessa segunda experincia, abordamos aspectos cientficos
ligados produo de conhecimentos na rea da espiritualidade. Almeida e
Lucchetti observam:
As relaes conflituosas ou amistosas entre religio/espiritualidade

(R/E) e cincia tm sido uma rea de crescente interesse acadmico e do
pblico em geral. Frequentemente reafirmado que R/E e cincia/razo
so, necessariamente, incompatveis, estando em um eterno e inevitvel
conflito. Muitas vezes tambm se assume ser impossvel uma
investigao cientfica da R/E. Ao longo do sculo XX foi muitas vezes
predito que a R/E desapareceria com o avano da cincia e da razo. No
entanto, essas crenas tm sido questionadas por uma ampla gama de
bons estudos recentes no tema (Numbers, R. L. 2009). Investigaes

populacionais pelo mundo mostram que a R/E se modificou, mas
permanece sendo importante para a maioria da humanidade. (2016, p.
54).
Ao final da disciplina, buscamos, juntamente com as alunas do curso de

Pedagogia, integrar Espiritualidade e Educao. Foi uma experincia que,
alm de formativa, tornou-se extremamente prazerosa, quando do encontro
entre alunos oriundos de diferentes cursos, produzimos conhecimentos
relativos temtica da disciplina. Utilizamos como um de nossos referenciais
tericos a obra do fsico indiano Amit Goswami (2008) (atualmente professor
aposentado da Universidade de Oregon/USA), especialmente o livro O
universo autoconsciente: como a conscincia cria o mundo material. Nessa
obra, o fsico faz uma reviso dos conceitos bsicos da fsica clssica e
demonstra o quanto esses no conseguem responder s questes que
emergem da cincia, especialmente no sculo XX, como, por exemplo, a
questo espao/tempo imbricada no deslocamento e na posio dual do
eltron. O autor ainda apresenta a Fsica Quntica, como um caminho para
compreender essas questes, porm, ele afirma que, no campo da Fsica
Quntica surgem paradoxos, os quais s seriam compreendidos se
considerssemos e inclussemos, em nossas reflexes, a questo da
conscincia incluindo-se a imbricada a espiritualidade.
A experincia revelou-se altamente positiva. Vejamos o depoimento de
um aluno do curso de Fsica:
Para um aluno do curso de Fsica muito difcil encarar novas reas de

conhecimento, outras experincias no convencionais, novos conhecimentos
fora da rea das exatas. Assim me pareceu a espiritualidade de um primeiro
ponto de vista: um caminho estranho, lotado de monstros dogmticos e
filosficos prontos para destruir qualquer discusso sadia. Mas no foi assim.
(Romildo).
No meio do semestre, atravs de uma aluna, tomamos conhecimento da

obra do Professor Dr. Ferdinand Rhr, Educao e espiritualidade:
contribuies para uma compreenso multidimensional da educao (2013), a
qual se tornou a partir de ento, referencial terico para nossa disciplina. O
curso passou a constituir-se, de duas partes: num primeiro momento, uma

abordagem terica sobre Educao e Espiritualidade e, num segundo
momento, a promoo de um dilogo inter-religioso com a apresentao de
diversas vertentes e prticas de pensamento do campo espiritualista.
Entretanto, sempre buscamos estudar, nos primeiros dias de aula, o
perfil da turma, demandas e anseios para posteriormente construirmos
coletivamente o plano do curso. Sabemos o quanto essa postura contrria
s normas didticas e burocrticas, mas no podemos abrir mo de valores
que se colocam acima de certas imposies institucionais. Apresentamos o
depoimento de um aluno da turma ao final do curso, na qual se percebe a
influncia de nosso referencial terico:
A espiritualidade quando vista de perto um universo agradvel, interessante

e sempre acessvel. possvel juntar pessoas distintas, com crenas e linhas de
pensamento distintos e discutir a dimenso espiritual em toda a sua grandeza.
Aos poucos percebemos que uma pessoa feliz e saudvel aquela que mantm
em harmonia suas dimenses densas e as menos densas ou espirituais. (RHR,
2012). Devemos tambm diferenciar espiritualidade e religio. A religio
engloba uma srie de dogmas, a espiritualidade universal, chega totalidade
de seu ser sem esperar retorno ou castigo. (Rafael).
Com efeito, Rhr (2013), conforme explicitaremos, apresenta sua

concepo de sujeito como ser multidimensional desde um nvel de matria
mais densa at um nvel menos denso de matria onde se situa a dimenso
espiritual; ele busca referncia em Morin (1996) no sentido de se apresentar
os dilemas presentes na construo da noo de sujeito na cincia moderna,
incluindo a a incluso de conceitos ligados questo da espiritualidade. Rhr
(2013) tambm apresenta a necessidade de equilbrio de todas as dimenses
como condio para uma vida saudvel.
Para nossa surpresa, as informaes sobre a disciplina se expandiram
ainda mais por todo o Campus da UFMG e, no primeiro semestre de 2014,
tivemos 55 matrculas e, ainda, encontramos alunos insatisfeitos por no
conseguirem se matricular por falta de vagas, os quais nos procuraram
durante todo o semestre, o que motivou novamente o oferecimento da
disciplina no segundo semestre de 2014, dessa vez com 80 alunos
matriculados, incluindo alunos do Doutorado em Filosofia e em Educao.

A partir de 2015, por uma deciso pessoal, ofereo essa disciplina
mesmo que, segundo as normas do Departamento, eu tenha que assumir
determinadas disciplinas de meu setor Psicologia, as quais no incluam
esse contedo. Esse trabalho passou a ser uma questo de prazer e fonte de
realizao como docente. Para atender alta demanda de 94 alunos
matriculados em nossa ltima turma, no primeiro semestre de 2016, tivemos
que utilizar o auditrio da faculdade em todas as aulas tericas.
Observo tambm que medida que avanamos nos diversos semestres
com a disciplina, os alunos recm-egressos pedem que lhes permitamos
continuar acompanhando as atividades e tornam-se nossos auxiliares, alguns
recebem bolsa de monitoria concedida pela universidade. Assim, a disciplina
passou a ser desenvolvida por uma equipe que opera desde a organizao da
infraestrutura at a discusso dos procedimentos pedaggicos juntamente
com o Grupo de Estudos de Educao Libertria.
A nossa prtica pedaggica busca ancoragem em Santos (1992), na
construo de relaes coletivas, horizontais e solidrias, contrrias ao
paradigma capitalista que insiste em relaes hierrquicas e competitivas.
Assim, buscamos captar, em cada turma, elementos de sua prtica social e
ligadas a ela, suas crenas; a partir deles, formulamos coletivamente as
demandas do grupo. Propomos que as prticas sociais e crenas religiosas
sejam ouvidas e provoquem momentos reflexivos atravs de um respeitoso
dilogo relativo s diferenas, to necessrio nos dias que correm.
Destacamos, nesse processo, o quanto a juventude est sedenta de
outras referncias e novos valores que no sejam apenas aqueles
provenientes de uma tica do consumo e do prazer imediato, embasados no
paradigma materialista. Tambm vale destacar o quanto a instituio
acadmica deixa a desejar na formao que oferece aos jovens. Falta
academia lanar um olhar para outros referenciais que no sejam apenas a
formao profissional, mas a preparao para a vida. Pode-se constatar essa
observao atravs deste depoimento:
Fazer a sntese dessa disciplina talvez tenha sido o maior desafio que eu
encontrei durante o curso. Descrever os seus momentos uma misso que
merece cuidado, zelo, carinho, pois cada minuto foi to grandioso em suas

descobertas, em suas palavras, cada momento significa um degrau acima na
educao de nossa espiritualidade. (Jacinta).
Se o acolhimento por parte dos alunos tem sido cada vez maior, no
podemos afirmar o mesmo com relao a uma parte dos professores da
instituio: somos sempre alertados de que essa uma universidade laica,
onde no cabem discursos religiosos. Mesmo que se esclarea que a
disciplina no trata de religio, mas de espiritualidade, ainda assim sentimos
traos de resistncia, uma vez que o paradigma materialista e conservador
parece ser o dominante na comunidade. A questo religiosidade versus
espiritualidade sempre objeto de estudos e discusses em classe como se
pode ver no depoimento seguinte:
Escolher essa disciplina sem imaginar em que se baseava foi uma das escolhas
mais certas que fiz at hoje. Quando iniciei o curso e outras pessoas me
perguntavam como era uma disciplina intitulada Educao e Espiritualidade,
se tratava de religies, eu no sabia bem o que dizer. Sempre resumia com a
frase: uma disciplina que fala sobre at onde a fsica explica a vida, a
existncia. uma definio simples que no convencia nem eu mesma, mas
que, no final, pode ser a essncia de todo meu curso. (Carlos).
Constatamos que mesmo pessoas com slida formao acadmica ainda

confundem as noes de religiosidade e espiritualidade. Segundo Rhr,
podemos pensar a vivncia tanto da espiritualidade sem religio se

bem que ela nunca pode negar que a humanidade, para desenvolver a
espiritualidade, precisou em larga escala das prprias religies , quanto
a espiritualidade na religio. Grande parte das religies, principalmente
dentre as tradicionais, tem sua origem em um impulso de vivenciar a
espiritualidade, e somente no desenvolvimento histrico delas
encontramos as tendncias de desvirtuar esse impulso original mas
tambm os momentos de sua renovao. Viver a dimenso espiritual na
prpria religio significa, na maioria das vezes lutar contra as
petrificaes dos impulsos espirituais nelas originados. (2013, p. 138).
At aqui relatei os caminhos percorridos na implantao da disciplina

optativa Educao e Espiritualidade em cursos de Pedagogia e licenciatura
na UFMG. Porm, diante do sucesso da empreitada, principalmente entre os
alunos, agora sentimos necessidade de ampliar o leque de atuao dessa

temtica na universidade, propondo a criao dessa linha de pesquisa no
Mestrado.
Entretanto, antes de prosseguir nesse relato e, diante do desafio da
pesquisa nessa rea de estudos, acho importante desenvolver algumas
consideraes em torno da noo de espiritualidade, a qual viemos
elaborando ao longo do tempo e, sua articulao com questes e problemas
colocados pela educao no atual momento.
A articulao da Educao com a Espiritualidade
Desde que tomamos conhecimento da obra de Rhr, sua proposta de

estudos acerca da Educao e Espiritualidade na perspectiva filosfica, tem
sido fonte de referncia e fundamentao de nosso trabalho em classe.
Ferdinand Rhr professor titular de Filosofia da Educao na
Universidade Federal de Pernambuco (UFPE), coordenador da linha de
pesquisa Educao e Espiritualidade no Programa de Ps-Graduao
Mestrado e Doutorado da UFPE e do Ncleo de Pesquisa Educao e
Espiritualidade. Ele tambm atua como terapeuta e pesquisador das
Essncias Florais do Agreste Pernambucano, sendo que agrega experincia
da sua aplicao em projetos de extenso universitria, assim como em ONGs
e, com professores da rede pblica de ensino. Dentre suas publicaes
destaco Educao e espiritualidade: contribuies para uma compreenso
multidimensional da realidade, do homem e da educao. (2013).
No prefcio de sua obra Rhr, (2013, p. 12-13), alerta sobre o fato de
que a grade curricular e de diversos cursos de Pedagogia e de Licenciaturas
nos faz pensar nos fundamentos da educao vista como um edifcio
construdo com base no pensamento das diversas cincias como a Sociologia,
a Psicologia, a Economia, a Antropologia, a Filosofia e, nesse processo, a
Educao se perde e deixa de ser considerada possuidora de um objeto
epistmico prprio, fato que contribui para a negao do seu status de
cincia.
Entretanto, ao se considerar a Educao um campo de conhecimento
com objeto epistmico prprio, uma cincia com autonomia relativa como
todas as demais cincias, humanas, estabelecemos uma relao diferente

entre a Educao e seus fundamentos, onde contrariamente, o fenmeno
educativo, contrariamente, nos levaria a buscar contribuies de diversos
campos do conhecimento.
Dessa forma, refletindo sobre os problemas colocados pelo fenmeno
educativo, especialmente aqueles colocados pela prtica pedaggica, nos
propomos a buscar caminhos nos saberes e conhecimentos ligados
Espiritualidade que possam contribuir no encaminhamento de questes e
problemas postos pela prtica de educar.
Segundo Rhr (2013), o homem um ser multidimensional, sendo que
suas dimenses se configuram desde aquelas de origem numa matria mais
densa, como a dimenso material constituda pela matria fsica e pelo corpo
biolgico, passando pela dimenso sensorial (as sensaes fsicas de tato,
viso audio, olfato e paladar), pela dimenso emocional (os estados
emocionais de alegria, medo, tristeza, raiva, etc.), dimenso mental que
incluiria o raciocnio lgico (reflexo, memria, imaginao, fantasia,
intuio) at a matria mais sutil que seria a dimenso espiritual. (2013, p.
27). O autor observa que essa diviso no fechada, e que a densidade da
matria est sendo pensada em termos de uma diminuio contnua. Dessa
forma, torna-se difcil a identificao dos limites das dimenses. Observamos
tambm que desarmonia ou bloqueios em qualquer uma das dimenses
ocasiona manifestaes pouco saudveis em outras dimenses. Por exemplo:
um sentimento de raiva constante e/ou intermitente (dimenso mental)
ocasiona consequncias no corpo fsico chegando at mesmo a produzir
patologias no estmago (dimenso material).
As dimenses humanas tambm poderiam se entendidas como
imanentes a matria mais densa e a dimenso transcendente, ou seja, da
espiritualidade.Temos acesso s dimenses mais densas atravs dos cinco
sentidos. Entretanto, a intuio seria a capacidade mental que nos possibilita
o acesso, mesmo que momentneo e parcial, espiritualidade. (RHR, 2013,
p. 55). Assim, a espiritualidade se coloca no nvel da transcendncia.
Porm, no limite de nossas dimenses imanentes que teremos acesso
transcendncia. Em outras palavras, podemos, por exemplo, cultivar um
corpo saudvel nas melhores e mais eficientes academias, com toda
assistncia de um nutricionista, mas um dia esse corpo envelhece e

inevitavelmente acabar. O mesmo poderemos dizer de nossos sentidos
quanto a uma maximizao do prazer: poderemos buscar experincias que
levem a um elevado padro de prazer na rea da sexualidade, entretanto,
conhecemos os transtornos fsicos e psquicos a que uma atividade sexual
fixada na excessiva valorizao do prazer pode levar.
Quanto dimenso emocional, destacamos o grande esforo do ser
humano para alcanar estados emocionais mais elevados e curar emoes
pouco saudveis. Destacamos a tendncia possessividade presente em
grande parte dos seres humanos; ela inclui, alm de bens materiais, o
sentimento de posse relativo s pessoas do entorno. Entretanto, nossos
estados emocionais so altamente vulnerveis s condies externas, por
exemplo, fatores culturais, ou at mesmo por nossas capacidades internas
como a nossa histria pessoal. Observamos, ainda, que o ser humano, ao
vivenciar esse complexo, est sempre procura de gurus e mestres que lhe
indiquem o caminho, mas mestres tambm so humanos, falveis e buscam
eles prprios seus caminhos...
Finalmente, se pensarmos na dimenso mental, temos na academia o
seu mais evidente exemplo de perenidade: o excesso de racionalidade leva a
um distanciamento do mundo da vida cotidiana, das sensaes mais simples,
das emoes mais profundas, nosso corpo adoece, a vida perde sentido
quando se volta exclusivamente produo de conhecimentos e ao cultivo de
qualidades num nvel meramente intelectual, sem um sentido de
humanizao.
Apresentei, de forma sinttica, aquilo que segundo Rhr (2013) seriam
algumas das limitaes decorrentes das dimenses imanentes e como
alternativa, esse autor prope uma busca de formas de transcendncia, ou
seja o caminho da espiritualidade. Uma das alternativas para se chegar
espiritualidade se daria atravs da intuio. Rhr (2013) caracteriza a
intuio com a capacidade de perceber certezas das quais estamos seguros,
mas que no encontram sustento, em ltima instncia, no discurso racional.
(p. 43).
Numa perspectiva complexa, assim como Rhr (2013), consideramos
que, ao se refletir sobre a espiritualidade, temos que levar em considerao a
integralidade do ser humano, ou seja, no podemos ver a espiritualidade de

forma isolada, sem nexo com as outras dimenses, pois dessa forma
estaramos criando um misticismo falso e nocivo formao humana. A
partir dessa observao, esse autor afirma que ao nomear as dimenses que
fazem parte do ser humano, no o est fazendo de forma completa e
totalmente sistematizada, pois, segundo sua percepo, tal aspirao no
possvel. Esse pesquisador apresenta tambm algumas dimenses que por
perpassarem as dimenses bsicas, tambm podem ser identificadas como
dimenses transversais, as quais ele denomina temtico transversais.
Podemos nomear algumas: relacional-social; prtico-laboralprofissional;
esttico-artstica; poltico-econmica; sexual-libidinal; ecolgica; mstico-
mgica-religiosa; tica, e tantas outras.
Ao aprofundar uma conceituao sobre espiritualidade em termos
filosficos, Rhr (2013) observa a existncia de um grupo de pensadores que
tambm desenvolve esse saber. Ele cita alguns mais recentes como Martin
Buber, Karl Jaspers, Henri Bergson e outros e ainda acrescenta, para no
cometer injustia, filsofos de todos os tempos e culturas como Scrates,
Plato, Santo Agostinho, Kiekegaard, alm de escritores, cientistas e polticos
como Tolstoi, Dostoivski, Guimares Rosa, Gandhi, Einstein, etc.
Rhr afirma que
sempre necessrio um certo tipo de f. No podemos garantir a

existncia da realidade espiritual, a no ser tetemunh-la. Portanto esse
tipo de f que a espiritualidade desenvolve no simplesmente tomar
por verdadeiro algo que no se sabe e no se pode saber. mais do que
isso: diferente. Poderamos falar de uma aquisio ou apropriao
existencial de um sentido desses conceitos. Um sentido que caracteriza
profundamente esses conceitos. Essa aquisio existencial de sentido
no meramente um ato mental. Envolve a pessoa por inteiro. Exige dela
um comprometimento com ela, uma identificao que gera uma
sincronia desse sentido com a prpria postura de vida que a pessoa
assume. (2013, p. 33).
Numa breve reflexo sobre o sentido dea liberdade em nossa vida,

poderamos afirmar que ela depende de nossas dimenses imanentes, o que
exclui a possibilidade de liberdade total. Porm, existe no ser humano um
espao interior para vivncia da liberdade diante das possibilidades de

escolha. Para Jaspers (1963) apud Rhr (2013) a origem da liberdade estaria
na transcendncia. Segundo Rhr,
a liberdade ultrapassa o mbito da arbitrariedade, da mera opo,
quando o ser humano decide no seu pensamento e nos seus atos sobre si
mesmo diante da transcendncia que proporciona essa oportunidade.
Liberdade positiva na nossa conceituao, liberdade compreendida na
sua essncia espiritual escolha de si mesmo, que ao mesmo tempo
correspondncia a si mesmo diante da transcendncia. (2013, p. 50).
Acrescentamos, finalmente, a limitao da expresso da linguagem

humana diante de eventos que detenham a marca da espiritualidade e que
so acessveis atravs dessa intuio. Rhr afirma: A dimenso espiritual
indizvel. (2013, p. 86). E tomando como referncia o filsofo espiritualista
Martin Buber, conclui que resta, num ato de liberdade, ter f no nosso mais
profundo ser, um eu que se faz comunho com o todo do universo. Essa f,
advinda de um exerccio de autocontemplao, que forneceria um norte, um
sentido de vida. Ela seria capaz de provocar uma revoluo, uma mudana
profunda em nossa trajetria de vida.
O autor em questo desafia: A consonncia entre a teoria e a prtica
uma caracterstica bsica de uma f baseada na espiritualidade. (2013, p.
215). Ser possvel desenvolver uma atitude de f durante o
desenvolvimento de nossa prtica pedaggica, nas aes do dia a dia dentro
de uma instituio ancorada principalmente em valores materialistas? O que
poderia levar um professor a se entregar a esse tipo de postura?
Buber (2011), no texto Autocontemplao, apresenta esse caminho
como determinante em nossa trajetria. Ele transformador. um caminho
que s pode ser seguido aps atenta e cuidadosa escuta da prpria voz
interior. um caminho de f conforme como se l a seguir.
Na corda bamba entre a prtica e a teoria

O que mais penso, testo e explico: todo mundo louco. O Senhor, eu, ns,
as pessoas todas. Por isso que se carece principalmente de religio:
para desendoidecer, desdoidar. Reza que sara loucura. No geral. Isso
que a salvao da alma... Muita religio, seu moo! Eu c, no perco
ocasio de religio. Aproveito todas. Bebo gua de todo rio... Uma s,
para mim pouca, talvez no me chegue. Rezo cristo, catlico,
embrenho a certo; e aceito as preces de meu compadre Quelemm,
doutrina dele cardque. Mas, quando posso vou no Midubim, onde

Matias crente, metodista: a gente se acusa de pecador, l alto a Bblia, e
ora, cantando hinos belos deles. Tudo me quieta, me suspende. Qualquer
sombrinha me refresca. Mas s muito provisrio. Eu queria rezar o
tempo todo. Muita gente no aprova, acham que lei de Deus privilgios.
(ROSA, 1956, p. 15-16).
Apresentamos, nesse prembulo, a fala de Riobaldo, personagem criado

por Rosa (1956), em que podemos perceber como a vivncia da
espiritualidade pode adquirir diversas formas, assim como a sua
apresentao terica tambm pode adquirir diversas configuraes. Assim,
durante o desenvolvimento da disciplina Educao e Espiritualidade, surgiu
a necessidade de se consolidar uma investigao, em forma de pesquisa, que
articulasse a espiritualidade a algumas propostas educacionais voltadas
formao humana, ou seja, busca em forma de estudos e pesquisas de uma
tica articulada prtica pedaggica e que tomasse como objeto valores
humanitrios e/ou espirituais.
Alm disso, observamos, no atual momento, que a rede pblica de
ensino, especialmente no mbito da Educao Bsica, enfrenta graves
problemas: relacionamento entre professores e alunos, dificuldades de
entendimento entre professores e coordenao/direo, falta de
comunicao escola-comunidade, relaes de competitividade, desrespeito e
agressividade entre os prprios alunos. Acredito que so as formas
adquiridas pelas mesmas propostas pedaggicas, presentes num sistema
educacional mais comprometido com o mercado de trabalho capitalista do
que com a formao integral do homem, que estimulam esse quadro.
Esses problemas so permeados pela violncia, pela falta de conscincia
da alteridade e, principalmente, devido escassez de espao para a
construo de relaes dialgicas. Essa carncia grita por nossa ateno
como educadores. Faltam reflexes que envolvam a busca de um sentido para
se estar-no-mundo, um sentido para o existir. Como do conhecimento de
todos os educadores, todo esse quadro influencia, de forma negativa, no
desenvolvimento eficaz dos processos de ensino e aprendizagem.
Acredito que uma das variveis mais significativas na anlise dessa
problemtica seja a qualidade da formao dos profissionais da escola. Da
ser de fundamental importncia que, nas relaes sociais estabelecidas nos

espaos escolares, consideremos a diversidade de posturas, prticas sociais e
de pontos de vista em direo construo de relaes coletivas, solidrias e
dialgicas. Chegamos aos limites da nossa proposta: a humanizao dos
processos educacionais, ou seja, a busca de uma tica apoiada em valores da
espiritualidade, uma ferramenta para se desenvolver novas formas de
vivenciar processos de ensino.
Por outro lado, temos constatado, no nvel das universidades, que a
formao do professor est muito atrelada aos aspectos cognitivos, os quais
visam, em primeiro plano, a uma busca especfica de conhecimentos, sem
uma preocupao com aspectos mais pontuais, presentes na subjetividade.
(GROFF, 2014; BATISTA, 2014; MACHADO, 2015; MARINHO, 2015; XAVIER, 2004).
No projeto de formao de professores, h de se considerar as diversas
dimenses presentes no ser humano, buscando enfatizar a subjetividade
existente atravs da dimenso espiritual do homem, conforme Rhr (2013, p.
143): Esse projeto inclui o ser humano na sua integralidade. num corpo de
carne e osso, com suas sensaes fsicas, suas necessidades de sobrevivncia,
seus anseios por prazeres necessrios e legtimos, com sua capacidade de
abnegao, que o projeto se torna possvel.
Nos espaos abertos pela universidade, a partir dos quais se busca a
reflexo sobre questes bsicas da subjetividade do professor e dos
processos de subjetivao resultantes de sua prtica pedaggica, percebo
uma lacuna relativa a estudos e pesquisas sobre questes fundamentais do
ser humano, como o cuidar de si e do outro, incluindo o meio ambiente,
atravs de uma ecologia integral. (BOFF, 2016).
Dessa forma, estudos e pesquisas que tenham como referncia o
paradigma da espiritualidade so contribuies de relevncia, por incluir,
em seu campo reflexivo, um dilogo de crenas tanto religioso quanto do
campo ideolgico. Os aspectos da espiritualidade voltam-se educao
exatamente onde se poderia tentar novos caminhos para preenchimento das
lacunas j citadas. Essa seria uma busca conduzida pela nossa f. E como
poderemos sentir na anedota, com a qual finalizo este trabalho, a f no se
explica pelos canais da racionalidade.
Um amigo de Niels Bohr lhe pergunta:
Voc realmente acredita na superstio das ferraduras?

Bohr:
Claro que no!
Ento, por que tem uma ferradura pendurada em sua casa?
Bohr:
Porque j se demonstrou que ferraduras trazem boa sorte, mesmo
queles que no acreditam nelas. (DAMBRSIO, 1997, p. 67).
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ALMEIDA, A. M.; LUCCHETTI, Giancarlo. Panorama das pesquisas em cincias, sade e

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MACHADO, Luclia. A insero da educao na prtica social: a experincia de Cuba. In:

GOMES, S.; QUARESMA, A. (Org.). Polticas e prticas na Educao Bsica e Superior: desafios
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MARINHO, S. Sala de aula descentrada: as tecnologias digitais de informao e comunicao

contribuindo para uma inovao de ruptura de formao inicial de professores. In: GOMES,
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ROSA, G. Grande serto: Veredas. Rio de Janeiro: J. Olmpio, 1956.
SANTOS, Oder J. Pedagogia dos conflitos sociais. Belo Horizonte, MG: Ed. da UFMG, 1992.
XAVIER, C. C. Educao matemtica e conflitos sociais. Campinas, S.P: Ed. da Unicamp, 2004.
***

Graduada em Fsica e em Psicologia. Mestre em Educao pela Universidade Federal
de Minas Gerais (UFMG). Doutora em Educao Matemtica pela Universidade
Estadual de Campinas (Unicamp). Tem ps-doutorado na Universidade de Holguim
Cuba, na linha de pesquisa: Complexidade e Ensino. Professora Associada na
Universidade Federal de Minas Gerais. Coordena o Ncleo de Estudos e Pesquisas do
Pensamento Complexo (NEPPCOM). Realiza estudos de ps-Doutorado na
Universidade Federal de Pernambuco (UFPE), na linha de pesquisa: educao e
espiritualidade.

Na rota da espiritualidade: a paz como promotora da
sade
Clara Costa Oliveira
Paula Encarnao
Introduo
Em 1919 foi criada a Sociedade das Naes (SN), primeira organizao

mundial que visava a garantir a paz mundial, logo aps a Primeira Guerra
Mundial pelo Tratado de Versalhes, que a maioria dos historiadores considera
como tendo sido uma das causas da Segunda Guerra Mundial, devido
humilhao que o tratado explicitamente exigia do povo germnico. Em
1939, essa instituio deixou de existir exactamente devido aos cenrios
poltico e blico em nvel mundial. Com o final da Segunda Grande Guerra,
esse propsito tornou-se um imperativo vital para a Europa, a sia e as
colnias europeias. Foi criada a Organizao das Naes Unidas (ONU-1945),
embasada na Carta da SN, bem como nos ideais iluministas que tinham dado
origem aos documentos Declarao de Direitos Humanos (1689, Inglaterra),
Declarao dos Direitos do Homem e do Cidado (1789, Frana) e Carta de
Direitos (1791, EUA), estes ltimos (e a prpria ONU) alicerados na obra de
Immanuel Kant, Projeto sobre a paz universal, de 1785. Na sua fundao
estiveram apenas cinco estados-membros, tendo hoje nela assento mais de
190 pases, muito deles ex-colnias europeias. Vrias seces existem dentro
da ONU, dirigidas para temticas especficas, como a Organizao Mundial da
Sade (OMS), mas no podemos nunca esquecer que todas elas se submetem
ao ideal fundamental da ONU: a criao e manuteno da paz. O nosso
primeiro problema sobreviver. No se trata da sobrevivncia dos mais
aptos. Ou sobrevivemos todos ou pereceremos todos. A sobrevivncia exige
que os povos do mundo aprendam a viver juntos em paz. (UNESCO, 1960, p. 8).
No prembulo do documento da ONU, se declara-se que o
reconhecimento e o fundamento de um mundo em paz se encontram no
respeito pela dignidade humana (do qual derivam a liberdade, a justia e a
paz), assumindo a dimenso ideal que tal documento constitui, mas a urgente
necessidade de se manter o crdito (a f) nesses valores por parte dos

representantes das naes presentes. Apesar de atualmente o mundo
ocidental se encontrar altamente dessacralizado, os representantes de quase
duas centenas de pases reconhecem oficialmente um documento fundado
em crenas, na f e no princpio da dignidade humana, tornado pois o
princpio tico axiomtico humanidade em geral. De que paz se trata?
Daquela que decorre da no existncia de conflitos armados, sem dvida, mas
o texto assegura-nos que a paz se obtm pelo ensino e educao, a que
todos devem ter acesso.1 Responsabilizar o ensino e a educao pela
construo de uma paz estvel no nosso Planeta indica claramente que os
membros da ONU no acreditam que a paz blica decorra apenas da situao
poltica, mas antes que ela s pode ocorrer quando a via da educao formal,
da no formal e da informal se centram no desenvolvimento de pessoas e de
cidados em todas as suas dimenses, nas quais se incluem a tica e a
espiritualidade. (BSSING; RECCHIA, 2015; CERDAS-AGERO, 2015; SINGH;
FINNEMORE, 2015; MALDONADO, 2004)
Trata-se portanto, no de nos impormos violentamente aos outros pela

fora, nem mesmo de, entre ns e eles, delimitarmos as fronteiras
jurdicas, para eventualmente nos defendermos e podermos viver em
paz, mas, em sentido radical e positivo, de crescermos todos no sentido
de no nos fecharmos nos nossos prprios mundos de interesses, ideias
e valores e, em vez disso, nos abrirmos ao dilogo com os mundos dos
outros, compreenso dos seus interesses, ao brilho das suas ideias,
relevncia dos seus ideais, e ainda em procurarmos, atravs do encontro,
da comunicao, do debate, da empatia, da solidariedade, da
colaborao, respeitando sempre as diferentes idiossincrasias e culturas,
contribuir para o advento, no mundo em que vivemos, do mundo a que
aspiramos. A educao assim apresentada como a via, o itinerrio, a
estrada real, o caminho radical que se impe seguir para a instaurao do
mundo da dignidade e dos direitos humanos. (RIBEIRO-DIAS, 2009, p. 71,
grifos do autor).
A OMS, nestes ltimos anos, tem estimulado o desenvolvimento de

estudos de investigao que tenham implicaes positivas na qualidade da
sade das pessoas, tendo como princpio a viso de uma sade plena, que
envolva o equilbrio, a integralidade [intacteness] e a totalidade [wholeness]
de cada indivduo e/ou comunidade.
1 Notemos a no identificao do ensino com a educao, algo ainda estranho para tantos intelectuais.

Embora os profissionais de sade tentem redirecionar os seus modelos
de cuidado para um cuidar centrado no paciente/famlia/relao, ainda
prevalece dominante o modelo do dfice (tambm denominado de
biomdico) (GOTTLIEB, 2013, p. 7), que tem como base o paradigma
newtoniano-cartesiano. A medicina cientfica, cada vez mais tecnolgica, tem
dissociado do organismo vivo a pessoa como sujeito, passando a reduzir o ser
humano s suas partes disfuncionais como uma mquina. (HESBEEN, 2000, p.
15). A doena apresenta-se como o aparecimento de peas defeituosas,
gastas. O tratamento visa ao conserto, manuteno das peas dessa
mquina, centrando-se os profissionais na doena e no dfice, em detrimento
da promoo da sade e preveno da doena. (ARAJO, 2015). Por exemplo,
um paciente pode ser visto como tendo um pncreas em desequilbrio entre a
produo e a absoro de insulina e o aumento/diminuio dos valores da
glicemia capilar.
Ao olhar para o paciente nessa perspectiva, o profissional pode focar-se
apenas no alvio ou no tratamento dos sintomas, enquanto o paciente se fixa
na forma como os sintomas da doena afetam a sua vida. Na continuidade do
exemplo, uma mulher que se encontra muito ansiosa devido a surto de
esclerose mltipla que se manifesta na perda de fora no membro inferior
direito. Os profissionais podem administrar medicao para ajud-la em
relao ansiedade, assim como para controle do surto e no investigar
realmente o que est a contribuir para essa ansiedade. A ansiedade da
mulher pode ser causada por um nmero indeterminado de preocupaes,
tais como o medo do agravamento do seu estado de sade, o novo tratamento
para controle do surto e os seus efeitos secundrios; a incapacidade de poder
guiar para ir buscar os filhos na escola e ter de depender de outros durante
um perodo de tempo indeterminado. como se os profissionais e o paciente
estivessem lidando com dois corpos diferentes e estivessem preocupados
com problemas tambm diferentes.
Em Portugal, a poltica do Sistema Nacional de Sade (SNS) est
intrinsecamente ligada a uma cultura de paz, na medida em que promove a
sade dos cidados,2 atravs da equidade e da melhoria das condies de
2 O conceito de sade um conceito dinmico, que tem evoludo ao longo dos anos. Hoje em dia, a
sade entendida como um processo dinmico e contnuo ao logo do tempo, pois toda pessoa deseja

vida, visando a ampliar o potencial de sade individual e coletivo, com vistas
a reduzir as vulnerabilidades e os riscos de sade das populaes, resultantes
dos determinantes sociais, econmicos, polticos, culturais e ambientais.
Na ltima dcada, porm, tem sido demonstrado que existe grande
preocupao por parte de bilogos, enfermeiros e mdicos em face dessa
viso redutora e fracionada da sade na rea clnica, reclamando concepes
e prticas integradoras e holistas do ser humano, atravs de diversos
trabalhos, estudos de investigao e programas de formao no sentido de
sensibilizar os profissionais para essas mesmas prticas. (GOTTLIEB; GOTTLIEB,
2007; DAZ-GILBERT, 2014; BERTACHINI; PESSINI, 2010; GUERRERO et al., 2011;
GOTTLIEB, 2013; WATSON, 2015).
Na Rota da Espiritualidade
Ns s encontramos o tesouro em ns quando
entramos em contato com as nossas feridas. A prola
cresce nos ferimentos da concha. (A. GRN; M.
DUFNER).
A fragmentao do ser humano ajuda a entender melhor as suas partes,

mas no contribui para proporcionar uma viso integrada e abrangente do
sentido da sua vida. (ZWETSCH, 2003). Por outras palavras, a pessoa no pode
ser compreendida apenas atravs do exame das suas clulas, tecidos, rgos
ou sistemas. A sua sade deve ser vista numa perspectiva holstica (EMETH;
GREENHUT, 1991; ZWETSCH, 2003), que se caracteriza por uma viso integral do
ser humano, no significando a soma das partes, mas a totalidade una e
diversa delas, mas sempre articuladas entre si dentro da totalidade e
constituindo a totalidade.
Nessa perspectiva, os processos que as pessoas vivem de transio
sade-doena (MELEIS, 2010) e o sofrimento perante a vivncia de uma
doena crnica grave atingem a pessoa no seu todo, sendo da
responsabilidade dos profissionais de sade o auxlio pessoa, famlia ou
comunidade na criao de condies que ajudem as pessoas a lidarem com a
experincia de doena e sofrimento e, se necessrio, a encontrarem sentido
atingir o seu estado de equilbrio, que se traduz no controle do sofrimento, na obteno de bem-estar
fsico, conforto emocional, espiritual e cultural.

nessas experincias. (PUCHALSKI; FERRELL, 2010; REED, 2003). Frankl apud
Wright (2005, p. 22) destaca o sofrimento como um dos problemas
existenciais inevitveis para o ser humano: As lgrimas so o testemunho de
que o homem teve uma grande coragem, a coragem de sofrer e, nesse
sentido, aponta importncia de se trabalhar com a procura do sentido da
vida. O sentido envolve a convico de que se est a ter um propsito na vida,
a responsabilidade de realizar o pleno potencial que se tem como ser
humano, ser capaz de alcanar um sentido de paz, alegria ou mesmo
transcendncia por meio do vnculo com alguma coisa maior do que o
prprio self, ao compreender a vida como um dom. A pedagogia do
sofrimento sugerida por Frank (1994) como a primeira lio que os
pacientes tm para nos dar. A atribuio de significado ao sofrimento permite
pessoa que sofre integrar o sofrimento e transformar o mesmo em
aprendizagem: S quem possui a capacidade de integrar uma experincia de
sofrimento na sua vida consegue realizar uma aprendizagem com ela.
(OLIVEIRA et al., 2012, p. 29).
A espiritualidade uma das fontes primordiais de significao e
inspirao daquilo que novo, da esperana e da autotranscendncia do ser
humano: A espiritualidade vem sendo descoberta como dimenso profunda
do humano, como elemento necessrio para o desabrochar pleno de nossa
individuao e como espao de paz no meio dos conflitos e desolaes sociais
e existenciais. (BOFF, 2001). A espiritualidade aquilo que d sentido vida
e um conceito mais amplo que religio, pois essa uma expresso da
espiritualidade.
Espiritualidade um sentimento pessoal, que estimula um interesse

pelos outros e por si, um sentido de significado da vida capaz de fazer
suportar sentimentos debilitantes de culpa, raiva e ansiedade.
Religiosidade e espiritualidade esto relacionadas, mas no so
sinnimos. Religiosidade envolve um sistema de culto e doutrina que
compartilhado por um grupo, e, portanto, tem caractersticas
comportamentais, sociais, doutrinrias e valorais especficas.
Espiritualidade est relacionada com o transcendente, com questes
definitivas sobre o significado e propsito da vida, e com a conceo de
que h mais na vida do que aquilo que pode ser visto ou plenamente
entendido. (SAAD et al., 2001, p. 108).

De forma a poder distinguir o conceito de religio do conceito de
espiritualidade, Emblen (1992) e Pike (2011) estudaram ambos os conceitos
na literatura na rea de Enfermagem, num total de quase mais de cinquenta
anos de publicaes, identificando termos relacionados com a
espiritualidade: pessoal, vida, princpios, animador, ser, Deus, qualidade,
relao, transcendente e paz interior. religio foram associados seis termos:
sistemas, crenas, organizao, pessoa, culto e prticas. Embora os termos
reflitam conceitos distintos, existem em relao um com o outro. (HILL et al.,
2000).
Pode-se ter espiritualidade sem religio, mas no se pode ter religio,
uma religio autntica, sem espiritualidade [...]. Por isso a prioridade
pertence espiritualidade como experincia, um conhecimento direto
do Esprito absoluto, aqui e agora, e como prxis, um conhecimento que
transforma a forma como vivo a minha vida neste mundo [...]. A
institucionalizao uma das consequncias da transformao de uma
experincia espiritual original em religio [...] a religio ressalta a
dimenso intelectual da espiritualidade, quando procura compreender e
expressar em palavras e em conceitos a experincia original e, depois,
ressalta a dimenso social, quando transforma a experincia num
princpio de vida e na ao de uma comunidade. (THOMAS MATUS apud
WRIGHT, 2005, p. 55).
Para Delgado (2005), existe uma reconhecida conexo entre

espiritualidade e sade, ao considerar que os profissionais de sade vo
ficando cada vez mais despertos para a dimenso espiritual na sua prestao
de cuidados, ao referir a existncia de trs assunes relativas
espiritualidade comumente por eles assumidas: a dimenso espiritual est a
assumir uma crescente importncia tanto em nvel terico como na prtica
clnica; a dimenso espiritual normalmente considerada como uma
parte/componente da pessoa e, ao se contemplar a dimenso espiritual em
nvel de prtica do cuidar, ajuda-se a pessoa a lidar com o sofrimento, com a
perda, no sentido de se alcanar um melhor bem-estar e paz espiritual.
No Quadro 1, podemos ver diversos estudos que relacionam a
espiritualidade com a sade:

Quadro 1 Estudos que relacionam a espiritualidade com a sade
Autores Ano Espiritualidade e Sade
Na reviso de literatura efetuada pelo autor, entre 1872-
2010, de estudos que explicam a influncia da espiritualidade
na sade, os achados positivos demonstram que a
espiritualidade aumenta a capacidade para lidar com a
adversidade; tem um efeito protetor na evitao do abuso de
KOENIG 2012
substncias aditivas como lcool ou drogas, assim como no
comportamento social nos estilos de vida dos indivduos e
produz emoes de paz, harmonia, bem-estar/felicidade,
otimismo, autoestima, sentido de controle, significado e
propsito.
A religio aparece como preditora de sade e longevidade.
SAVIOLI 2006
Avaliaram os efeitos de mudanas na religiosidade e na
espiritualidade aps o diagnstico de soropositividade para o
HIV e suas consequncias sobre as dosagens de CD4 e carga
viral durante quatro anos. Dos cem pacientes avaliados, 45%
IRONSON et al. 2006 demonstraram aumento de prticas religiosas, 42% no
alteraram as suas prticas, e 13% reduziram-nas. A mudana
na prtica de atividades religiosas foi fator preditor
independente para reduo da carga viral e aumento dos
valores de CD4.
Avaliaram a relao entre prticas religiosas e nveis de
cortisol urinrio em 264 pacientes soropositivos para HIV,
com o objetivo de determinar o impacto da espiritualidade
CARRICO et al. 2006 sobre os nveis de cortisol e a sua relao com sintomas de
depresso. A prtica de atividades religiosas esteve associada
a menores taxas de cortisol urinrio de 24 horas (r = 0,17, p
< 0,05) e sintomas de depresso.
A metanlise com 42 estudos independentes que avaliaram
cerca de 125.826 participantes, demonstrou que o
MCULLOUGH et envolvimento dos pacientes com a prtica religiosa foi
2000
al. significativamente associado a menor mortalidade (OR =
1,29; IC 95%, 1,20-1,39).
Estudo com 14 adultos jovens que na adolescncia se

recuperaram do abuso de drogas: a espiritualidade foi um dos
MARGOLIS et al. 2000
fatores identificados como auxiliador para a recuperao no
longo prazo.
Fonte: Elaborado pelas autoras.
Como vimos, alguns estudos mostram o quanto importante ter-se em

ateno a dimenso espiritual no equilbrio da sade da pessoa, cuja paz
interior conseguida a partir do reconhecimento da dignidade da pessoa e do
respeito pelas suas crenas individuais como um direito humano.
Pessini (2007) recorda o caso da Dra. Susan Stangl da Universidade da
Califrnia Los Angeles, a qual reconhece a importncia de o profissional

deter o conhecimento da religio/crena espiritual dos pacientes, sob pena
de se inadequar a prescrio de intervenes e tratamentos, provocando no
paciente um conflito interno desnecessrio. A ttulo de exemplo, a Dra. Susan
Stangl relata o caso de um paciente muulmano, que necessitava de
medicao. Antes de prescrever a medicao, questionou o paciente sobre os
seus valores espirituais e tomou conhecimento, no decorrer da entrevista, de
que o paciente no podia comer ou beber durante o dia por se encontrar no
ms do Ramado. Assim, decidiu medicar o paciente uma vez ao dia (pr do
sol) afirmando: Se ns no tivssemos conversado sobre isto, eu teria
prescrito a medicao quatro vezes ao dia e ele simplesmente no teria
tomado. (PESSINI, 2007, p. 194).
O relato desse caso demonstra a necessidade, cada vez maior, de
formao dos profissionais de sade relativamente dimenso espiritual dos
pacientes, uma vez que a gesto do conflito interno dos pacientes
(respeitante aceitao das limitaes ou incapacidades provenientes da
doena), os respectivos tratamentos e o reconhecimento da sua
espiritualidade podem vir a ser propiciadores de sentimentos de paz interior.
A paz como promotora de sade: necessidade de formao e educao
Spirituality is rooted in an awareness which is part of the biological

make up of the human species. Spirituality is present in all individuals
and it may manifest as inner peace and strength derived from perceived
relationship with a transcendent God or an ultimate reality or whatever
an individual values as supreme. (NARAYANASAMY, 2006, p. 845).
Educar os profissionais para desenvolverem a paz interior nos

pacientes um processo lento e complexo, implica uma mudana de
mentalidade e de atitude em termos individuais e coletivos, atravs do
empoderamento e da ao.
H que se comear pelo estmulo dos futuros profissionais em prticas
de desenvolvimento intrapessoal, de autoconhecimento e de busca de sentido
para sua vida, para suas comunidades, para o Planeta, numa conscientizao
da profunda conectividade existente, pelo menos, entre todos os seres vivos.
(BATESON, 1972). Isso pode ser feito entre pares, com a conscincia de que
ningum empodera ningum, mas que as pessoas se empoderam, se assim o

quiserem. Prticas de meditao, visualizao, focalizao interior, orao,
etc. so todas recomendveis para que se possa tomar conhecimento das
crenas, das mais-valias e limitaes de cada pessoa. A essa autoconscincia
precede (e se mantm) qualquer forma de empoderamento social. Alguns
autores (ROSO; ROMANINI, 2014; JESUS; MENEZES, 2010) dizem que o
empoderamento psicolgico antecede o social, o que provavelmente muito
prximo daquilo que enunciamos.3 (ROSO; ROMANINI, 2014; LISBOA, 2003).
O desenvolvimento espiritual dos profissionais de sade so um fator
de paz na sua vida pessoal e comunitria, onde se inclui a prtica profissional.
O seu desempenho com os pacientes ser sempre de uma qualidade
relacional acrescida, promotor de escuta atenta e silncios partilhados
quando necessrio. O alcance de patamares de equilbrio intrapessoal no
pode ser algo que se possa fingir, exceto pontualmente, pois ele tem que se
manifestar na ao concreta, de tipo humanizador, dos profissionais de sade
com seus pacientes. Uma das estratgias facilitadoras da comunicao a
estabelecer com os pacientes a partilha de histrias de vida ou de
narrativas especficas sobre uma dada situao, proporcionando ao
profissional (mas tambm ao cuidador no formal ou informal) o contexto de
determinadas crenas e posicionamentos das pessoas. Profissionais
espiritualizados e em paz consigo mesmos conseguem, usualmente,
comunicar-se eficazmente, por deles emanar uma humildade e uma
compaixo que gera a confiana nos pacientes. Vejamos dois exemplos
verdicos:
Contextualizao
D. Leonor,4 de 45 anos de idade, sofre de Esclerose Mltipla Secundria

Progressiva (EMSP) h cerca de 24 anos. Atualmente, encontra-se numa fase
muito avanada da doena, acamada e internada numa Unidade de Cuidados
Paliativos.
3 Empoderamento a traduo da palavra inglesa Empowerment. Esse tem sido grande, na parte das
vezes, entendido como o fortalecimento ou o processo de desenvolvimento, na comunidade, da
capacidade de controle e de habilidades para gerar mudanas nos condicionantes sociais da sade,
atravs da mobilizao coletiva.
4 Os nomes so fictcios no sentido de preservar a identidade dos intervenientes. Os dilogos so reais e
foram vivenciados pela segunda autora.

Em conversa informal com a segunda autora, descreveu a dificuldade
que tinha em deglutir e o prazer que sentia em alimentar-se pela boca, em
vez de por sonda.5 Tinha conscincia de que se engasgava com muita
facilidade, mas preferia morrer engasgada do que deixar de sentir o prazer
de comer e saborear os alimentos. Segundo a paciente, os profissionais
insistiam para que mantivesse a sonda, ainda que fosse para a hidratarem
(administrarem lquidos), o que negava com determinao, dizendo que
agora dizem que para lquidos, quando eu der por ela, j no me do a
comida pela boca.
Essa uma situao que se apresenta conflituosa entre os interesses da
paciente e dos profissionais. uma situao que provoca mal-estar a ela,
mantendo-a num clima de desconfiana e alerta constante para com os
profissionais de sade.
Exemplo 1
(Dilogo entre a segunda autora e um profissional de sade)
X Ol, Paula, j falaste hoje com a D. Leonor?
P Sim, hoje foi o dia da entrevista. J tnhamos combinado entre ns que seria hoje.
X Ah!, pois era. E correu bem?
P Penso que sim. Consegui abordar todos os temas. No entanto, fora do contexto da
entrevista a D. Leonor contou-me que tem muita dificuldade em deglutir, mas
que prefere morrer engasgada do que deixar de se alimentar pela boca.
X Pois . Tem sido um enorme problema. No se deixa alimentar ou hidratar pela

sonda. Alis, da ltima vez que foi ao hospital para uma consulta de rotina,
calculamos que tenha arrancado a sonda. Estava deslocada e exteriorizada.
Tanto a puxou que a tiveram de retirar. Para ns era muito mais fcil aliment-
la e hidrat-la pela sonda, sem grandes riscos para ela.
P Atendendo ao fato de ela j estar nessa fase to avanada da doena, achas que
isso prioritrio?
X Claro que sim!
P J tentaste falar com ela?
X J! E j lhe disse o que pensava! S se est a prejudicar!
P A prejudicar
X Sim. Por vezes temos que ver o que melhor para os pacientes. Nem tudo pode
ser negociado. Tenho feito imensa presso sobre ela para que se deixe
5 Sonda: dispositivo artificial (tubo) que pode ser de poliuretano ou silicone e que serve como via
alternativa de alimentao. Utiliza a via enteral nos pacientes com trato gastrointestinal funcionante,
mas com inabilidade ou impossibilidade de alimentao via oral.

alimentar pela sonda. Diz que j nem me pode ver. Sempre que entro no quarto,
ficasabes como !
P Fica revoltada
X Revoltada pouco! Acho que se pudesse atirava-me qualquer coisa sempre que
entro no quartoestou a brincar! Olha, tenho de ir, esto-me a chamar. Gosto
em ver-te. Vai aparecendo!
Exemplo 2
(Dilogo entre a segunda autora e um profissional de sade)
P Ol Y, hoje ests aqui?
Y Sim. Frias dos colegas sabes como . Temos de ir rodando.
P Que bom encontrar-te. J h muito tempo que no conversvamos um
bocadinho. Estou a fazer as entrevistas com os pacientes para a temtica do
sofrimento e da f que me encontro a estudar.
Y Ah! sim, j me recordo, e est a correr bem?
P Sim. Os pacientes tm todos colaborado muito bem. No entanto, no outro dia,
quando estava a realizar a entrevista D. Leonor fiquei preocupada com a
situao dela.
Y Qual...
P O fato de ela no querer alimentar-se pela sonda e a equipe estar com dificuldade
em que ela aceite essa situao tambm tens tido dificuldade?
Y Olha, eu desconhecia a situao. Mas quando a fui alimentar pela sonda ela
recusou. Perguntei equipe o que se passava e explicaram-me a situao.
Resolvi ento sentar-me com ela e conversar cara a cara para ver o que me
dizia. Fomos conversando e eu perguntei-lhe o porqu daquela recusa.
P Conseguiste que te dissesse alguma coisa?
Y Sim. Disse-me que j perdeu praticamente tudo e que ainda lhe restava alguma
dignidade quando se alimentava pela boca. Percebi logo qual era o dilema.
P E?
Y Resolvi, com muita calma, claro, tentar negociar com ela as alternativas que
tnhamos para lhe oferecer em termos de alimentao e hidratao (atendendo
dificuldade que apresentava). Criamos um pequeno plano de alimentao em
conjunto. Expliquei-lhe a necessidade que tinha de hidratao e que, se
pudssemos evitar pic-la para pr soros, seria muito melhor para ela. Dei-lhe
tempo para pensar. Disse-lhe que no meu prximo turno voltaramos a
conversar sobre o assunto. Concordou!
P Reconsiderou?
Y Pelo menos aceitou ser hidratada pela sonda. Tentei vrias vezes que deglutisse
os lquidos pela boca, mesmo com o espessante, em vo! Engasgava-se sempre.
Numa das vezes fiquei muito preocupada, mas tudo se resolveu.
P J foi uma grande conquista.
Y Sem dvida. Ter aceito trouxe-lhe paz. J no a vemos revoltada s refeies.
Ainda hoje, aps a ter ajudado a alimentar-se, e enquanto lhe introduzia a gua
pela sonda, me disse que eu lhe devolvi a esperana. Que a ouvi e fiz o possvel
para a ajudar (como se os outros colegas no o tivessem feito disse baixinho).

Enfim, por vezes, os pacientes empatizam mais com uns do que com outros.
Dessa vez foi comigo.
P Ainda bem que conseguiram resolver a situao. Vou continuar com as
entrevistas. At j Y!
Y At j, Paula! Espero que te corra tudo bem!
Como vimos anteriormente, quando os profissionais de sade adquirem

um bom nvel de desenvolvimento de autoconscincia, mudam a sua forma
casual de responder a uma situao para outra mais consciente e deliberada,
ou seja, tm maior controle sobre o que dizem e fazem e porque tomam
determinadas decises. Todas as relaes teraputicas requerem que o
profissional possua algum grau de empatia e compaixo. Esses so pontos de
partida, mas no so suficientes. Para se ajudar outro ser humano,
necessrio desenvolver outras qualidades, mas para isso necessrio treinar
e retreinar os nossos sentidos. (GOTTLIEB, 2013).
Ferramentas necessrias para desenvolver uma prtica clnica

promotora de paz
O essencial invisvel para os olhos repetiu

o principezinho para nunca mais se esquecer.
(SAINT-EXUPRY).
Ainda que um profissional de sade se sinta exposto repetidamente s

mesmas experincias, a aprendizagem sempre nova, porque o contexto
constantemente alterado. Os pacientes so nicos, as situaes e
circunstncias so nicas e irrepetveis. importante que o profissional se
torne consciente do que novo, do que est a tornar essa experincia
diferente. O que acalma um paciente pode irritar outro, apesar da similitude
da situao. Assim, necessrio que o profissional despenda tempo para
pensar acerca daquilo que observou, adequar essa observao ao novo
contexto e colocar a si mesmo algumas questes.

Exerccio 1 Despender tempo para refletir sobre o que lhe familiar e o
que novo.
Instrues para refletir e relacionar:
1. Selecione um paciente que tenha uma patologia com a qual est
habituado a lidar e com caractersticas fsicas e sociodemogrficas
semelhantes s de tantos outros de que j cuidou e tratou.
2. Coloque trs colunas com as seguintes questes e preencha:
O que que eu j O que foi novo? O que me surpreendeu?

sabia?
3. Escreva em notas de campo a principal situao que aflige o paciente.

Leia e releia.
Reflita: Que perguntas colocou? As mesmas para todos os outros

casos? Deixou em aberto a possibilidade de ele(a) lhe explicar o que
sentia? Identificou os medos e a angstia que o paciente sentia?
Nota: Reler, relembrar, pensar e refletir so ferramentas poderosas que
reforam e consolidam as conexes neuronais, reforando, assim, a
aprendizagem e o retreino dos sentidos. (GOTTLIEB, 2013).
4. Partilhe as suas observaes com os outros membros da equipe.
Nota: Partilhar e receber feedback facilita a aprendizagem. Estimula

novas ideias, ajuda a reinterpretar a situao e a considerar novas
possibilidades.
Uma formao que promova nos profissionais a espiritualidade como

fator de equilbrio e de construo de sentido para a vida e para a morte
(logo, promotora de sade) deixar, sem dvida, sementes promoo da
paz interior dos pacientes e das suas famlias. (ARAJO et al., 2015).
Recomendamos que essa formao se centre, tendo em conta nossa
investigao (ENCARNAO et al., 2016), em alguns pontos que passamos a
enunciar: antes de mais nada, os cuidadores devem ter como finalidade o
reforo da unicidade da pessoa cuidada, no a reduzindo a estatsticas nem a
tratamentos medicamentosos, nem a ajuizando como incapaz. Numa
perspectiva salutiognica, temos que considerar a unicidade de cada ser

humano no que respeita s capacidades que possui, estimulando-as e as
reconhecendo explicitamente. Tal a base que torna possvel a construo de
momentos de paz interior. Para tal, a aplicao do inqurito por ns validado
(Suffering Assessment Questionary (SAQ) ENCARNAO et al., 2016), surge
como extremamente til. Ainda assim, um levantamento da histria de vida
de cada uma das pessoas recomendvel, pois facilita o autoconhecimento
sobre os recursos humanos e outros que cada pessoa possui e as dimenses
de sofrimento que mais necessitam de ser trabalhadas.
O profissional pode orientar pedagogicamente cada paciente no sentido
de construo de novos projetos de vida, nada impondo, mas antes
promovendo a capacidade de empoderamento por parte do paciente,
aceitando as suas tristezas e fragilidades, ao mesmo tempo que se estimula a
valorizao dos aspectos anteriormente mencionados. Se tal for feito
oralmente, por uma questo de literacia, o profissional dever tomar notas
para que nada fique em falta na sua memria; as sesses podem tambm ser
gravadas, aps obteno de consentimento informado por parte do paciente.
O recurso ao imaginrio ou a formas no escritas podem tambm ser
incrementados, em funo do que revelar a histria de vida de cada paciente,
como a dimenso pictrica, musical, cinestsica, tica, espiritual, etc. (LIU et
al., 2015; TOVAR, 2015).
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***
Clara Costa Oliveira
Licenciada em Filosofia e Mestre em Epistemologia pela Universidade Catlica
Portuguesa (UCP). Doutora em Filosofia da Educao pela Universidade do Minho.
Professora Associada em Pedagogia pela Universidade do Minho (UMinho)
(Portugal). Agregada em Educao para a Sade pela UTAD Portugal.
Investigadora em Portugal e no Brasil nos seguintes centros/grupos: CEH, CBMA
(Science Trough Our Lives) e NEIP da UMinho Portugal; GAIA; Realidade, excluso e
cidadania na terceira-idade (Unisc), Oficinando em rede (Ufersa) Brasil. Foi
coordenadora do Grupo de Reflexo e Interveno em Educao em Sade
Doenas Crnicas, da Sociedade Portuguesa de Cincias da Educao (SPCE).
Formadora em instituies formais e no formais de educao e de sade em
Portugal e Brasil, enquanto coordenadora do grupo de investigao Sofrimento,
Educao e Sade, articulando o seu pensamento e interveno em torno das
concepes epistemolgicas da auto-organizao, salutogenia e biotica. Autora e
co-autora de vrios artigos e comunicaes em Portugal e no estrangeiro,
nomeadamente de livros e e-books, como A educao como processo auto-
organizativo: fundamentos tericos para uma educao permanente e comunitria
(1999), Educao de adultos e interveno comunitria (1999); Auto-organizao,

educao e sade (2004), Aprendizagem e sofrimento: narrativas (2012), Do Luto
(organizadora e autora). Professora na UMinho Portugal (Instituto de Educao,
Medicina; Enfermagem). Profa. convidada da Unisc e Ufersa (Brasil). Conferencista e
palestrante em congressos e organizadora de cursos. Membro de comisses
cientficas e editoriais de vrios congressos e revistas, em Portugal e no estrangeiro.
Coordenadora do Programa de Mestrado em Cincias da Educao (Educao para a
Sade) da UMinho, Portugal.
Paula Encarnao
Professora-Adjunta da Escola Superior de Enfermagem (ESE) da Universidade do
Minho (Uminho), desde 2008. Ttulo de Especialista em Enfermagem pela UMinho.
Especialista em Enfermagem Mdico-Cirrgica pela Universidade Catlica de
Portugal (UCP). Mestre em Educao Educao de Adultos pela Uminho.
Doutoranda em Cincias de Enfermagem no Instituto de Cincias Biomdicas Abel
Salazar (ICBAS), UPorto. Tem formao acrescida em distintas reas: doente crtico;
hemodilise; msica; piano; shiatsu; massagem; cromoterapia e terapias
energticas. Mais de uma dcada de experincia clnica em unidades de cuidados
intensivos: pneumologia, polivalente e cardiologia, bem como em consultrio no
mbito do tratamento e alvio da dor crnica, atravs da aplicao de terapias no
farmacolgicas. Leciona na ESE-UMinho unidades curriculares dos cursos de
licenciatura, ps-graduao e Mestrado em Enfermagem do Doente Crtico, feridas,
cuidados paliativos e a respectiva superviso clnica dos estudantes nesses
contextos. investigadora e membro do Centro de Investigao em Enfermagem da
UMinho nas linhas de investigao a) Spirituality and health; b) Medical-surgical
nursing and palliative care; c) Complementary and alternative medicine (CAM); c)
Strengths based nursing care (SBC), com vrios artigos publicados. Tradutora do
livro Strengths-Based Nursing Care: health and healing for person and family (Laurie
Gottlieb) e do White Paper Core Competencies in Palliative Care: an EAPC White
Paper on palliative care education part1and 2 (Claudia Gamond; Philip Larkin &
Sheila Payne). Membro da Associao Portuguesa de Cuidados Paliativos. Membro
da Comisso Diretiva da Ps-Graduao em Cuidados Paliativos da ESE-Uminho.
Membro de comisses cientficas e organizadora de congressos, jornadas, cursos e
workshops. Conferencista e palestrante convidada.

A pedagogia espiritualista de Rubem Alves como a
arte de chegar a ser o que se : contribuies para
pensar o ato criativo como um sentido autntico de
viver numa cultura de paz
Wellington Duarte Pinheiro
Alexandre Simo de Freitas
Introduo
No dia 23 de junho de 2016, ocorreu a assinatura simblica do acordo

de paz entre o governo colombiano e as Foras Armadas Revolucionrias da
Colmbia (Farc). Esse acontecimento silencia um conflito que durou mais
cinquenta anos e marcou existencialmente a experincia cultural, filosfica e
pedaggica de ser colombiano. Segundo Lozano Guilln (2014, p. 19), a paz
para os compatriotas de Gabriel Garcia Marquez configura o sentido de
buscar numa perspectiva democrtica e pacfica o que no conseguiram no
campo de batalha.
Isso mostra a importncia de estudar a temtica cultura de paz no
apenas como uma experincia de vida caracterizada pela ausncia de
violncia; pelo contrrio, para autores como Alves (1986, 1987), Nodari e
Cescon (2011), Martinez Guzmn (2005), Herrero (2012), dentre outros
pesquisadores, estudar a cultura de paz diz respeito ao cultivo de uma
atitude integral que compreende o humano mobilizado numa incessante
condio de abertura de si mesmo, capaz de acolher e defender a justia, a
postura de no violncia, a solidariedade, a busca de dilogo afetivo, a
capacidade de resoluo de conflitos e o despertar de um pensar autntico
capaz de meditar como o fenmeno filosfico da imaginao, do afeto e da
criatividade, por exemplo, nos permite compreender a cultura de paz no
contexto da relao educao-espiritualidade.
Assim sendo, este captulo tem por objetivo investigar a contribuio do
pensamento pedaggico-espiritualista de Rubem Alves para a formao de
um sentido autntico do agir educativo que fundamenta o fenmeno
filosfico da cultura de paz no contexto da relao educao-espiritualidade.

Segundo Severino (2012, p. 121), Rubem Alves um pensador
preocupado com caminhos e possibilidades do agir do sujeito, que busca
ampliar seu territrio de autonomia, perante os mltiplos determinismos que
o cercam. Ele, o educador da Boa Esperana (MG), um autor multifacetado,
pois escreveu contos, poemas, teve uma larga produo no universo teolgico
e possui vasta bibliografia no campo educacional. a partir desse universo
que vamos mobilizar sua compreenso pedaggico-espiritualista para pensar
a cultura de paz como uma maneira do agir humano, uma experincia
formativa que permite configurar novos mundos e incluir a paz como ao
geradora de sentido em si mesma.
Ao estudarmos o processo de formao humana preocupado, por um
lado, com a postura tica de compreender a verdade de si como prtica
humanista e, por outro, capaz de pensar a educao como uma tarefa
formativa que admite a integralidade e a construo de pensamento crtico
contra o sistema positivista, a fim de construir um caminho potente para
pensar a arte de educar no contexto da relao educao-espiritualidade
estamos, de fato, compreendendo a educao numa postura espiritualista.
(FREITAS, 2010a; RHR, 2010).
revestido desse despertar da integralidade no contexto educativo que
emerge a temtica da formao humana na contemporaneidade. Esse
fenmeno filosfico-pedaggico do conhecimento encontra-se imerso num
debate que, dentre outras coisas, exige do educador a compreenso sobre a
crise do saber filosfico-pedaggico do sculo XIX. (LALANDE, 2010). A
espiritualidade constitui a primeira reao efetiva ao modelo do pensamento
positivista do Iluminismo. (ABBAGNANO, 2000). Ela, por seu turno, prope
(re)pensar uma grade de conhecimento a partir da ideia de esprito que
provm da filosofia antiga. Por fim, a ao educativo-pedaggico-
espiritualista uma proposta de experincia que visa a compreender a
integralidade do ser da educao. (RHR, 2010).
Essas questes, certamente, podem ser estendidas. Contudo, o que
devemos compreender ao adentar na dimenso da relao educao-
espiritualidade diz respeito ao carter da emancipao do saber, o qual
desprende-se de ideias imutveis para avanar na vida do esprito, ou seja,
o que interessa proposta filosfico-espiritualista conhecer a capacidade

humana de transformao da subjetividade, de liberdade de si mesmo, de
sentir e se ver pela fora do corao o conhecimento do esprito. Tudo isso,
por sua vez, so atividades formativas que esto localizadas, dentre outras
dimenses, no campo da relao educao-espiritualidade.
Dada essa trajetria epistemolgica, possvel pensar a cultura de paz
em Rubem Alves como uma atitude do agir formativo capaz de revelar outro
ser de si mesmo.
Dessa forma, este captulo discute as seguintes questes: na primeira
seo, investigamos a noo de espiritualidade como uma chave de leitura do
universo pedaggico. No que se refere ao segundo momento, estudamos a
noo de espiritualidade no pensamento de Rubem Alves, a partir do
imperativo formativo nietzschiano de chegar a ser o que se proposto por
Pinheiro (2015). Por fim, observamos como a postura pedaggico-
espiritualista de Rubem Alves compreende a noo de cultura de paz.
A espiritualidade como chave analtica ao pensar o processo de

formao humana na contemporaneidade
Segundo autores como Gusmn (2005) e Herrera (2012), o conceito de

cultura de paz pode ser compreendido a partir de uma postura formativa que
ativa no educador um comprometimento pedaggico que o faz entender a
concepo de paz no ato da sua experincia vivenciada consigo mesmo e com
o outro. Esse comportamento existencial desperta, no sujeito da educao,
valores de solidariedade, afetividade e autonomia, por exemplo. Com o
objetivo de configurar essa atitude formativa na perspectiva espiritualista, se
faz necessrio entender como a proposta de espiritualidade pode
ressignificar a compreenso tradicional da educao, a fim de formar sujeitos
abertos para valores educacionais compatveis com as condutas e as
maneiras formativas defendidas por uma atitude de cultura de paz que
compreende a no violncia como uma experincia de sentido do sujeito da
educao.
Dessa tica, o campo das ideias pedaggicas poderia ser repensado para
alm de uma mera formalizao lgico-epistmica. As ideias pedaggicas
poderiam ser avaliadas por seu potencial de recuperao da educao como
arte reflexiva capaz de resistir ao esfacelamento da formao humana,

desdobrando um esforo coletivo de refinamento do trabalho conceitual;
trabalho que no pode ser to especializado a ponto de formar crculos
hermticos sobre determinado pensamento pedaggico. Tambm no pode
ser to abrangente a ponto de diluir as especificidades e singularidades que
animam um dado pensamento em razo da nsia de inseri-lo em uma
tendncia.
Um dos desafios atuais da filosofia da educao no Brasil seria, assim, o

de no se dobrar a essa especializao, restaurando esse modo de
pensar, aparentemente ecltico, mas coerente com o rigor terico e
conceitual alcanado nos ltimos anos, os problemas emergentes da
prxis cultural e educacional, sensibilizando seus sujeitos, professores e
filsofos da educao, a perceb-los seno como intelectuais especficos,
ao menos no registro de uma moral antiestratgica, desempenhando a
seu papel tico-poltico. (PAGNI, 2011, p. 164).
Parafraseando Silvio Gallo (2004, p. 281), as ideias pedaggicas so um

exerccio da pacincia do conceito, uma vez que o trabalho do conceito exige
pacincia. Poderamos ainda falar em afetao, ou seja, falar do modo como
determinadas ideias pedaggicas nos tocam ou no, pois os afetos so trilhas
que possibilitam, ou no, nossa adeso a uma determinada perspectiva
filosfica. (p. 282).
Isso implica pensar o trabalho de leitura e interpretao desde o afeto
dos conceitos, ou seja, desde o modo como somos afetados pelas ideias
pedaggicas de um autor em vista dos problemas educacionais que
vivenciamos em nossa prpria experincia concreta e historicamente situada.
Neste captulo, o conceito de cultura de paz se reflete diretamente na postura
espiritualista de meditar filosoficamente como apreender esse fenmeno
filosfico da paz (que nos afetaram) na emergncia ou ressurgncia da
espiritualidade como discusso sobre a educao.
Outra posio importante nos foi fornecida pelo Professor Rhr (2007,
p. 2-3), para quem o modo como as teorias educativas apreendem a
multidimensionalidade na formao do educador configura-se como um
indicador importante para suas contribuies s ideias pedaggicas. Isso
porque, procurar estruturar um fenmeno com vistas sua
multidimensionalidade implica a utilizao de um critrio de estruturao.
Apesar dos riscos que toda estruturao envolve, no h como negar os

esforos tericos feitos at ento de estruturar as ideias pedaggicas,
mesmo que no exista uma unanimidade a respeito. A falta de xito, afirma
Rhr, no dispensa por si novas tentativas e aproximaes.1 E um caminho
vital para essa aproximao a prpria noo de espiritualidade. Para ele, o
conceito de espiritualidade, distanciado dos modismos do nosso tempo,
constitui-se um componente fundamental e perene dos processos de
formao do ser humano.
O problema que, na atualidade, ouvimos frequentemente pessoas se
declarando espiritualistas, mas, ao serem questionadas acerca do sentido
dessa expresso, as respostas mais comuns so: a rejeio ao materialismo
ou atesmo em geral; a crena difusa em uma fora superior que confere
sentido vida.
No demais, os conceitos [de espiritualidade ou espiritualismo] variam

das mais rasteiras declaraes de autoajuda at os mais sinceros
esforos de harmonizar-se consigo, com a humanidade e com o cosmo.
Podem apresentar os coloridos do esoterismo mais folclrico, podem
provir dos sectarismos de rituais e poderes inventados e vazios, de
consumo de alucingenos sob a manta de prtica religiosa, do
sincretismo aleatrio de religies num suposto esprito ecumnico, de
um esforo holstico de juntar cincia, filosofia e tradies religiosas,
especialmente as orientais, e, finalmente, da sincera busca de encontrar
nas religies a sua verdadeira essncia. (RHR, 2013, p. 54).
De todo modo, admitimos que a espiritualidade um fenmeno que

perpassa as reflexes pedaggicas, sendo um elemento-chave inclusive na
justificao da ideia de integralidade da pessoa humana e dos fins da
educao.2
Partindo do pressuposto de que o humano se expressa na ntegra das

suas possibilidades, a educao teria como tarefa o desenvolvimento das
mesmas de modo gradativo e proporcional. [...] A ideia da integralidade
do processo educativo exigiria orientar a ao pedaggica no
desenvolvimento proporcional e articulado de todos esses aspectos [a
dimenso fsico-corporal-sensorial, a psquico-emocional, a relacional-
social-poltica, a comunicativa, a sexual, a tnica, a racional-mental-
1 Sem nenhuma pretenso de completude, esse autor elege as ideias de integralidade, verdade e
liberdade como caminho para identificar uma possvel univocidade do pedaggico. (RHR, 2007, p. 3).
2 O alcance pleno desse argumento exige, contudo, um confronto ampliado com os mais diversos
interesses sociais, ideolgicos, econmicos, polticos, religiosos, etc. que nos fazem estabelecer teorias
educacionais com as mais variadas finalidades. (ROHR, 2013, p. 54).

intelectual, a tica, a esttica, a intuitivo-espiritual], sem que haja
supremacia ou subestimao de um dos mesmos. (RHR, 2013, p. 55).
A espiritualidade, nessa perspectiva, implica uma recusa

fragmentao do pedaggico, parcelando-o em tarefas tcnicas. Do ponto de
vista da formao do educador, essa compreenso, embora parea ser pouco
til para a orientao concreta da prtica pedaggica, constitui um elemento
vital. (RHR, 2007, p. 3). A partir dessa percepo, podemos discutir tanto as
contribuies como os limites das teorias pedaggicas, verificando como elas
lidam com as vrias dimenses do humano, e questionando se elas
privilegiam o intelectual diante do emocional, o espiritual diante do sexual ou
sensorial, o social diante do individual ou vice-versa.
Percebemos, ento, que a espiritualidade tem, inclusive, ressonncias
epistemolgicas e axiolgicas na conceituao da educao. Por isso, quando
consideramos a espiritualidade como uma das dimenses que faz parte do
ser humano, no se trata de alimentar a tradicional diviso que a filosofia
ocidental estabeleceu entre matria e esprito. O que se objetiva com a
discusso da espiritualidade a explicitao dos sentidos da formao
humana, diferenciando o que a hominizao, processo que inclui todos os
desenvolvimentos biolgicos, psquico-emocionais e cognitivos baseados
num amadurecimento natural (ROHR, 2013, p. 58), e a humanizao visto
como trabalho rduo de fazer valer a voz do lado mais sutil do ser humano.
Nesse sentido, a dimenso espiritual aponta ao aspecto transcendente
em toda a existncia humana, mas no necessariamente a transcendncia das
religies. A transcendncia , antes, o que nos compromete por inteiro.
(RHR, 2013, p. 62). Inclumos, ento, na dimenso espiritual, todos os
princpios que precisam, para se tornarem verdadeiros, da minha
identificao com eles. Como exemplo,
podemos pensar num princpio tico de Scrates de preferir sofrer uma

injustia a comet-la, na ideia do bem de Plato, no princpio de no
violncia de Gandhi ou, na metafsica, no Tao de Lao Ts, no Uno de
Giordano Bruno, na relao Eu e Tu em Martin Buber. Os exemplos so
incontveis. Fica evidente que, nesses exemplos localizados na dimenso
espiritual, no se trata de uma identificao somente ao nvel do
pensamento e do discurso. Trata-se de uma identificao na totalidade,
incluindo necessariamente um agir correspondente. (RHR, 2013, p. 64).

Com esse entendimento, tocamos no cerne da teorizao pedaggica
que contempla nas suas reflexes a dimenso espiritual: a educao s pode
ser compreendida como preparao para incluir a dimenso espiritual na
nossa vida. E mesmo assim, a prpria educao no tem como garantir que o
educando de fato a inclua. deciso livre dele e qualquer tipo de coao por
parte do educador. (RHR, 2013, p. 66).
Nesses termos, a tarefa da educao movida pela ideia de
espiritualidade consiste em preparar os prprios educandos para
encontrarem e cultivarem a espiritualidade de forma livre e autnoma.
Assim, o respeito diante da liberdade do outro revela o cerne da dimenso
espiritual, permitindo ao educador, no seu prprio processo de formao,
enxerg-lo nos aspectos ticos do seu agir docente.
A tarefa formativa aparece aqui como a orientao de todos os aspectos
do humano (mente, emoes, comportamento) por essa dimenso tica. A
formao conduz-nos a viver de modo a superar as vises estreitas dos
nossos interesses e preferncias egocntricos. Por consequncia, os valores e
princpios espirituais so acolhidos a partir de algo que transcende a nossa
mente racional, nos convocando ao cultivo de todas as nossas dimenses de
maneira a encarnarmos, quer dizer, vivermos a docncia a partir de atitudes
congruentes com nossas convices pedaggicas.
Curiosamente, no final da primeira aula do curso A hermenutica do
sujeito, proferido em 1982, no Collge de France, o pensador francs Michel
Foucault (2004, p. 24) desconstruiu a noo de verdade, atravs da qual o
sujeito ocidental destinou-se como mero detentor de conhecimento.
Seus trabalhos arqueogenealgicos tardios desdobraram uma crtica
filosfica relao que condenou o sujeito moderno s amarras formais de
uma verdade isenta de implicaes ticas e espirituais. Com isso, ele tambm
contribui para repensarmos a formao do educador fora dos axiomas
cientficos e epistemolgicos (FILORDI, 2014, p. 2), ou seja, fora dos
condicionantes lgicos da razo. A espiritualidade aparece nesse contexto
como a dimenso indefinida de uma busca de cuidado tico-poltico que
visa a abrir aos sujeitos da educao um caminho de ultrapassagem dos seus
prprios contextos sociais e histricos. De forma surpreendente, Foucault

(2004) trouxe tona a questo de uma verdade que no mais capaz de
salvar o sujeito, redefinindo a tarefa dos dispositivos histricos, como a
educao, com os quais a verdade pode emergir como possibilidade de
experincia de transformao para o prprio sujeito.
Dessa tica, a nfase na espiritualidade designaria o fracasso da viso
antropolgica que nos foi imposta pela metafsica moderna. A compreenso
da espiritualidade, tal como Foucault (2004) a recepciona das pesquisas de
Pierre Hadot, mostra que o destino de nossa relao com a educao pode ser
bem diferente daquela a que nos condenou o insuportvel peso do
conhecimento pelo conhecimento. A espiritualidade manifesta-se como um
tipo de crtica constituda em carne e osso s formas convencionais e
habituais de se viver no mundo. Assim,
se a espiritualidade pode ser o real da filosofia, decorre do fato de ser o

seu campo algo que permite ao sujeito moderno, condenado ao crculo
do conhecimento, poder repensar e indagar o lastro de sua composio
em uma relao com o seu prprio modo de ser consigo mesmo e com o
mundo. [A espiritualidade o] rgon filosfico [...] dimenso
indissocivel da vida, ou da arte de viver. (FILORDI, 2014, p. 6).
A espiritualidade como rgon, como exerccio, deixa em evidncia o fio

que perdemos no campo das ideias pedaggicas: a capacidade que todos os
sujeitos tm de ultrapassar os fatores que condicionam sua existncia
objetivada. Assim, bastante sugestivo o fato de que Foucault tenha
ancorado suas pesquisas na tica e no cuidado de si ao redor da noo de
espiritualidade. Essa noo o que permite a ele recuperar antigas prticas
voltadas transformao do modo de ser dos sujeitos.
A potncia da ideia de espiritualidade, como cifra de leitura das
diversas ideias e tendncias que circulam no campo pedaggico brasileiro,
reside no fato de essa ideia convocar os educadores a repensarem suas
relaes no apenas com os saberes disponveis, mas com suas convices
mais profundas acerca do ato educativo.
Na atualidade, esse um passo importante para enfrentarmos os
desafios que atravessam os processos de formao humana no contexto da
cultura de paz. Cabe, ento, na prxima seo, compreender a especificidade
da relao educao-espiritualidade no pensamento de Rubem Alves com o
objetivo de apreender como sua proposta pedaggica pode ser ressignificada
na postura formativa da cultura de paz.
A espiritualidade no pensamento de Rubem Alves: a arte mgica de

chegar a ser o que se
Esta seo do captulo analisa o pensamento pedaggico de Rubem
Alves luz do binmio educao-espiritualidade, a fim de compreender o
imperativo nietzschiano da arte mgica de chegar a ser o que se como
postura formativa do agir humano no contexto da cultura de paz.
Inicialmente, lembramos que, do ponto de vista histrico, reflexes
sistemticas em torno da espiritualidade emergem em contextos de crise ou
de crtica aos modelos epistmicos dominantes.
Nos termos de Abbagnanno (2000, p. 9), na modernidade, correntes de
pensamento espiritualista surgem quando a atividade cientfica se v
interpelada por questes de natureza metafsica. Um cenrio que cria as
condies para a difuso de formas de pensamento que escapam dos
sistemas de conhecimento positivo. O ponto comum entre as vrias
manifestaes do que estamos compreendendo aqui por pensamento
espiritualista uma nfase na tematizao da liberdade e da finitude
humanas. Nessa tica, correntes de pensamento espiritualista incluem
abordagens, movimentos e tendncias que irrompem contra os dualismos
caros modernidade, mas no se confundem com as formas mais ou menos
institudas de misticismo, ou esoterismo, que configuram determinadas
identidades religiosas e que, na atualidade, se apresentam, por exemplo, sob
a forma nebulosa de um pensamento da Nova Era.
O termo espiritualismo, tal como abordado neste captulo, remonta ao
sculo XIX e aos trabalhos de Victor Cousin, acompanhando as reaes ao
materialismo ps-revolucionrio e ao cientificismo positivista,3 tendo
representantes como: Maine de Biran (1766-1824), na Frana, passando
pelos italianos Mazzini e Gioberti, pelo alemo Lotze, entrando pelo sculo XX
com Henry Bergson (1859-1941). Solomon (2002, p. 31), dentre outros,
3 Em sua juventude Victor Cousin foi um entusiasta do idealismo alemo, tornando-se divulgador das
ideias de Kant, Fichte, Schlling e Hegel na Frana. Ele acreditava que nenhum dos sistemas filosficos
detm toda a verdade, assim como, nenhum deles pode ser descartado como falso.

destaca a influncia paradoxal de Nietzsche no desdobramento das correntes
espiritualistas na esteira do seu diagnstico da morte de Deus.
Ao advogar a transvalorao de nossa tbua de valores metafsica, a
perspectiva nietzschiana abriu um novo caminho para o entendimento e o
exerccio da prpria espiritualidade nos sistemas de pensamento ocidentais,
a partir de uma crtica rigorosa ao cientificismo enquanto sintoma de uma
doena, que dispe dos mais belos trajes; e a maior parte, por exemplo,
daquilo que hoje se expe nas vitrinas como objetividade, cientificidade,
lart pour lart, conhecimento puro, livre da vontade, apenas ceticismo
ornamentado e paralisia da vontade (NIETZSCHE, 1988, 208). A
transvalorao seria, portanto, afirmativa, uma vez que todo um trabalho de
estilizao existencial precisaria conduzir o homem concreto sua sade. Da
ele
acreditar haver espiritualidade no corpo, nos sentimentos e na
linguagem, e que tais registros encontravam-se, eles prprios,
imbricados uns nos outros [...]. Por isso, o filsofo jogou por terra o que
considerava as iluses da naturalizao, da racionalizao, da
conscientizao e da salvao do esprito. [No se trata aqui] nem de
materialismo nem de idealismo. O esprito [...] um complexo processo
de incorporao e estilizao de experincias e vivncias. E, foi como
auto-experimentao, que o filsofo veio a compreender que um esprito,
como superfcie, poderia ser profundo, como aparncia, poderia ser
criador, como devir, poderia afirmar um carter. Se a humanidade
ocidental decadncia, e se a vida no tem soluo e, no cmputo geral
dos jogos de foras, no pode melhorar, posto que trgica, cabe aos
espritos mais seletos a tarefa de realizar-se como pletora de foras, ou
seja, fazer-se criadores, espiritualizar-se. (NOBRE, 2006, p. 185, grifos do
autor).
Nessa perspectiva, a espiritualidade o que permite articular vida e

pensamento. Esse seria o pathos de um pensamento espiritualista apreendido
em bases ps-metafsicas. Trata-se de uma proposta que impulsiona crticas
modernidade racionalista e cientificista, fadadas decadncia e ao niilismo,
preservando, contudo, um caminho sugestivo para a expresso da
transcendncia humana. Defendemos que a educao dos sentidos, de Rubem
Alves, configura-se como uma das formas mais bem-sucedidas dessa maneira
de pensamento espiritualista no campo pedaggico brasileiro.

A espiritualidade alvesiana e a arte mgica de chegar a ser o que se
As reflexes de Rubem Alves sobre a espiritualidade no se esgotaram

nas suas anlises teolgicas, nem se reduziram ao Protestantismo da reta
doutrina (CAMPOS, 2008), baseado no aprisionamento simblico dos fiis em
gaiolas douradas.
O argumento teolgico defendido por Alves oscilava entre a Teologia da
Libertao e a Teologia da Esperana, e seus rastros j foram exaustivamente
analisados por Leopoldo Cervantes-Ortiz (2005), em um trabalho cujo ttulo
bastante significativo: Sueos: la teologia ludo-ertico-potica de Rubem
Alves.4 Entretanto, o nosso interesse no consiste em apreender sua
perspectiva teolgica.
A inteno, antes, perceber como suas convices espirituais foram
transportadas para suas ideias pedaggicas, verificando como, mesmo com
sua ruptura com o campo religioso institucionalizado, ele conseguiu manter e
sustentar determinadas posies espiritualistas no mbito da educao.
Nesse aspecto, uma questo salta imediatamente aos olhos do leitor dos seus
textos pedaggicos: a averso, quase compulsiva, a todo sistema de
pensamento ou de prtica que contribua para estigmatizar, reprimir,
desqualificar ou marginalizar os sujeitos humanos.
A crtica aos aparatos repressivos uma caracterstica-chave do seu
pensamento pedaggico e guarda uma ressonncia imanente com suas
convices espiritualistas. Aps o mergulho nos seus textos, chegamos
compreenso de que, para continuar seu combate teolgico-poltico com as
vrias formas de represso tanto do corpo quanto da alma humana, Rubem
Alves encontrou, no fenmeno da imaginao, o elemento de que precisava
para desdobrar sua compreenso da formao humana. Por meio da
imaginao, ele transps seu espiritualismo para o terreno pedaggico,
4O telogo mexicano Leopoldo Cervantes-Ortiz dividiu o desenvolvimento teolgico de Rubem Alves

em seis perodos: 1956-1964 perodo formativo; 1964-1969 perodo de convencimento militante e
de trabalho a servio de uma conscincia de mudana; 1970-1971 perodo do desengano eclesistico e
poltico; 1972-1975 perodo de distanciamento de alguns telogos da libertao e elaborao de um
novo estilo teolgico-literrio; 1975-1982 perodo de novas buscas mediante o abandono do
dogmatismo prprio da teologia protestante tradicional; 1982-2014 perodo de uma clara definio
do seu modo prprio de pensar com a conjuno de elementos poticos, teolgicos e autobiogrficos.

visando ao cumprimento do imperativo nietzschiano de chegar a ser o que se
.
Como que a criatividade se inicia? J disse: inicialmente com um
sofrimento. O sofrimento nos faz pensar. Pensamento no uma coisa. O
pensamento se faz com algo que no existe: ideias. Ideias so entidades
espirituais. O espiritual um espao dentro do corpo onde as coisas que
no existem, existem. A Piet antes de existir como escultura, existiu no
pensamento, no esprito, dentro do corpo de Michelangelo. O beijo, antes
de existir como objeto de arte, existiu como esprito, dentro do corpo de
Rodin. A Nona Sinfonia, antes de existir como pea musical que podemos
ouvir, existiu como esprito, dentro da cabea de Beethoven. (ALVES,
2002, p. 65-66).
Na pedagogia alvesiana, a imaginao carrega uma capacidade

imanente de resistncia e transcendncia aos sistemas objetivados da
realidade. Por isso, ele afirma, tambm, que a imaginao e a magia esto
sempre relacionadas, pois a magia a imaginao apoderando-se do corpo, e
a imaginao, por outro lado, uma forma secreta de magia (ALVES, 2006, p.
76); uma ideia percebida como esdrxula pela civilizao moderna,5 mas
seminal s ideias pedaggico-espiritualistas de Alves.
Na sua reflexo, o mgico, ao acreditar que o mundo pode ser recriado
pelo poder da palavra, no seria nem um doente nem um alienado. O mgico
seria, essencialmente, um herege e um subversivo, pois ele no pretenderia
descrever a realidade tal como ela , mas transform-la. Nessa perspectiva,
Rubem Alves adota a posio do antroplogo Malinowski (1948), para quem
a magia acontece quando o ser humano padece, quer dizer, sente, na prpria
vida, a impotncia no esforo de realizar seus desejos de forma autnoma. A
magia no se origina na iluso de onipotncia, mas na percepo concreta da
impotncia humana diante de uma realidade objetificada.
O ser humano ao se perceber impotente se encontra entre duas

alternativas: adaptar-se aos veredictos do sistema anulando
simultaneamente seus desejos ou agir de acordo com a sua inteno e os
seus desejos. Na primeira alternativa o comportamento determinado
pelo presente. O ser humano se adapta funcionalmente. O futuro
abolido em nome do presente. Na segunda alternativa o ser humano atua
sob o domnio de uma paixo por algo ausente e, apesar de ausente,
5 Em nossos sistemas de pensamento, a crena nos poderes mgicos da imaginao indicaria um ser
humano portador de alguma forma de alienao (psquica ou social). O neurtico, por exemplo, seria
uma pessoa que empresta aos seus desejos o status de realidade e, no limite, tenta abolir a prpria
realidade.

passa a recusar o veredito do presente. Malinowski descobriu que a
magia uma expresso da esperana. (ALVES, 2006, p. 198).
Atravs da magia, a conscincia humana revelaria seus segredos e

mistrios mais profundos, evidenciando que onde quer que a realidade
torne ao homem impossvel criar com as prprias mos o desejo de seu
corao, ainda assim ele preserva e vive suas aspiraes atravs da ao
simblica. (ALVES, 2006, p. 199). A inteno do ato mgico consiste, portanto,
em anunciar como o mundo poderia ser de acordo com as exigncias do
corao e do esprito humanos. A magia seria uma expresso dos
sentimentos, intenes e esperanas do homo creator, ou seja, daquele sujeito
que no aceita o real, mas o transforma para que esse seja a expresso de
uma nova ordo amoris.
O ser humano pratica a magia porque antropologicamente ele recusa

aceitar as coisas como esto. Sua inteno mgica lhe inerente, ou seja,
as coisas como so precisam ser dissolvidas para que um mundo novo
nasa. Sem a inteno mgica a cultura no teria sido criada. Pois a
cultura nasce da recusa humana em aceitar o mundo como ele , e
tambm como uma expresso do sonho utpico de se criar uma ordo
amoris. (ALVES, 2006, p. 203).
Assim, Rubem Alves enxerga na magia uma postura ativa contra a

racionalizao excessiva que configura nossas ideologias dominantes. Por
meio da magia, ele postula a imaginao como condio de possibilidade do
ato criativo e, portanto, de abertura ao futuro. Sendo o ato mgico uma das
expresses da vida humana, ele o que potencializa nossa imaginao
enquanto a me da criatividade.
Ora, se a realidade gestada como resultado de atos criativos, a
imaginao no pode ser desqualificada por contrariar os fatos da realidade.
Esses devem ser declarados incoerentes quando no concordam com as
aspiraes da imaginao. (ALVES, 1986, p. 72). Apesar de ser considerado
no cientfico, muitas vezes, classificado como fico ou mesmo como crena
doentia, o ato mgico reabilitado por Rubem Alves como resposta
necessidade ontolgica do ato criativo.
Com efeito, se a realidade permanece cativa em uma lgica de poder
absurdo, colidindo inclusive com aspiraes libertrias dos seres humanos,

somente a magia e o seu alcance proftico poderiam proclamar, a partir da
prpria absurdidade, a possibilidade de transformao da realidade
totalidade humana e social. Mais: o ato mgico apreendido tambm como
capaz de provocar um renascimento criativo dos seres humanos, isto , de
neles suscitar sua prpria humanizao.
Assim, Alves desdobra suas ideias pedaggicas luz de uma espcie de
fenomenologia da magia, postulando-a como o mais antigo impulso da
alma humana e, por isso, o mais profundo (ALVES, 1986, p. 135),6 ao declarar
que a imaginao o segredo da magia, ele confrontando simultaneamente a
compreenso freudiana e marxiana de que a crena na iluso mgica
indicaria uma recusa doentia a aceitar a realidade como ela . Ou seja, para
Alves, a personificao da figura do mgico como o indivduo que se evade da
realidade equivocada. Pois, em cada utopia, em cada obra de arte, em cada
fantasia religiosa com seus rituais mgicos, em cada sonho de mudana, os
seres humanos esto expressando suas aspiraes mais elevadas.
A compreenso do ato mgico permite ento desvendar os anseios
reprimidos que no podem ser articulados na linguagem comum, uma vez
que se a realidade depende do grau de preciso e da lgica de eficcia com
que descrita e se o comportamento humano determinado pelos critrios
de pragmaticidade com que avalia a resoluo dos problemas em concreto
(MOREIRA, 2012, p. 99), a intencionalidade mgica abole justamente uma
realidade apresentada como dada.
Assim sendo, possvel resgatar a imaginao e a magia na mesma

proporo com que Freud o fez com os sonhos, reabilitando-as da
acusao de insanidade, de falta de realismo e de absurdidade, e dela
haurir a sabedoria (at-agora-oculta, como dos sonhos) da sua funo.
Recorrendo ao estudo de Malinowski, Alves conclui que o Homem
pratica a magia quando sente que no tem poder para exercer a sua
inteno atravs dos seus prprios recursos. Nesse sentido, restam ao
Homem duas alternativas: ser enjaulado nos limites estreitos da
realidade e corresponder adequadamente aos seus estmulos, ou atuar
motivado pela viso de uma inteno mgica: as coisas como elas so,
devem ser dissolvidas, e um novo mundo, expresso de amor, deve
tomar o seu lugar. A primeira circunscreveria o Homem impotncia e
inexorabilidade do real, determinado pelo presente. A segunda
6Por isso, a interpretao da magia to importante para Rubem Alves quanto a interpretao dos
sonhos o para a psicanlise.

reconheceria a sua impotncia, mas no abdicaria da fora do desejo,
motivado pela paixo de algo ausente e pela recusa do veredicto
presente. E se a ao humana primordialmente uma busca de valores,
conclui-se que o ato criador-de-cultura e a magia detm a mesma
dinmica de transformar o ausente em presente, como expresso de
esperana. (MOREIRA, 2012, p. 101).
A conscincia mgica torna possvel ao ser humano introduzir no real

os desejos do seu corao, atravs de aes simblicas. A magia no ,
portanto, um utenslio, mas a expresso criativa da esperana humana;
expresso dos seus sonhos utpicos de criar uma nova ordem social humana.
A magia tenta preservar a sanidade do homem em meio a um mundo
crescentemente impessoal e carente de sentido.
O absurdo da magia , no fundo, o absurdo da situao que lhe deu

origem. No detendo uma finalidade descritiva, a magia
simultaneamente a realizao da impotncia do desejo face-a-face com
uma certa realidade e, ao mesmo tempo, a afirmao da prioridade
axiolgica desses mesmos desejos sobre a realidade que os nega. A magia
incorpora e d forma no presente s aspiraes que o prprio presente
abomina. Reveladora de que os factos no so valores, a inteno mgica
ao mesmo tempo tica, no sentido de afirmar que a estrutura do ato
criativo o prprio ato criativo. [Mas] a verdade da magia s se torna
realidade quando a sua impotncia se transforma em poder. (ALVES,
1986, p. 84).
A fenomenologia da intencionalidade mgica demonstra que a

imaginao possui uma significao proftica intrnseca na medida em que
ela proclama que a integridade humana e a transformao social s
acontecero quando as condies desumanas do presente forem
completamente abolidas. Apesar disso, Alves sabe que a imaginao no tem
poder para realizar, de modo absoluto, a verdade de seus prprios desejos.
nesse contexto que suas ideias inserem uma reflexo sobre o carter
hertico-subversivo da experincia ldica apreendida como uma experincia
contracultural.
A atividade ldica, diz Alves, contracultural porque recusa o
imperativo dogmtico da funcionalidade produtiva. O brincar uma forma de
prxis no produtiva, uma vez que a brincadeira no produz objetos, apenas
potencializa o sentimento de prazer. Na sua percepo, h uma diferena

entre usar e desfrutar. Ao fazer uso de algo, este algo (que pode ser palavras,
objetos ou pessoas) torna-se um meio para outra finalidade, ou seja,
converte-se em um instrumento restrito de produo.
Essa experincia formativa da alegria de ensinar colide com o
determinismo da realidade objetiva, abrindo novos sentidos experincia
vivida. A insensatez do jogo e da magia sugere a possibilidade de um mundo
ainda ausente, portando um elemento utpico-transcendente. (ALVES, 1986,
p. 144). Por essa razo, a finalidade do jogo radica na criatividade com que o
ser humano insiste em perseverar como autor de sua existncia.
nesse sentido, refere Alves, que deve ser entendida a admoestao de

Jesus a menos que se tornem como crianas, no entrareis no reino do
cu no como elogio da impotncia (helplessness) mas como anncio
do jogo da liberdade e da criatividade, como condies de plenitude
humana e de renascimento social, personificada pela imagem do reino.
Pela dana, celebrao e alegria, pela antecipao do dia em que a
produtividade proibida e tudo jogo, anunciado por ora apenas em
grmen como matria da utopia, que as esperanas podem ser
encarnadas, desfrutadas, e celebradas, porm como primcias, como
aperitivo de algo ainda por vir. (MOREIRA, 2012, p. 105).
No caminho inverso do mgico e da criana, o indivduo moderno

sempre definido atravs de suas funes e papis sociais, os quais, por sua
vez, so delimitados pela estrutura dominante do poder. O melhor de todos
seja homem, mquina ou sistema social aquele que produz o maior
nmero de objetos. E o grau de auto-realizao (segundo esta madura
filosofia humanstica) mede-se pela capacidade de consumo. (ALVES, 2006, p.
97). Nessa configurao antropolgica, o ser humano aparece como um ser
unidimensional, mas o humano no um meio para nada. A vida humana no
nos foi dada como um meio para algo alm dela mesma. Da porque nossa
estrutura civilizatria avaliada, por Alves, como o tmulo da vida, e, por
conseguinte, essa estrutura procura, por todos os meios, decretar a futilidade
da experincia ldica.
Dessa forma, observamos que a relao educao-espiritualidade
caracterizada, dentre outros aspectos, pela potncia formativa da imaginao
que nos permite um acesso experincia da criatividade. Essa capacidade de

projetar outros mundos, em Rubem Alves, materializada pela construo de
utopias que despertam nosso olhar crtico da realidade pedaggica.
A partir dessa atitude de transvalorao das ideias e dos pensamentos
enraizados na cultura do saber positivista, emerge uma atitude formativa
caracterizada por uma espcie de partos, ou seja, surge uma experincia de
sofrimento que leva o sujeito da educao a habitar novos mundos, leva-o ao
movimento de subjetivao que lhe permite (re)pensar o seu agir interior e
sua prtica com o mundo que o cerca.
nessa experincia de abertura do agir que possvel pensar a cultura
de paz fundamentada na relao educao-espiritualidade. Ela se configura
num comprometimento do sujeito da educao com a postura de
integralidade do agir formativo, gerando um potente sentido de existir capaz
de resistir aos e transcender os sistemas objetivadores da realidade.
Aps delimitarmos a perspectiva espiritualista no pensamento
pedaggico de Rubem Alves, necessrio avanar nas suas reflexes, a fim de
assimilar como o seu discernimento formativo pode ser correlacionado com a
discusso da cultura de paz.
Ato criativo como um sentido autntico de viver numa cultura de paz
Compreender a cultura de paz como um sentido autntico de viver no

contexto do pensamento pedaggico-espiritualista de Rubem Alves consiste
num exerccio de pensar profundo suas ideias pedaggicas. Essa afirmao
ganha maior relevncia quando percebemos que sua reflexo multifacetada
por diversos campos do saber, como tambm ele no tratou do conceito de
paz de forma especfica. Apreender a experincia da cultura de paz em seu
pensamento exige do pesquisador uma tarefa interpretativa de martelar
suas propostas formativas que ainda no foram pensadas. Sobre isso, o
pensador heideggeriano Schneider (2005, p. 128) ressalta: O fato de ainda
no pensarmos provm da circunstncia de que isso que deve ser pensado
mesmo se desvia (abwenden) do homem, de h muito tempo se desviou.
Nesse sentido, pensar a cultura de paz no contexto da relao educao-
espiritualidade em Rubem Alves, dentre outras possibilidades, consiste em
despertar no sujeito da educao uma postura tica de transvalorao da

ideia de paz compreendida como dispositivo de poder institucionalizado
pelos sistemas de governamento da vida contempornea. Para Rubem Alves a
compreenso da cultura de paz se configura numa atitude tica de agir, de
formar sujeitos comprometidos com uma postura filosfico-
arquegenealgica7 de construir novos mundos.
Essa experincia de construir novos espaos de subjetivao do sujeito
da educao provoca em Rubem Alves a emergncia de sua educao dos
sentidos, a qual desperta a sensibilidade dos educandos. Para essa tarefa, o
educador de Boa Esperana (MG) evoca a figura do poeta, o fenmeno da
imaginao e a experincia da criatividade, pois, atravs dessas
possibilidades formativas, possvel contemplar a arte de educar que
promove uma abertura pedaggica no ser humano, fazendo-o compreender o
ato pedaggico para alm do limite da utilidade das coisas, dos saberes
quantificveis.
Na educao dos sentidos alvesiana, possvel visualizar a beleza e a
alegria de ensinar mobilizadas pela dimenso afetiva da arte de educar.
possvel tambm enxergar o florido do mundo, porque o poeta, com sua
potncia criativo-formativa, indica o caminho do satori, isto , o despertar
pedaggico dos sentidos humanos. A educao dos sentidos reclama,
portanto, um processo de cultivo sistemtico da ateno s nossas
experincias mais cotidianas e corriqueiras.
a partir da educao dos sentidos que emerge a experincia do ato
criativo como um sentido autntico de viver. O fenmeno da criatividade em
Rubem Alves provoca no sujeito da educao uma atitude de transvalorao,
de transformar o real em prol da possibilidade de criar uma nova experincia
de vida espiritualista. (NUNES, 2001; PINHEIRO, 2015).
Mediante essa postura filosfica de desconstruo dos saberes
imutveis, o pensamento espiritualista alvesiano apresenta a dimenso da
liberdade materializada no que ele chamou de homem creator. Esse sujeito,
por seu turno, compreende a educao como uma obra de arte e defende que
7 A abordagem arqueogenealgica indica que, na base de nosso agir, inclusive epistmico, est uma
sensibilidade afetiva, uma subjetividade e uma potncia desejante anteriores subjetividade
epistmica. (SEVERINO, 1999).

o ato pedaggico mobilizado pela ordo amoris [caminho ordenado pelo
amor].
Assim sendo, o ato criativo permite a emergncia de um sentido
autntico de viver numa cultura de paz, na medida em que a pedagogia
alvesiana possibilita a criao de espaos de resistncia capaz de ressignificar
nossa maneira de pensar a tarefa formativa do sujeito da educao na
contemporaneidade. A experincia de espiritualidade em Rubem Alves
permite compreender a cultura de paz mobilizada por uma educao dos
sentidos, na qual a dimenso dos afetos, a capacidade de ressignificar o papel
da cultura de paz, o entendimento da paz como um agir integral do ser da
educao exprimem uma maneira singular de compreender a arte de educar
que defende princpios e atitudes humanistas da cultura como o princpio da
liberdade, do respeito vida e da prtica pedaggica da no violncia, dentre
outras atitudes, que configuram o estatuto formativo da cultura de paz.
Com efeito, essa postura alvesiana encontra ressonncia em outras
propostas formativas que se preocuparam em compreender a cultura de paz
na perspectiva integral do sujeito da educao. A dimenso do afeto, ou seja,
a capacidade de compreender as prticas singulares, as atitudes
contemplativas do sujeito da educao e a construo de sentido autntico de
vivenciar a cultura de paz pe o pensamento pedaggico-espiritualista de
Rubem Alves em sintonia com a experincia formativa da cultura de paz.
Como exemplo trazemos para nossa discusso a perspectiva afetiva da
cultura de paz tratada por Herrero (2012), principalmente, na obra: La
educacin para la paz desde la filosofia para hacer las paces: el enfoque rem
(reconstructivo-empoderador). Para ela a dimenso afetiva da paz significa
compreender que a paz tem incio em ns mesmos para depois interagir
no outro. A paz constitui uma atitude consigo mesmo, com o outro e com
o meu diferente. [...] O que interessa converter o conflito em forma de
aprendizagem, pois a transformao de si mesmo depende da nossa
vontade, responsabilidade e criatividade para buscar alternativas de
superar situaes conflituosas. (HERRERO, 2012, p. 258-259, trad.
nossa).
A partir dessa passagem, compreendemos como a proposta pedaggico-

espiritualista de Rubem Alves apresenta um caminho potente para discutir a

cultura de paz porque atitudes como o agir interior, o fenmeno da
criatividade, a compreenso do conflito como uma maneira de aprendizagem
e a transformao de si mesmo na experincia formativa so preceitos da
arte pedaggica de um educador que defendeu como nico problema
filosfico realmente srio o fato de julgar se a vida digna ou no de ser
vivida. (ALVES, 1982, p. 19-20).
Consideraes Finais
Ao investigar a contribuio do pensamento pedaggico-espiritualista

de Rubem Alves para a formao de um sentido autntico do agir educativo,
que fundamenta o fenmeno filosfico da cultura de paz no contexto da
relao educao-espiritualidade, observamos que, no limite, a elucidao do
processo de humanizao est a servio da tarefa de libertao de todos os
seres humanos. Trata-se de uma linguagem de esperana que olha para o
futuro e que incita os seres humanos a aceitarem o desafio de nomear,
criativamente, as possibilidades ainda ausentes da prpria humanizao
(MOREIRA, 2012, p. 13), transcendendo a histria e a recriando como histria
de liberdade.
O fato que sua reflexo educacional nos apresenta um discurso
antropolgico de carter contracultural (BRASIL, 2013), e diramos mesmo
contraintuitivo, tendo em vista que sua anlise sobre o processo de
humanizao guarda convices espirituais profundas, configuradas ainda
em suas reflexes teolgicas, englobando questes como liberdade,
criatividade, imaginao, jogo, utopia, sonhos, artes, culinria e ertica. Ele
usa uma linguagem, portanto, que se afasta intencionalmente de qualquer
definio abstrata acerca da essncia humana, mas que no nega o valor e o
papel da transcendncia implicada e movente dos processos de formao do
agir criativo.
Ao tocarmos esta questo espantosa da sua espiritualidade, nossa
reflexo chegou sua concluso derradeira: a criatividade, a imaginao, a
transvalorao das ideias imutveis e a perspectiva afetiva do educador so
dimenses do espao formativo do sujeito da educao que emergem no agir
em prol de uma cultura de paz. Essa, por sua vez, expressa a potncia da

formao humana que compreende a paz a partir de uma postura integral do
ser humano preocupado com valores como a no violncia, a singularidade
do sujeito da educao, a tolerncia, a solidariedade, dentre outros princpios
emancipativos da concretude humana.
Por fim, a espiritualidade emerge, nesse contexto de cultura de paz,
como experincia profundamente enraizada no sujeito, uma experincia de
carter formativo e simultaneamente tico-esttico-ldico-potico. Como
resultado, Rubem Alves vislumbra um sentido radical para o ato docente.
Educar para a paz a alegria de viver pelo amor.
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***
Wellington Duarte Pinheiro

Desenvolveu sua trajetria formativa na Universidade Federal de Pernambuco
(UFPE) onde se graduou em Cincias Sociais. Mestrado em Educao. Doutorado em
Educao. Atualmente trabalha com os seguintes temas: formao humana, Rubem
Alves, pensamento pedaggico-espiritualista de Rubem Alves, Educao Ambiental,
redes sociais, ensino de Sociologia e abordagens antiutilitaristas.
Alexandre Simo de Freitas

Doutor em Sociologia pela Universidade Federal de Pernambuco (UFPE). Professor
permanente no Programa de Ps-Graduao em Educao (PPGE/ UFPE). Coordena
o GT 17 Filosofia da Educao da Anped (2013-2017) e a Oficina de Pensamento
Poticas do Cuidado e Ontologias da Resistncia. Pesquisa a tica do cuidado de si
formulada nos cursos finais de Michel Foucault, no Collge de France, e a crtica
antiutilitarista desdobrada do Ensaio sobre a ddiva, de Marcel Mauss.

A construo da identidade na ao como
possibilidade para a cultura de paz
Roberta Lopes Augustin
Pedro Paulo da Silva
Ulisses Bisinella
Apresentao
Este captulo relata um estudo sobre as imbricaes entre ao,

identidade, projetos educativos voltados autonomia e ao dilogo como uma
possibilidade para a cultura de paz. Desse modo, inicia-se a sua compreenso
como um local privilegiado que abrange inquietudes e, consequentemente, a
anlise dos pontos de transformao da sociedade contempornea. A cultura
de paz, constituindo-se como uma teia de diferentes dimenses que expe
um cenrio de intersubjetividade contempornea nas suas mltiplas
particularidades, pois se apresenta atravs de sua pluralidade.
Compreende-se, dessa forma, que a Cultura de Paz uma alternativa
formada pela diversidade de seus atores, a qual delineia e delineada pela
intersubjetividade vivida, configurando e reconfigurando as aes. Diante
dessa perspectiva, a premissa inicial entender a cultura de paz como um
campo rico de discusses que apresenta um campo de possibilidades. (VELHO,
1994). Desvelar esse espao que ela articula o objetivo deste ensaio, que
ter a sua delimitao descrita com a pretenso de compreender as
diferentes relaes, manifestaes e expresses proporcionadas pela
contemporaneidade, mas que, no entanto, delimitam a construo de espaos
de observao imersos em contextos repletos de especificidades e
peculiaridades.
Logo, essas so produtoras de fenmenos instigantes que impulsionam
para diferentes discusses do cotidiano e, consequentemente, ilustram suas
implicaes na compreenso do social. Posicionam, assim, o mundo vivido no
centro da discusso, de modo a esquadrinhar, no conceito de compreenso, o
instrumento fundamental para abordar a experincia humana no mundo.
Nesse sentido, a construo da identidade est no processo,
consequentemente, a ao o ponto central da atividade educativa, por meio
da autonomia e do dilogo. Portanto, a construo dos processos identitrios

no significa um reencontro com espaos j balizados, mas oportunidades de
reflexividades vinculada experincia vivida.
Esse cenrio se constitui de diferentes esferas materiais e imateriais,
construdo que foi e transformado firmemente pela cultura. esse panorama
que vai delinear dessemelhantes fenmenos e aprofundar compreenses da
contemporaneidade em suas distintas esferas. De acordo com Alfred Schutz
(1979), os atores do cenrio social vivem num mundo de cultura e natureza,
acessvel a todos intersubjetivamente.
A conjectura esboada at este momento evidencia o contexto terico
no qual est inserido este ensaio, que tem como premissa averiguar as
imbricaes e interaes produzidas entre ao, identidade e projetos
educativos para execuo da Cultura de Paz.
Imbricaes entre o fenmeno, a ao e a identidade na ao
A proposta inicial do texto pensar a implantao de projetos

educativos, a partir da autonomia e do dilogo, como um processo de
produo de uma ao que baliza o processo de identidade, que definido
pelas negociaes entre os atores e os agenciamentos idealizao e
realizao de projetos educativos para a Cultura de Paz. Para esse
desenvolvimento, necessria uma abordagem a partir das consideraes
fenomenolgicas, como um estudo dos fenmenos, identificando como
fenmeno tudo aquilo que se manifesta, se revela, se mostra ao ator, visando
ao significado da experincia vivenciada, desvelando como os atores
constroem e reconstroem seu mundo cotidiano, enfim o estudo das essncias.
O panorama at aqui ilustrado permite perceber a interface terica e
enfatiza a concepo de identidade na ao, tomando-se por base as
orientaes do terico George Herbert Mead, que fundamenta a identidade
como um processo continuamente reflexivo os indivduos interagem a
partir do significado que possuem do mundo social e de si prprio , sendo
constituidor de um self, que, como primordialmente social, s ocorre no
campo da experincia: impossvel compreender a pessoa fora da
experincia. (1993, p. 172, traduo nossa).

Tambm se constitui como uma dualidade interdependente entre o eu e
o mim, e Mead concentra sua investigao na capacidade que o self tem de
introjetar os valores e as regras sociais. De acordo com o autor, o ato de
pensamento faz intervir nos dois polos. O pensar, para Mead (1993), uma
ao mediante a qual os indivduos tomam conscincia de si mesmos e se
reconhecem socialmente. Outra particularidade dessa reflexo a
perspectiva sobre o pensamento, que coloca como objeto do indivduo o
prprio sujeito. Dessa forma, identifica que o self traz esse trnsito e
comporta essa discusso justamente pela sua reflexividade, porque, no
momento em que o ser humano apresenta a capacidade de interagir consigo
mesmo, determina tambm a existncia da reciprocidade do eu e do mim, da
dualidade do self. Assim, o processo de significao de si resultado da
diferena individual e do jogo de significaes que se forma nas interaes e
permite generalizar as atitudes dos outros.
Na concepo de Mead (1993), ento, tais atitudes e atividades so
incorporadas nos indivduos medida que constituem relaes significativas
com outros indivduos (o outro significante), de forma a adotar a atitude
desse outro como resposta sua prpria ao, refazendo-se, assim, como
interao significativa. Na medida em que tais interaes significativas se
projetam em uma organizao mais ampliada, na qual um conjunto de
indivduos exerce seus papis em conformidade com o desempenho dos
demais, forma-se outro generalizado (ou outro organizado). (MEAD, 1993, p.
221). Ocorre, assim, a sintetizao das diferentes situaes cotidianas
encontradas pelos indivduos nos processos de sociabilidade que compem o
self o que confirma as prprias possibilidades de ao, tornando-se social.
Dito de forma geral, o self no existe sem o ns.
Mead (1993) ainda indica que, nas interaes significativas de um
indivduo com seus outros se estendem tambm as possibilidades no
humanas, de forma a reconhecer uma inteligncia no reflexiva nos objetos
com os quais se interage. Nesse nterim, a concepo de projeto elaborada
por Schutz auxilia a entender que todo projeto sempre de ao e, enquanto
for motivado por propsitos produz efetuaes (performances) [...na forma
de] aes e manifestaes. (1974, p. 86).
Gilberto Velho esclarece que

Alfred Schutz desenvolveu a noo de projeto como conduta organizada
para atingir finalidades especficas. Embora o ator, em princpio, no
seja necessariamente um indivduo, podendo ser um grupo social, um
partido, ou outra categoria, creio que toda a noo de projeto est
indissoluvelmente imbricada ideia de indivduo-sujeito [...]. A
conscincia e valorizao de uma individualidade singular, baseada em
uma memria que d consistncia biografia, o que possibilita a
formulao e conduo de projetos. Portanto, se a memria permite uma
viso retrospectiva mais ou menos organizada de uma trajetria e
biografia, o projeto a antecipao no futuro dessas trajetria e
biografia, na medida em que busca, atravs do estabelecimento de
objetivos e fins, a organizao dos meios atravs dos quais esses podero
ser atingidos. A conscincia do projeto depende da memria que fornece
os indicadores bsicos de um passado que produziu as circunstncias do
presente, sem a conscincia das quais seria impossvel ter ou elaborar
projetos [...]. O projeto e a memria associam-se e articulam-se ao dar
significado vida e s aes dos indivduos, em outros termos, a prpria
identidade. (1994, p. 101).
Schutz (1974) afirma que a interdependncia nas relaes da vida

cotidiana traz consigo uma carga de conflitos inevitvel, devido sua
subjetividade. Porm, preciso compreender que no uma soma de
conceitos definidos que analisa as singularidades em seu mundo, mas uma
investigao das tpicas construes que incorporam essas singularidades.
Para tanto, Schutz (1974) concentra-se em alguns pontos especficos: o
primeiro indica que os atores interagem a partir de percepes pr-
constitudas no caminho percorrido, ou seja, dos acontecimentos do passado;
o segundo destaca a contnua movimentao social e atenta constante
significao dos atores sobre suas aes; o terceiro ponto enfatiza o
conhecimento mo que define as estruturas da vida cotidiana; j o quarto
ponto se refere s construes desenvolvidas para uma contnua reflexo
sobre suas caractersticas e que tem como objetivo a liberdade de se
reinterpretar a partir de uma observao permanente; no ltimo ponto, o
autor defende a reciprocidade, garantindo a propriedade que estabelece as
relaes entre as experincias e as aes subjetivas. Dessa maneira, afloram-
se os nveis de significatividade dos atores envolvidos em determinada
situao, o que afirma que a anlise dos projetos implica uma definio de
situao.

No caso da Cultura de Paz, cogita-se de que os projetos educativos tm
sua definio situacional centrada nos marcadores descritivos, por meio da
dialogicidade e atravs da autonomia e do dilogo para o seu
desenvolvimento; consequentemente, so como registros de uma
coletividade de espao. (SCHUTZ, 1974, p. 46).
As fontes cientficas que constroem essa reflexo tm como escopo a
descrio de vivncias de diferentes atores a partir da pluralidade. Essa
interlocuo tem como base uma anlise fundamentada em consideraes
fenomenolgicas, a qual viabiliza a concepo da intersubjetividade como
orientadora da compreenso dos diferentes espaos que a Cultura de Paz
proporciona. Para tanto, o conceito de intersubjetividade situado a partir da
obra de Schutz.
A categoria, em geral, se refere (especialmente em termos cognitivos)
ao que comum a vrios indivduos. Na vida diria, uma pessoa toma a
existncia de outras como pressuposta. Ela raciocina e age na hiptese de que
esses outros so basicamente pessoas como ela prpria, imbudos de
conscincia e vontade, desejos e emoes. O conjunto das experincias, no
decorrer da vida de uma pessoa, confirma e refora a convico de que, em
princpio, em circunstncias normais, pessoas em contato umas com as
outras, pelo menos na medida em que so capazes de lidar umas com as
outras com sucesso, se compreendem mutuamente. Os fenomenologistas
colocaram o problema da intersubjetividade. Em termos da psicologia
fenomenologista, esse problema pode ser subdivido em duas questes: 1)
Como se constitui em minha mente o outro eu como um eu com as mesmas
caractersticas (eidticas); 2) Como possvel a experincia de um
intercmbio com outro eu, ou como se constitui a experincia de minha
compreenso de outro e da compreenso dele de mim? (SCHUTZ, 1979, p. 312).
Nesse sentido, Simmel (2006) tambm contempla essa expectativa de
pensamento, quando analisa que no a vida do indivduo (entendido como
ator) o foco da interpretao, mas a realidade a partir delas;
consequentemente, os conhecimentos construdos por intermdio do
indivduo, ou mesmo pelo coletivo, so delimitados a partir do propsito
desse conhecimento. Assim, define o social reconhecendo que os atores
elaboram relaes de interdependncia ao estabelecerem interaes sociais

de reciprocidade; formulam, ainda, o que o autor chama de sociaes.1
Portanto, o pensar social na obra de Simmel conceber que no existem
fronteiras ou limites, pois so difusos e transitrios. O que se verifica,
entretanto, reconhecer o social como um processo dinmico do acontecer.
Nesse vis terico, Schutz define que ao
[uma] conduta humana que pode consistir em atividades fsicas
palpveis, em atividades da mente, em falta de ao deliberada, ou em
tolerncia intencional das aes dos outros. Em todos os casos, porm, a
conduta humana s considerada ao quando e na medida em que a
pessoa age e atribui ao um significado e lhe d uma direo que, por
sua vez, pode ser compreendida como significante. Essa conduta
intencionada e intencional torna-se social quando dirigida conduta de
outros. Isso, em resumo, a concepo de Weber do significado subjetivo
como critrio de importncia fundamental para a compreenso da ao
humana. Foi essa concepo que fez Schutz ver na teoria da ao de
Weber uma ponte que lhe permitiria passar do reino da Fenomenologia
para o da Sociologia (p. 9), [...] uma ao, enquanto conduta consciente,
distinta de qualquer outro tipo de conduta primeiro, devido existncia
de uma linha de ao, o projeto da ao, seu plano operacional. Esse
projeto, segundo Schutz, e tambm John R. Dewey, um ensaio
dramtico da ao futura; a ao planejada imaginada ou fantasiada
como se j tivesse sido terminada. Os projetos se baseiam, claro, no
conhecimento dos fatores envolvidos, e esse conhecimento pode ser de
vrios nveis: pode ser bem preciso e detalhado, ou pode existir na forma
de um esboo relativamente vago. Em qualquer dos casos, so diferentes
do resultado real da ao: a execuo de uma ao sempre acrescenta
coisa ao projeto ou o modifica. (SCHUTZ, 1979, p. 27).
Nessa perspectiva, compreende-se a ao conforme Schutz (1979), pois

a contemporaneidade tem como caracterstica proporcionar a identificao
de diferentes espaos de interao social, a qual viabiliza diferentes projetos
de cunho educativo para o desenvolvimento da Cultura de paz e,
consequentemente, influenciam na dinmica social. a partir desse cenrio
que o conceito de identidade se desenvolve, parafraseando Jos Rogrio
Lopes (2002).2
1 O conceito de sociao desenvolvido pelo autor tem como objetivo orientar as formas pelas quais os
atores sociais se relacionam. Mas importante ressaltar que o autor argumenta que tanto as relaes
de interdependncia e as interaes sociais nem sempre representam a convergncia de interesses
entre os atores sociais.
2 Neste artigo o autor pontua alguns caminhos significativos compreenso da categoria identidade, e,
refletindo a partir dos pressupostos epistemolgicos, discorre sobre a concepo do conceito de

identidade, seus diferentes perodos histricos e sua influncia na aplicao conceitual;
consequentemente, atenta para o uso desse conceito nas diferentes searas do conhecimento.

A categoria identidade uma daquelas categorias que (se) permite
atravessar vrios campos do saber, sem, necessariamente, firmar as
especificidades de algum deles; necessita das contribuies desses campos
para se tornar universal, sem afirmar, contudo, as singularidades, com as
quais se manifesta, nas cincias; admite metamorfoses, como admite
adjetivaes, ou seja, mudanas substantivas e mudanas adjetivas, histricas
e contextuais. (LOPES, 2002, p. 20).
Para essa concepo, a identidade percebida como produto da
socializao, com a qual o indivduo se envolve em diferentes esferas
interligadas. O conceito de identidade tem uma longa trajetria que atravessa
perodos histricos e legitima sua importncia como categoria de anlise e,
consequentemente, baliza interpretaes e sustenta indicadores para
constantes investigaes sociais de diferentes reas do conhecimento. Tal
faanha permitida devido sua natureza transversal e complexa.
Mead (1993) problematiza as aes interpessoais compreendendo o ser
humano como possuidor de um self e, portanto, as mesmas compem um
comportamento autorreflexivo no processo de interao social. Para o autor,
a capacidade cognitiva do ser est expressa na subjetividade das relaes
sociais e na coexistncia do eu e do mim que o self se elabora. O mim,
enquanto uma adaptao do ser no mundo organizado, consciente do seu
pertencimento a um grupo social, age a partir das limitaes desse grupo; o
eu funciona como uma representao imaginativa processual que se
conscientiza por meio de sua ao.
Assim, o eu instiga a reflexo do mim, proporcionando a ao consciente
do ser na sociedade, e sua inter-relao permite um espao reflexivo
permeado nos atos sociais e configurado na essncia do self. Soma-se, ainda, o
processo de reconhecimento, reconhecimento de ns mesmos por meio dos
outros e, tambm, o reconhecimento do outro. Desse modo, para Mead
(1993), o outro significativo est nas frequentes relaes de interao com as
mesmas pessoas, que, dessa forma, estabelecem um elo emocional mais
intenso. J o outro generalizado a forma como os processos sociais orientam
as aes individuais, pois o outro generalizado a sociedade atuando na
pessoa, ou seja, o grupo social organizado.

Alm de Mead (1993) e Schutz (1979), os aportes tericos que
sustentam a discusso da identidade vista como processo, tambm podem
ser encontrados em outros autores, tais como: Peter L. Berger e Thomas
Luckmann (1973), Jos Rogrio Lopes (2002), Erving Goffman (1980, 1985),
Gilberto Velho (1994). Os autores identificam que a identidade um produto
do processo de socializao, que realizado na interao social.
Portanto, a interao ocorre no cotidiano e tem como cenrio uma
espiral reflexiva entre o micro e o macro; contempla, dessa forma, um
processo contnuo. Recordando Simmel (2006), qualquer forma de interao
entre seres humanos deve ser considerada uma forma de sociao. O autor
enfatiza que o ser humano como um todo visto como um complexo de
contedos, possibilidades sem forma; com base nas suas motivaes e
interaes do estar-no-mundo mutante, modela a si mesmo como uma
forma diferenciada e com fronteiras definidas. Para o autor, a sociao ocorre
em todos os contatos sociais, sempre pensados a partir do plural, pois
caracterizam a mobilidade e a dinmica das interaes sociais.
Nas mais complexas dimenses conceituais dos processos de
socializao, alguns pontos so cruciais, tais como: o ser humano individual,
suas interaes no meio social, assim como as diferenas manifestadas nas
suas relaes. Esses pontos so necessrios para uma anlise de acordo com
um modelo reflexivo de socializao. Atenuam como os seres humanos
constituem suas necessidades, interesses, qualidades, capacidades,
habilidades e competncias na composio da ao e de seus tencionamentos
com os limites sociais, expectativas e costumes de dada conjuntura social.
(SIMMEL, 2006).
Nesses contextos, esto alocados aspectos multidimensionais,
intersubjetivos da construo dos processos de desenvolvimento da
comunicao, dos processos identitrios e das interaes com o outro. A
partir de uma abordagem simmeliana, o ponto de partida da discusso
terica dos processos de socializao so as interdependncias das relaes
que se refletiro nas interaes sociais, pois para Simmel (2006), o mundo
social um todo relacional e se constitui nas relaes em processo. Desse
modo, a sociao interao, entendendo que as formas de sociao so
formas de interao. Cada relao, na sua diversidade de significados,

colabora para a constituio da organizao da vida em sociedade, e, para
Simmel, a sociedade nada mais do que o conjunto dessas interaes.
Mead (1993) elucida o conceito de socializao a partir do
desenvolvimento do self, por meio de tenses com seu ambiente. Para Schutz
(1979), o processo de socializao carregado de aes definidas por
projetos a partir do conhecimento mo. A situao biogrfica determinada
ser a base da constituio de um processo identitrio, enfatizando o cuidado
em perceber as diferentes condies de socializao que proporcionam ou
delimitam o desenvolvimento do processo de construo da identidade.
Somando a essa abordagem, Velho (1994) alerta produo de
situaes que os atores desenvolvem na diversidade dos contextos em que
esto inseridos, ou seja, importante analisar o trnsito produzido pelos
atores tanto no mundo prtico como na sua prpria autorrepresentao.
Assim, Velho esclarece:
No estamos lidando apenas com contextos sociais diferentes, mas com
distintos planos e nveis de realidade socialmente construdos [...]. Faz
parte da competncia normal de um agente social mover-se entre
provncias de significado e ser capaz de passar, por exemplo, do mundo
do trabalho para o reino do sagrado. Mas as fronteiras entre essas
provinciais podem ser mais tnues ou singelas e os trnsitos menos
solenes e pomposos. Essa permanente latncia implica o que poderamos
chamar de potencial metamorfose [...]. O repertrio de papis sociais no
s no est situado em um nico plano, mas sua prpria existncia est
condicionada a essas mltiplas realidades. (1994, p. 29).
Para as peculiaridades do conceito de identidade importante salientar

a observao feita por Manuel Castells (2008), que delineia a identidade
como fonte de significado e experincia definida pelos prprios atores. Com o
intuito de instigar reflexes sobre o constructo da identidade como
construo social, Castells pontua:
A principal questo, na verdade, diz respeito a como, a partir de qu, por
quem, e para que isso acontece. A construo de identidades vale-se da
matria-prima fornecida pela histria, geografia, biologia, instituies
produtivas e reprodutivas, pela memria coletiva e por fantasias
pessoais, pelos aparatos de poder e revelaes de cunho religioso. (2008,
p. 23).

Outra caracterstica da conceituao de identidade est na concepo
de continuidade do processo de construo da identidade, que caracteriza
um processo incompleto a partir da fluidez do mundo gerado na
modernidade, como afirma Zygmunt Bauman (2005, p. 95): A facilidade de
se desfazer de uma identidade no momento em que ela deixa de ser
satisfatria ou deixa de ser atraente pela competio com outras identidades
mais sedutoras. As movimentaes tericas em torno da identidade na
contemporaneidade reiteram alguns pontos nodais.
Castells (2008) afirma que quem constri a identidade coletiva e para
qu essa construda so os determinantes do contedo simblico da
identidade, e seu significado para os que com ela se identificam ou se
excluem. Isso possibilita a compreenso de que um dos focos desse processo
a identidade do projeto, no qual os atores constroem uma nova perspectiva
de identidade capaz de reposicionar o ator no contexto em que est inserido,
representado num ideal a ser alcanado.
Ainda nesse movimento, Stuart Hall (2006) destaca a perda do sentido
em si, nomeada pelo autor como o deslocamento ou descentrao do sujeito,
compondo uma crise de identidade. Portanto, se o mundo ps-moderno,
necessrio negar qualquer concepo fixa de identidade. Assim, a identidade
mvel, formada e transformada em um processo contnuo por meio de
relaes e trnsitos culturais.
Visando a essa mobilidade e s suas peculiaridades, Milton Santos
(2005) afirma a necessidade de investigar os lugares a partir das
possibilidades de interao, pois a partir do lugar que a identidade vai se
apropriar da dimenso simblica e material, combinando matrizes globais,
nacionais, regionais e locais. Indubitavelmente, a identidade est
intimamente relacionada ao lugar, e esse orienta o olhar do ator sob sua
posio no mundo em uma contnua construo social.
Diante dessa construo de significados sobre o conceito de identidade,
h uma convergncia entre os pesquisadores acerca da centralidade da
investigao cientfica desse conceito, isto , h um conjunto de alteraes
contemporneas que permite identificar, nas peculiaridades do processo de
construo da identidade, os critrios identitrios, produtores de espaos

intersubjetivos, e esses so o ponto central elaborao de projetos
educativos que tenham como objetivo a cultura de paz.
Situar as problematizaes da identidade nesses territrios
epistemolgicos se justifica e adquire relevncia pela inteno de
compreender a identidade no contexto de projetos educativos como um
processo dinmico e relacional, por meio da interao dos atores nas
diferentes esferas da ao e da situao biograficamente determinada,
considerando o carter processual do conceito de identidade e os seus
critrios identitrios, de acordo com sua apropriao a partir da forma como
os atores aceitam ou recusam a sua participao nas esferas de ao,
estruturando, dessa forma, projetos educativos fundamentados que
proporcionem a cultura da paz como premissa de todos os seus objetivos
educativos.
Portanto, o processo de identidade tem como pressuposto a concepo
de que as dimenses individual e coletiva indivisvel, e, para tanto, a
identidade nunca dada, mas construda e reconstruda a partir da
compreenso da identidade para si e da identidade para o outro. Esses
processos de inter-relao por meio de processos educativos tm sua
identidade nas aes construdas por meio da autonomia e do dilogo,
fundamentais para a construo da cultura de paz.
Sobre a autonomia e o dilogo
A cultura de paz atua na preveno e na resoluo de conflitos de forma

no violenta num processo de construo social, baseado no dilogo e na
liberdade de escolha. De modo geral, ela est baseada em princpios bsicos
como a tolerncia, o respeito vida e os direitos individuais. A questo do
direito individual est condicionada ao processo de construo da liberdade,
e no simplesmente como escolhas aleatrias imediatas, mas como
responsabilidade pelas consequncias das aes.
O processo de construo da liberdade est condicionado ao processo
de Educao, instncia que atua de modo direto na reflexo e organizao
social, ou melhor, uma educao que desvestida da roupagem alienada e
alienante, mas uma fora de mudana e de libertao.

No h uma cultura de paz concreta se no h opes autnomas,
condicionadas ao processo de libertao das amarras sociais, tais como a
violncia, a indiferena e o dio. Assim, a opo, por isso, teria de ser,
tambm, entre uma educao para a domesticao, para a alienao, e uma
educao para a liberdade. Educao para o homem-objeto ou educao
para o homem-sujeito. (FREIRE, 2014, p. 52).
A proposta de Paulo Freire pensada numa perspectiva que
anteriormente assume o ser humano como livre, em sua vocao ontolgica,
associada capacidade de transformar o mundo. No texto Pedagogia do
oprimido, a argumentao assume a tese de que o sujeito oprimido aquele
que no consegue decidir algo por si mesmo, ou seja, que sempre est
condicionado s escolhas e decises de outros. (LOSS; VON ONAY, 2013).
A definio de oprimido em Freire (2014) no assume somente uma
crtica ideolgica ao sistema social, mas a um modo de ser do sujeito que
atinar uma posio de incapacidade, que, de certa forma, est condicionada
ao ser-no-mundo. A viso ampliada de autonomia caracteriza a identidade da
ao para uma cultura de paz, condicionada aos seus processos adjacentes,
tais como a resoluo de conflitos de forma no violenta, a abertura para a
solidariedade e o combate de qualquer forma de dio.
Pelos processos educativos, possvel libertar o oprimido, desenvolver
a sua autonomia, dando-lhe domnio de sua histria e de sua cultura. No caso
de o sujeito no aceitar essa liberdade, isso pode gerar manifestaes de
violncia e dio, prprios dos que desconhecem os efeitos nocivos de uma
sociedade baseada no medo e na coero social de forma violenta. Diz Freire:
Sua ingerncia, seno quando distorcida e acidentalmente, no lhe
permite ser um simples espectador, a quem no fosse lcito interferir
sobre a realidade para modific-la. Herdando a experincia adquirida,
criando e recriando, integrando-se s condies de seu contexto,
respondendo a seus desafios, objetivando-se a si prprio, discernindo,
transcendendo, lana-se o homem num domnio que lhe exclusivo o
da histria e o da cultura. (2014, p. 58).
O conceito de oprimido empregado neste estudo no tem um carter

ideolgico, mas representa uma condio de ser de um sujeito que ainda no
conseguiu abrir-se liberdade. O oprimido tem um papel passivo na teia
social, e suas aes no representam escolhas pessoais ou decises sobre o

seu futuro, uma vez que se sente servo. Essa servido aqui mencionada trata
precisamente de sua viso de mundo, de sua viso sobre o futuro que
acontecem independentemente das suas aes. (FREIRE, 2014).
Alm de uma forte carga ideolgica, o conceito de oprimido em Freire
tambm reflete a negao do ser humano em ser mais, ou seja, a condio
de negao da liberdade de escolha, deciso, conduta ou modo de vida dos
sujeitos socialmente vinculados. Essa situao de suspenso das decises e
do comportamento podem ser apresentadas socialmente, como a misria, a
desigualdade social e a explorao do trabalho, mas tambm a negao de
seu carter criativo e criador.
O oprimido, para Freire (2014), tambm se situa num mundo mgico e
mtico, em que a vida governada por um destino, e as aes e seus efeitos
so fruto de uma sina, de uma vontade divina, quase inacessvel
antecipadamente. Ao mesmo tempo, as aes concretas so percebidas como
independentes da vontade, mas fruto de questes externas, algo como a
menoridade diante do esclarecimento racional do mundo. Essa viso de
mundo est prxima do fatalismo, no qual o que acontece sempre o que
deve acontecer, sendo, portanto, algo imvel.
O conceito de autonomia em Freire (2014) sempre pensado como
passagem da heteronomia, que o momento em que o sujeito obedece a ou
segue regras externas, sem sentido e desconhecidas racionalmente. Em
resumo, por autonomia compreende-se uma condio social e historicamente
definida de uma pessoa ou pessoas que se libertaram de opresses que
anulam sua liberdade, ou que anulam a sua ao. A condio de no
superao dessas opresses a incapacidade de fazer frente aos elementos
culturais, econmicos, religiosos, polticos, dentre outros, a que os sujeitos
esto expostos e que decidem sua condio de vida, ou seja, a construo de
sua identidade em vista da cultura de paz.
O envolvimento do dilogo no processo educativo aqui conceituado a
partir da Educao Dialgica (Freire, 1987) coloca a dialogicidade como
essncia da educao e como prtica da liberdade. E consequentemente o
elemento dinamizador na partilha de experincias e na interlocuo dos
saberes, a dialogicidade permite o avano para a prxis que se deseja na
transformao da realidade: no no silncio que os homens se fazem, mas

na palavra, no trabalho, na ao-reflexo. (FREIRE, 1987, p. 78). Dessa forma,
a dialogicidade o principio dos processos de projetos educativos que
viabilizam a cultura de paz, para os diferentes cenrios contemporneos.
Os vrios projetos educativos que podem ser desenvolvidos para a
cultura de paz promovem a articulao coletiva para um engajamento crtico-
reflexivo nas comunidades. Tal atitude torna evidente para os atores uma
viso diferenciada, transformando em uma atividade de oposio os
mecanismos de opresso, aprendem no enfrentamento da realidade a
desconstruir os sistemas de ideias e crenas fechados que moldam sua vida.
Nessa perspectiva, essa desconstruo permite a explorao do lugar
social dos atores, suas emoes, cognies e vocaes, seus relacionamentos,
motivaes e expectativas de sucesso. O entendimento aprofunda-se
medida que permite olhar o caminho percorrido e ver seu mundo e se dar
conta dos condicionamentos presos nesse olhar. O ator capaz de produzir
sua prpria experincia, a partir de conflitos cognitivos enfrentados com
esforo de toda a corporeidade diante da ao interativa com o outro e com o
meio.
A ao reflexiva faz com que o organismo todo se modifique, ao se
envolver em atividades cada vez mais complexas, por meio da
intencionalidade e diretividade do processo de construo dos projetos
educativos, pois na matriz emancipatria e problematizadora que
dinamizada a espiral reflexiva, em ciclos de diagnstico-planejamento-ao-
observao-reflexo-replanejamento-ao. O projeto educativo necessita
compreender o processo identitrio, para viabilizar a cultura de paz,
dinamizando e reestruturando as aes, autorreflexes, reflexes e
deliberaes dos atores, compreendendo a partir de uma aprendizagem
colaborativa, por meio do processo de uma aprendizagem significativa e
visando, na construo do pensamento crtico reflexivo, transformao da
realidade em busca de uma sociedade autnoma e emancipada.
Consideraes finais
A cultura de paz entendido como um contexto emprico, portanto

intersubjetivo, plural e significante, mostra-se como um caminho subjetivo e

complexo e elabora diferentes cenrios de interao, por meio de sociaes.
(SIMMEL, 1996). Desvela-se como um campo de possibilidades (VELHO, 1994)
e, consequentemente, um campo de anlise social que proporciona uma
pluralidade de olhares, tais como: a reflexo acerca da educao
contempornea, a discusso sobre a sociabilidade e sociaes, as
transformaes nela produzidas e as modificaes por elas feitas.
Na execuo desse ensaio terico, foi possvel verificar o deslocamento
que projetos educativos que desenvolvam a cultura de paz provoca em seus
diferentes atores. O primeiro ponto a ser observado na elaborao e execuo
que os mesmos precisam ter como premissa ser um projeto coletivo,
visando, na coletividade, ao seu cenrio, tendo como foco incentivar as
diferentes estratgias e promover cultura de paz. importante compreender
que cada ator que constitui um projeto educativo necessita de um exerccio
de reflexividade constante em todas as suas experincias. Essas resultam em
construes e reconstrues nos processos identitrios coletivos e
individuais no mundo vivido, remetendo-os a uma perspectiva intersubjetiva
(SCHUTZ, 1979), por meio da sensibilizao de uma cotidianeidade focada na
cultura de paz.
A imbricao entre identidade, ao e identidade na ao como um
lcus da revelao de ser-no-mundo, expressa individualmente, mas no se
esgota em si. Isso permite enfatizar a dinmica dos processos temporais e
sociais que do forma a projetos educativos para a cultura de paz, ao mesmo
tempo que transformam e constituem a elaborao dos projetos, permitindo
distanciar-se de um olhar que atribui uma externalidade ao ator em relao
ao mundo vivido.
Dessa forma, sublinha-se a intersubjetividade do mundo vivido, a
porosidade de seus fluxos, conexes e implicaes analticas, constituindo-se
em temticas instigantes das interaes sociais atuais. Portanto, a construo
de uma cultura de paz por meio de projetos educativos precisa ter em vista
uma ao projetiva realizada em espaos intersubjetivos. A construo da
identidade ser feita no mundo vivido dos sujeitos, que precisam decidir-se
autnomos e em dilogo com os demais sujeitos presentes no grupo social. A
construo do self coletivo dever ser uma ao-projeto voltada aos
interesses comuns, ou seja, aos interesses que se voltam a uma cultura de no

violncia e de solidariedade, eliminando opes de coero violenta ou
incitao ao dio.
Referncias
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SIMMEL, Georg. Questes fundamentais da sociologia. Rio de Janeiro: J. Zahar, 2006.
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VELHO, Gilberto. Projeto e metamorfose: antropologia das sociedades complexas. Rio de

Janeiro: J. Zahar, 1994.
***

Roberta Lopes Augustin
Doutora em Cincias Sociais pela Universidade do Vale do Rio dos Sinos (Unisinos).
Mestre em Integrao Latino-Americana pela Universidade Federal de Santa Maria
(UFSM). Especialista em Educao Ambiental pela UFSM. Especialista em Histria do
Brasil. Graduao em Histria pela Universidade Federal de Santa Maria (UFSM).
Procuradora e Pesquisadora Institucional. Coordenadora acadmico-pedaggica na
Faculdade Murialdo (Famur). Tem experincia na rea de Cincias Sociais, atuando
principalmente com os seguintes temas: identidade, ao social, religiosidade,
polticas culturais e educao.
Pedro Paulo da Silva

Graduado em Histria pela Universidade do Sul de Santa Catarina (Unisul). Ps-
Graduado em Histria Social pela Faculdade Capivari (Fucap). Gesto escolar e
coordenao pedaggica pela Universidade Gama Filho. Mestre em Gesto
Educacional pela Universidade do Vale do Rio dos Sinos (Unisinos). Diretor
acadmico na Faculdade Murialdo (Famur) de Caxias do Sul RS. Coordenador do
curso de Pedagogia da Faculdade Murialdo. Coordenador-geral da Ao Social
Murialdo. Professor de Sociologia e Histria da Educao. Em sua trajetria
profissional, vem se aprofundando em estudos tendo como enfoque a pedagogia
universitria. Atualmente pesquisa a formao dos professores para o magistrio
superior tendo o enfoque voltado aos professores iniciantes. Investiga tambm os
diferentes modelos e programas de formao docente, bem como a histria do
Ensino Superior no Brasil.
Ulisses Bisinella
Draduado em Filosofia (Licenciatura) pela Unio Brasileira de Educao e
Assistncia Ubea/PUCRS. Mestrado em Filosofia pela Pontifcia Universidade
Catlica do Rio Grande do Sul (PUCRS). Doutorando em Filosofia pela PUCRS.
Professor na Faculdade Murialdo (Famur) de Caxias do Sul RS. Coordenador de
estgios, nos cursos de Administrao e Recursos Humanos e Apoio Coordenao
Acadmico-Pedaggica. Tem experincia na rea de filosofia com nfase em tica,
atuando principalmente nos seguintes temas: tica, histria da filosofia, democracia,
poltica, filosofia geral. Na rea de Educao, desenvolve atividades de gesto
acadmico-universitria.

Uma educao para a paz luz do pensamento
freireano
Cano bvia
Escolhi a sombra de uma rvore para meditar
no muito que podia fazer enquanto te esperava.
Quem espera na pura esperana
vive um tempo de espera qualquer.
Por isso enquanto te espero

trabalharei nos campos e dialogarei com homens, mulheres
e crianas
minhas mos ficaro calosas
meus ps aprendero os mistrios dos caminhos
meu corpo ser queimado pelo sol
meus olhos vero o que nunca tinham visto
meus ouvidos escutaro rudos antes despercebidos na difusa
sonoridade de cada dia.
Desconfiarei daqueles que venham me dizer

sombra daquela rvore, prevenindo
que perigoso esperar da forma que espero,
que perigoso caminhar
que perigoso falar...
porque eles rechaam a alegria de tua chegada.
Desconfiarei tambm daqueles que venham me dizer,

sombra desta rvore, que tu j chegaste
porque estes que te anunciam ingenuamente
antes te denunciavam.
Esperarei por ti como o jardineiro

que prepara o jardim para a rosa
que se abrir na primavera.
(Paulo Freire)
Escolhi a sombra de uma rvore para meditar e escrever algumas

palavras iniciais
A poesia, epgrafe de abertura do presente texto, foi escrita por Paulo

Freire para o amigo Francisco Gutirrez1 em um menu da Swissair, em 1986,
pouco depois de ter recebido o prmio Educao para a Paz, da Unesco, em
1 GUTIRREZ, Francisco. A dimenso humana de Paulo Freire. In: TORRES, Carlos Alberto et al.
Reiventando Paulo Freire no sculo 21. So Paulo: Instituto Paulo Freire, 2008. p. 57-62.

Paris. Intitulada Cano bvia, Freire ressalta dimenses importantes de seu
pensamento pedaggico: a esperana que move e fundamenta o trabalho, o
dilogo com as gentes do mundo, o desejo de caminhar construindo uma
sociedade com justia e a desconfiana dos que anunciam o fatalismo da
imutabilidade, de que o mundo como e assim sempre o foi. um canto do
bvio, do desejo, da utopia sonhada, pois, como reiterou em outros tantos
escritos, os sonhos so projetos pelos quais se luta (FREIRE, 2014, p. 62), e
se a paz um desses projetos, necessrio trabalhar para que se criem
condies objetivas para sua existncia, pois, novamente, para Freire (2014,
p. 65), o futuro no nos faz. Ns que nos refazemos na luta para faz-lo.
Partindo por sendas, que produzem reflexes, o objetivo do presente
texto discutir as possibilidades de uma educao para a paz a partir do
pensamento de Paulo Freire.2 Tendo recebido o Prmio Unesco de Educao
para a Paz (1986) e tendo sido indicado para o Nobel da Paz (1993), sua
vasta obra e atuao ao longo da vida produziram um conjunto de
contribuies importantes educao para a paz no sculo XXI, que merece
ser tematizada e revisitada.
Para a anlise, atento para trs conceitos fundantes: dilogo, tolerncia
e conscientizao para a constituio do sonho e da utopia, especialmente da
paz. Freire, em diferentes escritos, afirma o valor do dilogo para a
transformao social e os processos educativos. Dilogo como ao fundante
da prtica pedaggica e da convivncia humana. E a convivncia que tem
como virtude a tolerncia. Essa, por sua vez, como instncia da existncia
humana, pode ser compreendida como qualidade de conviver com o
diferente. (FREIRE, 2004, p. 24). O diferente que, como diz Freire, no
inferior. Cabe destacar, por fim, que apenas com a democracia, a
conscientizao da condio histrica do ser humano, com tica e justia
social, posso (con)viver em paz comigo, com os outros, com a comunidade
planetria. Com amorosidade se pode constituir a utopia da paz.
O texto est organizado em dois momentos: no primeiro, retomo o
pensamento freireano mapeando conceitualmente a historicidade do
humano, a conscientizao, o dilogo e a tolerncia; no segundo momento, a
2 Para situar e contextualizar a obra de Paulo Freire, ver Gadotti (1996) e Streck, Redin e Zitkoski
(2010).

modo de concluso, entrelao os conceitos para pensar as possibilidades que
se abrem educao para a paz em Freire e as contribuies mediante a
complexidade dos cenrios contemporneos.
1 Trabalharei nos campos e dialogarei para construir a paz
Percorrendo a obra de Paulo Freire, recorrente o desejo de

transformao social, base para a construo de outro mundo, de outras
relaes humanas, que embasariam a utopia da paz. A injustia social e as
mltiplas violncias, concretizadas sob formas diversas, so impeditivos para
a paz. Ainda: impossvel viver em paz com a fome, com a misria, com a dor
da tragdia provocada pela desigualdade diz Freire. A violncia que
constrange o humano e nega seus direitos foi um dos pontos de sua luta na
prtica de vida e tambm no seu pensamento. Em uma das obras mais
clssicas de Freire (2005), Pedagogia do oprimido, fica evidente a oposio
dele aos processos desumanizadores e alienantes vinculados e embasados
especialmente no sistema poltico-econmico. Aos poucos, com o tempo e a
maturidade, Freire foi acrescentando outras violncias, para as quais
afirmava a necessidade
de luta contra qualquer tipo de violncia. De violncia contra a vida das
rvores, dos rios, dos peixes, das montanhas, das cidades, das marcas
fsicas de memrias culturais e histricas. Da violncia contra os fracos,
os indefesos, contra as minorias ofendidas. De violncia contra os
discriminados, no importa a razo da discriminao. De luta contra a
impunidade que estimula no momento entre ns o crime, o abuso, o
desrespeito aos mais fracos, o desrespeito ostensivo vida. (FREIRE,
2014, p. 155).
Manter a coerncia entre o que dizemos e o que fazemos fundante na

reflexo de Freire, por isso, a contradio entre o discurso progressista e uma
prtica negadora da vida no podem existir. Nos escritos primeiros, Freire
sensibiliza-se pelo social, pela dimenso da classe social e as condies
objetivas que as injustias provocam. Aos poucos, foi sensibilizando-se pelas
outras minorias, aquelas discriminadas pela religio, pela raa/etnia, pelo
preconceito de gnero. Foi atentando para questes ambientais,
compreendendo, de modo mais profundo, a impossvel separao entre o
sonho de um mundo melhor e a preservao ambiental. Por isso, para ele,

passou a ser inconcebvel viver uma prtica poluidora do ar, das guas, dos
campos, devastadora das matas. Destruidora das rvores, ameaadora dos
animais e das aves (FREIRE, 2014, p. 154), pois somente com o respeito e a
harmonia, podemos ter o equilbrio desejado para um mundo melhor. A
violncia, seja ela qual for ao humano e aos seus direitos, natureza
provoca destruio, dor e nutre novas violncias. Na obra Cartas Cristina,
Freire e Freire (2003) olham para o Brasil e para seu processo histrico, bem
como para sua luta pela democracia e afirmam:
A luta no Brasil, pela democracia, passa por uma srie de possveis
ngulos a ser poltica e pedagogicamente tratados o da justia, sem a
qual no h paz, o dos direitos humanos, o do direito vida, que implica
o de nascer, o de comer, o de dormir, o de ter sade, o de vestir, o de
chorar os mortos, o de estudar, o de trabalhar, o de ser criana, o de crer
ou no, o de viver cada um e cada uma a sua sexualidade como lhe
aprouver, o de criticar, o de discordar do discurso oficial, o de ler a
palavra, o de brincar no importa a idade que se tenha, o de ser
eticamente informado do que ocorre no nvel local, no regional, no
nacional e no mundial. O direito de mover-se, de ir e de vir. O direito de
no ser discriminado nem do ponto de vista do sexo, da classe, da raa ou
por outra razo qualquer, como por ser demasiado gordo ou gorda ou
demasiado magro ou magra. (2003, p. 203).
Respeito aos direitos humanos, s escolhas de cada sujeito, s

diferenas e necessria presena da justia como base para a regulao
social seriam o espao para a constituio da s insanidade de um mundo
melhor, pois para Freire
ningum domina ningum, ningum rouba ningum, ningum discrimina
ningum, ningum destrata ningum sem ser legalmente punido. Nem os
indivduos, nem os povos, nem as culturas, nem as civilizaes. A nossa
utopia, a nossa s insanidade a criao de um mundo em que o poder
se assente de tal maneira na tica que, sem ela, se esfacele e no
sobreviva. (FREIRE, 2014, p. 152).
Nessa direo, Freire compreende que no podemos negar a histria

como possibilidade. O fatalismo da imutabilidade histrica foi,
recorrentemente, negado por Paulo Freire. A recusa constante por
compactuar com a ideia de Histria como determinao em que decretando
a impotncia humana, sugere-nos a pacincia e a astcia para melhor nos
acomodar vida como realidade intocvel (FREIRE, 2014, p. 150),

acomodando e alienando o ser humano. Para Freire ns estamos sendo, ou
no sendo historicamente (FREIRE, 2004, p. 39), ou ainda, o mundo no . O
mundo est sendo. (FREIRE, 2014, p. 90). Ou seja, se estivermos conscientes
de que o tempo que vivemos no definitivo, podemos perceber nosso lugar
na ao e na transformao para algo diferente. Em suas palavras,
na Histria como possibilidade que a subjetividade, em relao
dialtico-contraditria com a objetividade, assume o papel do sujeito e
no s de objeto das transformaes do mundo. O futuro deixa, ento, de
ser inexorvel e passa a ser o que historicamente : problemtico.
(FREIRE, 2014a, p. 69).
E compreendendo a Histria como possibilidade, Freire comunga com a

concepo de que o ser humano precisa ser reconhecido como estando em
permanente relao com o mundo, como ser histrico, inserido num
permanente movimento de procura, faz e refaz constantemente o seu saber.
(FREIRE, 1983b, p. 47). Para Freire (2014b) o humano, como ser inacabado,
compreendendo sua incompletude, pode e compreende que tem direito a ser
mais, pode sonhar em ser mais. No com a ingenuidade dos que esperam por
s-lo, mas daqueles que conscientes que podem, constroem caminhos, fendas,
para trilhar o percurso do sonho por ser mais. Mas a conscientizao que nos
permite sonhar com o ser mais implica, mais do que a tomada de conscincia,
o desenvolvimento crtico, um tomar posse, sabendo-se ser capaz de agir.
Tratando do entendimento de conscientizao em Freire, Gadotti afirma
que
a conscientizao o processo pedaggico que busca dar ao ser humano
uma oportunidade de descobrir-se atravs da reflexo sobre a sua
existncia. Ela consiste em inserir criticamente os seres humanos na
ao transformadora da realidade, implicando, de um lado, o
desvelamento da realidade opressora e, de outro, a ao sobre ela para
modific-la. (2016, p. 17).
A conscientizao permite que seres humanos se apropriem

criticamente do lugar que ocupam no mundo e, ao faz-lo, reconhecem-se
como responsveis pela transformao, pois no pode haver conscientizao
das pessoas sem uma denncia radical das estruturas desumanizadoras,
unida proclamao de uma realidade nova que os homens podem criar.

(FREIRE, 2016, p. 146). E a educao tem centralidade nesse processo. Educar
e educar-se se do em comunho, na prtica da liberdade, pelo dilogo e
envolve aqueles que sabem que pouco sabem e conscientes de seu
inacabamento, buscam saber mais. (FREIRE, 1983b). Entre as muitas
pronncias que Freire escreveu sobre educao, me parece central afirmar
com ele que a educao simultaneamente uma certa teoria do
conhecimento posta em prtica, um ato poltico e um ato esttico. (FREIRE,
2014a, p. 73).
Paulo Freire compreende que a educao comunicao, dilogo que
se estabelece entre os sujeitos, num processo de reciprocidade,
coparticipao no ato de compreender a significao do significado. Esta
uma comunicao que se faz criticamente. (FREIRE, 1983b, p. 70). A educao
como dialgica , tambm, problematizadora. O dilogo problematiza o
conhecimento, o contexto histrico que vivemos e, assim, juntos, interagindo
e mediatizando a realidade pela linguagem, compreendemos, explicamos,
pensamos e, qui, transformamos o que vivemos, sabemos e fazemos. Como
afirma Freire,
o dilogo e a problematizao no adormecem ningum. Conscientizam.
Na dialogicidade, na problematizao, educador-educando vo ambos
desenvolvendo uma postura crtica da qual resulta a percepo de que
este conjunto de saber se encontra em interao. Saber que reflete o
mundo e os homens, no mundo e com ele, explicando o mundo, mas
sobretudo, tendo de justificar-se na sua transformao. (FREIRE, 1983b,
p. 55).
Dialogar significa escutar, silenciar mediante o outro, comungar, com

respeito autonomia, identidade cultural que implica respeito pela
linguagem do outro, pela cor do outro, o gnero do outro, a classe do outro, a
orientao sexual do outro, a capacidade intelectual do outro, que implica a
habilidade para estimular a criatividade do outro (FREIRE, 2014a, p. 92). O
dilogo se funda no amor,3 na humildade, na f e na confiana profunda nos
seres humanos. ato de valentia, de liberdade e de esperana, pois movo-me
na esperana enquanto luto e, se luto com esperana, espero diz Freire
3 O dilogo no pode existir sem um amor profundo pelo mundo e pelos homens. A nomeao do
mundo, que um ato de criao e recriao, no possvel se no estiver plena de amor, que , ao
mesmo tempo, o fundamento do dilogo e o prprio dilogo. (FREIRE, 2016, p. 136).

(2005, p. 95). O dilogo objetiva a humanizao e se vincula prtica da
liberdade, sendo uma necessidade existencial do humano, pois
o encontro entre os homens [humanos], intermediado pelo mundo,
para nomear esse mundo. Se por meio da palavra, ao nomear o mundo,
que os homens o transformam, o dilogo se impe como o caminho pelo
qual os homens encontram o significado de serem homens [humanos].
(FREIRE, 2016, p. 135).
Para uma educao para a paz, o dilogo em Freire central, pois o

dilogo encontro amoroso dos homens [humanos] mediatizados pelo
mundo, o pronunciam, isto , o transformam, e, transformando-o, o
humanizam para a humanizao de todos. (FREIRE, 1983b, p. 43). A
humanizao produzida pelo dilogo est embasada na liberdade que
tambm conquistada.
A liberdade no se recebe de presente, bem que se enriquece na luta
por ele, na busca permanente, na medida mesma em que no h vida sem
a presena, por mnima que seja, de liberdade. Mas apesar de a vida, em
si, implicar a liberdade, isso no significa de modo algum, que a
tenhamos gratuitamente. (FREIRE, 2014b, p. 153).
Conjuga a educao como prtica liberdade, fundada no dilogo que

promove a conscientizao e, assim, a possibilidade de sonhar com a utopia
da paz, via justia social e constituio de um mundo melhor. E o sonho de
um mundo melhor nasce nas entranhas de seu contrrio (FREIRE, 2014b, p.
154) e, desse modo, se comungarmos desse sonho, preciso entrar no
processo para cri-lo e, para tal, pensava na necessidade de um processo de
luta profundamente ancorado na tica. (FREIRE, 2014, p. 155). Afinal, a
educao no neutra, uma questo de poder e, portanto, poltica. Desse
modo, cada vez mais preciso coerncia entre a opo proclamada e a
prtica. Se pensarmos a educao como alavanca para mudanas sociais, no
processo histrico, preciso assumir posio, intervindo no mundo. Assim,
como subjetividade curiosa, inteligente, interferidora na objetividade
com que dialeticamente me relaciono, meu papel no mundo no s o de
quem constata o que ocorre, mas tambm o de quem intervm como
sujeito de ocorrncias. No sou apenas objeto da Histria, mas seu
sujeito igualmente. (FREIRE, 2014b, p. 90).

Intervir na realidade e manter nossa esperana. No se trata de
adaptar-se ao que , mas conscientes disso, mudar, interferir e lutar pelo
futuro. Esperanar no presente, por um amanh, pois como escreveu o
prprio Freire,
no h amanh sem projeto, sem sonho, sem utopia, sem esperana, sem
o trabalho de criao e desenvolvimento de possibilidades que
viabilizem a sua concretizao. neste sentido que tenho dito em
diferentes ocasies que sou esperanoso no por teimosia, mas por
imperativo existencial. (FREIRE, 2014a, p. 78).
O imperativo existencial da esperana que move o humano tratado por

Freire pode ser, tambm, o mobilizador para a paz, para viver a unidade na
diversidade (FREIRE, 1992) o que pressupe tolerncia. Tolerar para Paulo
Freire (2004) no tem nenhuma relao com condescendncia ou
indulgncia. Tolerncia uma instncia da existncia humana, uma virtude
que pode ser aprendida. virtude da convivncia humana. Falo, por isso
mesmo, da qualidade bsica a ser forjada por ns e aprendida pela assuno
de sua significao tica a qualidade de conviver com o diferente. Com o
diferente, no com o inferior. (FREIRE, 2004, p. 24).
Assim, Freire nos provoca a assumir uma posio, afirmando: Respeite
o diferente, seus sonhos, suas ideias, suas opes, seus gostos, que no o
negue s porque diferente. O que a tolerncia legtima termina por que
ensinar que, na sua experincia, aprendo com o diferente. (2004, p. 24). E
aprender com o diferente significa se pr a construir o itinerrio no qual
ningum caminha sem aprender a caminhar, sem aprender a fazer o
caminho caminhando, sem aprender a refazer, a retocar o sonho por causa do
qual a gente se ps a caminhar (FREIRE, 1992, p. 155), o sonho de que um
mundo melhor, com paz e justia, pode existir.
2 Esperarei por ti como o jardineiro que prepara o jardim para a rosa

que se abrir na primavera e no esperanar, vou concluindo...
Paulo Freire com sua extensa obra de uma vida errante e militante, mas
profundamente coerente, sonhava com um mundo com justia social,
democrtico e com liberdade para os povos. Seus textos so como uma brisa

suave e revigorante em meio ao vendaval de retrocessos que vivemos no
presente momento. Recorrentemente, Freire propugnou a favor da existncia
digna do humano. Desejava uma educao libertadora que despertasse as
pessoas da apatia, do conformismo e que essas passassem conscientizao,
ao dilogo, luta, movidos pelo sonho e pela utopia, pela busca por ser mais.
Freire acreditava que possvel, urgente e necessrio mudar a ordem das
coisas. (Apud GADOTTI, 2016, p. 25). Trata-se de um projeto educativo
alternativo que o pensamento freireano vai alimentando, em contraposio
s propostas que pensam a educao a partir do neoliberalismo, de sua
submisso aos interesses do mercado e do consumo.
De forma lcida, denunciou a explorao social, inconformado com as
injustias e com a violncia, pensando a questo da violncia no s fsica,
direta, mas sub-reptcia, simblica, violncia e fome, violncia e interesses
econmicos das grandes potncias, violncia e religio, violncia e poltica,
violncia e racismo, violncia e sexismo, violncia e classes sociais. (FREIRE,
2003, p. 239). Para alm da denncia, esse autor foi propositivo, agindo em
prol de um mundo melhor. Para Bartllet a filosofia de Freire aprofunda a
pedagogia e a prtica da educao para a paz, contribuindo com seus
conceitos, em especial com o de conscientizao e, alm disso, sua
insistncia no dilogo e suas discusses de relaes igualitrias professor-
aluno fornecem a base para a pedagogia da educao para a paz. (2008, p. 6).
Para Freire a educao um ato de amor, por isso, um ato de coragem.
No pode temer o debate. A anlise da realidade. No pode fugir discusso
criadora, sob pena de ser uma farsa. (FREIRE, 1983a, p. 96). O dilogo entre
professores e alunos no os torna iguais, diz Freire (1992), mas marca uma
posio democrtica. A diferena de papis e lugares que cada um ocupa faz
com que sejam o que esto sendo. Assim, o dilogo pedaggico implica tanto
o contedo ou objeto cognoscvel em torno do que gira quanto a exposio
sobre ele feita pelo educador ou educadora para os educandos. (FREIRE,
1992, p. 118). No dilogo entre educadores e educandos, fundamenta a
possibilidade de construo dos saberes, do conhecimento, entendendo que
ningum sabe tudo, assim como ningum ignora tudo. O saber comea com a
conscincia do saber pouco (enquanto algum atua). sabendo que sabe
pouco que uma pessoa se prepara para saber mais. (FREIRE, 1983b, p. 47).

Freire pensa que o conhecimento no um dado imobilizado, concludo,
terminado e que pode ser transferido de quem o tem para quem ainda no o
tem. O conhecimento, pelo contrrio,
exige uma presena curiosa do sujeito em face do mundo. Requer sua
ao transformadora sobre a realidade. Demanda uma busca constante.
Implica em inveno e reinveno. Reclama a reflexo crtica de cada um
sobre o mesmo ato de conhecer, pelo qual se reconhece conhecendo, e ao
reconhecer-se assim, percebe o como de seu conhecer e os
condicionamentos a que est submetido o seu ato. (FREIRE, 1983b, p.
27).
E pelo conhecer, em dilogo com o outro, o sujeito l o mundo para

depois ler a palavra e, assim, vai se conscientizando das condies objetivas
em que vive, para criar/lutar a partir delas. Como lembra Gadotti, o
pensamento freireano inspira pensar a educao para outros mundos
possveis.
Educar para outros mundos possveis educar para conscientizar, para
desalienar, para defetichizar. Educar para outros mundos possveis
educar para a emergncia do que ainda no , o ainda-no, a utopia.
tambm educar para a ruptura, para o nunca-mais, para a rebeldia, para
a recusa, para dizer no, para gritar. Como sonhava Paulo Freire, a
educao pode construir um mundo melhor, um mundo mais
humanizado. (GADOTTI, 2016, p. 27).
Em seu ltimo escrito, Paulo Freire reiterou a crena na ao

transformadora da educao ao escrever que se a educao sozinha no
transforma a sociedade, sem ela tampouco a sociedade muda. (FREIRE, 2014,
p. 77). E, na mesma direo, ao pensar o ensinar4 e o aprender vividos na
prtica educacional, complementou afirmando que ela
no o nico caminho transformao social necessria conquista dos
direitos humanos, contudo acredito que, sem ela, jamais haver
transformao social. A educao consegue dar s pessoas maior clareza
para lerem o mundo, e essa clareza abre a possibilidade de interveno
poltica. (FREIRE, 2014a, p. 50).
4Ensinar assim a forma que toma o ato de conhecimento que o(a) professor(a) necessariamente faz
na busca de saber o que ensina para provocar nos alunos seu ato de conhecimento tambm. Por isso,
ensinar um ato criador, um ato crtico e no mecnico. A curiosidade do(a) professor(a) e dos alunos,
em ao, se encontra na base do ensinar-aprender. (FREIRE, 1992, p. 81). Consultar, em especial,
Freire (2015b).

explcito que a prtica educacional pode ser conformadora,
reprodutora do status quo ou transformadora, pois Freire entende que o
educador um ser poltico, ele tem que ter uma relativa clareza, pelo menos
com relao sua opo poltica, o que vale dizer que ele precisa se
perguntar: em favor de quem eu trabalho em educao, em favor de que ou
em outras palavras, qual o meu sonho enquanto educador. (FREIRE, 2004, p.
34-35). Ao perguntar-se sobre qual a sua opo, refletir sobre seu
compromisso. E a importncia disso ainda reside na coerncia entre o dito e
o feito, entre o proclamado e o praticado, portanto, no compromisso tico-
poltico que o educador assume com seus educandos, assim tambm
preciso ousar para dizer, cientificamente e no bl-bl-blamente, que
estudamos, aprendemos, ensinamos, conhecemos com o nosso corpo
inteiro. Com os sentimentos, com as emoes, com os desejos, com os
medos, com as dvidas, com a paixo e tambm com a razo crtica.
Jamais com esta apenas. preciso ousar para ficar ou permanecer
ensinando por longo tempo nas condies que conhecemos [...]. preciso
ousar para continuar quando s vezes se pode deixar de faz-lo, com
vantagens materiais. (FREIRE, 2015a, p. 29).
Ousadia de ensinar e aprender com responsabilidade e competncia,

rompendo as amarras das injustias sociais em prol de um mundo melhor.
Paulo Freire, por sua prtica de vida e tambm por seus escritos foi
contemplado, em 1986, com o Prmio Unesco Educao para a Paz. No
discurso que fez em Paris, enfatizou:
De annimas gentes, sofridas gentes, exploradas gentes aprendi
sobretudo que a Paz fundamental, indispensvel, mas que a Paz implica
lutar por ela. A Paz se cria, se constri na e pela superao de realidades
sociais perversas. A Paz se cria, se constri na construo incessante da
justia social. Por isso, no creio em nenhum esforo chamado de
educao para a Paz que, em lugar de desvelar o mundo das injustias o
torna opaco e tenta miopizar as suas vtimas. (FREIRE apud FREIRE,
2006, p. 388).
Agradeceu e mencionou que educadores, intelectuais, cientistas e

filsofos de diferentes tempos e espaos ecoavam em seus escritos,
contribuindo tambm com o seu pensar/fazer. Considerou que o
recebimento do prmio o comprometia e o encorajava a continuar
trabalhando para manter-se digno da distino concedida.

Andarilho do bvio, andarilhando pelo mundo que Paulo Freire foi
compreendendo melhor o humano, o Brasil e a si prprio. Em dilogo com
Faundez, afirma que
foi caminhando por esses pedaos de mundo, como exilado, que pude
compreender melhor o meu prprio pas. Foi vendo-o de longe, foi
tomando distncia dele que eu entendi melhor a mim mesmo. Foi me
confrontando com o diferente de mim que descobri mais facilmente a
minha prpria identidade. (FREIRE, 1985, p. 22).
Nas andarilhagens que constituram Freire, uma das suas potentes

contribuies para os tempos que vivemos a de sustentar um caminho
educao para a paz desde que tenhamos sensibilidade para a percepo do
possvel histrico (FREIRE, 2004, p. 40) e entendendo que a paz no precede
justia. Por isso a melhor maneira de lutar pela paz fazer justia. (2003,
p. 239). No importa em que sociedade estejamos e a que sociedade
pertenamos, urge lutar com esperana e denodo. (FREIRE, 2014, p. 155).
Nos limites de nossa linguagem, de nossa cultura, de nossa existncia,
no ser bvio que o sentido pleno de viver est na possibilidade de termos
paz? E que, por mais que soe contraditrio, na luta cotidiana, mas coerente,
que podemos fundar nossa prtica pedaggica no sonho, na utopia da paz?
Educar pelo dilogo em prol da tolerncia? E, ento, finalizo pensando: o
sonho da paz um sonho possvel ou no? Se menos possvel, trata-se, para
ns, de saber torn-lo mais possvel. (FREIRE; SHOR, 1986, p. 220). E o legado
de Paulo Freire pode significar aos educadores inspirao e fundamento para
o trabalho do jardineiro que prepara o jardim para a rosa que se abrir na
primavera.
Referncias
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FREIRE, Paulo. A importncia do ato de ler: em trs artigos que se completam. 51. ed. So
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GADOTTI, Moacir (Org.). Paulo Freire: uma biobibliografia. So Paulo: Cortez; Instituto Paulo
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GUTIRREZ, Francisco. A dimenso humana de Paulo Freire. In: TORRES, Carlos Alberto et al.
Reiventando Paulo Freire no sculo 21. So Paulo: Instituto Paulo Freire, 2008, p. 57-62.
STRECK, Danilo R.; REDIN, Euclides; ZITKOSKI, Jaime (Org.). Dicionrio Paulo Freire. Belo
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UNESCO. United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization. UNESCO prize
1986 and 1987 for Peace Education. Paris: Unesco, 1988.
***

Licenciada e Mestre em Histria pela Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande
do Sul (PUCRS). Doutora em Educao pela Universidade do Vale do Rio dos Sinos
(Unisinos). Professora no curso de Pedagogia, no Programa de Ps-Graduao em
Educao da Universidade de Caxias do Sul (UCS). Atualmente coordena o Programa
de Ps-Graduao, Mestrado Profissional em Histria. Bolsista PQ do CNPq.
Desenvolve e orienta investigaes relacionadas com a Histria da Educao.

Interculturalidade na escola em uma perspectiva de
educao comparada
Consideraes iniciais
Este trabalho se insere nos Estudos Culturais, entendidos como estudo

de prticas sociais nas quais a cultura uma das condies constitutivas,
considerada como aquele terreno real, slido, das prticas, representaes,
lnguas e costumes de qualquer sociedade histrica especfica. (HALL, 2005,
p. 26). Orientado pelas demandas do contexto atual de Caxias do Sul e regio,
no qual as imigraes internacionais apresentam desafios em todas as reas,
inclusive na educao, pretende-se compreender esse contexto complexo.
Na perspectiva da educao comparada, apresentam-se processos
similares que se do em pases europeus (Portugal e Itlia), com referncia
ao acolhimento de imigrantes, especificamente na rea da educao.
Considerando que a formao da identidade se d, conforme Hall (2005), em
um processo, analisa-se quais os caminhos que esse processo percorre em
um contexto social e cultural plural, em pas estrangeiro. Finalmente,
desenha-se um cenrio para a educao intercultural em Caxias do Sul e
regio.
O imigrante que chega a Caxias do Sul encontra uma sociedade de
imigrantes, mas eles so outros, aqueles que chegaram antes e que
desenvolveram a regio, que lhes pertence. O conceito de diferena aparece
j no primeiro contato. O imigrante italiano que chegou a Caxias do Sul no
sculo XIX e que forjou a prpria histria local, continua vivo e representado
pelos seus descendentes, ainda que essa representao seja, muitas vezes,
fictcia, no sentido de constituir-se em uma realidade inventada para dar
sequncia histria dos primeiros imigrantes. queles que foram chegando
com o passar do tempo, tanto nacionais quanto internacionais no lhes
concedido o mrito de serem considerados como tais. A diferena principal
est na etnia (cor, religio, valores, lngua...) que compe um discurso de
pertencimento que os identifica e os separa daqueles que chegaram depois,

ou dos que no conseguiram o empoderamento que os caracteriza.
Identidade e diferena aparecem aqui como elementos primordiais para
iniciar a reflexo. Concorda-se com Hall (2005) em que a identidade se forma
em um contexto no qual vrios fatores se cruzam e interferem.
Eu uso identidade para me referir ao ponto de encontro, o ponto de
sutura entre, de um lado, os discursos e prticas que tentam nos
interpelar, dirigir-se a ns ou nos aclamar como sujeitos sociais de
discursos particulares, e, por outro lado, os processos que produzem
subjetividades, processos que nos constroem como sujeitos que podem
ser nomeados. Assim, identidades so pontos temporrios de ligao a
posies de sujeito que as prticas discursivas constroem para ns.
(HALL, 2005, p. 5-6).
Os discursos e prticas que interpelaro o imigrante internacional

sero, certamente, complexos, imbudos de crenas, preconceitos, valores
locais, que somente podero ser assimilados pelos recm-chegados depois de
algum tempo de convivncia e insero no contexto local. Na construo da
prpria identidade, surge a diferena, concebida como aquilo que no se .
Identidade e diferena parecem inseparveis e inconcebveis uma sem a
outra. Quando dizemos que algum um imigrante senegals, estamos
deixando claro que ele no um imigrante italiano. Esse dizer revela uma
construo discursiva e social, uma representao.
No podemos deixar de considerar nessa reflexo, que atravs da
afirmao da identidade e do reconhecimento do diferente que construmos e
salvaguardamos a nossa prpria cultura, a nossa tradio. Como nos lembra
Santom (apud SILVA, 2003, p. 167-168) as pessoas regulam seu
pertencimento a grupos sociais e asseguram a solidariedade entre elas, ou
seja, se garante a continuidade dessa sociedade. Isso apresenta o risco de
formar um grupo fechado, se no houver educao adequada e polticas
interculturais que possam dar conta de mostrar a riqueza que a convivncia
intercultural pode representar para a formao da prpria identidade, ainda
que sejam atos de criao lingustica, simblica.
Quando o senso de pertena se d pela formao de grupos fechados,
existe o risco de sobrevalorizar a tradio, aquele construto discursivo que
traz a histria para a formao da prpria cultura. Por outro lado, promove-
se a traduo dos que no pertencem ao grupo, trazendo-os a formar parte

do mesmo, no com a sua identidade prpria, mas com aquela para a qual
eles foram traduzidos.
Migraes, cultura escolar e educao
O papel da educao, nomeadamente o da escola, fundamental nesse

contexto complexo. Em pases europeus, com mais experincia no
acolhimento a imigrantes, essa situao j foi muito estudada, debatida,
refletida e j foi possvel avanar e at chegar a algumas concluses. Ainda
que elas possam no ser totalmente praticadas, elas so muito importantes
para quem est iniciando a caminhada na educao intercultural.
Antes de analisar as iniciativas, propostas e aes na Europa, vamos
refletir sobre cultura escolar ou culturas escolares e como alguns autores
tm se referido s prticas que constituem o quotidiano da escola. J foi
colocado o conceito de cultura que norteia o trabalho, como um terreno, onde
as prticas acontecem. Quando esse terreno a escola, necessrio pensar
em uma organizao particular, onde se exprimem o jogo dos atores
educativos internos e externos; por isso, a sua anlise s tem verdadeiro
sentido se conseguir mobilizar todas as dimenses pessoais, simblicas e
polticas da vida escolar [...]. (NVOA, 1999, p. 16).
Nvoa (1999) afirma que so vrios os aspectos que entram em jogo
quando analisamos a cultura escolar. Os atores, cada um com sua identidade
e subjetividade so internos e externos, porque a escola no fica restrita a um
espao fechado, mas interage com a comunidade local, tanto com os alunos
que entram no espao, quanto com outras instituies, pais, vizinhos e todos
aqueles que, de alguma maneira entram em contato com ela. As dimenses
pessoais, simblicas e polticas, abrangem representaes e discursos, que
por sua vez, influenciaro os prprios autores.
Julia (1995) define a cultura escolar como um conjunto de normas que
definem saberes a ensinar e condutas a inculcar, juntamente com um
conjunto de prticas que permitem a transmisso desses saberes e a
incorporao desses comportamentos, normas e prticas, subordinadas s
finalidades que o contexto da poca impe.

Aqui j consideramos, alm dos agentes, as normas que devem ser
consideradas para que a dinmica da escola acontea.
Nvoa (1999) explica que a cultura escolar faz referncia a dois planos,
uma zona de invisibilidade composta por bases conceituais e pressupostos
invisveis, aos quais se refere Julia (1995), e uma zona de visibilidade,
composta por manifestaes verbais e conceituais (discursos), manifestaes
visuais e simblicas e ainda comportamentais. As bases conceituais e
pressupostos invisveis referem-se aos valores e crenas, bem como
ideologias dos atores da escola. Os valores passam a ser utilizados como
referncia para as condutas tanto individuais quanto grupais. Esses fatores
so fundamentais quando h mudanas nas organizaes. As manifestaes
verbais cobram concretude nos projetos poltico-pedaggicos, teorias,
valores e posicionamentos explcitos da escola. As manifestaes visuais e
simblicas compreendem tudo o que a escola apresenta, como o prprio
edifcio, ambientes, forma de organizao, uniforme, murais. Nas
manifestaes comportamentais, incluem-se todos os comportamentos que
dizem respeito a reunies, festas, interaes com pais e comunidade.
Logicamente, a cultura local vai se refletir inteiramente na cultura
escolar, mas ainda dentro de uma mesma cidade, podem existir culturas
escolares diferentes, ainda que a cultura local seja a mesma. Por exemplo,
pensando na insero de imigrantes na escola, pode acontecer que em uma
escola que tenha imigrantes em nmero maior, exista uma educao
intercultural, que no acontea da mesma forma em outra escola, no
frequentada por imigrantes internacionais.
O exemplo de Portugal
Segundo Ramos (2007), a integrao e o sucesso educativo dos alunos

originrios de outras culturas e/ou descendentes de imigrantes um
importante indicador de integrao social, de desenvolvimento e de coeso
social. No seu artigo intitulado Sociedades multiculturais, interculturalidade e
educao. Desafios pedaggicos, comunicacionais e polticos, a autora defende
a necessidade de um novo reposicionamento metodolgico e epistemolgico
ao nvel da investigao e da interveno, refletindo sobre a diversidade

cultural, as identidades, os conflitos, a educao e a comunicao
intercultural, as interaes entre o eu e o outro, entre o universal e o singular.
Conforme a autora, so vrias as iniciativas que aconteceram em
Portugal, no sentido de inserir imigrantes na educao local e cita alguns. Em
1991, foi criado o Secretariado Coordenador dos Programas de Educao
Multicultural (Entre Culturas), promovido pelo Ministrio da Educao
(tendo passado em 2004 para a tutela do ACIME), com o objetivo de pensar
propostas para preparar a escola da diversidade cultural e da sociedade
multicultural. Vemos a preocupao com a preparao da escola para se
adaptar a uma nova realidade. Na mesma direo, em 1995, cria-se o Alto
Comissrio para a Imigrao e Minorias tnicas, que passou, em 2002, a Alto
Comissariado, com um Observatrio da Imigrao e a produo de estudos
nessa rea.
Em 1998, surgiram os Mediadores Socioculturais, tendo como
particular tarefa, exercer a articulao entre a escola, as famlias e a
comunidade de origem dos jovens, nomeadamente de minorias tnicas como
os ciganos. As comunidades ciganas foram responsveis por muita da
produo cientfica disponvel sobre imigrantes na escola em vrias regies
da Europa e que representam valiosos estudos para refletirmos sobre como
foi esse processo nessas comunidades. J em 1996, tinham sido criados os
Territrios Educativos de Interveno Prioritria, a fim de combater a
excluso social e escolar, assegurando a todas as crianas o efetivo direito ao
ensino. Ainda em 1998, foi lanado o projeto Pelas Minorias, inserido no
Programa Cidades Digitais, na luta contra a info-excluso, pretendendo,
tambm, contribuir para o reforo da identidade cultural das populaes
envolvidas.
Alguns anos mais tarde, em 2004/2005, cria-se o Plano de Portugus
Lngua no Materna, envolvendo apoio escolar individualizado para o
melhoramento das competncias na lngua portuguesa para aqueles em que o
Portugus constitui a segunda lngua. Na mesma direo, foi promulgado um
despacho normativo (n. 7/2006, de 6 de fevereiro) do Ministrio da
Educao, o qual constitui um desafio s escolas para que criem condies
sociais e pedaggico didticas, que promovam a integrao dos alunos
estrangeiros e facilitem o acesso destes a todas as reas do saber.

Analisando as iniciativas presentes em Portugal, percebe-se a
preocupao com o sujeito, a famlia, a sociedade, a interao pela linguagem,
a incluso social em todos os seus aspectos, inclusive o digital. importante
destacar que desde 1995, j aconteciam estudos sobre imigraes e produo
sobre o tema. Outro aspecto muito relevante a presena do mediador
cultural, j desde 1998, contribuindo para a insero e interao
intercultural. Considerar o ensino de portugus como lngua no materna
no mbito da escola, tambm de suma importncia, um ponto fundamental
para propiciar que o aluno se sinta pertencente escola.
Cabe destacar que Portugal ocupa o sexto lugar no ranking do MIPEX
(Migrant Integration Policy Index), de 2015, que uma ferramenta que mede
as polticas para integrao dos imigrantes nos pases da Unio Europeia,
Austrlia, Canad, Islndia, Japo, Coreia do Sul, Nova Zelndia, Sua Turquia
e Estados Unidos. Segundo a ferramenta, o nmero de alunos imigrantes nas
escolas elevado, mas os resultados que eles obtm no so satisfatrios.
Alega-se que existem muitas polticas educacionais direcionadas aos
imigrantes, mas as categoriza como fracas e nem sempre bem implementadas
ou efetivas na prtica. No mesmo relatrio, aparece a Sucia, em primeiro
lugar. A Alemanha ocupa o lugar 16, junto com a ustria, e a Frana, o lugar
21.
Quanto Unio Europeia (UE), o relatrio Eurydice (2004) intitulado
Integration immigrant children into schools in Europe, sublinha que a
legislao atual na Unio Europeia (UE) visa a assegurar que os filhos de
imigrantes tenham acesso educao nas mesmas condies que os
nacionais de qualquer pas membro da UE.
Tambm, no que diz respeito educao das crianas migrantes, O
Conselho da Europa, recomenda que os Estados dos pases que recebem
imigrantes facilitem o ensino da lngua local e da prpria lngua materna.
Todavia, mesmo que essa preocupao seja evidente e amparada em polticas
pblicas nacionais e internacionais, os ndices de abandono e insucesso
escolar so altos em Portugal.
Sobre as taxas de insucesso escolar no 1 ciclo do ensino bsico das
crianas migrantes e autctones em Portugal, entre os anos letivos de
1992/93 e 1997/98, os dados deste Ministrio mostram que as taxas

mdias de reprovao dos alunos de origem africana, sobretudo cabo-
verdiana, foram mais altas do que a dos alunos autctones, variando
entre 20% e 26%, enquanto que as taxas de reprovao das crianas
autctones variaram entre os 12% e os 14%. (RAMOS 2007, p. 232).
Um estudo do Ministrio de Educao de Portugal, citado por Ramos

(2007, p. 231) indica que existe um ndice importante de insucesso escolar
no caso dos jovens europeus do leste, em especial, dos romenos e moldavos
e das crianas e jovens de etnia cigana. Outro estudo do Ministrio da
Educao salienta que, no ano letivo de 2001/2002, foram, sobretudo, os
alunos de lnguas maternas como o russo, o ucraniano e o mandarim que
registaram maiores dificuldades no domnio da lngua portuguesa, citando
que as crianas brasileiras tambm encontraram dificuldades.
Certamente, as causas desse insucesso so muitas e complexas. Apesar
de todas elas envolverem aspectos culturais, a posio social e econmica dos
imigrantes, que geralmente passam a fazer parte das camadas menos
favorecidas, acabam agudizando a situao.
O insucesso escolar das crianas originrias da emigrao no pode
reduzir-se ao problema lingustico e categoria de estrangeiro. Ele
depende tambm da pertena destas crianas s categorias
socioprofissionais e econmicas mais desfavorecidas [...]. As crianas
pertencentes a estas categorias, sejam nacionais ou migrantes, so de
alguma forma estrangeiras ao meio escolar e estes fatores tm
certamente consequncias nos resultados escolares e no futuro destas
crianas. (RAMOS, 1993, p. 589).
O exemplo da Itlia
Paralelamente, analisaremos a situao dos imigrantes na escola na

Itlia. Catarci (2016), em seu artigo intitulado Educao intercultural. Teorias,
polticas e prticas de pluralismo cultural no sistema de ensino italiano,
apresenta um panorama das escolas interculturais na Itlia, bem como
princpios e aes praticadas naquele pas para atender aos imigrantes.
Segundo o autor, a escola intercultural surge com as imigraes na
Europa e a necessidade de atender as crianas. O primeiro pas a adotar o
multiculturalismo como poltica oficial foi o Canad em 1971. Na mesma
poca, surge a pedagogia para estrangeiros (Auslanderpdagogik), na

Alemanha e a pedagogia da acolhida (pdagogie de laccueil), na Frana. Em
1973, aparece a educao intercultural na Itlia, sendo que hoje o pas conta
com 5 milhes de imigrantes, o que corresponde a 8,3% da populao.
No mesmo trabalho, Catarci cita algumas medidas importantes que
foram sendo adotadas na Itlia e que conformaram a escola intercultural
como ela funciona hoje.
Em 1989, a Circular Ministerial nmero 301 regulamenta a insero de
alunos estrangeiros no ensino obrigatrio, destacando a valorizao da
lngua italiana e da lngua e cultura de origem. Em 1990, uma nova Circular
(nmero 205) afirma o envolvimento interativo de alunos italianos e
imigrantes para que a educao seja realmente intercultural. So destacadas
as prticas educativas interativas voltadas a impedir a formao de
esteretipos contra pessoas e culturas. Nos anos de 1992 e 1993, h duas
medidas importantes do Conselho Nacional de Educao da Itlia, a primeira,
sobre a educao intercultural nas escolas, salientando a necessidade de
orientao intercultural; a segunda, sobre o racismo e antissemitismo. Na
primeira medida, orienta-se para o fato que a educao intercultural exige
reforma de currculos, formao de professores de todos os nveis e graus,
espaos institucionais, tempos e recursos para promover a educao
intercultural. Na segunda medida, reflete-se sobre a necessidade de assumir
os problemas da educao intercultural de forma sistmica, destacando que
as escolas devem trabalhar em redes, a importncia da presena do
mediador intercultural, bem como de outros profissionais que sejam capazes
de acompanhar o processo de integrao dos estudantes estrangeiros.
Em 1994, como consequncia da integrao poltica e econmica na
Europa, surge uma nova Circular (nmero 73), focando nas disciplinas e nos
programas educativos com perspectiva intercultural. Em 1997, criada a
primeira Comisso Nacional para a Educao Intercultural. Nesse
momento, aprofundam-se as questes relativas educao intercultural e a
adoo de iniciativas dentro da escola.
Em 1998, a Lei nmero 40 enfatiza o valor educativo das diferenas
lingusticas e culturais e introduz os mediadores culturais qualificados. No
mesmo ano, um decerto apresenta disposies em matria de imigrao. Em
1999, um novo decreto apresenta normas sobre a condio de estrangeiro.

Nesse contexto, cabe ao professor elaborar propostas para distribuio dos
alunos estrangeiros nas aulas. Fica, tambm, a cargo do professor definir,
para essa classificao, em quanto aos nveis de competncia dos alunos.
Prev-se, ainda, a adaptao dos planos de ensino e a inscrio de
estrangeiros na escola a qualquer poca.
Aps essa fase direcionada para aspectos mais pedaggicos, em 2001,
uma circular ministerial determina aes de apoio, com verba adicional, para
docentes envolvidos em escolas com alto ndice de imigrantes. Em 2002, uma
Lei de imigrao (Bossi Fini) modifica a legislao anterior, com uma
perspectiva restritiva, que subordina o imigrante ao seu papel no mercado de
trabalho. Em 2006, uma nova circular ministerial apresenta orientaes para
acolhida e integrao de estudantes estrangeiros, com um manual concreto
para incluso escolar. Nesse mesmo ano, o Ministrio de Educao cria o
Observatrio Nacional para integrao dos estudantes estrangeiros e para a
educao intercultural.
Aps toda a preparao do contexto, em 2007 publicado um
documento que institui a escola intercultural e a integrao dos estudantes
estrangeiros, a partir do trabalho do Observatrio. Esse documento leva
criao de um modelo de integrao intercultural italiano, que est baseado
em trs princpios: 1) universalismo; 2) escola comum, ou seja, junto com
estudantes italianos, fomentando a interculturalidade, que se reflete nos
currculos, no ensino e na didtica; e 3) centralidade da pessoa em relao
para com o outro, por meio de planos adequados. A partir desse documento,
estabelecem-se dez linhas de ao vinculadas a trs reas: aes para a
integrao, aes para a interao cultural, e definio de atores e recursos.
Dentre as aes para a integrao, destacam-se as prticas de acolhida e
insero, ensino de italiano como segunda lngua, valorizao do
plurilinguismo e relacionamento com as famlias estrangeiras para
orientao. As aes para a interao cultural preveem o relacionamento na
escola no perodo extraescolar, contemplando as perspectivas interculturais
nos conhecimentos e nas competncias. Quanto aos recursos, a autonomia e
as redes entre instituies de ensino, sociedade civil e territrio
desempenham um papel fundamental, junto com administradores,
professores e pessoal no docente.

Em 2008, cria-se o Plano Nacional de ensino de italiano como segunda
lngua, para alunos de recente imigrao, matriculados em escolas
secundrias de primeiro e segundo grau.
Em 2010, faz-se a discusso sobre a criao de turmas de insero e
turmas ponte, nas quais os alunos ficariam divididos segundo a sua
competncia na lngua, que foi rejeitada. No mesmo ano, limita-se o nmero
de alunos estrangeiros por turma a 30% do total. Em 2014, novas orientaes
so dadas para a acolhida e a integrao de estudantes estrangeiros, por meio
de uma circular ministerial. Instituem-se vrias tipologias de estudantes,
desde os anos iniciais at a educao de adultos.
As estratgias e prticas de educao intercultural seguem dois
propsitos essenciais: por um lado, a incluso de estudantes estrangeiros e,
por outro, a reestruturao da didtica na perspectiva intercultural.
Algumas estratgias que foram adotadas na Itlia incluem 1) a
estruturao de espaos especficos para acolhida, com protocolos de
acolhida, materiais informativos multilngues, informaes sobre o percurso
do sistema de educao italiano, para os pais, e presena de mediadores
culturais; 2) a formao continuada de docentes e no docentes para
acompanhar esses alunos; c) a criao de uma comisso intercultural, que
tem funo de pensar na reorientao didtica e d) reflexo crtica sobre o
processo de aprendizagem.
Podemos observar que existem dois modelos para incluso de
imigrantes na escola: um modelo integrado, que o utilizado na Itlia e o
separado, que pode ser transitrio ou de longo prazo, conforme a lngua que
o imigrante falar.
Migraes e Histria: das escolas tnicas s escolas interculturais
Os estudos sobre migraes e os prprios fluxos no constituem uma

novidade para a regio de colonizao italiana do Rio Grande do Sul. Na rea
da educao, as escolas tnicas so prova que essa realidade j existia desde
o sculo XIX. Como afirmam Kreutz e Luchese (2011), a heterogeneidade que
tinha sido evidenciada, tambm, pela presena dessas escolas, comeou a

partir de 1930 a ser considerada como um perigo para a unidade do pas. O
Estado Novo representou um marco nas restries lingusticas e culturais,
impondo o ensino da lngua portuguesa. O encontro e desencontro de
culturas, que Kreutz e Luchese (2011) apresentam como campo de pesquisa,
questionando sobre os conceitos com os quais seria possvel faz-lo,
ressurge, em uma sociedade complexa, ps-moderna, com as novas
migraes vindas de pases distantes na regio de colonizao italiana.
A escola da regio de colonizao italiana ainda no se sensibilizou
perante essa onda de crianas descendentes de estrangeiros imigrantes e ou
refugiados. Contudo, a realidade est a, latente. Ainda que as crianas
imigrantes participem das atividades da escola, e da prpria aula, da mesma
forma que uma criana brasileira, elas no so mudas, na perspectiva de
Luchese e Kreutz (2011) e sua fala significativa, j que est constituindo a
escola contempornea.
Assim, a identidade tnico-cultural, mesmo onde aparece como
marginalizada, como excluda, no uma realidade muda, simples
objeto de interpretao. Ela fonte de sentido e de construo do
real. E normalmente, nas relaes entre grupos humanos, os
processos culturais tornam-se tensos, carregados de conflitos.
(LUCHESE; KREUTZ, 2011 p.184)
Refletindo sobre polticas pblicas, Keutz e Luchese (2011) apresentam

como elas foram menos favorveis pluralidade cultural no passado e
apontam dois momentos nos quais a formao do Estado uno e forte
aconteceram.
Em momentos histricos anteriores, as polticas pblicas foram
menos favorveis a essa pluralidade cultural, com momentos de
tolerncia, mas no de estmulo e reconhecimento de seu valor.
Entendia-se que a uniformidade lingustica e cultural era condio
para a formao do Estado, uno e forte, da a nfase em polticas
de restrio diversidade. As maiores nfases governamentais,
com medidas severas para dirimir as manifestaes da
diversidade cultural, ocorreram em dois momentos histricos
diferentes, no atual territrio do Rio Grande do sul. A primeira
fase ocorreu sob o governo do Marqus de Pombal, na segunda
metade do sculo XVIII, em relao aos povos indgenas. A
segunda grande nfase no sentido da uniformizao cultural
ocorreu na primeira metade do sculo XX, com a campanha de
nacionalizao do Ensino, visando ao fechamento das escolas
tnicas dos imigrantes. (LUCHESE; KREUTZ, 2011 p. 184).

Cabe aqui refletir se essa uniformizao cultural, que permanece ainda
hoje, refletida nos currculos, orientaes curriculares e outras normativas,
no poderia avanar rumo escola intercultural. Na legislao brasileira
atual, no que se refere educao, as minorias tnicas so contempladas
mediante polticas afirmativas (cotas, insero no currculo de temticas
relacionadas a questes raciais, e assim por diante). Mas, devido proporo
que essas minorias esto atingindo, e diversidade gritante da sala de aula, a
situao poder ser invertida e no mais contornada por polticas
afirmativas.
Perspectivas da escola intercultural na regio de Caxias do Sul
Face realidade exposta e, considerando as experincias europeias,

imperiosa a necessidade de pensar em uma escola que abrigue culturas
diferentes, com suas lnguas e diversidade, na regio de Caxias do Sul.
Como afirma Skliar (2014), a escola um lugar de palavras e as
minorias no devem ser silenciadas dentro da escola, mas sim destacadas,
para que se reflita, se considere e se pense em alternativas viveis para
conviver e crescer em um ambiente de harmonia e convvio. Esse convvio .
tambm, uma relao de conflito, na qual o estar juntos, tambm tem que ser
trabalhado, desde a formao dos professores.
A escola intercultural supe um longo caminho, muitas rupturas e
desconstrues. Incluir, excluir, transferir, traduzir, todas aes que nada
tm a ver com o convvio e a elevao do ser humano criana na escola.
As relaes de diferena nada tm a ver com a excluso ou com a
incluso: trata-se de uma necessidade de conversar, de usar as palavras
para poder estar e, talvez, de fazer coisas juntos. Mas no de qualquer
maneira: no h um nico modo de estar juntos. Estar juntos no
significa estar vontade. A quem ocorreria semelhante idia. (SKLIAR,
2014, p. 132).
Consideraes finais
importante destacar o aspecto afetivo que envolve toda essa reflexo,

por se tratar, pelo menos em ltima instncia, de relaes de convvio e de
crianas. Como pondera Ramos (2007), o senso de pertena que a criana

venha a construir com o meio representa sua possibilidade de crescer como
ser humano. Esse elemento deveria ser muito caro sociedade como um todo
e escola em particular.
A estruturao psquica e cultural da criana migrante construda
sobre clivagens e este tambm um factor determinante de
vulnerabilidade. A clivagem entre a cultura de origem e a cultura de
acolhimento, entre o mundo de dentro e o mundo de fora e o rpido
controlo de um universo duplo, do a estas crianas e adolescentes uma
iluso de independncia em relao s regras comuns, colocando, em
certos casos, problemas de identidade, sentimentos de desvalorizao e
insegurana, dificuldades psicolgicas e de integrao social; factores,
que isolados ou conjugados, podero reflectir-se na adaptao social e
escolar e nos prprios resultados escolares. (RAMOS, 2007, p. 233).
Interculturalidade e paz devero caminhar juntas, j que uma inerente

outra. Nessa perspectiva, e tendo como ncora os estudos culturais e a
educao comparada, ser possvel avanar rumo a uma escola consciente e
comprometida com a sociedade.
Se considerarmos a perspectiva histrica, exposta neste trabalho,
quanto experincia migratria que a regio de Caxias do Sul teve, desde
suas origens, a reflexo sobre a escola intercultural adquire um significado
muito profundo. Pensar em uma escola que abrigue novas culturas afirma a
importncia da acolhida, to ntima cultura da paz.
A cultura, como um conjunto de opostos, poder ser vista como
possveis complementos. Essa complementao, que vai alm da simples
soma, poder dar cabida a uma sociedade plural e aberta, colocando lugares e
pocas em dilogo.
Referncias
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no sistema de ensino italiano. REMHU Revista Interdisciplinar de Mobilidade Humana,
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em Braslia DF nos dias 20, 21 e 22 de novembro de 2008
EURYDICE. Integrating Immigrant Children into Schools in Europe. Brussels, 2004.

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RAMOS, Natalia. Sociedades multiculturais, interculturalidade e educao. Desafios

pedaggicos, comunicacionais e polticos. Revista Portuguesa de Pedagogia, ano 41, n. 3, p.
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SKLIAR, Carlos. O ensinar enquanto travessia. Brasil: EDUFBA, 2014.
***

Doutoranda em Educao pela Universidade de Caxias do Sul (UCS). Mestre em
Educao. Especialista em Ensino de Ingls, pela mesma universidade, e Tradutora
Pblica pela Universidad de la Repblica de Montevidu-Uruguai. Membro
colaborador do NID em Cultura da Paz, Direitos Humanos e Meio Ambiente da UCS.
Atualmente pesquisa processos migratrios internacionais (africanos e haitianos)
em Caxias do Sul, no que se refere a prticas culturais, educao e lnguas em
contato. Trabalha tambm com formao de professores de lngua estrangeira em
nvel de graduao e ensino de lnguas para aluno snior.

Educao, Espiritualidade e Sade
A pessoa serena identifica totalmente seus sentidos

com o meio ambiente que a rodeia. A pessoa inquieta
nada percebe. Consequentemente, encontra-se em
dificuldades consigo mesma e com os demais, e a tudo
interpreta errado. A pessoa serena, em virtude do seu
autodomnio, est continuamente em paz com os demais
e sempre feliz. Jamais permita que o centro de tua
serena concentrao seja influenciado pela inquietude.
Realiza sempre tuas atividades com concentrao.
(Paramahansa Yogananda).
A passagem acima, do livro Paz interior, de Paramahansa Yogananda,

talvez sintetize, de maneira muito precisa, a relao entre um estado de paz
interior e as circunstncias da vida. Pode-se pensar, ento, quais caminhos
podem levar a uma condio de paz interior e, consequentemente, paz
exterior. Ao longo da histria da humanidade, so inmeros os exemplos de
culturas e pessoas que buscaram a paz, seja ela interior, seja de exterior ao
ser humano, como o caso de Yogananda e, aqui no Brasil, de Pierre Weil,
mentor da Universidade Internacional da Paz (Unipaz).
Os primeiros dezesseis anos do sculo XXI tm mostrado que a
humanidade precisa corrigir seus rumos em vrios sentidos. Entre eles, esto
o cuidado com o meio ambiente, cujas consequncias estamos sentindo de
maneira mais sria a cada dia que passa; a violncia, que se manifesta em
diversas maneiras como guerras, terrorismo, violncia urbana, crime
organizado; os meios de produo e o uso de recursos naturais que, apesar de
proporcionarem acesso a uma diversidade cada vez maior de produtos e
tecnologias, tambm geram poluio, desperdcio, doenas (especialmente
doenas como a depresso, ansiedade e estresse) e aumentam a separao
entre pobres e ricos; e ainda, o acesso sade e educao, que continua
sendo bastante desigual quando comparado dentro de um mesmo pas, como
o Brasil, por exemplo, e entre diferentes pases. Enfim, parece que, se existe
uma lgica por trs de tudo o que ns, humanos viemos criando, essa lgica
necessita ser revista, pois, por deduo, os resultados da criao, apesar de

todos os avanos tecnolgicos, so tambm indicadores de desequilbrio
social e ambiental.
Se a necessidade de mudana parece evidente, como faz-la, no entanto,
no est assim to claro. Entretanto, parece inquestionvel que precisamos
mudar nossos valores e ideais se quisermos preservar nosso Planeta para
futuras geraes e viver com mais harmonia e qualidade de vida. Essa
mudana, de alguma maneira, dever passar pela educao.
Na Unipaz, na qual ingressei em 1995, foi possvel vivenciar e
compreender diferentes maneiras de viver em paz e promover uma cultura
de paz. Criada por Pierre Weil, em Braslia, em 1987, a Unipaz tem como
misso disseminar uma cultura de paz no mundo e promover a plenitude e
inteireza do ser humano, aliceradas na viso transdisciplinar holstica, de
acordo com a Declarao de Veneza da Organizao das aes Unidas para a
Educao, Cincia e Cultura (Unesco) (1986) e a Carta de Braslia,
documento-sntese do I Congresso Holstico Internacional (1987).
A proposta de educao da Unipaz baseada em diferentes
epistemologias que visam resgatar conhecimentos, antigos e atuais, das
tradies sapienciais, das artes, de diferentes filosofias e da cincia moderna
para, dentro de um paradigma holstico transdisciplinar, promover o pleno
desenvolvimento do ser humano e de todas as suas relaes.
Essa metodologia educacional baseia-se na inteireza do ser humano e
no uso de todas as suas capacidades e no desenvolvimento de habilidades nas
suas diferentes dimenses: mental, corporal, emocional, social, ambiental e
espiritual.
Podemos pensar, ento, que, diante da diversidade e complexidade dos
problemas que estamos enfrentando, adotar um modelo de educao
baseado em uma viso transdisciplinar e holstica, para comear a plantar a
semente de uma sociedade mais equilibrada em todas as dimenses citadas e
com mais qualidade de vida, parece quase evidente.
Nesse sentido, evidencia-se a necessidade de pensar a sade de maneira
integral envolvendo no s o tratamento e a preveno de doenas, mas
tambm a promoo de uma maneira mais saudvel de viver a vida. Em
funo desses fatores, a Organizao Mundial da Sade (OMS) incluiu, no ano
de 1998, a dimenso espiritual no conceito multidimensional de sade,

referindo-a quelas questes de significado e sentido da vida e no a
restringindo a nenhum tipo especfico de crena ou prtica religiosa. (WHO,
1998).
A qualidade de vida se baseia em parmetros que se referem
percepo subjetiva dos aspectos importantes da vida de uma pessoa, os
quais podem ou no coincidir com indicadores de padro de vida. A partir de
uma perspectiva transcultural, o WHOQOL Group definiu qualidade de vida
como a percepo do indivduo de sua posio na vida no contexto da
cultura e do sistema de valores nos quais ele vive e em relao aos seus
objetivos, expectativas, padres e preocupaes. (WHO, 1997, p. 1). O
instrumento de avaliao de qualidade de vida, o WHOQOL, possui seis
domnios com vinte e quatro facetas. O domnio seis abrange aspectos
espirituais, religio e crenas pessoais. Conforme Panzini et al. (2007), as
crenas pessoais podem ser quaisquer crenas/valores sustentados por um
indivduo, caracterizando seu comportamento e modo de vida. Crenas
pessoais no so, necessariamente, de natureza espiritual ou no material,
como o caso do atesmo.
Segundo o Dicionrio etimolgico da lngua portuguesa, espiritualidade
pode ser definida como a qualidade do que espiritual, ou seja, relativo ao
esprito, ao incorpreo e ao mstico; e esprito definido como princpio
animador ou vital que d vida aos organismos fsicos; sopro vital, alma..
Experincias espirituais so comuns em todas as culturas em todas as pocas.
A espiritualidade, enquanto busca de sentido para a existncia tanto do
indivduo quanto da espcie humana, tambm sempre existiu. Conforme
diversos autores, as dimenses espirituais e religiosas da cultura esto entre
os fatores mais importantes que estruturam a experincia humana, crenas,
valores, comportamento. (LUKOFF, LU, TURNER, 1992; SIMS, 1994; CARDEA,
LYNN, KRIPPNER, 2000; MOREIRA-ALMEIDA, 2004).
No entanto, a maneira como a espiritualidade e as experincias a ela
associadas era e vista pela comunidade acadmica e cientfica sempre gerou
acalorados debates e diferentes posies. Maslow (1970) expressou sua viso
sobre o conflito entre cincia e religio reforando que essa separao
permitiu que a cincia do sculo XIX se tornasse demasiado e exclusivamente
mecanicista, positivista, reducionista, tentando, desesperadamente, ser livre

de valores e erroneamente foi concebida como no tendo nada a dizer sobre
os valores ltimos ou valores espirituais.
De acordo com Zinnbauer et al. (1997), embora a religio e a
religiosidade inclussem tanto uma esfera individual quanto institucional,
popularmente o termo espiritualidadeemergiu como um fenmeno individual,
ligado transcendncia pessoal, sensitividade e busca de sentido. Ao passo
que, gradativamente, religiosidade tornou-se um conceito mais restrito a uma
estrutura formal, institucional, teologia e aos rituais. (ZINNBAUER et al.,
1997).
Koenig et al. (2001) salientam a relao dos termos religio e
espiritualidade com a busca do sagrado, definindo religio como um sistema
organizado de crenas, prticas, rituais e smbolos delineados para facilitar a
proximidade com o sagrado e o transcendente (Deus, Poder Maior ou
Verdade/Realidade Final/Mxima) e espiritualidade como a busca pessoal
por respostas compreensveis para questes existenciais sobre a vida, seu
significado e a relao com o sagrado ou transcendente que podem (ou no)
levar a ou resultar do desenvolvimento de rituais religiosos e formao de
uma comunidade. Para Frances Vaughan (1991, p. 105) espiritualidade
pressupe certas qualidades da mente, incluindo compaixo, gratido,
conscincia de uma dimenso transcendente, e uma apreciao pela vida que
traz significado e propsito para a existncia.
Historicamente, a psiquiatria e a psicologia, em sua teoria e prtica,
tenderam a ignorar ou considerar patolgicas as experincias espirituais ou
anmalas (ALMEIDA, 2004; ALMINHANA, 2013; KING, 1998; PERES, 2012; LUKOFF,
LU, TURNER, 1992). Experincias incomuns ou anmalas so comuns na
histria da humanidade e sempre despertaram a curiosidade da populao
em geral. Essa curiosidade se mantm at os dias atuais e isso pode ser
verificado pelo grande interesse em filmes e sries de televiso que abordam
temas como: experincias espirituais e paranormais, seres extraterrestres,
experincias de quase morte, etc. A palavra anmalo (do ingls anomalous)
deriva do grego anomalos, e significa irregular, diferente, desigual, em
contraste com homalos, cujo significado o mesmo ou comum. Conforme
Cardea, Lynn e Krippner (2013, p. 4), uma experincia anmala irregular
na medida em que difere das experincias comuns, desigual na medida em

que no como as experincias ordinrias. Normalmente tambm desigual
porque, pelo menos na academia, no recebe a mesma ateno que as
experincias regulares.
Uma experincia anmala pode ser definida
como uma experincia incomum (por exemplo, sinestesia) ou aquela
que, embora possa ser experienciada por uma parcela substancial da
populao (por exemplo, experincias interpretadas como telepticas),
acredita-se diferente do ordinrio ou das explicaes usualmente aceitas
como realidade. [...] ns tambm contrastamos anmalo, termo que no
tem necessariamente nenhuma implicao com patologia, com anormal,
termo que usualmente denota patologia. (CARDEA, LYNN, KRIPPNER, 2000,
p. 4).
A investigao das experincias anmalas, as quais acontecem muitas

vezes, relacionadas a contextos religiosos/espirituais, tem sido descartada,
muitas vezes, pelo preconceito dogmtico com relao ao tema ou por
desconhecimento da rica fenomenologia que envolve esse grupo de
experincias. (CHIBENI; ALMEIDA, 2007). Os mesmos autores ressaltam que
essas experincias so consideradas, frequentemente, pelas publicaes
cientficas ao longo da histria, como fenmenos raros, vestgios de culturas
primitivasou indicadores de psicopatologia, mas que, no entanto, vrias
pesquisas populacionais mais recentes tm demonstrado que experincias
dissociativas e tidas como paranormais so muito frequentes. (ALMEIDA;
LOTUFO NETO, 2003). As experincias anmalas so to frequentes na
populao em geral que nenhuma teoria de psicologia normal ou patolgica
pode ser completa se no as levar em considerao. (ROSS; JOSHI, 1992). Como
sugerem alguns modelos de relao entre experincias anmalas e crenas
religiosas/espirituais, impossvel ter um entendimento apropriado da
relao entre experincia anmala e sade mental sem tomar como
referncia o sistema de crenas espirituais e religiosas do sujeito percebedor.
(SCHOFIELD, 2012; IRWIN, 1993; GLICKSDHN, 1990).
Essa realidade vem mudando nas ltimas dcadas, principalmente pelo
reconhecimento da diversidade cultural das sociedades e culturas humanas.
Porm, essa mudana ainda se encontra distante da realidade dos cursos de
graduao na rea da sade, no Brasil e, mais ainda, da prtica cotidiana de
muitos profissionais de sade mental e de educadores, os quais no tiveram,

em sua formao, nenhum aporte terico prtico que reconhecesse essa
diversidade cultural e, portanto, que levasse a um diagnstico diferencial
entre experincias anmalas, experincias espirituais e transtornos mentais,
nem tampouco a propostas pedaggicas que considerassem a dimenso
espiritual do ser humano.
No entanto, esses pontos de vista preconceituosos e dogmticos em
relao religio e espiritualidade no se sustentam diante dos recentes
estudos que, em sua maioria, no encontram associao entre esses fatores e
a psicopatologia. (ALMEIDA, 2004). Ao contrrio, diversos estudos tm
demonstrado que maiores taxas de envolvimento religioso tm sido
associadas menor prevalncia de transtornos mentais. (LOTUFO NETO, 1997;
KOENIG, 2007; ALMEIDA, 2004). De fato, de acordo com diversos autores, na
atualidade, a fenomenologia das experincias espirituais est sendo
considerada como elemento facilitador de equilbrio e bem-estar dos
indivduos. (PANZINI; BANDEIRA, 2007; PERES; SIMO; NASELLO, 2007). Na mesma
direo, Stroppa e Almeida salientam que
a grande maioria dos estudos mostra que a R/E possui efeitos favorveis
nos desfechos em sade, como melhor qualidade de vida, maior
sobrevida, melhor sade mental, maior preocupao com a prpria
sade e menor prevalncia de doenas em geral. Os estudos apontam
para menores prevalncias de depresso, tentativas de suicdio, uso e
abuso de substncias, delinquncia, estresse, ansiedade, dentre outros.
Da mesma forma, estudos indicam maiores taxas de remisso em
doenas psiquitricas para pessoas com maiores crenas religiosas e
espirituais e um grande nmero de estudos sustenta a evidncia de que a
R/E teria efeitos benficos em medidas de bem-estar, como autoestima,
esperana, felicidade e otimismo. Existem ainda evidncias de que
pessoas com maior R/E so mais cuidadosas com sua sade e tendem a
participar mais de rastreios e campanhas preventivas, alm de
geralmente adotarem comportamentos mais saudveis. (2008, p. 427).
De acordo com Koenig et al. (2001b) das quase 850 pesquisas que
examinavam a relao com sade mental, a maioria endossa a associao do
envolvimento religioso com maiores nveis de satisfao de vida, bem-estar,
senso de propsito e significado da vida, esperana, otimismo, estabilidade
nos casamentos e menores ndices de ansiedade, depresso e abuso de
substncias.

A espiritualidade, segundo diversos autores, a dimenso que
impulsiona o ser humano busca do sagrado, do transcendente, do sentido e
de respostas aos aspectos fundamentais da vida. tambm a dimenso que o
coloca diante das suas questes mais essenciais, na busca de resposta s
perguntas existenciais: De onde vim? Para onde vou? Qual o sentido da
minha vida? Que lugar eu ocupo neste universo? Que propsito tem minha
vida? Por que aconteceu isso comigo? Visto que a questo fundamental do ser
humano contemporneo a de busca de sentido. (GOMES; FARINA; DAL FORNO,
2014; BOFF, 2006; SILVA; SIQUEIRA, 2009; ZOHAR; MARSHALL; 2012, FRANKL,
2002). Viktor Emil Frankl (2002), a partir de suas experincias de vida e,
principalmente devido ao perodo em que foi prisioneiro nazista em campos
de concentrao, durante a Segunda Guerra Mundial, percebeu a importncia
de se encontrar o significado da existncia e um propsito pessoal para a vida
como uma condio para a sade psicolgica.
A psicologia transpessoal, de acordo com Pierre Weil (1998), tem como
objeto de estudo os Estados Alterados de Conscincia e, particularmente, os
Estados Ampliados de Conscincia (EACs). Charles Tart definiu assim um
Estado Alterado de Conscincia:
Um estado alterado de conscincia para um dado indivduo aquele em

que ele sente claramente uma mudana qualitativa no seu padro de
funcionamento mental, ou seja, ele sente no s uma mudana
quantitativa (mais ou menos alerta, maior ou menor imaginao visual,
mais ntida ou mais opaca, etc.), mas tambm que alguma qualidade ou
qualidades de seus processos mentais so diferentes. (1969, p. 2).
No entanto, devemos considerar que todo estado ampliado de

conscincia tambm um estado alterado, porm nem todo estado alterado
um estado ampliado de conscincia. Esta clarificao de conceitos
importante devido ao fato de que os Estados Ampliados de Conscincia tm
caractersticas que os diferenciam dos demais estados de conscincia. Isso
no quer dizer, necessariamente, que algumas dessas caractersticas no
possam estar presentes tambm em outros estados. De acordo com Weil
(1989), entre as caractersticas que se destacam nas experincias de
conscincia ampliada, ou csmica, e que so importantes nesta reflexo
esto:

Unidade: o desaparecimento da percepo dual Eu-Mundo;
Inefabilidade: a experincia no pode ser descrita com a semntica
usual;
Carter notico: um senso absoluto de que o que vivido real, s
vezes muito mais real do que a vivncia quotidiana comum;
Transcendncia do tempo-espao: as pessoas entram numa outra
dimenso; o tempo no existe mais, e o espao tridimensional
desaparece;
Sentido de sagrado: o senso de que algo grande, respeitvel e sagrado
est acontecendo;
Desaparecimento do medo da morte: a vida percebida como eterna,
mesmo se a existncia fsica transitria;
Mudana do sistema de valores e de comportamento: muitas pessoas
mudam os seus valores no sentido dos valores B de Maslow (Beleza,
Verdade, Bondade, etc.). H uma subestimao progressiva dos
valores ditos materiais e do apego ao dinheiro. O Ser substitui o Ter.
Maslow (1970), na mesma direo, destaca tambm atributos da
realidade percebidos e descritos durante experincias de pico (ou
culminantes), como uma lista dos valores irredutveis, intrnsecos dessa
realidade: 1. Verdade; 2. Bondade; 3. Beleza; 4. Totalidade; 4a.
Transcendncia da Dicotomia; 5. Fluxo de viver que nunca termina; 6.
Singularidade; 7. Perfeio; 7a. Necessidade; 8. Fechamento (Gestalt); 9.
Justia; 9a. Ordem; 10. Simplicidade; 11. Riqueza; 12. Ausncia de esforo; 13.
Ludicidade; e 14. Autossuficincia.
Como possvel perceber, muitos desses atributos relacionam-se com
as caractersticas apontadas por autores que estudam as caractersticas das
experincias espirituais.
Diversos autores pesquisaram as caractersticas e o uso de
determinados tipos de Estados Ampliados de Conscincia em psicoterapia,
revelando que as experincias, durante tais estados, podem influenciar
mudanas de comportamento. possvel que determinadas prticas
religiosas/espirituais subjetivas, como preces, contemplaes e meditaes,
possam alterar o estado de conscincia, influenciando a mudana da

percepo de um evento que desencadeia sofrimento. (TART, 1969; METZNER,
1995; PERES; SIMO; NASELLO, 2007; SIMO, 2016).
A psicologia transpessoal prope o uso de diferentes estados de
conscincia como instrumento para a expanso do autoconhecimento e da
autoconscincia. (SALDANHA, 1999). A psicologia transpessoal tem como alvo
expandir o campo da pesquisa psicolgica, incluindo reas da experincia e
do comportamento humano associado com a sade e o bem-estar extremo.
(WALSH; VAUGHAN, 1995, p. 17). Segundo esses autores, a psicologia
transpessoal reconhece o potencial de diversos estados de conscincia e a
psicoterapia transpessoal amplia o interesse das reas de atuao
psicolgicas e acrescenta o interesse no crescimento e na percepo para
alm dos nveis de sade tradicionalmente reconhecidos, reiterando a
importncia da modificao da conscincia e a validade da experincia e da
identidade transcendentais.
Parafraseando Maslow (1970), a grande lio dos verdadeiros msticos
(e mais recentemente tambm dos psiclogos humanistas e transpessoais),
que o sagrado est no comum, que pode ser encontrado na vida diria, e que
a viagem pode ser um voo para confrontar o sagrado. Para Weil (2002)
recuperar a unidade perdida significa reconquistar a paz, derrotar o inimigo
que mora dentro de ns; ele a fora que isola o homem racional de suas
emoes e intuies.
William James (1991), em sua obra clssica As variedades da experincia
religiosa:... considera que o self espiritual o ser interior e subjetivo de uma
pessoa e o elemento ativo de toda conscincia. a fonte de esforo e ateno
e o lugar do qual parecem emanar as ordens da vontade.
Mesmo que se considerem todas essas questes,
a histria das relaes entre religio e educao das mais

controvertidas e causa imediata repulsa em muitos dos que consideram
que a escola o ltimo lugar em que se deve falar do assunto. O trauma
histrico se justifica porque ainda temos diante de nossos olhos em
vrias situaes atuais o quanto de fanatismo, intolerncia e
obscurantismo uma doutrinao religiosa em massa, desde a infncia,
pode gerar para as naes. A tentativa democrtica ocidental dos ltimos
sculos de separar o Estado da religio, e com isso fazer uma educao
pblica, laica, afastada do domnio religioso, justifica-se como reao

histrica represso secular das igrejas, imposio religiosa que povos
inteiros sofreram. (INCONTRI; BIGHETO, 2010, p. 68).
Claro que, nas experincias mencionadas, o posicionamento contrrio a

qualquer relao entre religio e educao tambm se constitui numa posio
extremista e intolerante e no garante que no ocorra qualquer tipo de
doutrinao dentro da escola. (INCONTRI; BIGHETO, 2016). Dal-Farra e Geremia
(2010) destacam que, ao se analisar a insero da espiritualidade na
formao de povos em diferentes pases, verifica-se que a vinculao com
uma religio representa a principal forma de vivncia da espiritualidade na
vida contempornea, promovendo a aproximao do ser humano com
questes espirituais.
Apesar das dificuldades pontuadas sobre as relaes entre educao e
espiritualidade, existe a necessidade de que as mesmas sejam discutidas e
aprofundadas para alm dos dogmatismos e preconceitos. Conforme Santos e
Incontri,
somente atravs de um processo educacional amplo, plural e

interdisciplinar envolvendo a sade, a espiritualidade e a educao,
poderemos encontrar uma posio conciliatria que contemple de
maneira cientfica o lado material e espiritual do ser humano e avance
em uma proposta de cuidar e de curar. (2010, p. 492).
O conceito Escolas Pacficas uma proposta bastante interessante,

desenvolvida e promovida pela organizao Inglaterra Espiritual [Spiritual
England] juntamente com uma rede de organizaes parceiras. Ela evoluiu a
partir do trabalho que est sendo feito para apoiar o desenvolvimento
espiritual das crianas dentro de uma gama de configuraes. A organizao
promoveu duas conferncias nacionais para tratar do tema criar espaos
espirituais com Crianas e jovens. A primeira foi em Londres, em 2009, e a
segunda foi em Sheffield, em 2010. Essas conferncias reuniram pessoas com
ideias afins, de escolas e de outros ambientes, e estimulou o interesse em
atividades que sustentam e alimentam o desenvolvimento espiritual das
crianas. (LUBELSKA, 2012).

Em 2012, foi lanado na Inglaterra, o Movimento Escolas Pacficas, cuja
motivao decorre das preocupaes significativas que muitas pessoas
tm sobre os aspectos negativos da nossa sociedade e como eles afetam
as vidas de crianas e jovens. A preocupao do movimento com o
conflito e a violncia interna em nossas cidades, com o problema
persistente de bullying nas escolas e os nveis inaceitavelmente elevados
de violncia domstica. Isso tudo est acontecendo dentro do contexto
cultural cruel, consumista e tempos economicamente difceis. Sem
surpresa, a pesquisa mostra que os problemas de sade mental entre as
crianas e jovens esto aumentando. Isso, juntamente com o aumento do
uso de dispositivos eletrnicos, resultou em jovens tendo cada vez
menos contato com seus seres espirituais interiores. Ns sentimos que
eles esto perdendo fontes de nutrio e desenvolvimento espiritual,
como o conforto e a tranquilidade de passar o tempo em jardins
tranquilos. E ainda mais, o ataque incessante de imagens geradas pelos
meios de comunicao colocou enorme presso sobre as crianas e
jovens para se conformar e tentar ser algo que no so. Eles muitas vezes
no tm a auto-confiana para ser eles mesmos. (LUBELSKA, 2012, p.
187-188).
Dentre as alternativas de modelos pedaggicos, encontra-se o que

Santos (2008) nomeia de correntes pedaggicas contemporneas das quais
podem-se citar: Holismo; Teoria da Complexidade; Teoria Naturalista do
Conhecimento; Ecopedagogia, Conhecimento em Rede, dentre outras.
Baseadas e inspiradas nessas teorias, surgem escolas com propostas
pedaggicas diferenciadas e aliceradas em conhecimentos que questionam o
modelo de vida atual da civilizao, o qual sabe-se ter levado construo de
valores baseados no ter, dizimao e ao esgotamento dos recursos naturais,
s guerras, s desigualdades sociais e, at mesmo, ameaa de destruio da
prpria vida humana neste planeta.
Sem querer fechar a questo e trazendo apenas como exemplos de
modelos pedaggicos integrais e que inserem a espiritualidade no contexto
educacional, trago aqui a escola Caminho do Meio, em Viamo RS, a escola
Ananda Marga de Porto Alegre RS e a Unipaz mencionada no incio do
texto.
Conforme o Projeto Pedaggico, a escola Caminho do Meio tem como
objetivo, em suas aes educativas, os valores universais como cultura de
paz, responsabilidade universal e bom corao. Para atingir esse objetivo,
inspira-se na filosofia budista, a partir de uma abordagem que prioriza a
sustentabilidade, a criatividade, a integralidade, a pluralidade e a

complementaridade de vises, alm da construo vivencial e participativa
de um conhecimento significativo e integrado dimenso emocional e a
habilidades concretas variadas. Busca, assim, uma educao de mente,
corao, mos e corpo inteiro. O mtodo da escola Caminho do Meio tem
como fundamento uma abordagem integral da educao, na qual cinco
dimenses constitutivas so percebidas como um todo inseparvel, a saber:
dimenso corporal, emocional (psquica), mental (intelectual), sociocultural
e espiritual. (SAMTEN, 2010).
A escola considera cada sujeito de forma abrangente, incluindo no
apenas seu desenvolvimento mental-intelectual, mas tambm sua
corporeidade, sua vida emocional, seu aspecto sociocultural (identidade,
relaes e interaes, pertencimento, regras e combinaes, percepo de
contextos sociais, etc.) e tambm o seu aspecto espiritual, ou seja, sua
dimenso inerentemente livre e criativa, comum a todos os seres. (ESCOLA
CAMINHO DO MEIO, 2014).
A Escola de Educao Neo-Humanista Ananda Marga, de Porto Alegre,
faz parte da Amurt-Amurtel. O fundamento filosfico que norteia as prticas
dessas escolas a filosofia da Educao Neo-Humanista. Essa filosofia foi
proposta pelo pensador, filsofo e educador Prabhat Rainjan Sarkar em
1982, com o intuito de elevar os sentimentos humanos, tornando o homem
ciente de suas responsabilidades consigo mesmo, com a comunidade
humana e com o meio ambiente.
Dentro da Filosofia Neo-Humanista, as crianas so vistas e levadas
em considerao de forma global, ou seja, com base numa psicologia que
leva em considerao todos os aspectos da conscincia humana.
Em vez de reprimir e bloquear suas mltiplas dimenses (fsicas,
emocionais, mentais e espirituais), a Educao Neo-Humanista integra
todos esses aspectos do ser. (AMURT, 2016).
O propsito da Educao Neo-Humanista ser um facilitador no
processo de transformao do indivduo em um ser mais saudvel,
solidrio, compassivo e consciente do seu papel positivamente
transformador na sociedade. uma sntese harmnica de liberdade e
responsabilidade, misticismo e praticidade, racionalidade e criatividade,
desafio e relaxamento, autoconfiana e interdependncia. Por meio dessa

sntese, as crianas so incentivadas tanto ao autoconhecimento quanto ao
conhecimento objetivo, desenvolvendo o domnio do mundo, por um lado, e
da transcendncia, por outro. (AMURT, 2016).
A proposta curricular contempla um currculo que faz a inter-relao
no apenas de todo o conhecimento, mas de toda a criao. Cada elemento
do currculo neo-humanista desenvolvido partindo de todos os nveis de
existncia da criana.
Alm das atividades pedaggicas, no currculo neo-humanista, so
propostas atividades diferenciadas e complementares como: yoga,
meditao, vivncias de autoconhecimento, jogos cooperativos, teatro,
danas circulares e outros, facilitando criana, a reflexo sobre o mundo,
incentivando e inspirando o educando a uma constante atitude de
solidariedade e participao construtiva na vida familiar, na escolar e na
comunitria. A Educao Neo-Humanista nos inspira para o fascnio de
aprender para a vida. (AMURT, 2016).
A Formao Holstica de Base desenvolvida pela Unipaz um curso
que tem como objetivo habilitar os aprendizes a um novo jeito de ser e
estar-no-mundo, partindo da proposta terico-vivencial de uma ecologia
pessoal, social e ambiental sustentada no paradigma holstico, por meio de
um modelo de educao para a inteireza e cultura de paz. um modelo que
leva em conta a dinmica do todo e das partes, reconstituindo o
fundamental dilogo da cincia com a filosofia, a arte e as tradies de
sabedoria. Visa a propiciar um fundamento vlido para o pblico em geral,
independentemente das reas de especializao e do nvel de conhecimento
pessoal. uma base a partir da qual cada aprendiz poder direcionar-se s
diversas reas do saber-e-fazer humano. (UNIPAZ, 2016).
Certamente, h um chamado urgente de milhes de seres humanos
por um mundo mais pacfico, no qual valores humanos universais sejam
princpios norteadores de programas governamentais em todas as
instncias. Como escreveu Leonardo Boff (2001), h mudanas que so
profundas e verdadeiras, capazes de dar um novo sentido vida ou de abrir
novos campos de experincia e de profundidade rumo ao prprio corao e
ao mistrio de todas as coisas. A espiritualidade hoje vem sendo descoberta
como dimenso profunda do humano, como sendo o momento necessrio

para o desabrochar pleno de nossa individuao e como espao da paz no
meio de conflitos e desolaes sociais e existenciais.
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***

Psiclogo pela Universidade Catlica de Pelotas (UCPel). Mestre em Educao pela
Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). Doutorando em Psicologia
Social pelo Instituto de Psicologia da Universidade de So Paulo (USP). Professor na
Universidade do Extremo Sul Catarinense (Unesc) e na Universidade Internacional
da Paz (Unipaz). Membro do InterPsi Laboratrio de Pesquisa em Psicologia
Anomalstica e Processos Psicossociais do Instituto de Psicologia da USP. Coordena o
Grupo de Pesquisa em Psicologia Anomalstica e Processos Psicossociais (GRUPPA)
da Unesc. Tem experincia na rea de Psicologia, com nfase em psicologia
anomalstica, psicologia transpessoal e psicologia corporal, atuando principalmente
nos seguintes temas: experincias espirituais e anmalas, estados alterados de
conscincia, diagnstico diferencial entre experincias anmalas e espirituais e
transtornos mentais.

Educao, cultura de paz e espiritualidade:
uma possibilidade na experincia
Introduo: por uma apresentao
Instigada pelo entrelaamento e complementao dos temas

provocadores da origem deste livro: Educao, Cultura de Paz e
Espiritualidade, este captulo pretende discuti-los, enriquecidos pelos
conhecimentos construdos ao longo do exerccio de docncia e pesquisa
acadmico-universitria, tendo como respaldo alguns tericos como: Josso,
Palmer, Nvoa, Morin, Sampaio, Galvani, somados experincia de vida por
mim vivida.
Inicio minha escrita trazendo reflexo algumas interrogaes:
Olhando com maior ateno e detalhe para o mundo no qual vivemos,
podemos perceber indcios de descaso e negligncia com temas que nos
propusemos discutir? Que acontecimentos e manifestaes de todos os lados
e direes vimos presenciando e nos so mostradas pelos meios de
comunicao diariamente? Que sentimentos nos tm mais aflorado diante do
que estamos vivenciando: alegria, segurana, amor, fraternidade ou tristeza,
medo, violncia, intranquilidade, desarmonia e desamor? Quais so nossos
maiores anseios? Qual nossa verdadeira misso? possvel tomar alguma
atitude? Existe alguma alternativa que possa vir a fazer a diferena?
Diante do desenho que esse cenrio delineia, impossvel foi calar minha
vontade que se mostrou, por demais forte, como incentivo motivao de
escrever, tendo como foco esses temas, pelo encantamento do poder que
encerram, que o de inspirar nossa imaginao para sua importncia e
significado. Meu intuito, ao compartilhar essas reflexes aqui apresentadas ,
talvez, possibilitar s pessoas que venham a l-las, um indicador que viabilize
iluminar caminhos a serem trilhados por quem acredita na perspectiva de
viver a experincia dessa indissocivel trilogia que pode nos levar a um
mundo impregnado de sentido.
Embora esses temas venham aos poucos conquistando espaos
relevantes de discusso nos mais diversos contextos: produes tericas,

congressos, seminrios, pesquisas, palestras, cursos, disciplinas, percebe-se,
ainda, um forte ceticismo, inmeras reticncias e posicionamentos crticos e
reveladores de notria desconfiana e descrena quanto s suas reais
possibilidades de existncia e aplicabilidade.
Tendo como foco de meus estudos e investigaes acadmicas, a
Espiritualidade, na perspectiva de uma proposta desafiadora de uma
Educao para a Inteireza de nosso Ser, acredito na possibilidade de
construo de uma Cultura de e para Paz, que, no meu entendimento, se faz
acontecer na experincia diria por ns vivida nos mais diferentes contextos
e papis exercidos.
Para que minha mensagem se torne mais compreensvel, considerei
importante deixar, de incio, esclarecidos meus entendimentos acerca de
cada um desses temas para, a seguir, colocar a espiritualidade em debate,
justificando sua importncia e necessidade de se constituir foco de uma
proposta de educao. Proposta que priorize, como seu fundamento bsico e
essencial, o desenvolvimento e a autoformao do Ser Humano, nas
dimenses que integram sua inteireza, sustentadas pela espiritual, sendo
assim, capaz de inspirar e alavancar a construo de uma Cultura de e para a
Paz, imprescindvel de ser vivida e experienciada num mundo que se
proponha digno de ser vivido.
Algumas proposies esclarecedoras
Acreditando que, para discutir a necessidade do entrelaamento dos

temas aqui abordados, seja importante esclarecer aos leitores os
entendimentos que tenho deles, trago algumas consideraes bsicas que
possibilitam visualizar a possibilidade de seus entrelaamentos e estreitas
interligaes.
Apresento, como primeira proposio, o tema Espiritualidade, dimenso
que simboliza a essncia de nossa constituio como seres humanos e que se
preocupa, fundamentalmente, com a razo de nosso existir, de nossa vida,
com o sentido e o significado que damos a ela e que se faz perceber pelo
modo como pensamos, sentimos, significamos e agimos em qualquer

contexto e situao que se nos apresente viver. Trata-se de uma forma
especial de ser, com caractersticas prprias, que no se confunde com
atributos fsicos, emocionais ou intelectuais. algo especfico e universal, que
se manifesta nas diferentes culturas e civilizaes, podendo ou no ser
atingida. (BIDART, 2003, p. XI).
Considerando o contexto atual de mundo e ser a espiritualidade uma
dimenso fundamental de nossa essncia, que nos oportuniza dar sentido e
significado nossa vida, nada mais coerente, se possuidores dessa
conscincia e responsabilidade, do que nos debruarmos em aes que nos
possibilitem explor-la para seu efetivo exerccio o que naturalmente nos
encaminha a pensar num processo educativo que viabilize nossa
autoformao e que tenha incio num atento olhar para dentro, na busca de
si. A busca de si para Josso
inseparvel de uma relao com outrem, mesmo quando, durante
algum tempo, se privilegia uma explorao de si, em relao a si mesmo,
a partir de autopercepes e de auto-observaes, sustentadas ou no,
por um quadro teraputico ou de desenvolvimento pessoal. (2004, p.
96).
A autora, em outras palavras, esclarece que

quando o nosso conhecimento de ns mesmos nos permite associarmo-
nos aos outros com prazer e criatividade, experimentando o equilbrio
entre o dar e o receber, estamos disponveis para a explorao alm de
ns mesmos, estamos disponveis para a vida. (2004, p. 96).
Entendo, como segunda proposio, a Educao, enquanto um processo

interno e subjetivo de autoconstruo e de autodesenvolvimento, ao lado de
um processo externo e objetivo de possibilidades, que se complementam, se
oportunizam e se enriquecem a partir do autoconhecimento. Aproveito esse
entendimento para estend-lo ao que decidi chamar de Educao para a
Inteireza, definido, em escritos meus anteriores, como sendo
uma proposta de auto-evoluo, por meio de um processo de caminhar
para si, autoconhecimento, numa perspectiva de refletir sobre nossa
histria de vida, na busca de uma tomada de conscincia de nossa
constituio de Ser no mundo e das determinaes que pesam sobre a
maneira de cada um de ns Estar no mundo. (PORTAL, 2014, p. 285).

Finalizo essas proposies, trazendo Cultura de/para a Paz que entendo
ser um exerccio interno e externo, individual e social, subjetivo e objetivo,
empreendido na inteno de construo de uma sociedade de ambincias
saudveis e sustentveis. Construo essa que est em estreita relao com
Educao, na medida em que se prope viabilizar oportunidades para
preparar pessoas, independentemente de cor, raa, religio e nvel
socioeconmico, em todos os setores e ambientes, para planejarem,
enfrentarem e encontrarem solues para os assuntos que ameaam a
sustentabilidade de nosso planeta. Ambincias saudveis e sustentveis,
resultantes da atuao de seres humanos, que, cientes de seus deveres e
responsabilidades, diante do sentido e significado da vida, abrem novas e
promissoras perspectivas para uma cultura que zele e priorize o Ser,
expressado no Fazer. Uma Cultura que valorize e cultive a justia, o respeito,
a dignidade, a solidariedade e o amor, que constituem a base e o espao
argumentativos, como nos orienta Habermas (2001), para fazer frente e
superar a violncia, a soberba, a prepotncia, que desumanizam o humano.
Cultura de paz, segundo Riveira (2004, p. 103), definida pela Assembleia
das Naes Unidas como: Valores, actitudes e comportamientos que
rechazan la violencia e buscan prevenir los conflictos, atendiendo las raices
de sus causas con vista a resolver los problemas por medio del dilogo y la
negociacin entre individuos, grupos y naciones.
Anderson (2004, p. 103), por sua vez, sintetiza Paz, como una
condicin en la cual los individuos, familias, grupos, comunidades y/o
naciones, experimentan bajos niveles de violencia y gozan de relaciones
mutuamente armoniosas.
Analisadas as compreenses das proposies, percebe-se encerrarem
grande potencialidade educativa ao incitarem o empreendimento de aes
transformadoras na reduo da violncia e na potencializao da harmonia,
qualificando a existncia humana.
Esclarecidos os entendimentos dos temas e seus possveis
entrelaamentos, passo a colocar, a seguir, a Espiritualidade em debate, como
propulsora de uma proposta de Educao que seja inspiradora da construo
de uma Cultura de e para a Paz e que sinalize respostas para as interrogaes
apresentadas no incio deste artigo.

Espiritualidade: alicerce de uma Educao que sustente uma Cultura de
e para a Paz
Por que iniciar colocando a Espiritualidade em debate para discutir o

entrelaamento dos temas aqui enfocados? Os muitos estudos e pesquisas
que desenvolvi no Programa de Ps-Graduao em Educao na Pontifcia
Universidade Catlica do Rio Grande do Sul (PUCRS), no Grupo de Pesquisa:
Educao para Inteireza: um (re)descobrir-se, por mim liderado at o
corrente ano (2016), levaram-me a acreditar que se concebermos a
Espiritualidade como a essncia de nossa Inteireza, do Ser humano pleno e,
portanto, nela investirmos, mediante um processo autoformativo, teremos
grandes probabilidades de nos educarmos para uma Cultura de e para a Paz.
O grupo de pesquisa parte da premissa de que escolas e universidades
so lugares privilegiados para ampliar a compreenso da inseparabilidade e
coexistncia de Cincia e Espiritualidade, na perspectiva de uma Educao,
que se prope transcendente e emancipatria e, assim, possa esculpir e
lapidar uma Cultura de e para a Paz.
Resultados obtidos em pesquisas desenvolvidas com professores e
alunos tanto do Ensino Fundamental como do Mdio e Superior, de Norte a
Sul do Pas, destacados por Portal (2014), deixaram claro, nas categorias
deles emergentes, ser a espiritualidade uma dimenso propulsora de
significativa diferena no exerccio docente, trazendo, como consequncia,
professores lembrados pelos alunos como distintos dos demais e
inesquecveis. Distintos e inesquecveis pelo exemplo de responsabilidade na
funo exercida, pela compreenso e pelo acolhimento das diferenas e
dificuldades apresentadas, pela demonstrao diria de ateno, respeito,
acolhimento, companheirismo e muito amor, sendo propiciadores de um
clima saudvel e amoroso de acolhida, inspirando, pelo que so e fazem uma
formao pessoal e, consequentemente, o futuro desempenho profissional de
seus alunos de invejvel qualidade.
Outros resultados apontaram que, embora caractersticas identitrias
de espiritualidade estejam presentes em alguns dos professores
entrevistados, fazendo-os singulares e distintos dos demais, no deixaram,

quando desveladas, de causar surpresa e admirao pela repercusso delas
obtida. Ficou evidenciado, tambm, em depoimentos de outros professores
investigados, o desconhecimento dessa dimenso e o reconhecimento de sua
negligncia nas aes de educao continuada, buscadas por eles, bem como
ofertadas pelas instituies das quais faziam parte.
Agrega valor a esses dados, relatos de pesquisas e experincias em
aes desencadeadas em contextos diversos, da possibilidade de trazer a
espiritualidade para a vida prtica de cada dia, essas condensadas no livro
Caminhos em Educao e Espiritualidade na Universidade, cuja organizao
de Portal e Zambon (2014).
Infere-se, a partir dos resultados obtidos e da compreenso da
existncia de uma dimenso espiritual em todo ser humano, a necessidade de
as universidades e escolas investirem em aes que oportunizem uma
autoformao de seus alunos e professores, na perspectiva de contemplarem,
em sua formao, a dimenso espiritual ao lado da multiplicidade de outras
dimenses tais como: a emocional, a social, a racional que constituem nossa
inteireza. Considera-se ser assim possvel termos pessoas melhores, mais
humanas com a consequente prtica profissional mais qualificada para a
humanizao do mundo e renovao da cultura vigente. Remetem-nos,
portanto, a um alerta sensibilidade das instituies de ensino no
planejamento e na execuo de propostas que possibilitem a reinveno dos
processos de formao como foco de seu interesse, e espaos de ampliao de
conscincia de seus professores e alunos, para que contemplem, em seu
desenvolvimento, as diferentes dimenses que tecem sua Inteireza, visando a
um processo de autoformao permanente (PORTAL, 2014, p. 24-25) que
encaminhe construo de uma cultura de e para a Paz.
Tais constataes lembram as preocupaes de Palmer (2012) que traz
como premissa o fato de que a boa prtica docente no pode se limitar
tcnica, mas deve, antes, estar embasada em integridade e identidade de um
bom professor, presente, necessariamente, na sala de aula e profundamente
conectado aos seus alunos. Essas conexes esto amarradas no corao
desses professores, lugar no qual o intelecto, a emoo e o esprito
convergem. So frases do autor que valem a pena ser pensadas e refletidas:

Ensinamos quem somos e devemos ensinar a partir de dentro (2012, p.
17).
Embora a espiritualidade seja uma unidade original e inerente a todo
ser humano e imprescindvel ao processo de humanizao, atrevo-me a dizer
que essa est sendo relegada e descurada nos processos educativos que
pouco ou quase nada vm contribuindo para minimizar a cultura de
separao, fragmentao, dualidade e violncia reinante no mundo atual.
Apelo aqui a Morin (2000), quando apresenta como desafio a ser por ns
enfrentado, se desejarmos uma Educao para a Paz, voltada a uma Cultura
de Paz: a necessidade de uma reforma para organizar um conhecimento que
permita a ligao entre duas culturas. Ligao que afronte e detenha a
funesta desunio entre o pensamento cientfico, que desassocia os
conhecimentos e no reflete sobre o destino humano, e o pensamento
humanista que ignora as conquistas das cincias enquanto alimenta suas
interrogaes sobre o mundo e sobre a vida. Ressurgem a, conforme o autor,
as grandes e inseparveis finalidades da educao:
Contribuir para a autoformao da pessoa (ensinar a assumir a condio

humana, ensinar a viver) e ensinar a enfrentar a incerteza, aprender a se
tornar cidado. Um cidado definido, em uma democracia, por sua
solidariedade e responsabilidade em relao sua ptria. O que supe
nele enraizamento de sua identidade nacional (MORIN, 2000, p. 65).
Carvalho, ao redigir a contracapa do livro A Cabea Bem-Feita (MORIN,

2000), complementa ao dizer que a proposta de complexidade, que pretende
religar os conhecimentos dispersos, exige nova postura do sujeito diante da
dinmica dos sistemas vivos planetrios o que implica recusar a ciso entre
as cincias e as humanidades e, mais que isso, entre as cincias da natureza e
a cultura.
Tais colocaes reportam-me a reviver experincias por mim vividas no
Programa de Ps-Graduao em Educao da PUCRS, no qual atuei ao longo
de 36 anos. Lembro-me dos tantos conflitos e dificuldades enfrentados na
tentativa de sensibilizar alunos e professores para inserir, na proposta
pedaggica do programa, uma metodologia de educao, que no apenas
tematizasse as questes aqui discutidas, mas que fosse inspiradora e

instigadora de uma educao que otimizasse a formao de um ser humano
mais pleno, inteiro e transcendente, portanto espiritualizado.
Por essa razo, Seminrios Avanados de Ensino, por mim oferecidos
no programa, (PORTAL, 2014, p. 19) foram pensados como aes
desestabilizadoras que: pretendiam desafiar o pensar em relao ao
aprender a ser, instigando a pensar uma viagem interior em que a
educao tem como objetivo o desenvolvimento do ser humano pleno, num
processo dialgico que inicia pelo conhecimento de si mesmo; pretendiam
por meio de reflexes crticas, leituras e discusses, compreender a
necessidade do despertar da espiritualidade, aprofundando as dimenses de
imanncia (raiz que nos limita), e transcendncia (ir alm dos limites,
trazendo a espiritualidade para a vida prtica de cada dia) de uma nica
realidade que somos ns, enquanto um projeto infinito de construo do si
mesmo, numa teia de relaes que se abre para o outro, para o mundo, para a
totalidade condio humana bsica; instigaram a discutir o
desenvolvimento da espiritualidade muito mais do que um conjunto de
habilidades sofisticadas de soluo de problemas, mas como uma inteligncia
que combina habilidades, talentos, dons e uma interconexo transcendente
do esprito humano individual com um universo maior e luminoso
(experincia do sagrado) que a fonte de nosso ser e que deve ser trazida
para a vida prtica pela busca de dar um propsito nossa vida, elevando-a
acima dos meros esforos de sobrevivncia e nos colocando a servio da
grande aventura do mistrio da Vida, como diz Bidart (2003, p. 7);
propiciaram espaos para falar das prprias experincias formadoras, que ,
pois, de certa maneira, contar a si mesmo a prpria histria, as suas
qualidades pessoais e socioculturais, o valor que se atribui ao que vivido,
na continuidade temporal do nosso ser psicossomtico, tendo como
orientao referenciais tericos trazidos por Josso. (2004, p. 48).
Iluminou esses seminrios, uma forte crena na possibilidade de termos
uma educao voltada autoformao de um ser humano genuinamente
humano, preocupado com o desenvolvimento de suas dimenses
constitutivas: corpo, mente, corao e esprito, base sustentadora para a
construo de uma Cultura de e para a Paz.

Trazendo a essas ideias, contribuies de alguns autores, estudiosos da
Espiritualidade ou Inteligncia Espiritual que enriquecem a relao entre
esses temas que me proponho mostrar, referendo Zohar e Marshall (2000),
para quem a espiritualidade implica colocar nossos atos e experincias num
contexto mais amplo de sentido, significado e valor, tornando-nos mais
efetivos. Para Wolman (2001), espiritualidade a capacidade de fazer
perguntas fundamentais sobre o significado da vida e experimentar,
simultaneamente, a conexo perfeita entre cada um de ns e o mundo em que
vivemos, pergunta que faremos mais cedo ou mais tarde, no limite de
amadurecimento de cada um.
Para Policarpo Jnior (2012) o modo de viver a prpria vida e nela
includa a morte. Para esse autor a vida espiritual um chamado a
experimentarmos a inteireza de nosso Ser, a nos tornarmos familiarizados
conosco mesmos, de modo a incluir conscientemente em nosso ser todas
aquelas dimenses que negamos ou ignoramos. (p. 83). O autor
complementa alertando que o cultivo da espiritualidade pode nos
proporcionar viver neste mundo inteiro e completo, desde que entendamos
que essa completude se refere ao nosso ser. (p. 82). Longe est pensarmos,
complementa ele, que o cultivo da espiritualidade possa nos trazer a
promessa de uma vida sem problemas e desafios, mas permite ao ser
humano viver plenamente o presente como ele , e no como suas ideias,
preferncias e julgamentos preconcebidos gostariam que aquele fosse. (p.
2). Esse autor nos enriquece, quando nos remete a pensar que o caminho
espiritual pede e exige de ns, a ateno cuidadosa para com nosso corpo,
nossas emoes, sentimentos e nossos pensamentos, pois cuidar deles de
modo inteiro e apropriado condio saudvel de cada um (p. 86) para que
uma Cultura de e para a Paz se faa acontecer.
Colocar a espiritualidade em debate remete-nos a dois conceitos
fundamentais: autoformao e experincia para entendimento da e exerccio
na construo de uma proposta de Educao de Inteireza, voltada Paz que
alicerce uma Cultura de e para a Paz. Para entendimento de autoformao,
busco respaldo em Galvani (2002) que a entende enquanto um componente
da formao, considerada um processo tripolar, pilotado por trs princpios:
si (autoformao), os outros (heteroformao) e as coisas (ecoformao). Faz

parte do primeiro princpio o autoconhecimento relacionado ao
conhecimento de si mesmo que acontece, na relao com o outro, numa
dimenso privilegiada de hetero e ecoformao.
Refora esse posicionamento Nvoa (2001), quando, ao prefaciar o
livro Experincias de Vida e Formao, de Marie-Christine Josso (2004, p. 14)
diz que todo conhecimento autoconhecimento, toda formao auto-
formao. No mesmo livro (2004, p. 16), Josso provoca os educadores,
questionando: Quem educa o educador? Quem forma o formador?A autora
argumenta serem as respostas idnticas: eu, os outros e as coisas,
esclarecendo: O formador forma-se a si prprio, por meio de uma reflexo
sobre os seus percursos pessoais e profissionais (autoformao); o formador
forma-se na relao com os outros, numa aprendizagem conjunta que faz
apelo conscincia, aos sentimentos e s emoes (heteroformao); o
formador forma-se atravs das coisas (dos saberes, das tcnicas, das culturas,
das artes, das tecnologias) e da sua compreenso crtica (ecoformao).
como diz Josso (2004): um caminhar para si e... tornar-se formador.
O segundo elemento fundamental para conhecimento e exerccio da
Espiritualidade, na construo de uma proposta de uma Educao de
Inteireza, que priorize uma Cultura de e para a Paz a Experincia. Muitas
so as controvrsias existentes entre os significados de experincia e
vivncia que precisam ser esclarecidas.
Entendo por vivncia tudo aquilo pelo qual se passa ao longo de nossa
existncia, provocando (ou no) os mais diferentes sentimentos e emoes
sem nos levar a pensar, necessariamente, sobre suas implicaes e
consequncias, enquanto experincia j pressupe um refletir o pensado, o
vivido, o vivenciado, tendo a intencionalidade de uma tomada de deciso.
Refora minhas compreenses, Josso (2004, p. 48), quando diz
vivemos uma infinidade de transaes, de vivncias; estas vivncias atingem
o status de experincias a partir do momento que fazemos um certo trabalho
reflexivo sobre o que se passou e sobre o que foi observado, percebido e
sentido. A mesma autora faz tambm uma importante distino entre
experincias existenciais que agitam as coerncias de uma vida, e at
mesmo os critrios destas coerncias e a aprendizagem pela
experincia, que transforma complexos comportamentais, afetivos ou

psquicos sem pr em questo valorizaes que orientam os
compromissos da vida. (2004, p. 48).
Se analisarmos, com ateno, essas distines apresentadas e os dois

fundamentos necessrios autoformao e experincia para a
compreenso de Espiritualidade, talvez seja possvel visualizar uma estreita
relao com o nosso processo de formao que est diretamente relacionado
com a Educao que pretendemos imprimir e com a Cultura que
pretendemos nos comprometemos a construir, temas que me propus discutir
e entrelaar.
Formao, segundo Josso (2004, p. 48), sempre experiencial, embora
sua incidncia nas transformaes de nossa subjetividade e das nossas
identidades possa ser mais ou menos significativa. A autora complementa
que a experincia implica a pessoa na sua globalidade de ser psicossomtico
e sociocultural, isto , ela comporta sempre as dimenses sensveis, afetivas
e conscienciais. A experincia constitui um referencial que nos ajuda a avaliar
uma situao, uma atividade, um acontecimento novo.
Falar em Espiritualidade, contemplando seus dois fundamentos
autoformao e experincia enquanto proposta de uma Educao que
priorize a Inteireza do Ser, pressupe pensar, termos, como consequncia, a
possvel construo de uma Cultura de e para a Paz. Para maior
aprofundamento nesse tema, Cultura de e Para a Paz, sugiro a leitura dos
artigos constantes na Revista Educao (n. 2, v. 59), de maio/agosto de
2006/PUCRS que tem como ttulo Cultura e Educao para a Paz. Em seu
Editorial, feita referncia ao contexto de mundo atual, reforando que
imperioso os estudos imprimirem uma tomada de conscincia que pode e
deve mudar a cultura que acompanha e tece a caminhada da humanidade.
(p. 251).
Refletindo sobre essa frase questiono-me: Como tomar conscincia da
necessidade imperiosa de mudar a cultura que acompanha e tece a
caminhada da humanidade, se boa parte da populao do mundo desconhece
o que seja conscincia? E, ainda, conscincia de qu, quando se desconhece o
que seja cultura e a responsabilidade de cada um de ns em sua construo?
Comungo das ideias de Josso (2004, p. 50), quando, sutilmente, define
conscincia como presena atenta a si prprio, aos outros e ao seu ambiente

e est ligada aos graus de sensibilidade de cada pessoa no que se refere aos
seus sentidos: o tato, o olfato, a viso, o movimento, etc. Sem essa presena
atenta no h qualquer percepo do mundo.
Enriquece essa definio Morin quando diz que, em sua concepo, que
a conscincia a emergncia ltima da qualidade do sujeito. uma

emergncia reflexiva que permite o retorno da mente a si mesma, em
crculo; [...] a qualidade, humana ltima e, sem dvida, a mais preciosa,
pois o que ltimo , ao mesmo tempo, o que h de melhor e de mais
frgil e, como tal, pode enganar-se muitas vezes. (2000, p. 126).
A tomada de conscincia para uma Cultura de e para a Paz, portanto,

pressupe ter presente, no nosso pensar, sentir, significar e agir, na
responsabilidade de cada um, gerar uma transformao nos valores ora
sustentados pela Cultura vigente. Transformar uma cultura de violncia, de
transgresso ao respeito, de abuso de poder em uma Cultura emancipatria
que referenda a justia social e na qual cada um visto e tido como nico e
singular, sendo responsvel pela prtica de valores que enobream,
dignifiquem, servindo de referncia, exemplo e inspirao para imprimir essa
construo. H que se ter claro seu sentido antropolgico: Uma cultura que
fornece conhecimentos, valores, smbolos que orientam e guiam as vidas
humanas. (MORIN, 2000, p. 48).
Ana Maria Freire, em seu estudo intitulado Educao para a Paz
segundo Paulo Freire (2006, p. 387-393), menciona alguns trechos do
discurso por ele proferido em setembro de 1986, quando se referiu Paz
como sendo fundamental e indispensvel, mas que implica lutar por ela. A
Paz se cria, se constri na e pela superao de realidades sociais perversas,
[...] na construo incessante da justia social. Ana Maria ressalta, no mesmo
discurso, a crena de Freire na educao e nos seres humanos, acreditando
que deve comear pela conscientizao dos problemas que ns mesmos,
antieticamente instalamos na convivncia social. Paz, para Paulo Freire, nos
evoca uma profunda coerncia entre sentir, observar, pensar, respeitar,
estando impregnada de generosidade, mansido, respeito, tolerncia, tica,
esperana, f, algumas das caractersticas de sua avidez pelo sossego e
cuidado com o humano e o Planeta que nos abriga, [...] mobilizando-nos para
a fraternidade e coexistncia harmnica. A Paz, segue ele,

tem como objetivo a existncia dos seres em geral e, mais
especificamente, dos seres humanos, mesmo com seus sentimentos e
aes contraditrios, nutridos em ns, humanos, pelos nossos mais
ancestrais traos de agressividade puramente animal. [...] a expresso
maior da tolerncia, da colaborao, da cumplicidade entre os seres
vivos, daqueles que querem viver melhor. [...] Est a servio de todos os
seres do Planeta.
Ao relacionar Paz com Educao, Paulo Freire, na citao de Ana Maria,

defende que a Paz s pode se instaurar como consequncia de alguma
Educao crtico-conscientizadora. Segundo ele, diz a autora,
a Paz no um dado, um fato intrinsecamente humano comum a todos
os povos, de quaisquer culturas. Precisamos desde a mais tenra idade
formar as crianas na Cultura da Paz, que necessita desvelar e no
esconder, com criticidade tica, as prticas sociais injustas, incentivando
a colaborao, a tolerncia com o diferente, o esprito de justia e da
solidariedade. (2006, p. 391).
Parece-me estar, nessas falas, muito clara a estreita relao entre

Espiritualidade, Educao e Cultura de e para a Paz, pois s seres que buscam
sua autoformao na perspectiva de uma Educao que contemple a
Espiritualidade ao lado das demais dimenses de nossa inteireza,
provavelmente tero a possibilidade de criar e construir uma Cultura de e
para a Paz.
Brando, em seu livro A cano das sete cores: educando para a paz
(2005), nos instiga reflexo acerca da necessidade de revermos, como
educadores, nossas bases curriculares, bem como o sentido, o significado e a
finalidade de nossas prticas educativas se aspirarmos a uma educao
impregnada de aes transformadoras que auxiliem na formao de seres
humanos ticos que sejam agentes da criao e construo de uma cultura de
paz como um horizonte possvel.
Contribui Bombassaro quando, ao escrever sobre a Educao para a
Paz: sentidos e dilemas, assim se posicionou:
a Educao para a Paz realiza-se, mediante um processo de conversao
e de convivncia que ultrapassa o territrio escolar e se insere como
prtica discursiva nas aes dos participantes de uma comunidade de
comunicao. Torna-se experincia vivida. Desse modo, enquanto
exerccio da ao comunicativa, a educao para a paz vai alm de uma

concepo terica e se transforma em agenda de carter universal.
(2006, p. 449).
O documento Carta da Terra, citado por Brenes (2006) em seu artigo

Educacin para la Paz y La Carta de La Tierra, oferece um marco
excepcional de oportunidades ao apontar quatro propsitos educativos
fundamentais: Conscientizao, Desenvolvimento Pessoal, Aplicao de
Valores e Princpios e Um Chamado Ao que acredito estarem no pano de
fundo das discusses aqui apresentadas e que pressuponho necessrios para
embasarem aes que se proponham transformativas, visando efetiva
vivncia do entrelaamento dos trs temas propositadamente enfocados.
Conscientizao, a respeito dos inmeros e graves problemas sociais,
econmicos e ambientais nos quais estamos inseridos em seus mais
diferentes mbitos: local, regional, nacional ou planetrio, necessria para
entendermos suas interdependncias e solues, levando-nos a nos
comprometer a viver coerentes com uma tica de responsabilidade universal.
Desenvolvimento Pessoal, pelo cultivo de virtudes, competncias e
habilidades que possibilitem entender a relao existente entre nossas reais
necessidades, satisfaes e poderes com relao aos nossos direitos e
deveres. Aplicao de valores e princpios que devem ser interiorizados como
virtudes e que sirvam como colunas vertebrais, nortes para inspirar e guiar
o desenvolvimento pessoal voltado a uma identidade ecolgica, baseada na
conscientizao sobre nossas profundas interdependncias; e um chamado
ao que congregue, entre outros aspectos essenciais, novas alianas entre a
sociedade civil, o setor econmico e os governos em suas diferentes
instncias, tendo como objetivo educativo ajudar a cultivar uma cultura de
cooperao, congruente com os princpios preconizados no documento e
orientada promoo da justia, da sustentabilidade e da paz.
A Espiritualidade clama por um chamado Ao, tendo como propsito
a aplicao de valores e princpios que, cultivados, inspirem um
desenvolvimento pessoal diferenciado e consciente, remetendo-nos a pensar
na importncia da experincia como possibilidade de mediao da trama
entre os temas aqui enfocados.
A busca do sentido da vida um exerccio de escuta. Apenas quando se
escuta atentamente essa chamada que emerge de seu interior possvel

perceber qual a misso que se deve desenvolver ao longo da existncia
e o contedo que a dotar de sentido, que a tornar valiosa e a colimar
de significado. (TORRALBA, 2013, p. 144).
EXPERINCIA: uma possibilidade de mediao da interdependncia

Espiritualidade, Educao e Cultura de e para a Paz.
Ao encaminhar-me para o fechamento deste captulo, optei por trazer

alguns excertos de minhas experincias existenciais, acrescidas das
aprendizagens feitas pelas experincias por mim vividas, fazendo uma
narrativa que envolve a trama dos temas Espiritualidade, Educao e Cultura
de e para a Paz, articulada como uma possibilidade de transformao e
enriquecimento.
Busco, primeiramente, em Josso, a explicao da opo pela narrativa
de mim, quando diz que
colocar em uma narrativa a evoluo de um dilogo interior consigo
mesmo sob a forma de um percurso de conhecimento e das
transformaes da sua relao com este, permite descobrir que as
recordaes-referncias podem servir, no tempo presente, para alargar e
enriquecer o capital experiencial. (2004, p. 44).
Um pouco mais adiante, na mesma pgina, a autora refora:

Esse modo de reconsiderar o que foi a experincia oferece a
oportunidade de uma tomada de conscincia do carter necessariamente
subjetivo e intencional de todo e qualquer ato de conhecimento, e do
carter eminentemente cultural dos contedos dessa subjetividade, bem
como da prpria idia de subjetividade. (2004, p. 44).
Narrar-me, portanto, vislumbrando recordaes-referncias de meu

percurso pessoal, faz-me cada vez mais confirmar a importncia de todo o
investimento de autodesenvolvimento que procurei empreender numa
Educao que contemplasse minhas dimenses constitutivas, aprofundando
meus conhecimentos na dimenso espiritual, a menos trabalhada, para
garantir uma cultura de e para a paz a partir de mim e no seio de minha
famlia, ampliando-se para outros contextos sociais mais amplos.
Os momentos difceis pelos quais passei e o que atualmente me foi dado
viver tm me desafiado a pr em prtica a teoria estudada e pesquisada,
fazendo-me, a cada dia, num trabalho ousado e corajoso, ser um ser humano

mais humanizado. Diariamente, defronto-me com situaes que me
provocam, instigam e exigem o exerccio de muito amor, dedicao, pacincia,
doao, respeito, cumplicidade e alteridade que me fazem experienciar viver
a complexidade de minha inteireza, inundando minha alma de paz e ao
mesmo tempo de desassossego, por entender, com um pouco mais de lucidez
e conscincia, minha misso e o verdadeiro sentido da vida, ddiva que me foi
outorgada viver e que mantm estreita e ntima relao com as opes que
venha a tomar.
Trago, aqui, para complementar, uma frase de Sampaio: A vida de cada
pessoa uma gradativa tomada de conscincia de seu verdadeiro Ser, de sua
realidade mais profunda. A evoluo significa a mudana e transformao do
comportamento individual e coletivo e no apenas dos aspectos exteriores e
materiais. (2010, p. 34).
A autora defende a ideia de que enquanto o ser humano no se
descobrir, no conseguir ativar seu verdadeiro potencial, nem sentir que faz
parte do mundo e responsvel por si mesmo e nem encontrar um
significado pleno por qualquer coisa que estude ou faa. (2010).
Entendendo, tal como Sampaio (2010), que para ampliar nossa
percepo para essa realidade mais profunda, necessrio resgatar o
sagrado, o sentido da transcendncia, foi em Nicolescu (2005, p. 139-141)
que encontrei o enriquecimento, quando defende: O sagrado aparece como
origem ltima de nossos valores. O sagrado, enquanto experincia, a origem
de uma atitude transreligiosa [...] ela est inscrita nas estranhas de nosso
ser. Comunga desse posicionamento Dalai Lama (2000) para quem o ser
humano responsvel por tornar o mundo cada vez melhor, com base nas
mudanas em seu prprio ntimo. Assim, pergunto: Estaria a o ponto de
partida para o fundamento da Espiritualidade na Educao e a construo de
uma Cultura de e para a Paz?
Olhando com mais vagar e ateno s recordaes-referncias de minha
jornada profissional, enquanto face da mesma moeda que constitui o ser
pessoa que sou e venho procurando ser, transferindo de fora para dentro de
mim meu ponto de referncia e ateno: meus desejos mais intrnsecos, as
inquietaes e incompletudes de minha alma para ter condio de preencher

minha essncia com o que realmente ela necessita, venho percebendo que
minha vida, em muito, vem se simplificando.
Gradativamente, compreendi, que relaxando meu corpo e aquietando
minha mente, para encontrar meu potencial maior: produtividade,
inteligncia, criatividade e amor, fui tomando conscincia dos muitos
desafios e entraves encontrados para conquistar meu espao como
educadora e pesquisadora no Programa de Ps-Graduao em Educao no
qual estava atuando. Nele, mantinha como ideal a meta de inserir, na
proposta de educao ofertada a nossos alunos, estudos sobre
Espiritualidade, na perspectiva de realizao do sonho sonhado de uma
Educao de Inteireza, buscada e exercida por professores e alunos e que,
iluminada pelos princpios espirituais, contribusse para a construo de uma
Cultura de e para Paz to almejada.
Em 2010, o Programa, atento e reconhecendo o que vinha sendo por
mim desenvolvido, somado ao trabalho de outros colegas que ao meu lado
enfatizavam a necessidade de maior ateno motivao e sade, instituiu
a linha de pesquisa Pessoa e Educao, tendo como uma de suas nfases o
tema: Espiritualidade, atraindo, como consequncia, um significativo
aumento no nmero de candidatos ao mestrado e ao doutorado, por essa
temtica instigados.
Sinto orgulho em ter orientado a primeira dissertao de mestrado de
autoria de Schaeffer (2003) e a primeira tese de doutorado de Ungaretti
(2005), defendidas no Programa, tendo, respectivamente, como temas: a
Espiritualidade e a Inteireza do Ser.
Muitas outras foram as pesquisas desenvolvidas, dissertaes e teses
defendidas, publicaes realizadas, ampliando o universo de estudos desses
temas como fonte de singular repercusso nos contextos educacional e social
no qual estamos (como protagonistas) inseridos, tendo como papel inspirar
seus leitores para a significncia dessas temticas que nos apontam para um
possvel caminho de reconstruo de nossa atual cultura.
Passados 36 anos nessa casa, como mencionado, o transcurso natural
da vida fez com que dela me desligasse no dia 1 de maro deste ano de 2016
e, talvez, de modo gual a muitos de meus colegas e diferente de outros, saio
da PUCRS sem ressentimentos, mgoas, tristezas e at mesmo remorsos pelo

que deixei de fazer; mas, sim, saio com meu corao repleto de gratido e
agradecimentos por todas as situaes, oportunidades e momentos que ali
me foram propiciados viver, auxiliando-me na minha autoconstruo.
Destaco, em especial, a confiana em mim depositada pelas minhas chefias e
direes, abrindo espaos, reconhecendo e incentivando meu trabalho; a
parceria com meus colegas e o enriquecedor ambiente de trabalho que entre
ns se construiu, transcendendo, em vrias situaes, nossos laos
profissionais; ao significativo nmero de alunos da graduao, do mestrado e
doutorado que por mim passaram, pelo especial convvio como o ensino e a
aprendizagem entre ns mantido; o suporte e atendimento prestados pelos
integrantes de laboratrios e secretarias, auxiliares de limpeza, pessoal da
segurana, telefonistas e demais setores da instituio.
Encerrei mais uma etapa importante de minha vida com a conscincia
tranquila e feliz pelo dever cumprido, com dedicao, responsabilidade e
transparncia que, no meu entender, na minha formao e no desempenho
da minha profisso exigiam honrar.
O caminhar para mim, na proposta de narrar me, fez-me reconhecer
no terem sido em vo estudos e pesquisas que fui inspirada a realizar sobre
a importncia de desenvolvermos nossa Inteligncia Espiritual, no intuito de
alicerar uma Educao para a Inteireza que forjasse uma Cultura de e para a
Paz. Foram de suma importncia e em muito me auxiliaram nesse caminhar,
para melhor me autoconhecer e me autoformar, resultando num mais efetivo
e profcuo exerccio docente, reconhecido pela minha Universidade, PUCRS.
Universidade que optou para que nela eu permanecesse para sempre, com a
outorga do ttulo Professora Emrita em solenidade realizada em 18 de
agosto de 2016. Tal honraria, segundo o regimento universitrio, conferida
a professores que se distinguiram, no exerccio da atividade acadmica, por
sua relevante contribuio cincia, por seu inestimvel servio instituio,
sentindo-se honrada ao reconhecer seu trabalho e sua dedicao misso de
educar. Talvez, sem vaidades e falso orgulho, encontre justificativa para tal
honraria no esforo e empenho por mim empreendidos, inspirada pelas
minhas crenas, estudos e ensinamentos de grandes mestres do Oriente, de
que o importante buscar nos tornar seres humanos melhores, mais dignos,

mais responsveis e conscientes de nossa misso, dando o devido valor
nossa essncia e a nossa evoluo espiritual.
Concordo com Torralba (2013, p. 106) quando diz que a escuta da voz
do dever o fundamento da experincia tica e converte o ser humano em
um ser especial no conjunto do mundo. Segue o autor dizendo que quando
se tem a conscincia de ter agido bem, o que se sente um bem-estar
interior, um bom nimo que no de origem sensvel, mas tem repercusses
positivas em sua corporeidade. (p. 106).
Naranjo expressa com muita sensibilidade o que acredito ser a
mensagem a ser deixada na escrita deste captulo: possvel unir
Espiritualidade, Educao e Cultura de e para a Paz no exerccio da prtica
diria, se entendermos que
ms all del aprender a ser e del aprender a convivir, ms all an que el

aprender a aprender, importa aprender a ser para poder por fin llegar,
a travs del misterio dela vacuidad, a la divina raiz de la conscincia. [...]
Pues el Espritu es precisamente la unidad tras la diversidad entre los
mbitos experienciales de nuestras personas interiores. (2013, p. 170-
171).
Em sntese, importante se faz no esquecermos que Ensinamos quem

somos. (PALMER, 2012, p. 17).
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***

Graduada em Letras Mestre e Doutora em Educao pela Pontifcia Universidade
Catlica do Rio Grande do Sul (PUCRS). Atuou como professora titular nos cursos de
Graduao e Ps-Graduao em Educao da Faculdade de Educao da mesma
universidade. Atualmente integra a Escola de Humanidades. Centrou seus estudos e
pesquisas na Formao do SER Professor, enfatizando os temas: Espiritualidade,
Inteligncia Espiritual, Inteireza do Ser e Educao Continuada. Coordenou o Grupo
de Pesquisa Educao para a Inteireza: um (re)descobrir-se, realizando inmeras
pesquisas com respectivas publicaes. Integrou por vrias gestes a Comisso
Coordenadora do Programa, a Comisso de Seleo para Ingresso nos Cursos de
Mestrado e Doutorado e a Comisso de Bolsas de Estudo. Orientou a primeira
dissertao de Mestrado (2003) e a primeira tese de Doutorado em Educao pelo
Programa (2005), respectivamente com os temas Inteligncia Espiritual e Inteireza
do Ser. Afastada da PUCRS em 1 de maro de 2016, foi agraciada com a outorga do
ttulo de Professora Emrita em solenidade realizada em 18 de agosto de 2016 no
Salo de Atos da PUCRS, em Porto Alegre.

Educao para a paz: Martin Buber e o outro
Alexandre Anselmo Guilherme
Nilda Stecanela
Introduo
Martin Buber nasceu em Viena ustria, numa famlia ortodoxo-judia.

Em razo da separao de seus pais, foi criado pelo av materno em Lvov,
que fica na atual Ucrnia. Era um grande e respeitado estudioso de Midrash, o
dilogo rabnico com a Torah, o Velho Testamento. Devido a uma crise
pessoal, Buber quebrou com a tradio familiar e foi estudar filosofia em
Viena, em 1896. Em 1904 conquistou seu doutorado na Universidade de
Berlin com uma tese sobre a mstica crist durante a Renascena e a Reforma.
Entre 1924 e 1933, foi professor de Histria da Religio Judaica na
Universidade de Frankfurt, se tornando um grande orador, no apenas para
acadmicos como para o pblico em geral.
Em 1933, quando Adolf Hitler chegou ao poder na Alemanha, Buber foi
forado a deixar a universidade por motivos de perseguio antissemita e se
tornou ativo em projetos de educao voltados comunidade judaica que se
via excluda de todos os nveis de educao formal. (GUILHERME; MORGAN,
2009). Nesse perodo, Buber foi escolhido para ser diretor do Central Office
for Jewish Adult Education, localizado na Alemanha, cuja natureza principal
voltava-se formao de professores. O Central Office tambm se engajava
nas vrias unidades de educao de adultos estabelecidas no pas, de
Lehrhuser, como, por exemplo, a Frankfurt Lehrhaus, onde Buber havia
trabalhado com Franz Rosenzweig, mas tambm outras espalhadas pela
Alemanha em Berlin, Breslau, Colonha, Dresden e Stuttgart. Outra funo do
Central Office era a de treinar lderes (leadership programmes) para
organizaes juvenis, como o Betar e o Dror-He-Halutz, j que havia uma
constante demanda para isso devido perseguio que se instalava na
Alemanha nazista, forando vrios adultos a se esconderem, e fugirem do
pas ou arriscarem serem presos e enviados a campos de concentrao.
(MORGAN; GUILHERME, 2013, p. 2, 75-78). Em 1938 Buber conseguiu sair da
Alemanha para se juntar sua famlia em Jerusalm, onde assumiu a posio
de Professor de Filosofia Social na Hebrew University of Jerusalem. Hannah

Arendt, a grande filsofa alem, escreveu no peridico Le Journal Juif, em 16
de abril de 1935: Martin Buber o guia incontestvel do Judasmo alemo.
Ele realmente e oficialmente o lder de todas as instituies educacionais e
culturais. Ele reconhecido por todos. (Traduo livre). (ARENDT, 2007, p.
31; GUILHERME; MORGAN, 2009, p. 566).
Buber esteve conectado ao movimento Zionista desde seus princpios
e, em 1901, Theodor Herzl o apontou como editor do Die Welt, publicao
oficial do Congresso Zionista. Em seus editoriais, Buber argumentou que a f
e a espiritualidade deveriam ser um aspecto fundamental do Zionismo.
Entretanto, o Congresso Zionista rejeitou, nesse mesmo perodo, a ideia que
Israel seria tambm puramente espiritual, abraando, assim, a viso de Israel
como um estado secular que reconhecia a religio Judaica. Buber se
distanciou dessa viso secular de Israel e, durante os vinte anos seguintes,
trabalhou com atividades educacionais e publicaes como o Der Jdische
Verlag e Der Jude. Entretanto, em 1925, Buber se tornou membro do grupo
Brit Shalom [Pacto de Paz] que argumentava a fundao de um estado
binacional, no qual judeus e muulmanos dividissem o poder. Infelizmente,
essa alternativa foi rejeitada pelos dois lados. Mesmo depois de 1948, quando
o Estado de Israel foi estabelecido, Buber continuou clamando por dilogo
entre judeus e muulmanos, encorajando at a criao de uma confederao
de estados no Oriente Mdio da qual Israel seria parte integral.
Feita essa contextualizao e considerados os trs tipos de dilogo que
Buber identifica no livro Between Man and Man Buber o dilogo genuno
[genuine], o dilogo tcnico [technical] e o monlogo [monologue] o texto
organiza-se em dois pontos seguidos das concluses: No primeiro, explica
criticamente a concepo buberiana do dilogo fundada nas duas palavras
bsicas [basic words] Eu-Tu e Eu-Isso, seguindo sua apresentao no livro Eu
e Tu. Em seguida, aborda as implicaes do dilogo Buberiano para nosso
entendimento do Outro e para o modo pelo qual nos relacionamos com o
outro. Por fim, prope o estabelecimento de conexes entre o dilogo
referido por Buber e o campo da educao para a paz, anunciando possveis
contrapontos ao mundo globalizado, onde o encontro com o outro algo cada
vez mais ubquo, concluindo que o entendimento das implicaes ticas em
tratar o outro como isso e como tu se torna fundamental.

A Filosofia do Dilogo e sua importncia para o encontro com o Outro
I and Thou (Eu e Tu) o texto mais importante de Buber e onde ele
apresenta e consolida sua filosofia do dilogo. Foi escrito entre 1919 e 1922 e
publicado em 1923. Buber argumenta que ns, humanos, somos seres
relacionais, estando sempre relacionados com outros humanos, com o mundo
e com Deus. Tambm argumenta que somos capazes de apenas dois tipos de
relao: Eu-Tu e Eu-Isso (BUBER, 2004).
A relao Eu-Isso envolve a objetificao do Outro e, assim, indivduos
no se reconhecem como iguais. Essa relao no essencialmente m, mas
pode se tornar eticamente problemtica quando se torna hegemnica e se
radicaliza porque estabelecemos uma relao sujeito-objeto. Isso ocorre
porque passamos a usar o Outro sem entrarmos numa dimenso tica e, com
isso, se torna possvel objetific-lo, classificando-o atravs de qualidades
como cor, sexo, classe social e assim por diante. Pode-se dizer que a fundao
de todos os preconceitos, como: o racismo e a misoginia, esse tipo de
relao Eu-Isso. A relao Eu-Tu caracteriza um encontro de dois indivduos
que se reconhecem como iguais, estabelecendo um dilogo mtuo; assim,
essa relao , muitas vezes, descrita como um dilogo ou como sendo
dialgica. Buber comenta que difcil definir esse tipo de relao, mas que,
mesmo assim, muito evidente, sendo exemplos clssicos da mesma o
encontro entre dois amigos, dois amantes e entre pais e filhos.
Em outro texto, Between Man and Man (Entre Homem e Homem), Buber
vai alm e identifica trs tipos de dilogo. O primeiro o que ele chama de
dilogo genuno, que pode ser falado ou silencioso e no qual participantes
estabelecem uma relao baseada na mutualidade e no reconhecimento do
Outro. O segundo tipo o dilogo tcnico que ocorre da necessidade de se
obter alguma informao ou conhecimento objetivo. No terceiro e ltimo
tipo, Buber aponta como sendo um monlogo disfarado de dilogo, um
dilogo monolgico onde os participantes falam e conversam, mas no tm
interesse no Outro, falhando assim em estabelecer uma relao baseada na
mutualidade e no reconhecimento do Outro. (BUBER, 1967). Poderamos dizer
aqui, que o dilogo genuno a relao Eu-Tu enquanto o dilogo tcnico e o
dilogo monolgico so formas de relao Eu-Isso.

Em I and Thou (BUBER, 2004) tambm argumenta que h uma constante
interao entre as relaes Eu-Tu e Eu-Isso, de forma que no h uma
dicotomia rgida entre essas relaes. Dizendo de outro modo, nossa situao
existencial permite que nos engajemos em relaes Eu-Tu e Eu-Isso
continuamente, e que essas relaes podem mudar muito facilmente. Buber
diz que relaes Eu-Isso tm o potencial de se tornarem Eu-Tu e que relaes
Eu-Tu, por causa de sua intensidade, vo sempre se deteriorar em relaes
Eu-Isso. Esses deslocamentos acontecem porque h um ciclo inesgotvel nos
levando das relaes Eu-Tu para as relaes Eu-Isso, e vice-versa, em todos
os momentos de nossas vidas.
Alguns exemplos podem facilitar essas complexidades. Quando vamos a
um local pedir informaes para algum, estamos usando o indivduo para
saber algo que importante para ns, assim estamos engajados numa relao
Eu-Isso (I-It) com o Outro. Nosso interesse primrio a informao e no o
Outro. Entretanto, como ocorre muitas vezes, nessa e em situaes similares,
que se estivermos abertos ao Outro podemos transformar essa relao Eu-
Isso numa relao Eu-Tu, estando abertos s possibilidades dialgicas que a
mesma nos possibilita. Em caso inverso poderia ser quando encontramos um
amigo, caracterizando uma relao primariamente Eu-Tu, mas, digamos, que
precisamos de uma informao ou um favor desse amigo. Nesse momento
nossa relao Eu-Tu se transforma numa relao Eu-Isso. Esses exemplos
demonstram o ciclo de relaes Eu-Tu e Eu-Isso em nossas vidas
acontecendo diariamente, o que parte fundamental de nossa existncia
humana. Como Silberstein (1989, p. 185) nota: Estamos continuamente num
estado de transformao, sempre vivenciando o fluxo de nossas experincias
e relaes, de monlogo e dilogo.
Porm, as relaes Eu-Isso tendem a se tornar hegemnicas e podem se
radicalizar. Elas acontecem devido natureza da realidade e de nossa
existncia. Precisamos cuidar de nossas necessidades fsicas e biolgicas,
alm de informaes para guiar nosso dia a dia e, assim, usamos pessoas
corriqueiramente: o caixa do banco quando fazemos uma transao bancria;
o motorista de taxi que nos leva para casa; a pessoa atrs do balco que
facilita nossas compras. Nossa rotina diria facilita os relacionarmos com os

Outros atravs de relaes Eu-Isso porque no temos a oportunidade de criar
vnculos, nos falta tempo para nos engajar de maneira significativa.
Isso se deve ao fato de, nos dias de hoje, habitarmos sociedades e no
comunidades. De acordo com Ferdinand Tnnies, socilogo alemo que
exerceu uma grande influncia em Buber, numa comunidade [Gemeinschaft]
as pessoas tm relacionamentos simples, face a face que so determinados
por suas emoes e sentimentos naturais e espontneos pelas outras
pessoas; o autor considerava que comunidades rurais so um bom exemplo
para Gemeinschaft. J numa sociedade [Gesellschaft, as pessoas esto
preocupadas com seus prprios interesses, calculam suas aes, erodindo,
assim, seus laos familiares e de camaradagem; o autor julgava que as
sociedades cosmopolitas modernas so um exemplo clssico para
Gesselsschaft. (TNNIES, 2001, p. 17; MORGAN; GUILHERME, 2013, p. 121). Ento,
o fato de vivermos em sociedades facilita-nos o engajarmos com os Outros
atravs de relaes Eu-Isso ao invs de relaes Eu-Tu.
Entretanto, Buber parece insistir para que no nos esqueamos de nos
relacionar com outros seres humanos atravs de relaes Eu-Tu, porque,
como seres ticos que somos, no podemos ficar restringidos a relaes de
objetificao do Outro, relaes Eu-Isso. Para tanto, e como nossa poca e
meio no nos ajudam, precisamos aprender a nos relembrar constantemente
que o Outro, a quem encontro em minha rotina e constantemente, um Tu e
no meramente um Isso. Uma maneira de entender essa demanda atravs
da psicologia Gestalt. Quando nos deparamos pela primeira vez com a famosa
figura da jovem/senhora somos capazes de ver apenas uma das imagens.
Com ateno e algumas vezes com a ajuda daqueles a nosso redor,
conseguimos ver as duas imagens. Primeiro uma, depois a outra. Primeiro a
jovem, depois a senhora. E quando aprendemos a ver as duas imagens,
conseguimos, de fato, escolher qual imagem vamos ver. Podemos escolher
ver a jovem, e podemos escolher ver a senhora. H algo anlogo com as
relaes Eu-Tu e Eu-Isso. Podemos escolher como vamos nos engajar com o
Outro, precisamos apenas nos relembrar que temos duas opes, uma tica e
uma instrumental.
Insistir em tratar o Outro como isso, pode levar a atitudes de
preconceito e atos questionveis. Como j foi dito, a radicalizao da relao

Eu-Isso pode levar ao preconceito, ao racismo, misoginia, homofobia,
xenofobia e a tantas outras atitudes questionveis. Num mundo globalizado,
onde o encontro com o Outro, com o diferente, algo cada vez mais ubquo,
se torna importante entender as implicaes ticas de como nos
relacionamos com o Outro. Podemos escolher tornar o Outro num Isso, o que
implica estabelecer relaes no-ticas e instrumentais; mas podemos tornar
o Outro num Tu, o que significa estabelecer relaes ticas, fundadas na
abertura para a diferena e singularidade de todos os seres humanos.
O Outro como Tu e como Isso: desafios convivncia contempornea
Logo aps a Segunda Guerra Mundial, quando os horrores do

Holocausto ainda estavam sendo digeridos, Martin Buber defendeu um
dilogo entre os alemes e a Alemanha como uma forma de entendimento do
que aconteceu e uma reconciliao entre judeus e alemes. Na poca, ele foi
muito criticado por isso, quer dizer, Buber defendia o dilogo, as relaes Eu-
Tu como uma forma de reconciliao entre indivduos e comunidades em
conflito. Devemos nos foraar a nos engajar nesse tipo de relao para
podermos entender o Outro, para ajudar o Outro a nos entender, e assim
evitarmos atos no-ticos e a objetificao (MORGAN; GUILHERME, 2013).
O Holocausto no foi o nico evento terrvel do sculo XX. O genocdio
na Armnia, no Camboja, em Ruanda, em Darfur so outros exemplos que no
podem e no devem ser esquecidos. Recentemente, j no sculo XXI, tivemos
o caso do Estado Islmico na Sria e no Iraque, performando atos atrozes
contra minorias como os Yazidis, mulheres em geral, e outros grupos que no
se encaixam na viso de mundo dos grupos radicais. Os recentes ataques em
Paris (2015) e Bruxelas (2016), deixando centenas de mortos, so uma
extenso da ao desse grupo. Mas no so apenas esses os problemas que
enfrentamos, os grandes fluxos migratrios nos apresentam com grandes
desafios civilizatrios.
De fato, o relatrio da ONU, International Migration, Racism,
Discrimination and Xenophobia (2001), apresentado subsequentemente na
World Conference Against Racism, Racial Discrimination, Xenophobia and
Related Intolerance (WCAR) argumenta que o sculo XXI ser o sculo das

grandes migraes, com um a cada cinquenta seres humanos vivendo fora de
seu pas de origem como imigrantes ou refugiados, ou seja, mais de 150
milhes de pessoas. Esses indivduos so extremamente vulnerveis a
situaes de racismo, xenofobia e discriminao de toda ordem em seus
novos pases. A severidade desse fenmeno fica, cada vez mais evidente, em
razo do nmero, cada vez mais acentuado, de casos de maus-tratos e
discriminao contra imigrantes e refugiados em todas as partes do mundo.
Essa situao de precariedade propcia ao abuso e facilitada pela condio
de muitos desses indivduos que vivem em situao irregular.
Entretanto, aqueles que esto em situao regular e com o amparo da
lei tambm sofrem com a discriminao nos pases que adotaram ou em que
foram recebidos. Poderia ser dito, inclusive, que jovens e mulheres so partes
da populao que configuram em maior grau de vulnerabilidade as vrias
formas de violncia, principalmente quando na condio de imigrantes e
refugiados. Essa situao gera presses em muitas sociedades, como se viu
recentemente na Europa com a crise de refugiados (EUROPEAN COMMISSION,
2016), pois as sociedades se tornam, cada vez mais, multitnicas,
multiculturais, multilngues e multirreligiosas.
Ento, a questo : Como lidar com o Outro dada a crise civilizatria
que vivenciamos? Vivemos em aglomerados e rompemos fronteiras que
inicialmente eram intransponveis. Motivados pelo processo de globalizao,
por guerras, fome e doena, assim como pela esperana de uma vida melhor
para ns mesmos e para os nossos familiares, transpomos linhas demarcadas
e procuramos novos horizontes. Isso tudo implica agregarmos em nossos
percursos a experincia com a diversidade, que requer o respeito s
diferenas, tanto no papel de migrante/imigrante como no papel de
autctone que entra em contato com o estrangeiro. Entretanto, os
fundamentalismos nos levam ao desejo de homogeneizao, ao binarismo do
certo e do errado, do dentro e do fora, aos processos de incluso/excluso do
Outro, do diferente. Nesse sentido, Carl Schmitt, o importante jurista e
cientista poltico que tanto influenciou o Nazismo, comenta que
a diferenciao entre o amigo e inimigo tem o propsito de caracterizar o
extremo grau de intensidade de uma unio ou separao [...] O inimigo
[...] no precisa ser moralmente mau, nao precisa ser esteticamente feio;

ele no tem que se apresentar como concorrente econmico e [...] pode
at mesmo parecer vantajoso fazer negcios com ele. Ele precisamente
o outro, o desconhecido [...] de modo que, em caso extremo, sejam
possveis conflitos com ele. (SCHMITT, 2009, p. 28).
A teoria dialgica de Buber nos ajuda a compreender essa dinmica do

Outro, como amigo e inimigo. atraves de relaes Eu-Tu, do dilogo genuno
que aquilo que importante para voc se torna importante para mim
(ARVIDSON, 2003, p. 83, traduo livre dos autores). Em contraste com essa
concepo, esto as relaes Eu-Isso, o dilogo tcnico e o dilogo monolgico,
que objetificam o Outro, e que demonstram atidudes que so louvveis ou
no, dependendo da sorte (Moral Luck).
Gordon explica:
Posso ter percebido, por exemplo, os problemas em Ruanda...ou nos
Territrios Ocupados da Palestina, e ter oferecido uma doao para que
alimentos fossem enviados. Mas, mesmo depois de entender toda a
opresso ao meu redor, eu posso no ter surplantado o primeiro
movimento do Eu-Isso [...] O segundo movimento, que me deixa adentrar
a relao Eu-Tu com o Outro, coloco o Eu e o Tu numa relao mutual. A
diferena entre co-existncia e mutualidade [...] a experincia [...] a
aproximao do momento, o vivenciar o outro... (GORDON, 2004, p. 107,
traduo livre dos autores).
Quer dizer, a natureza tica da relao Eu-Tu pode ser definida da

seguinte forma: se eu cesso de dizer Tu para outros seres humanos, deixo de
v-los como pessoas e, desse modo, se tornam meros objetos para mim.
Consequentemente, cesso tambm de entender que eles tm direitos e
deveres como eu. Ademais, o dilogo genuno requer uma atitude mtua de
reconhecimento. Igualmente, se considero o Outro um objeto, o Outro
tambm poder me objetificar. Por exemplo, o racista white-supremacist
considera o no branco diferente e, por ser diferente, um ser inferior. Assim,
o racista objetifica o Outro que diferente, mas, ao fazer isso, ele tambm
objetificado como racista. Para Buber, eu me torno uma pessoa na minha
relao com o Outro, dialogando com o Outro e recebendo dilogo em
retorno; a minha pessoa s se concretiza quando a pessoa do outro tambm
concretizada.
O no engajamento com o dilogo genuno abre possibilidades para se
tratar o Outro de forma excludente, porque no considerado pessoa.

Quando isso levado a extremos, pode conduzir a crimes contra a
humanidade, como os j citados casos do Holocausto, do Camboja Darfur e de
Ruanda, porque crimes s podem ser cometidos contra pessoas, no contra
no pessoas, objetos. Assim, esse engajamento individual pode ser expandido
para um patamar mais elevado, o da comunidade. Se uma comunidade
incapaz de estabelecer dilogo genuno com Outra comunidade isso pode
levar a terrveis consequncias, como formas diferenciadas de tratamento,
excluso e atitudes ainda mais extremas. As atuais e j citadas ondas
migratrias como forma de fuga das guerras e da extrema pobreza tm
experienciado uma grande acolhida em alguns pases, ao mesmo tempo em
que tm gerado repdio em outros. Os primeiros manifestam uma atitude de
Eu-Tu para com o Outro, os segundos assumem uma postura de Eu-Isso, a
qual pode ser tornar muito problemtica.
guisa de concluses: O dilogo Buberiano e as pontes com a educao

para a paz
Voltando-nos afirmativa anunciada no incio deste texto,

considerando que o encontro com o Outro cada vez mais ubquo e que, por
isso mesmo, a compreenso das implicaes ticas que acompanham as
relaes humanas se torna fundamental, seja nos modos de tratar o Outro
como Isso ou como Tu, cabe refletirmos sobre as pontes possveis e
necessrias, do dilogo genuno desenvolvido por Buber com a Educao
para a Paz.
Alguns exemplos citados no texto evidenciam que o olhar e a postura
condicionados pelos estmulos externos embaam nossas lentes, turvam
nossos sentimentos e percepes da realidade, nos distanciam da sensatez,
nos colocam em rotas de risco em direo ao processo de desumanizao.
Como resultado, experienciamos a naturalizao das coisas, a qual nos
conduz, tambm, banalizao dos princpios da vida e da experincia
humana. Em outras palavras, ao permitirmos, ou nos deixarmos levar
inconscientemente, pelo acento da presena das relaes Eu-Isso,
especialmente na dimenso monolgica do dilogo, corremos o risco de nos
perder nas rotas da insensatez, da injustia, da indiferena. Como resultado,

nos tornamos vulnerveis aos efeitos que os processos de alienao
desencadeiam.
Nos tornamos intolerantes s diferenas que acompanham as
diversidade que compe a vida contempornea, especialmente aquela
protagonizada nos aglomerados urbanos. E a intolerncia colide com as
prticas democrticas, com o respeito aos Direitos Humanos, reforando a
coisificao da relao. (STECANELA, 2016).
O dilogo genuno desenvolvido por Buber, aceitando-se a presena
equilibrada do dilogo tcnico, configura um princpio e uma aprendizagem
possveis e necessrios convivncia contempornea em direo efetivao
da cultura de paz. A aprendizagem do dilogo genuno no algo que se
compra num manual sobre competncias sociais. Tampouco uma
aprendizagem que se restringe ao espao da escola e s geraes em
formao. O dilogo genuno no uma expresso oca, vazia de sentido e que
se reproduz de modo naturalizado, mas um princpio e uma postura que
deve ser testemunhada e experienciada com o corpo e com todos os nossos
sentidos. O dilogo genuno no uma conquista do Outro, porque se o fosse,
no seria dilogo e sim dominao, deslocando a relao Eu-Tu para uma
relao Eu-Isso, convertendo o Outro como isso, como coisa. O dilogo
genuno encontro com o Outro em mutualidade.
Assim, se torna imperativo aes a nvel de educao que encorajem o
dilogo com o Outro, relaes Eu-Tu, gerando uma cultura de paz por e
atravs de uma Educao para a Paz. Isso implica abraar a diversidade de
classe, de gnero, de opo sexual, de cultural background, no conjunto das
instituies de socializao, mas, principalmente, nas escolas de Ensino
Fundamental e Mdio. Pode-se dizer que isso j ocorre nas universidades
dado que tendem a atrair uma gama enorme de estudantes com os mais
variados cultural backgrounds. Essa tendncia potencializada com o
corrente processo de internacionalizao das Instituies de Ensino Superior,
atraindo estudantes e docentes estrangeiros, outras vises do mundo
[worldviews], que interagem e entram em contato com a cultural local.
Certamente, esse processo est muito mais avanado nos pases
desenvolvidos por terem uma maior integrao nas redes internacionais.
Vale notar, aqui, como exemplo, o programa Erasmus+ da Unio Europeia

que possibilita a estudantes e docentes dos 28 pases-membros interagirem,
desenvolverem projetos e visitarem outras instituies anualmente, o que
possibilita o contato com o Outro, uma abertura para o diferente e uma
possibilidade de se entender a diversidade humana. Ademais, como Cremin e
Guilherme (2015, p. 11) apontam, importante que as escolas (e ns
diramos tambm as universidades) sejam capazes de prover uma educao
de bom nvel, desenvolvendo o pensamento crtico dos estudantes, bem como
e inclusive para que evitem a categorizao e objetificao de certas minorias
e comunidades. O uso de talking circles e trabalhos cooperativos na soluo
de problemas ajuda a encorajar uma atitude e atmosfera amigvel, bem como
um senso de interdependncia entre alunos e entre estudantes e professor.
Isso torna mais difcil a objetificao do Outro porque tivemos contato com
ele; mais fcil objetificar e excluir quando o Outro est distante de ns,
quando no o conhecemos, do que quando tivemos contato com ele.
Como se depreende, a cultura de paz no um produto, mas um
processo contnuo que precisa ser desenvolvido na educao em todos os
seus nveis e modalidades. A Educao para a Paz exije uma continuidade, um
compromisso de professores, estudantes e policy makers, porque, do
contrrio, no ocasionar impactos positivos no contexto educacional e na
sociedade. O no engajamento com esse importante aspecto da educao
pode ser problemtico para o contexto educacional e a sociedade em geral,
pois negligencia a importncia das relaes humanas para a educao e o
quanto essas, consequentemente, impactam na sociedade. Se no fometamos
a relao Eu-Tu na escola, que como Hannah Arendt (1959, 1993) apontou
prepara a nova gerao para o futuro, para a cidadania, ento como esperar
que essas atitudes estejam presentes no nosso dia a dia? Como esperar um
melhor acolhimento do Outro? Alm disso, o olhar focado no presente, nas
instituies de socializao como incubadoras das relaes sociais,
oportuniza a experincia e a reflexo sobre o vivido aproximando o exerccio
do viver em mutualidade. Como Buber (1957, p. 206) sabiamente disse:
Voc no pode forar o dilogo, mas voc tem que estar pronto para ele.
(Traduo nossa). E, para estarmos prontos para o dilogo, precisamos estar
familiarizados com ele, acostumados com ele, da a importncia da relao
Eu-Tu e de uma cultura de paz no contexto educacional e social.

Referncias
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jewish writings, New York: Schocken Books, 2007. p. 31-33.,.
ARENDT, H. Reflections on little rock. Dissent 6, 1959.
ARENDT, H. The crisis in education. Between Past and Future: Eight exercises in political
thought, New York: Viking Press, p. 173-196, 1993.
ARVIDSON, P. S. Moral attention in encountering you: Gurwitsch and Buber. Husserl Studies,
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CREMIM, H.; GUILHERME, A. Violence in schools: perspectives (and hope) from Galtung and
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GUILHERME, A. A.; MORGAN, W. J. Martin Bubers philosophy of education and its

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ONU. Organizao das Naes Unidas. International migration, discrimination and

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SCHMITT, C. O conceito do poltico & teoria do partisan. Trad. de Geraldo de Carvalho. Belo
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SILBERSTEIN, L. J. Martin Bubers social and religious thought: alienation and the quest for
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STECANELA, Nilda. Dialogue in the pedagogical relationship: reflections upon the school
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education. London: Institute of Education; University of London, 2016.
TNNIES, F. Community and civil society. Cambridge: Cambridge University Press, 2001.

UNITED NATIONS. International migration, racism, discrimination and xenophobia. Genve:
Switzerland, 2001. Disponvel em: <http://www.unesco.org/most/migration/imrdx.pdf>.
Acesso em: 13 maio 2016.
Nilda Stecanela
Desenvolveu estudos de Ps-Doutorado em Educao como bolsista da Capes, no
Institute of Education/University of London (2015-2016). Doutora e Mestre em
Educao pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). Especialista em
Gesto do Ensino na Educao Bsica pela Universidade de Caxias do Sul (UCS),
Licenciada em Biologia pela Universidade do Vale do Rio dos Sinos (Unisinos) e em
Cincias Exatas pela Universidade de Caxias do Sul (UCS). Pr-Reitora de Pesquisa
e Ps-Graduao na UCS. Professora do corpo permanente do Programa de Ps-
Graduao em Educao da UCS. Coeditora da revista Conjectura: Filosofia e
Educao. Coordenadora do Observatrio de Educao da mesma instituio.
Bolsista CNPq de Produtividade em Pesquisa. Integra o quadro docente de inativos
da Rede Municipal de Ensino de Caxias do Sul.
Alexandre Anselmo Guilherme

Graduado MA Honours em Filosofia pela University of Edinburgh Reino Unido.
Mestre MLitt em Filosofia pela University of St. Andrews Esccia. Doutor PhD em
Filosofia pela Durham University Inglaterra. Ps-Doutorado pelo Institute of
Advanced Studies in Humanity, University of Edinburgh. Trabalhou nas universidades
de Edinburgh, Durham e Liverpool Hope University. Professor-visitante na Faculdade
de Educao da University of Cambridge Inglaterra e em outras universidades
como: University of Maastricht, Universitat Bern, Universit de Neuchatel, Universitet i
Oslo, Universit de Luxembourg e University of Haifa. Visitou muitas vezes a trabalho
o Buber Archives na National and University Library of Israel e o Yad Vashem
(Holocaust Museum) em Jerusalem Israel. Professor-Adjunto no PPGEdu da PUCRS,
atuando principalmente nos seguintes temas: educao e violncia e educao e
dilogo. Seu livro Buber and education: dialogue as conflict resolution (London:
Routledge, 2014) foi nomeado para o American Jewish Book Award (2015), e, em
decorrncia disso, foi convidado para dar uma palestra sobre o tema educao e
resoluo de conflito na sede da Unesco, em Paris.


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Educao e espiritualidade: tessituras para construo de uma cultura de paz 0

Educao e espiritualidade: tessituras

Eliana Maria do Sacramento Soares

Educao e espiritualidade: tessituras para construo de uma cultura de paz 1

UNIVERSIDADE DE CAXIAS DO SUL

Vice-Reitor e Pr-Reitor de Inovao e

Pr-Reitora de Pesquisa e Ps-Graduao:

CONSELHO EDITORIAL DA EDUCS

Adir Ubaldo Rech (UCS)

Educao e espiritualidade: tessituras para construo de uma cultura de paz 2

E24 Educao e espiritualidade [recurso eletrnico] : tessituras para construo

1. Paz. 2. Espiritualismo (filosofia). 3. Educao. I. Soares, Eliana Maria

ndice para o catlogo sistemtico:

Catalogao na fonte elaborada pela bibliotecria

EDUCS Editora da Universidade de Caxias do Sul

Educao e espiritualidade: tessituras para construo de uma cultura de paz 3

Complexidade e inveno de si: rumo a uma integrao csmica ....................... 19

Biologia do Conhecer e Conversar Liberador: Inspiraes para prticas

Educao e espiritualidade na UFMG: desafios e limites de uma proposta

Na rota da espiritualidade: a paz como promotora de sade ............................... 71

A pedagogia espiritualista de Rubem Alves como a arte de chegar a

A construo da identidade na ao como possibilidade para a

Uma educao para a paz luz do pensamento freireano ....................................130

Interculturalidade na escola em uma perspectiva de

Educao, espiritualidade e sade ............................................................................... 158

Educao, cultura de paz e espiritualidade: uma possibilidade na

Educao para a paz: Martin Buber e o outro ........................................................... 196

Educao e espiritualidade: tessituras para construo de uma cultura de paz 4

O Observatrio de Cultura de Paz, Direitos Humanos e Meio Ambiente,

mtodo de aprendizagem no erro e na incerteza humana. So Paulo: Cortez, 2003.

Educao e espiritualidade: tessituras para construo de uma cultura de paz 5

Educao e espiritualidade: tessituras para construo de uma cultura de paz 6

Educao e espiritualidade: tessituras para construo de uma cultura de paz 7

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Educao e espiritualidade: tessituras para construo de uma cultura de paz 9

Educao e espiritualidade: tessituras para construo de uma cultura de paz 10

Profa Dra Eliana Maria do Sacramento Soares

Educao e espiritualidade: tessituras para construo de uma cultura de paz 11

Educao e espiritualidade so conceitos inerentemente interligados no

1 HOBBES, Thomas. Leviat. So Paulo: Victor Civita, 1983.

Educao e espiritualidade: tessituras para construo de uma cultura de paz 12

3 KANT, E. Vers la paix perptuelle: texte integral. Paris: Stock, 2004.

Educao e espiritualidade: tessituras para construo de uma cultura de paz 13

Trata-se do Tao, uma simblica de oposio e de complementaridade

Educao e espiritualidade: tessituras para construo de uma cultura de paz 14

Segundo essa tradio milenar, na sua essncia, a paz um processo,

10 CHOURAQUI, A. A Bblia: no deserto (Nmeros). Rio de Janeiro: Imago, 1997.

Educao e espiritualidade: tessituras para construo de uma cultura de paz 15

12 NICOLESCU, Basarab (Dir.). Le sacr aujoudhui. Paris: ditions du Rocher, 2003.

Educao e espiritualidade: tessituras para construo de uma cultura de paz 16

Educao e espiritualidade: tessituras para construo de uma cultura de paz 17

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Nize Maria Campos Pellanda

Vivemos tempos difceis! Os seres humanos esto perdendo aqueles

Educao e espiritualidade: tessituras para construo de uma cultura de paz 19

Como pano de fundo, h a reverso de um paradigma fragmentador em

Educao e espiritualidade: tessituras para construo de uma cultura de paz 20

A modernidade particularmente mortfera.

O paradigma cartesiano-newtoniano que surgiu no sculo XVII, na

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Educao e espiritualidade: tessituras para construo de uma cultura de paz 22

O conceito fundador da Biologia da Cognio, como referido, o

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