Tema1:Procesul de invatamint.

1.1 Didactica si constituirea ei ca stiinta.

Analiznd gndirea pedagogic din trecut am stabilit c primul care a elaborat un sistem
didactic a fost Comenius. Prezentm sistemul lui Comenius analiznd lucrrile: Marea
didactica, coala matern, Pampedia. Comenius scrie despre urmtoarele Component
Obiectul educaiei copilul; Scopul educaiei formarea copilului ca personalitate armonios
dezvoltat; Principiile didactice: caracterul contient i activ; caracterul intuitiv; caracterul
accesibil; Coninutul nvmntului. Comenius elaboreaz etapele de vrst. Propune pentru
fiecare vrst un anumit tip de coali pentru fiecare coal coninutul nvmntului (0-6
ani coala matern cunotine din toate domeniile realitii; 6-12 ani coala limbii materne
tiin de carte, calcul; 12-18 ani coala limbii latine apte arte liberale; 18-24 ani
Universitate); Sistemul de clasi lecii ca form de organizare a instruirii; Metode intuitive
n nvmnt. Un alt sistem didactic este cel al pedagogului german I.Herbart. Herbart a
analizat critic sistemul lui Comenius i a creat un sistem bazat pe etici psihologie. Herbart
propune: Scopul suprem al educaiei formarea unei personaliti morale; Principiile, care
stau la baz: caracterul perfeciunii; caracterul bunvoinei; dreptul; obiectivitatea;
Trsturile sistemului Herbart sunt: scopul colii grija pentru dezvoltarea intelectual a
elevilor; instruirea i disciplina elevilor; crearea condiiilor de lucru pentru copii, ca ei s fie
tot timpul ocupai; organizarea instruirii copiilor; formarea deprinderii de disciplin la
copii;elaborarea etapelor instruirii: claritatea asocierea sistema metoda. Procesul
instruirii se desfoar de la reprezentri la noiuni i de la noiuni spre priceperi
teoretice.Sistemul lui Herbart a fost foarte rspndit n secolul 19, dar cu timpul a devenit
nefavorabil pentru dezvoltarea colii.Propaga ideea de-a propune copiilor cunotine de-a
gata.Elevii nu depuneau efort nvnd. La nceputul secolului 20 a fost dezvoltat sistemul
didactic al lui Iohn Dewey. Sistemul dat era opus pedagogiei autoritare i critica sistemul lui
Herbart menionnd c el: propag educaia supunerii;nu realizeaz legtura instruirii cu
viaa; transmite elevilor cunotine de-a gata; nu sunt luate n vedere interesele i
trebuinele elevilor;nu sunt dezvoltate capacitile copiilor.Iohn Dewey a realizat lucrul
experimental ntr-o coal din Cicago n 1895, elabornd un sistem care: punea acceptul pe
activismul elevilor; lua n vedereainteresele i trebuinele copiilor; dezvolta activitatea
gndirii elevului; crea pentru gndire anumite bariere, pe care copiii aveau posibilitate s le
nfrunte i s se dezvolte.Mai trziu barierile sau dificultile au fost numite probleme i
astfel s-a dezvoltat instruirea problematizat. nvtorul urmrea dezvoltarea intereselor
copiilor i avea grijs le prezinte noi i noi probleme.Dewey propunea multe elemente
originale: n locul nvrii din carte el propunea copiilor lucrul independent. nvtorul avea
n clasa sa un asistent, care ajuta copiii s soluioneze problema. Sistemul lui Dewey avea i
el unele neajunsuri: elevii nu participau n procesul consolidrii cunotinelor, formrii
priceperilor. n secolul 20 s-a evideniat sistemului didactic experimental al lui Zankov L.V.
Acest sistem era constituit din cteva componente: ideea diriguitoare scopul educaiei:
dezvoltarea multidimensional, general a fiecrui copil n procesul de nvmnt; principiile
didactice: rolul diriguitor al cunotinelor teoretice (copilul va nsui teoria problemei la
momentul oportun); instruire n tempou rapid (fiecare elev n procesul denvmnt va
avansa i nu va bate pasul pe loc); instruire la nivel nalt de greutate (n procesul de
nvmnt copilul depune efort fizic, emotiv, volitiv); studierea permanent a nivelului
dezvoltrii generale a fiecrui copil (se studiaz nivelul dezvoltrii activitii gndirii, spiritul
de observare; priceperile, desprinderile. coninutulnvmntului. Sistemul propune din
clasa I: matematica. limba matern, geografia, arte plastice, educaia fizic, educaia
tehnologic: forme i modaliti de lucru: individual, n grup, frontal. Sistemul didactic
Zankov a demonstrat ncepnd ca anii 60 (sec. XX) cum poate fi realizat cu succes
nvmntul formativ. Didactica contemporan se caracterizeaz prin: Legiti obiective.
 Datorit lor didactica abordeaz astzi procesul de nvmnt de pe poziie sistematic,
datorit crei perceperea, nelegerea i nsuirea cunotinelor sun organic legate n
activitatea de nvare. Sistema didactic contemporan pune n prim plan activitatea de
nvare a elevului, orientat spre dobndire cunotinelor, prelucrarea lor. Coninutul
nvmntului propune cursuri integrate. Se propagun coninut difereniat. Coninuturile se
adapteaz la nevoile copiilor.Ctre secolul X didactica s-a format ca tiin cu obiectul su de
studiu.

1.2 Conexiunile didacticii generale si particulare.

Obiectul de studiu al didacticii are o cuprindere mai mare n didactica actual.Dup M.

Ionescu, didactica clasic a avut ca obiect de studiu esena procesului de nvmnt, cu
scopul i sarcinile sale; procesul de nvmnt i factorii acestuia; coninutul
nvmntului; principiile, metodele i formele organizatorice ale activitii instructiv -
educative; organizarea nvmntului: clasa, coala i sistemul educaional;
profesorul.Didactica modern ncorporeazntreaga sfer de cuprindere a didacticii
clasice, extinzndu-i coninutul prin includerea unor noi teme, cum ar fi: didactica adulilor,
instruirea programat, programarea pedagogic, alte modaliti de organizare a activitilor
instructiv-educative [9, p. 23].Prezentm, coparativ, analiza obiectului de studiu al didacticii
din perspectiv tradiionali actual.Procesul de nvmntopereaz cu diverse
discipline de nvmnt, care au i partea lor de specifi c, ceea ce face de la sine
neles faptul c didactica general prezint unele limite n ceea ce privetei n t e r p r e t a r e a
i r e z o l v a r e a u n o r p r o b l e m e s p e c i fi c e a l e a c e s t o r a . A c e s t f a p t a d u s
l a natereadidacticilor speciale sau, cum se mai numesc ele metodicile disciplinelor
de nvmnt(Metodica/Teoria predrii i nvrii matematicii, Metodica/Teoria predriii
nvrii limbii romne etc.)Aa cum preciza R.B.Iucu, n ultima perioad, n multe
ri se face simit ot e n d i n d i n c e n c e m a i c l a r d e o r i e n t a r e s p r e
didacticile speciale i modul n care
acestea se pot manifesta ca parte central n educaia cad
r e l o r d i d a c t i c e d i n E u r o p a ( 2 0 0 1 , p . 1 8 ) . De fapt, n literatura de
specialitate, se opereazi cu alte criterii de difereniere
a a z i s e l o r d i d a c t i c i s p e c i a l e ( P a n u r u , S . , 1 9 9 9 , p . 2 7 ) . Av n d n v e d e r e a
r i a d e cup-rindere i nivelul de referin:putem vorbi de:didactica precolar,
didactica colar, didactica universitari didactica adulilor. Dac didactica general
studiaz procesul de nvmnt n tot ce are el esenial, indiferent de vrsta
elevilor, nivelul decolarizare, tipul de coal, didacticile speciale enumerate mai sus se
raporteaz expres lavrsta i nivelul de colaritate a educatului.

Didactica actuala
Procesul de nvmnt, cu toate elementele de-terminante (esen, scop i sarcini, factori, orga-nizarea
nvmntului: clasa, coala i sistemul educaional, coninutul nvmntului, principii, metode, forme
organizatorice, personalitatea profesorului).
- Autoinstruirea (esena, procesul propriu-zis, con-diiile unei autoinstruiri autentice i eficiente).
- Instruirea programat.
- Didactica adulilor (specific, forme de realizare, modaliti adecvate de meninere a unui nivel in-structiv
mulumitor, strategii specifice).

Didactica traditionala
Procesul de nvmnt:
- scop i sarcini;
- organizarea nvmntului;
- coninutul nvmntului;
- principii;
- metodologie;
- personalitatea profesorului.
 1.3 Structura procesului de invatamint.

Sistemul de nvmnt astazi reprezint un subsistem al sistemului social, acesta fiind

subordonat i integrat n cadrul i structura general a societii umane neavnd doar o
structur intern, ci supunndu-se i unor impulsuri sociale externe din diferite puncte de
vedere.

Sistemul de nvmnt, se refer, n mod fundamental, la organizarea sub form

instituional a nvmntului, n acest sens sistemul de nvmnt cuprinznd totalitatea
instituiilor ce urmresc ndeplinirea unor obiective educaionale.Mai trebuie spus c sistemul
de nvmnt are un caracter naional i istoric, cu alte cunite, evolueazi se dezvoltn
raport cu dezvoltarea materiali specificul cultural al fiecrei ri.Prin urmare, exist
caracteristici comune ntre sistemele de nvmnt dintre diferitele ri, caracteristici i
deosebiri ce sunt legate de condiiile economice, sociale i culturale din respectiva
ar.Concluzionnd, vom psune cnvmntul, neles sub forma de organism instituional,
nu poate fi considerat ca avnd doar o structur intern, ca rezultat al interaciunilor dintre
componentele sale, ci el este supus unor presiunisociale ce funcioneaz independent i n
interaciune, urmrind realizarea unor obiective educative.

Procesul de nvmntse refer la ndeplinirea propriu-zis a educaiei i la aspectele

psihopedagogice legate de predarea i nsuirea cunotinelor, acest proces desfurndu-se
n cadrul unitilor sistemului de nvmnt.Totodat, procesul de nvmnt reprezint un
ansamblu de aciuni exercitate n mod contient i sistematic de ctre educatori asupra
educailor, ntr-un cadru instituional organizat, cu scopul formrii personalitii educailor, n
legtur direct cu cerinele i obiectivele idealului educaional. Prin urmare, procesul de
nvmnt esteo activitate complex, intenionat, programat, organizati contient
depredare i nvare.Datorit prezenei educatorului, ca persoan investit de ctre
societate i pregtitn mod special pentru conducerea procesului de nvmnt, acesta este
considerat a fi cea mai nalt form de organizare i desfurare a educaiei.

Procesul de nvmnteste un proces de introducere a educatului n tainele

cunoaterii, un demers de modelare a personalitii sale, ntr-o ambian specific, n cadrul
creia se pun n valoare o serie ntreag de coninuturi tiinifice, literar-artistice i tehnico-
practice.
n sensul delimitrii clare a relaiei dintre sistemul de nvmnt i procesul de nvmnt,
trebuie precizat faptul csistemul de nvmnt include:
un flux de intrare- este alctuit din resurse umane i materiale, i anume: personal
didactic, elevi, studeni, construcii i spaii colare, dotri tehnico-materiale, timp colar,
fonduri bneti;
procesul de nvmnt- angajeazntregul ansamblu de resurse, n vederea
atingerii obiectivelor educaionale, ngemnnd n acest sens cele trei funcii educaionale
eseniale: predarea, nvarea i evaluarea;
un flux de ieire- reprezint produsul sistemului: persoanele educate, instruite,
nzestrate cu competene i atitudini prevzute de ctre cererea social de educaie;
Pornind de la schema elaborat de ctre Philip H. Coombs, referitoare la relaia dintre
sistemul de nvmnt i procesul de nvmnt, vom reda acest raport astfel:
 CADRUL SOCIAL I STRUCTURAL AL SOCIETII

FLUX DE INTRARE FLUX DEIEIRE

Resurse
i UNITI
mijloac INSTITUIONALE INDIVI
e ALE SISTEMULUI ZI
Cuno PROCE
tine SUL DE EDUCA
NV I
MNT

Prin urmare, concluzionnd, vom afirma c procesul de nvmnt este obiectul de studiu al
didacticii. n sens general, procesul de nvmnt acopereducaia instituionalizat
privitn desfurarea ei; altfel spus, este vorba despre ansamblul de activiti organizate
i dirijate care se desfoar etapizat n cadrul unei instituii specializate, sub ndrumarea
unor persoane pregtite n acest scop, n vederea ndeplinirii anumitor obiective instructiv-
educative.Dintr-o perspectiv predilect managerial, procesul de nvmnt este
principalul subsistem al sistemului de nvmnt specializat n proiectarea i realizarea
obiectivelor pedagogice generale, specifice i concrete, operaionalizabile la nivelul
activitilor didactice / educative desfurate, de regul, n mediul colar.

1.4 Caracteristicile sistemului de invatamint.

Caracterul bilateral al procesului de nvmnt indic faptul c procesul de nvmnt
este expresia interaciunii dintre cei doi poli - agentul (educatoare, nvtor, profesor) i
receptorul (copii, elevi), fiecare avnd atribuii i roluri specifice.Din unghiul de vedere al
profesorului, pregtirea realizeaz, n esen, transformarea mesajelor oferite de memoria
socialn mesaje didactice, fapt ce presupune organizarea unor asemenea situaii de nvare
care s faciliteze interaciuni optime ntre personalitatea elevului i mesajele cu care se
intervine.

Caracterul interactiv rezid din faptul c, n procesul de nvmnt, cei doi factori care
particip se afntr-o relaie de interdependen, de interaciune, de condiionare reciproc,
procesul de nvmnt fiind expresia interaciunii i conlucrrii dintre profesor i elev, fiecare
avnd atribuii i roluri specifice. Prin urmare, profesorul dirijeaz procesul de nvmnt, l
coordoneazi l conduce, fiind investit de societate cu acest rol, iar elevul este un partener
activ, cu libertate de aciune, cu posibilitatea exprimrii libere a opiniilor, aspecte corelate cu
responsabilitatea pentru rezultatele muncii sale.

Caracterul informativ - reiese din faptul cn procesul de nvmnt se transmite un

volum mare de informaii, utile pentru fundamentarea teoriilor i aciunilor, a cror selecie,
pe criteriul valorilor, importanei i fiabilitii fiind imperios necesar.

Caracterul formativ- se refer la dezvoltarea bio-psihosocial a personalitii celui educat,

concretizatn formarea i dezvoltarea unor capaciti i deprinderi intelectuale, morale i
sociale.
1.5 Perspective de abordare a raportului predare,invatare,evaluare in
didactica traditionala,moderna,si postmoderna.

Predarea

Predarea a fost cunoscuta n didactica traditionala ca activitate de comunicare, de

transmitere a informatiilor, de prezentare a materiei de nvatat- de catre profesor.

Desi termenul se pastreaza, n acceptiune moderna predarea are un continut mult mai
bogat, nfatisndu-se ca un complex de functii. Ea include ntregul sistem de actiuni
desfasurate deprofesor n cadrul lectiei- cu infuente si dincolo de lectie- prin care acesta
asigura conditii optime de nvatare. De aceea, predarea si exercita atributele n optica
ameliorarii nvatarii.Aceasta corespunde tezei privind elevul ca agent principal al procesului
de nvatamnt, activitatea de nvatare avnd- asa cum s-a subliniat ponderea cea mai mare.
Elevul nvata sub ndrumarea si cu sprijinul profesorului.Predarea implica, n esenta, procesul
de formare a elevilor prin instruire. Profesorul, estespecialistul care stie sa trateze aceasta
informatie, s-o prelucreze astfel nct s-o adapteze la sistemul de gndire al celor ce nvata,
s-o faca asimilabila. Mai mult, profesorul este cel care selectioneaza si ordoneaza
informatiile n optica sporirii eficientei lor formative si educative. El asigura conditiile

necesare pentru ca sursele de informatii si modalitatile de difuzare a lor sa functioneze la

modul optim.Profesorul i ndruma si- i conduce pe elevi la diverse surse de informare, odata
cu achizitionarea noilor cunostinte nvatndu-i si tehnicile de dobndire a acestora, de
investigare si descoperire a lor.Educatorul elaboreaza strategii didactice, programe de
actiune n care prefigureaza comportamenul la care urmeaza sa ajunga elevul n urma
parcurgerii secventei de instruire prevazute.n conceperea programelor el are n vedere:
clarificarea si precizarea performantelor, pe care le propune a fi atinse; gradarea progresiva
a sarcinilor; stimularea intereselor de cunoastere aleelevilor; evaluarea rezultatelor pentru
stabilirea eficientei programului realizat si pentru reglarea n continuare a actiunii de
instruire. Astfel, functiile predarii se extind de la comunicarea sautransmiterea informatiilor,
care-si pastreaza un rol important, la activitati de elaborare si conducere, organizare si
dirijare a nvatarii, de control si inovare a procesului de nvatamnt, decreatie didactica. Cu
fiecare secventa de instruire,profesorul parcurge cele trei etape ale unei actiuni eficiente:
proiectare desfasurarea procesului- evaluare. El concepe, proiecteaza programul concret al
activitatii instructiv- educative, organizeaza si dirijeaza (ndruma) activitatea de nvatare a
elevilor, controleaza si evalueaza rezultatele, proiecteaza noua etapa, facnd ameliorarile de
rigoare. Toate aceste actiuni contribuie la ridicarea continua a calitatii nvatamntului.
Profesorul, facnd ca actul nvatarii sa devina tot mai mult un act de autoinstruire,
autoformare.Profesorul are rolul conducator, n sensul ca el concepe organizeaza si dirijeaza
punerea n functiune si optimizarea tuturor componentelor procesului de nvatamnt, n
conformitate culegitatile interne ale acestuia, pe care le valorifica n mod diferentiat si
creator n contextul psihosocial si pedagogic, n care se desfasoara acesta.

Predarea reprezinta actiunea cadrului didactic de transmitere a cunostintelor la nivelul unui

model de comunicare unidirectional, dar afat n concordanta cu anumite cerinte
metodologice, care conditioneaza nvatarea - n general, nvatarea scolara- n mod special.n
calitatea sa de actiune initiala, proiectata de cadrul didactic n contextul procesului de
nvatamnt, predarea vizeaza transmiterea cunostintelor necesare pentru declansarea
activitatii denvatare a prescolarilor, elevilor, studentilor. Ea angajeaza un tip de comunicare

pedagogica speciala care implica: a) definirea conceptelor fundamentale si

operationale incluse n programele (pre)scolare/universitare; b) expunerea
continutului (informatiideprinderi-strategii) n mod articulat si coerent, n cadrul unei teorii
stiintifice; c) explicarea continutului prin diferite corelatii si aplicatii.

Predarea eficienta respecta logica discursului pedagogic care ia forma unei comunicari ntre
cadrul didactic si clasa/grupa de (pre)scolari/studenti. Realizarea sa anjajeaza trei operatii
complementare: a) operatia de definire, care asigura introducerea conceptelor n actul
predarii, cu concretizarea acestora prin descrierea unor episoade, pesoane, situatii si
identificarea lor lanivelul unor cuvinte, semne, simboluri, miscari; b) operatia de
expunere, care asigura sustinerea actului predarii prin asertiunea conceptelor definite,
compararea si clasificarea acestora prin demonstratii, compuneri, substituiri, care angajeaza
(si) opiniile celor educati (elevi, studenti); c)operatia de explicare, care asigura sustinerea
actului predarii.Asamblarea operatiilor de definire-expunere- explicare la nivelul actiunii de
predare solicita cadrului didactic nu numai sa transmita cunostintele ntr-un mod logic, dar
sa-l si ndrume peelev, astfel nct acesta sa-si mnuiasca singur cunostintele n mod logic.

nvatarea

nvatarea ne apare ca schimbare, modificare stabila n comportamentul individual atribuita

experientei traite activ de subiect, ca raspuns la infuentele mediului.

Enciclopedia britanica defineste nvatarea astfel: o modificare continua, relativa a

comportamentului, fundamentata pe experienta anterioara.Vgotski afirma ca nvatarea
reprezinta toate schimbarile comportamentului interior sau exterior, rezultate din
experienta.Skiner considera ca nvatarea nseamna formarea comportamentului
nou.Gagne defineste nvatarea astfel: modificare a dispozitiei sau capacitatii umane, ce
poate fimentinuta si care nu poate fi atribuita procesului de crestere; modificarea denumita
nvatare semanifesta ca o modificare a comportamentului.Altii definesc nvatarea ca fiind
o schimbare n comportamentul individual ca urmare a unei experiente proprii.

nvatarea de tip scolar este organizata, structurata,planificata, sistema tica. Ea se produce

ntr-un anumit context. nvatarea scolara e privita :

a) ca process

b) ca produs

c) functie de diversi factori/conditii

nvatarea ca proces reprezinta o succesiune de operatii,de actiuni, activitati, de stari, de

evenimente constient finalizate n transformari. Implica schimbari n sfera structurilor
cognitive,operationale, la nivelul posibilitatilor intelectuale ale elevului, la nivelul formelor de
conduita si actiune. Astfel avem urmatoarele tipuri de schimbari: de la informatie la
cunostinte, de la imagine la notiuni, de la actiuni la constructia de cunostinte, de la actiune
la gndire si invers, de la contemplarea concret senzoriala la gndirea abstracta, de la
empiric la stiintific, de la simple impresii la stari afective complexe, de la forme vechi de
comportare la forme noi,de la un mod de functionare intelectuala la un alt
modconditii.Privita, n aceasta perspectiva, nvatarea capata sensul unui process complex de
munca creatoare, constructiva, de elaborare si reelaborare continua a structurilor cognitive
si operatorii, de transformare intentionata a modului de refectare a realitatii, de schimbare
a formelor vechi de comportare si prefigurare de noi forme, de transformare a trasaturilor
personale.n concluzie, daca nvatarea de tip scolar nseamna schimbare n comportamentul
elevilor, atunci:

a planifica nvatarea nseamna a prevedea producerea acestor schimbari;

a defini obiectivele nvatarii- a preciza natura schimbarilor dorite;

a determina continutul nvatarii- a determina continutul (valorile) acestor schimbari;

a organiza nvatarea- a organiza conditiile care favorizeaza producerea acestor schimbari.

nvatarea ca produs.nteleasa ca produs, nvatarea ne apare ca un ansamblu

de rezultate(calitative si cantitative) exprimate n termeni de noi cunostinte, notiuni, idei,
norme, priceperi, deprinderi, obisnuinte,modalitati de gndire, de expresie si de actiune,
atitudini,comportamente, (suma de achizitii, o productie specifica). Se nvata nu numai
cunostinte si deprinderi intelectuale sau practice, ci si dorinte, interese, sentimente
s.a.Rezultatele (efectele) nregistrate sunt o materializare a schimbarilor relativ permanente
si stabile de natura cognitiva,afectiva si actionala produse; ele corespund transformarilor
intervenite n raport cu stadiul precedent al interventiei pedagogice

nvatarea conditionata de diversi factori. Exista cauze,conditii ce infuenteaza procesele si

rezultatele nvatarii. Unele faciliteaza nvatarea, altele o fac dificila. Unele tin de
particularitatile, disponibilitatile individului care nvata (din interior) si se numesc conditii
interne, altele provin din exteriorul individului, sunt independente de acesta; provin din
specificul situatiei de instruire si sunt denumite conditii externe.Reusita/nereusita nvatarii
se datoreaza infuentei combinate a ambelor categorii de conditii.

Conditiile interne sunt de 2 tipuri:

1. biologice :ereditate, vrsta, sex, maturizare, dezvoltare fizica generala, stare de sanatate

2. psihologice: potentialul genetic intelectual, nivelul dezvoltarii intelectuale atins la un

moment dat .

Conditiile externe se refera la:

1. organizarea scolara: sistemul de cerinte scolare (obiective, continuturi), calitatea instruirii,

caracteristicile clasei de elevi, ambianta psihosociala,personalitatea si competenta

profesorului, tipul de relatii profesor- elev, mediul fizic scolar, timpul scolar,dotarea tehnico-
materiala a scolii

2. infuentele extrascolare: mediul familial (statutul socioeconomic,cultural al familiei),

mediul local (urban/rural), nivelul cultural al societatii n ansamblul sau, regimul alimentar
impus de societate

Tipuri de nvatare. Preocuparea de a determina ct mai precis mecanismele intelectuale

(afective, volitionale) angrenate n actul nvatarii a condus la stabilirea unui registru al
tipurilor de nvatare. Interesul pentru tipologia nvatarii a fost stimulat de relatia dintre
obiectivele nvatamntului si tipurile de nvatare, stiut fiind faptul ca orice taxonomie a
obiectivelor sugereaza natura situatiilor de nvatare, pe care trebuie sa le creeze, procesele
intelectuale ce urmeaza sa fie declansate si stimulate n strnsa legatura cu continuturile
predate.

n aceasta optica, literature psiho-pedagogica ofera mai multe clasificari ale tipurilor de
nvatare: B. Bloom, R.Gagne,R.Titone, D.Ausubel s.a. Si n tara noastra s-au facut cercetari
nlegatura cu acest important aspect al activitatii de nvatare (E. Noveanu, N.Oprescu, I.T.
Radu s.a.)Astfel, pornind de la tipurile de comportament pe care le vizeaza taxonomia lui
Bloom n domeniul cognitiv, David Ausubel deduce, din procesele ce se presupune ca stau
la baza nsusirii cunostintelor si a dezvoltarii capacitatilor mentale urmatoarele categorii de
efecte comportamentale:

nvatarea reprezentationala sau nvatarea prin reprezentare, echivalenta cu nvatarea

denumirii obiectelor si fenomenelor .
 nvatarea notiunilor, unde Ausubel face distinctie ntre formarea notiunilor si
asimilarea lor;

nvatarea propozitiilor, unde se ocupa de relatiile ce se pot stabili ntre notiunile noi si cele
anterior fixate n structura cognitiva a celui ce nvata: relatii de subordonare, de
supraordonare si combinatorii;

Rezolvarea de probleme, ca tip de nvatare, care cuprinde procese mai complexe dect
cele implicate n aplicarea propozitiilor nvatate n mod constient.

Evaluarea

Evaluarea rezultatelor scolare este o etapa importanta a activitatii instructiv- educative, care rezulta din
caracteristica procesului de nvatamnt de a fi un proces cu autoreglare.
Evaluarea este activitatea comuna a profesorului si a elevului (autoevaluare) n cadrul careia se nchide
circuitul predare-nvatare.
Profesorul obtine pe calea feed-back-ului informatii privitoare la rezultatele activitatii de nvatare
(cunostinte stocate,capacitati formate) si regleaza activitatea urmatoare n raport cu aceste informatii.
Cunoasterea performantelor obtinute, a lipsurilor nregistrate, a cauzelor acestora constituie cadrul de
referinta pentru aprecierea profesorului.n ceea ce-i priveste pe elevi, cu ct profesorul are posibilitatea
sa cunoasca mai exact succesele (insuccesele) pe care le nregistreaza acestia n fiecare secventa a
procesului de nvatamnt (pe parcursul lectiei, dupa realizarea fiecarui obiectiv propus) cu att el va putea
sa regleze n mod mai adecvat activitatea viitoare, sa constientizeze cauzele care provoaca anumite
neajunsuri, sa mearga cu pasi siguri pe calea succesului.De aceea, evaluarea- strategiile evaluative-
constituie o componenta importanta a procesului de nvatamnt, fiind implicata n fiecare moment n
activitatea de predare- nvatare.
Didactica postmoderna, de inspiratie si respiratie curriculara, pune accent, n mod special, pe ntelegerea
procesului de nvatamnt ca relatie de interdependenta permanenta ntreactivitatea de predare-
nvatare- evaluare.
Didactica traditionala separaProcesul de nvatamnt vazut ca relatie predare- nvatare-evaluareimplica o
descriere de tip general a acestor interactiuni,urmata de prezentarea separata a conceptelor. Un cadru
didactic trebuie sa priveasca predarea- nvatarea- evaluarea ca un ansamblu.

Tema 2: Principiile didactice

2.1 Conceptul si principiile didactice.

Principiile didactice reprezintun ansamblu de cerine, norme, reguli generale care
fundamenteaz teoria i practica educativi care orienteaz proiectarea, organizarea i
desfurarea activitilor de predare-nvare.

Principiile didactice se constituie ca idei de baz care trebuie respectate n procesul de

nvmnt, fiind un rezultat al practicii educaionale, al cercetrilor psihopedagogice
realizate de specialiti de-a lungul timpului. Pe aceste adevruri fundamentale urmeazs se
sprijine toate raionamentele i deciziile unui profesor, n legtur cu modul de desfurare a
activitii educative, indiferent de situaia concret cu care se confrunt.
Principiile didactice refect legi i legiti a cror respectare asigur realizarea optima
obiectivelor educaionale.

Jan Amos Comenius i-a adus contribuia la identificarea i formularea principiilor

pedagogice, care au fost menionate n opera saDidactica Magna din secolul al XVII-lea.

Sistemul principiilor didactice cuprinde :

- Principiul intuiiei (al corelaiei dintre senzorial i raional, dintre concret i abstract)

- Principiul legrii teoriei de practic

- Principiul participrii contiente i active a elevului la activitatea didactic

- Principiul sistematizrii i continuitii n nvare

- Principiul accesibilitii i al individualizrii (al respectrii particularitilor de vrsti

individuale)

- Principiul nsuirii temeinice a cunotinei.

2.2 Functiile si caracterizarea generala a principiilor

didacticii.
Caracteristici generale:

- au la baz raportul de condiionare dintre: natura copilului, scopul educaiei i tiin,

efectele instructiv-formative;

- sunt principii didactice fundamentate psihologic;

- servesc drept ndrumar n proiectarea i realizarea procesului de nvmnt;

- au aplicabilitate largn toate domeniile educaiei (= principii fundamentale ale educaiei).

Funciile principiilor:

- Orienteaz procesul educativ nspre obiectivele propuse de cadrul didactic;

- Normeaz practica educativ, prin respectarea unor particulariti psihologice, pedagogice,

deontologice, tiinifice;

- Prescrie moduri de relaionare n raport cu situaia de nvare;

- Regleaz activitatea didactic atunci cnd rezultatele i performanele la care se ajunge nu

sunt cele scontate

2.3 Abordarea principiilor didactice.

Principiul legaturii teoriei cu practicii.

ntre teorie i practic exist interaciune, condiionare reciproc. Desigur, din punct de
vedere istoric practica are prioritate. Teoria i practica sunt i laturile eseniale ale
investigaiilor (cercetrilor) n vederea nnoirilor i perfecionrilor cunotinelor.Principiul
legturii teoriei de practic evideniaz: practica - este un izvor al teoriei i criteriul de
verificare al acestuia, ea vitaliznd teoria, iar sub raport didactic, ea transform cunotinele
n convingeri tiinifice; teoria (izvornd din practic, din investigaii i deducii tiinifice i
verificat de practic) vine n sprijinul practicii, al aplicrii cunotinelor (formarii priceperilor
i deprinderilor), oferindu-i contientizarea i eficiena aciunii, prin fundamentele tiinifice,
prin mijloacele i metodele de aplicare a cunotinelor.Necesitatea aplicrii acestui principiu
pornete de la premisa specificat de Senecta n secolul I e.n.: Nu pentru coal ci pentru
vianvm, premis completat de pedagogul american John Dewey: coala nu trebuie
sa pregteasc pentru via, ci s fie viaa, nsi.Teoria refect abstract, conceptual
realitatea studiat sub form de sisteme de informaii, iar practica constituie un izvor al
teoriei i criteriul de verificare a acestuia.

Principiul accesibilitatii.
Conceptul i semnificaiile principiului accesibilitii cunotinelor. Principiul accesibilitii
cunotinelor exprim necesitatea ca materia de studiu s fie astfel predata corespunztor
particularitilor de vrst (intelectuale, afective, voluntare, acionale) ale elevilor.Acest
principiu presupune a potrivi, n mod suplu i dinamic, ncrctura cognitiva a coninutului
nvmntului cu posibiliti de nelegere la care au ajuns educaii ntr-un anumit grad i
profil al nvmntului. Realizarea accesibilitii necesit asigurarea nivelului i
performantelor cunotinelor prevzute de documentele colare, dar n acest context,
necesit gsirea strategiilor metodico-pedagogice (mijloace, metode, forme) care s uureze
nelegerea cunotinelor performante i complexe. Deci, accesibilitatea cunotinelor n
nvmnt nu presupune popularizareatiinei, coborrea nivelului cunotinelor, predarea
i asimilarea de cunotine uoare, de-a gata. Accesibilitatea presupune mbinarea
eforturilor educatorilor de asigurare a nelegerii, cu eforturile personale ale elevilor de-a
ajunge singuri la nelegerea cunotinelor, orict de complexe i dificile n-ar fi ele.Principiul
accesibilitii impune individualizarea predrii nvrii prin crearea de condiii ca fiecare elev
s se dezvolte n ritmul su propriu. Un coninut tiinific este accesibil cnd sporul de
cunotine obinut prin nvare este proporional cu investiia de efort / exerciiu depus. O
noiune este accesibil cnd obine 60% reuit la testul de verificare, iar n strategia
nvrii depline obine 90%.n cadrul principiului accesibilitii se folosete concomitent i
unele demersuri logico-deductive, de genul: de la general la particular, de la abstract la
concret, n strns legtur cu folosirea instrumentului logico-matematic.Respectarea
acestui principiu impune utilizarea unor strategii difereniate pe grupe de nivel i
individualizare, selecionarea i gradarea informaiilor tiinifice i a exerciiilor care conduc la
formarea unor deprinderi. Cunotinele care depesc posibilitile de nelegere ale elevilor
de o anumit vrst nu sunt asimilate, nu devin instrumente operative pentru activitatea lor.
Profesorul nu trebuie s dea elevilor un volum prea mare de informaii pe care aceia nu l pot
asimila. El trebuie sa creeze situaii de nvare adecvat pentru elevi.

Principiul intuitiei.
Principiul intuiiei exprim necesitatea obiectelor, fenomenelor i proceselor prin intermediul
simurilor, care realizeaz cunoaterea senzoriala a realitii, ca punct de plecare i de
uurare anregistrrii esenialului realitii spre cunoaterea logica, raional, contribuind la
nfptuirea unitii dintre senzorial i raional.Principiul intuiiei a aprut ca un demers legic
mpotriva nvrii scolastice, nvrii mecanice, pe de rost, mpotriva buchiselii. Principiul
intuiiei a corespuns necesitii psiho-pedagocice a realizrii unui nvmnt bazat pe
nelegere, legat de via, realist.Realiznd unitatea dintre cunoaterea senzoriala i cea
raional, principiul intuiiei nu nseamn deci rmnerea la treapta cunoaterii senzoriale. El
realizeaz treapta cunoaterii senzoriale, pentru uurarea nelegerii, pentru a ajunge la
treapta dificil, dar de mare importan pentru cunoatere, treapta nvrii logice (a
cunoaterii raionale), bazat pe studierea elementelor i conexiunilor abstracte, eseniale i
generale exprimate, prin noiuni, concepte, idei, teorii, principii etc. Numai astfel se poate
ajunge prin nvare la nsuirea tiinei. Principiul intuiiei face ca nvarea s fie mai nti ca
o refectare n mintea elevilor sub form de percepii i reprezentri. Percepiile i
reprezentrile nu sunt simple imagini (fotografii) globale ale realitii, ci ele sunt acte psihice
de cunoatere activ, de refectare cognitiv, care stau la baza realizrii proceselor psihice
ideatice sub forma noiunilor, ideilor, teoriilor etc., deci de cunoatere (nvare) raional. n
acest context, a intui nseamn a observa i a gndi n acelai timp.Principiul intuiiei se
realizeaz prin mbinarea materialului didactic intuitiv-natural la scara lor reala, i de
substitute (machete, modele, reprezentri grafice, mijloace audio-vizuale, mijloace logico-
matematice etc.).Pedagogul elveian Robert Dottrens spunea: Nu exist obiectul, nu trebuie
s aib loc predareambinarea echilibrat a celor trei componente: imaginea, cuvntul i
elementele logico-matematice reprezint esena intuiiei pentru nvarea
eficient.Prezentarea materialului intuitiv este un mijloc de nvare eficient, organizat,
dirijat, sistematic, activ, corelat cu interesele i trebuinele elevului, elevii nu tiu s
observe, ei trebuie nvai s vadi s desprind din obiecte i fenomene esenialul, dar i
specificul particularul. Nu este suficient s priveti, s mnuieti, s pipi, s cntreti
obiectele pentru a obine o cunotintiinific despre realitate, ci este necesar s sesizezi
esenialul prin problematizare. Obiectele nu-l instruiesc singure pe elev, ci profesorul
instruiete cu ajutorul acestora prin orientarea gndirii i interpretrii, prin problematizare,
prin emitere de ipoteze. Dac profesorul nu ndrum intuiia elevilor, ei rein caracterele
particulare ale obiectelor (culoare, form, mrime, micare) care le atrag atenia i nu
sesizeaz esenialul, de aceia este necesar intuirea polimodata, dirijat prin cuvnt,
sistematizat dup un plan, ntr-o ordine logic. Instruirea nu se reduce la furnizarea
imaginilor sau reprezentrilor unor obiecte, evenimente, la nlocuirea verbalismului
cuvntului cu verbalismul imaginii. Nu modelul n sine i simpla intuire duce la nvarea
cu sens i areefecte formative, ci aciunea cu modelul, prin care elevul nsui descoper
relaii, principii, legiti.

Principiul sistematizarii si continuitatii.

Principiul sistematizrii i continuitii cunotinelor exprim necesitatea ca materia de studiu
s fie structuratn uniti metodice (secvene de cunotine eseniale coerente), ordonate
ntr-o succesiune (continuitate) logic, tiinifici pedagogici care s alctuiasc, n final,
un sistem informaional.Materia de studiu nu poate fi predata i nici neleas de la nceput n
mod global, de aceea este necesar efortul de divizare a materie de studiu n secvene
informaionale coerente; succesiunea secvenelor de studiu trebuie fcutntr-o logic, adic
s decurgn mod firesc una de la alta, i ntr-o ordine tiinific.Respectarea acestui principiu
eliminnvarea unor cunotine dezordonate, incoerente, izolate. Succesiunea secvenelor
de studiu trebuie fcutntr-o ordine logic, adic s decurgn mod firesc una din alta, ntr-o
ordine tiinific, adic s se completeze pe un plan superior una pe alta, i ntr-o ordine
pedagogic, adic aceea care s asigure accesibilitatea secvenelor informaionale n
succesiunea lor, sistematizarea i continuitatea logic, tiinifici pedagogic elimin
situaiile de predare - nvare a unor cunotine fragmentate, izolate, dezordonate,
incoerente, care pot produce goluri n cadrul materiei studiate.

Conexiunea inversa.

Elementul esential al oricarui sistem de autoreglare este conexiunea inversa, numita

siretroactiune sau feed-back. Ea poate fi definita ca transportul de informatie de la
marimea de iesire catre cea de intrare in sistem, fie ca totalitatea elementelor materiale ce
asigura aceasta circulatie. Prin intermediul ei, se compara, continuu, efectul produs cu
marimea de intrare.

Conexiunea inversa poate fi negativa sau pozitiva.

Conexiunea inversa negativa se opune, prin efectele ei, marimii de iesire.

Diminueaza abaterile de la normal ale acesteia, produse de perturbatii, corectand-o.
Functionand in constanta, genereaza stabilitate. Rolul ei principal este, deci, de a mentine la
valori relativ constante parametrii functionali ai organismului, identificati ca marimi de iesire
ale sistemului. Este insa o stabilitate relativa, deoarece ea implica oscilatii in jurul unei medii
teoretice. Daca aceste oscilatii sunt mici, ele nu afecteaza stabilitatea sistemului.
Dimpotriva, slabirea conexiunii inverse negative duce la amplificarea acestor oscilatii in
sistemele tehnice si biologice. In sens larg, pastrarea constantelor biologice -
numita homeostazie -este principalul camp de actiune al conexiunii inverse negative intr-un
organism.

Conexiunea inversa pozitiva, denumita feed-beforee, functioneaza in tendinta. Adica, prin

efectele ei, ea face ca o deviere intr-un anumit sens a marimii de iesire sa nu fie
corectata, ci accentuata permanent pana se ajunge la o stare extrema. Daca deviatia initiala
este o crestere fata de normal, marimea de iesire ajunge curand la o valoare maxima
posibila pentru sistemul dat, care il va distruge. Daca insa deviatia initiala este o scadere de
la normal, marimea de iesire va ajunge la o valoare minima, la anularea ei,
provocand blocarea sistemului. Prin urmare, conexiunea inversa pozitiva genereaza
instabilitate in ambele cazuri. Dar, adesea, starile extreme la care ar putea ajunge sistemul
sunt evitate fie prin aparitia la un moment dat a unei conexiuni inverse negative ce
stabilizeaza sistemul intr-o noua stare de echilibru, fie prin transformarea sistemului intr-un
alt sistem (are loc o mutatie) calitativ diferit, in care conexiunea inversa pozitiva isi pierde
semnificatia.

2.4 Comunicarea didactica si implicarea psihopedagogica

ale ei.
Comunicarea a fost definita ca o form particular a relaiei de schimb ntre dou sau mai
multe persoane, dou sau mai multe grupuri.

Eseniale pentru actul comunicrii sunt:

1) relaia dintre indivizi sau dintre grupuri,

2) schimbul, transmiterea i receptarea de semnificaii,

3) modificarea voit sau nu a comportamentului celor angajati.

Elementele comunicrii didactice sunt:

emiterea mesajului didactic de ctre profesor sau de o alt surs de informaie, de la

o anumit distan;

canalul prin care se transmite mesajul;

receptarea mesajului de ctre elevi;

stocarea i prelucrarea lui n scopul lurii deciziilor (formularea rspunsurilor de ctre

elev, a corectrilor sau a completrilor de ctre profesor).

TIPURI DE COMUNICARE :
Dupa nivelul interactiunii:

intraindividuala

interpersonala

de grup

de masa

publica sau mediatica.

Dupa tipul de cod utilizat

verbala (orala si scrisa)

paraverbala

nonverbala.

Dupa canalul utilizat

directa (nemijlocita)

mediata (cnd se folosesc canale intermediare cum ar fi cartile, televiziunea, radioul,

telefonul, internetul, aparatele foto, camerele de filmat etc.

Comunicare nonverbal; se realizeaz prin intermediul mijloacelor nonverbale( corpul uman,

spaiul sau teritoriul, imaginea)

Comunicarea verbal(limbajul). Limbajul este unul dintre mijloacele cele mai specific umane,
cel mai frecvent folosit n comunicarea interumana. Limbajul, constituie expresia i
realizarea conduitelor verbale.

In cadrul comunicarii verbale distingem:

- comunicarea orala

- comunicarea scrisa

Expresivitatea comunicarii didactice este infuentata de tinuta fizica, expresivitatea fetei,

gesturi, stralucirea privirii, contactul vizual. Elementele limbajului nonverbal prelungesc
semnificatia cuvintelor. De exemplu, un profesor care intra n clasa si se aseaza la catedra
sau se lipeste de tabla si ramne acolo toata ora, si diminueaza mult din forta discursului.
Limbajul nonverbal are semnificatii la fel de profunde ca si cel verbal.

Scopul comunicarii didactice este acela de a forma convingeri prin organizarea activitatii
didactice si alegerea acelor procedee favorabile formarii convingerilor privind toate
domeniile cognitiei si practicii umane. Atunci cnd formarea de convingeri nu este posibila,
se apeleaza la persuadare, prin care ntelegem infuentarea persoanei mai mult dect prin
formare de convingeri, prin argumentare, dar si prin vizarea afectivitatii, de exemplu atunci
ct apelam la fatare pentru a convinge mai usor. Persuasiunea nsoteste convingerea
atingnd att ratiunea ct si sentimentele.

PARTICULARITATI

Comunicarea didactic are mai multe caracteristici, care o deosebesc de alte forme ale
comunicrii interumane:
 se desfoarntre doi sau mai muli ageni: profesor i elevi, avnd ca scop comun
instruirea acestora, folosind comunicarea verbal, scris, non-verbalk, paraverbali vizual,
dar mai ales forma combinat;

mesajul didactic este conceput, selecionat, organizat i structurat logic de ctre

profesor, pe baza unor obiective didactice precise, prevzute n programele colare;

stilul didactic al comunicrii este determinat de concepia didactic a profesorului i

de structura lui psihic;

mesajul didactic (repertoriul) are o dimensiune explicativ- demonstrativi este

transmis elevilor folosind strategii didactice adecvate dezvoltrii intelectuale a acestora i
nivelului de cunotine pentni a fi neles de elevi;

- comunicarea se regleazi autoregleaz cu ajutonil unor retroaciuni (feed-back i feed-

farward), nlocuind blocajele care pot apare pe parcurs.

In cadrul interactiunii profesor-elev, comunicarea psihopedagogica indeplineste mai multe

FUNCTII:

funcia informativ, de transmitere a mesajului didactic i educativ;

funcia formativ, de stimulare a gndirii i a imaginaiei la elevi;

funcia educativ, de transmitere a infuenelor educaionale, de coeziune i afirmare

a grupurilor colare;

funcia de evaluare i reglare a procesului de predare - nvare;

funcia de rezolvare a problemelor educaionale i a confictelor colare.

REGULILE comunicarii didactice eficiente sunt:

- sa asculti, adica sa tii cont de parerea si interesele celorlalti;

- sa observi adica sa te intereseze ceea ce se ntmpla n cadrul situatiei de comunicare si sa

ntelegi starea receptorilor;

- sa analizezi si sa cunosti situatia receptorilor;

- sa te exprimi adica sa-ti expui punctele de vedere si sentimentele vis-a-vis de obiectul

comunicarii;

- sa controlezi adica sa urmaresti calitatea si eficienta comunicarii.

Competenta comunicationala pentru profesor presupune achizitii de cunostinte si abilitati

din mai multe domenii:

- cunoasterea infuentei contextului comunicational asupra continutului si formei

comunicarii, precum si adaptarea comportamentului de comunicare la acesta;

- cunoasterea regulilor comunicationale si a impactului comunicarii paraverbale si

nonverbale n cadrul comunicarii didactice;

- cunoasterea psihologiei umane si scolare, abilitate de relationare cu elevii;

- cunoasterea culturii interlocutorilor, deoarece limbajul nonverbal difera de la o cultura la
alta, iar ceea ce este considerat eficient n comunicare pentru o cultura poate fi ineficient
pentru o alta.

Pentru a fi eficace, comunicarii didactice i se cer anumite

CARACTERISTICI:
1. Ale profesorului:

- claritatea mesajelor

- precizia acestora

- utilizarea unui limbaj adecvat si accesibil elevilor

- utilizarea unui limbaj adecvat ( corect din p.d.v stiintific)

- structurarea logic a mesajelor transmise;

- prezentarea interesant a coninutului instruirii;

- asigurarea unui climat adecvat comunicrii

2. Ale elevilor:

- s aib capacitate de concentrare (pentru a putea recepta i inelege mesajul

profesorului);

- s posede cunotinele anterioare necesare nvrii ce urmeaz;

- s fie motivai pentru a nva ( in general i la un anumit obiect

studiu, n particular);

- s cunoasc limbajele utilizate (de profesor sau de calculator, cazul instruirii asistate de
acesta

n comunicarea didactica profesorul trebuie sa-i faca pe elevi sa simta ca are o vocatie n
aceasta directie, ca este un partener de ncredere, care doreste un dialog autentic.
Competenta de comunicare se va manifesta si prin capacitatea de ascultare a elevilor. Cei
mai apreciati profesori sunt cei care permit libertatea de exprimare a elevilor, care nu-i fac
nici sa se simt a judecati, nici manipulati, nici sfatuiti, ci cei care le ofera sentimentul de
siguranta si libertatea comunicarii.

BARIERE IN COMUNICAREA DIDACTICA

Comunicarea poate fi perturbata de o serie de FACTORI care se interpun ntre semnificatia

intentionata si cea perceputa putnd fi legati de oricare dintre componentele
comunicarii (emitator, mesaj, canal, receptor), sau de interactiunea lor.

Dintre acestia cei mai importanti sunt :

1. Efectele de statut uneori statutul prea nalt al emitatorului n raport cu receptorul pot
cauza rastalmaciri ale mesajului de catre acesta din urma.

2. Probleme semantice specialistii au tendinta sa foloseasca un jargon profesional,

creznd ca si ceilalti l pot ntelege; persoanele cu statut mai ridicat au tendinta de a se
exprima ntr-un mod mai sofisticat, greu de nteles pentru persoane cu un nivel de
scolarizare scazut.

3. Distorsiuni perceptive cnd receptorul are o imagine despre sine nerealista si este lipsit
de deschidere n comunicare, neputndu-i ntelege pe ceilalti n mod adecvat.

4. Diferente culturale persoane provenite din medii culturale, cu valori, obiceiuri si

simboluri diferite.

5. Alegerea gresita a canalelor sau a momentelor trebuie alese canalele corecte pentru
fiecare informatie si de asemenea si momentul trebuie sa fie bine ales o situatie urgenta
nu are sorti sa fie ndeplinita daca este ceruta la sfritul orelor de program sau la sfrsitul
saptamnii.

6. Lungimea excesiva a canalelor o retea organizationala complicata duce la o comunicare

lenta.

FACTORI FIZICI PERTURBATORI iluminatul necorespunzator, zgomote parazite,

temperaturi excesiv de coborte/ridicate, ticuri, elemente ce distrag atentia telefon,
cafea, ceai etc.

BARIERE UMANE in cadrul unei comunicari eficiente sunt :

- fizice: deficiente verbale, acustice, amplasament, lumina, temperatura, ora din zi, durata
intlnirii, etc.

- semantice: vocabular, gramatica, sintaxa, conotatii emotionale ale unor cuvinte.

- determinate de factori interni: implicare pozitiva (ex: Imi place Ion, deci il ascult);
implicare negativa (ex: Mirela m-a brfit acum 1 an, deci interpretez tot ce spune ca fiind
mpotriva mea).

- frica

- diferentele de perceptie

- concluzii grabite

- lipsa de cunoastere

- lipsa de interes (una din cele mai mari bariere ce trebuiesc depasite este lipsa de interes a
interlocutorului fata de mesajul emitatorului).

- emotii (emotia puternica este raspunzatoare de blocarea aproape completa a comunicarii).

- blocajul psihic

- tracul

Blocajele de comunicare, sau distorsiunea informaiei se pot produce atunci cnd:

emitorul (profesorul) nu stpnete coninutul mesajului didactic transmis;

acesta nu este expus clar, inteligibil i sistematizat;

emitorul vorbete prea ncet, prea tare sau prea repede;

 nu prezint la nceput scopul mesajului i nu creeaz motivaiipentru a trezi interesul
pentru comunicare;

emitorul nu sincronizeaz diferitele tipuri de comunicare (verbal, paraverbal,

nonverbal, vizual etc.);

mesajul transmis nu corespunde cu interesele elevilor sau cu problemele ce le au de

rezolvat;

mesajul didactic este prea cunoscut sau prea abstract i nu trezete interes,
producnd plictiseal;

comunicarea este numai unidirecional, producnd pasivitate;

elevii nu sunt angajai n comunicare prin dialog sau prin ntrebri retorice;

eficiena comunicrii este blocat si de fondul stresant creat de emitor (plictiseal,

oboseal, nerbdare, teama de a nu grei n expunere etc.);

elevii nu au cunotinele necesare pentru a inelege mesajul didactic sau acestea nu

au fost fixate temeinic i ca urmare se produc interferene.

Intre obstacolele ce apar mai frecvent n comunicarea didactic, menionm:

suprancrcarea (determinat de criza de timp, dar i de dorina unor profesori de a nu

omite lucruri importante);

utilizarea unui limbaj ncifrat, inaccesibil (sau greu accesibil) elevilor; dozarea
neuniform, n timp, a materialului de predat;

starea de oboseal a elevilor /studenilor sau indispoziia profesorului; climatul tensionat

sau zgomotos.

Pentru perfectionarea comunicrii didactice, este necesar cunoaterea respectarea unor

reguli de ctre profesori, ntre care menionm:

vorbirea corect, deschisi direct (care previne sau reduce distorsiunea mesajelor);

ncurajarea feedback-ului din partea elevilor (pentru a cunoate n ce msur mesajele

transmise au fost corect recepionate i nelese);

ascultarea atent, rbdtoare i ncurajatoare a mesajelor primite din partea elevilor,

concomitent cu efortul de a nelege exact sensul acestor mesaje;

folosirea mai multor forme de comunicare didactic pentru acelai tip de mesaje (de
regul, orali vizual, concomitent);

repetarea mesajelor mai complexe

Tema 3: Teoria procesului de invatamint.

3.1 Curriculum si didactica-elemente de interactiune.

Curriculumul, concept cheie al tiinelor educaiei, a dobndit multiple accepii, funcie de
colile i curentele care l-au generat. Didactica pedagogic descrie pe larg evoluia
termenului de curriculum, aria sa conceptuali semantic.un sistem complex de procese
decizionale, manageriale sau de monitorizare care preced, nsoesc i urmeaz proiectarea,
elaborarea i implementarea, evaluarea i revizuirea permanenti dinamic a setului de
experiene de nvare oferite n coal (A. Crian, 1998).Evoluia sa contureaz o dezvoltare
pe trei dimensiuni: structural, procesuali a produsului. Din aceast perspectiv, definiii
relevante descriu amplitudinea conceptului prin accentuarea liniilor de for ale
curriculumului i prefigureaz direcii de abordare multidimensional pentru evaluare.

Dupa gradul de generalitate:

-curriculum general, educatie de baza pentru toti, trunchi comun de pregatire, curriculum
nucleu, de baza;

-curriculum de profil;

-curriculum de specialitate.

Principiile curricumului:

Principiul adecvarii la context;

si Princ. permeabilitatii fata de evolutiile actuale in domeniul specific;

Coerentei relatia curriculum-finalitati si relatia dintre diferitele grupuri de discipline;

Al pertinentei formularea obiectivelor si selectarea continuturilor pe arii de formare:limba

si comunicare, matematica si stiinte, om si societate, arte, tehnologii, educatie fizica si
sport, consiliere orientare.

3.2 Conexiunea predare/invatare/evaluare.

Ideea de proces de nvmnt invocntotdeauna o dualitate, existena unor fiine care
provoac, impun o schimbare (educatorii), precum i existena unor fiine afate n
dezvoltare, care nu numai c suport schimbarea, dar chiar se implic activ n actul
schimbrii (educaii). Este vorba de schimbarea n timp, spaiu i form a experienelor de
cunoatere, afectiv-emoionale i acionale ale elevului, astfel nct s determine schimbri
n comportament, n structura cunotinelor, a abilitilor intelectuale sau motrice.n cadrul
acestui proces unitar, putem distinge trei categorii de aciuni specifice: predarea, nvarea i
evaluarea, acestea contopindu-se ntr-un ntreg, care asigur realizarea sarcinilor
nvmntului, chiar dac au finaliti, motivaie i metodologie distincte. Fie c se
desfoar prin alternan, fie n condiii de simultaneitate, ele sunt inseparabile, ca pri
integrante ale aceluiai sistem. Predarea nu are sens dect n msura n care determin un
efort corespunztor de nvare din partea elevilor, dup cum i nvarea pierde legtura
dintre profesor i elev dac nu este determinat de predare. Dar, dei relaia dintre predare
i nvare este una de tip cauz efect, demersul nu este totui linear, n sensul c un
anumit tip de predare nu genereaz automat un anumit tip de nvare. Predarea singur,
indiferent ct de bun ar fi, nu duce n mod automat, de la sine, la efectele de nv are
ateptate, ci rezultatele predrii sunt condiionate de calitatea nvrii, precum i de
intervenia altor factori implicai n desfurarea procesului. Astfel, succesele i eecurile
trebuie puse att pe seama muncii cadrelor didactice, ct i pe seama efortului individual al
elevilor i pe seama infuenelor altor factori, cu rol pozitiv sau negativ. n accepiunea
didacticii moderne, procesul de nvmnt ncorporeazi o atreia activitate, cea de
evaluare, care completeaz demersul ntreprins de cadrul didactic asupra elevilor. Evaluarea
i propune s determine valoarea rezultatelor nvrii, dar i valoarea proceselor de predare
i de nvare, avnd un rol de supraveghere, de ghidare a activitii profesorilor i a elevilor.
O afirmaie susinut cu trie de pedagogii contemporani se refer la necesitatea mutrii
accentului de pe activitatea de predare, pe activitatea de nvare. Perspectiva clasic
asupra nvmntului, preocupat mai mult de coninuturi, de calitatea i cantitatea
cunotinelor transmise, considera predarea ca activitate primordial, cu rol hotrtor n
obinerea rezultatelor colare, mergnd pn la absolutizarea acesteia. n virtutea acestei
prioriti, actul nvrii era tratat ca o consecin natural a predrii, ceva subordonat
acesteia i neglijabil n bun msur, lsnd elevului sarcina de a se adapta predrii. n
aceste condiii, verificrile finale se fceau doar cu scopulclasificrii elevilor,potrivit cerinelor
venite din afar.Concepia modern, puternic umanist, inverseaz ordinea lucrurilor, privind
elevul n dubl ipostaz, cea de obiect al instruirii, concomitent cu cea de subiect al propriei
formri, datorit implicrii n activitatea de nvare. Astfel, se consider c rezultatele
colare refect, mai nti de orice, efortul de nvare depus de elevi, prestaia profesorului
rmnnd n plan secund. n aceast situaie, nvarea devine centrul de interes, ceea ce
implic revizuirea concepiilor despre predare. Fa de ceea ce a fost, predarea vizeaz acum
nu att transmiterea de cunotine, ct punerea elevului n situaia de nvare, asigurarea
condiiilor, motivarea lui, dezvoltarea capacitii acestuia de nvare i dezvoltarea acelor
capaciti superioare de care depinde succesul nvrii. n aceast situaie, efortul de
adaptare trebuie s aparinn special profesorului. Evaluarea devine acum un instrument de
transformare a nvrii i a predrii, oferind informaii att despre rezultatele elevilor, ct i
despre calitatea prestaiilor profesorului. n acest fel se completeaz demersul de intervenie
a profesorului asupra elevilor, dar i a elevilor asupra profesorului.

3.3 Nivelurile de referinta ale procesului de invatamint.

n cadrul actualului modul avem n vedere urmatoarele trei niveluri de referinta: a) nivelul de
organizare al procesului de nvatamnt; b) nivelul actiunilor principale realizate n cadrul
procesului de nvatamnt; c) nivelul componentelor de baza ale procesului de nvatamnt
implicate n proiectarea, realizarea si dezvoltarea oricarei activitati de instruire / educatie.

Nivelul de organizare al procesului de nvatamnt poate fi analizat n sens macrostructural si

n sensmicrostructural.n sens macrostructural, nivelul de organizare al procesului de
nvatamnt depinde de structura de organizare a sistemului de nvatamnt, respectiv de
modul de organizare al sistemului de nvatamnt pe trepte si cicluri scolare, pe discipline
scolare concepute mono sau interdisciplinar. De asemenea, organizarea procesului de
nvatamnt, la nivelmacro, depinde de structura cantitativa si calitativa a anului scolar.
Structura cantitativa a anului scolar vizeaza: numarul de zile rezervate pentru scoala -
vacante si numarul de ore stabilit pe discipline / anual, semestrial, saptamnal; pe module
de studiu, pe capitole, pe subcapitole, pe grupuri de lectii etc.). Structura calitativa a anului
scolar vizeaza logica organizarii disciplinelor pe semestre sau trimestre scolare, raporturile
dintre timpul scolar si vacantele scolare, dintre activitatile scolare si activitatile extrascolare,
dintre etapele de sistematizare a nvatarii si cele de evaluare finala; deschiderile spre
interdisciplinaritate, educatia permanenta si autoeducatie etc.

n sens microstructural, nivelul de organizare a procesului de nvatamnt depinde

de formele de activitate adoptate. Din aceasta perspectiva, procesul de nvatamnt include
mai forme de organizare a activitatii si forme de realizare a activitatii.

Formele de organizare a procesului de nvatamnt pot fi clasificate dupa doua criterii:

raportarea la formele generale ale educatiei - rezulta trei forme de organizare a

instruirii n cadrul procesului de nvatamnt: instruire formala - instruire nonformala -
instruire informala;
 raportarea numarul conventional al celor instruiti ntr-un cadru institutional existent
sau initiat de profesor, care impune un anumit mod de realizare a corelatiei pedagogice
profesor - elev: nvatamnt frontal (cu clasa de 20-40 de elevi); nvatamnt pe grupe (cu
microgrupe de 3-8 elevi, cu grupe de 8-15 elevi - n clasa si n afara clasei); nvatamnt
individual (cu 1-2 elevi, n clasa si n afara clasei).

Forme de realizare a procesului de nvatamnt pot fi clasificate dupa doua criterii:

Ponderea sarcinilor didactice si educative:activitati predominant didactice,activitati

predominant educative.

Spatiul realizarii activitatilor: activitati scolare (lectii, activitati de cabinet, activitati de

laborator, activitati de atelier) - activitati extrascolare (cercuri extrascolare, activitati
cultural-artistice, vizionari de spectacole, vizite n muzee, excursii didactice etc.

b) Nivelul actiunilor principale desfasurate n cadrul procesului de nvatamnt vizeaza

activitatea de instruire proiectata de profesor si cea de nvatare, realizata de elev, ca efect
direct si indirect al instruirii. Relatia complexa existenta ntre profesor si elev, realizabila pe
diferite planuri la nivelul procesului de nvatamnt, implica prezenta urmatoarelor actiuni
principale: predarea, nvatarea, evaluarea.

Predarea este actiunea de comunicare pedagogica (didactica) propusa de profesor n

diferite variante si forme de organizare. n sens larg, predarea este interpretata ca actiune
de instruire a profesorului, adresata elevului, pentru stimularea actiunilor specifice oricarei
activitati de nvatare (receptarea cunostintelor, prelucrarea, asimilarea, interiorizarea si
aplicarea lor, n diferite situatii, n calitate de: informatii logice, deprinderi, strategii de
rezolvare a problemelor si a situatiilor-problema etc.

nvatarea este actiunea elevului, realizata initial n mod dirijat, ca efect direct al instruirii
proiectata de profesor la diferite niveluri de competenta pedagogica. nvatarea scolara
presupune dobndirea unor cunostinte, deprinderi si strategii conform obiectivelor incluse n
cadrul programelor scolare, "traduse" de profesor la nivelul fiecarei activitati didactice (lectie
etc.)

Evaluarea este actiunea initiata de profesor special pentru verificarea gradului de ndeplinire
a sarcinilor de predare-nvatare, proiectate si realizate conform obiectivelor programelor
scolare "traduse" de profesor la nivelul fiecarei activitati didactice (lectie etc.). Aceasta
actiune, realizabila sub diferite forme, la diferite intervale de timp (evaluare initiala, evaluare
continua, evaluare finala), prin tehnici specifice (orale, scrise, lucrari practice, teste de
cunostinte, examene etc.) vizeaza reglarea-autoreglarea permanenta a activitatilor
didactice. n perspectiva perfectionarii acestora, n sensul proiectarii curriculare, elevul
nsusi trebuie sa ndeplineasca anumite sarcini de autoevaluare - premisa autoinstruirii si a
autoeducatiei.

c) Nivelul structurii de baza a procesului de nvatamnt vizeaza obiectivele - continutul -

metodologia - evaluarea, n calitatea acestora de componente fundamentale, implicate n
proiectarea, realizarea si dezvoltarea oricarei activitati de instruire / educatie. Avem n
vedere activitatile proiectate. Realizate si dezvoltate la toate nivelurile sistemului, de la cele
mai ample (vezi proiectarea unei reforme a sistemului de nvatamnt, proiectarea planului
de nvatamnt, a programelor si a manualelor scolare) pna la cele curente care vizeaza
planificarea periodica a materiei (pe an, semestre, saptamni) si elaborarea proiectelor
pentru fiecare lectie (ora de dirigentie, activitate extrascolara etc.).

n perspectiva proiectarii curriculare, trebuie subliniata importanta prioritara

a obiectivelor propuse (generale, specifice, concrete), n calitatea lor de
finalitati macrostructurale proprii procesului de nvatamnt, raportabile la
celemicrostructurale (idealul educatiei si scopurile educatiei, studiate n partea I a cursului.

Continutul instruirii (reprezentata prin diferite metode si mijloace) si evaluarea instruirii

(reprezentata prin diferite actiuni de masurare si apreciere a rezultatelor n stabilirii de
decizii optime) - constituie celelalte componente care formeaza structura de baza a
procesului de nvatamnt. Toate aceste componente sunt subordonate pedagogic
obiectivelor procesului de nvatamnt care sintetizeaza ansamblul
cerintelor psihologice interne elevului si al celor sociale, externe referitoare la activitatea de
formare-dezvoltare a personalitatii elevilor.

Reusita instruirii / nvatarii, n perspectiva proiectarii curriculare, depinde de capacitatea

obiectivelor de angajare a resurselor pedagogice ale continutului - metodologiei - evaluarii si
de asigurare a unei concordante pedagogicedepline ntre actiunile si operatiilor proprii
acestora. pe termen scurt, mediu si lung.

3.4 Caracteristicile procesului de invatamint.

Sunt evidente la nivelul analizei structurii de funcionare a aciunii educaionale bazat pe
corelaia existentntre subiectul educaiei (cadru didactic) i obiectul educaiei (elevul).
Aceste caracteristici vizeaz:

interaciunea subiect-obiect, proiectati realizat la nivelul relaiei de comunicare dintre

emitor i receptor (cadru didactic-elev);

unitatea informativ-formativ, proiectati realizat la nivelul coninutului mesajului

educaional, construit de cadrul didactic special pentru declanarea rspunsului
comportamental al elevului;

autoreglarea activitii cadrului didacticn funcie de rspunsul elevului, la nivelul unor

circuite de conexiune invers, deschise perfecionrii.

Caracterul formativ-presupune dezvoltarea calitatilor intelectuale ce se exprima in

formularea,precizarea ,operationalizerea obiectelor educatie corespunzatoare domeniului
cognitiv.

Caracterul informativ-Actioneaza asupra practii scolare,traditionale realizate de

predare,transmiterea,invatarea unui continut informativ cu caracter redus.

Caracterul logic si rational-se exprima in proiectare,dirijarea actiunilor rational

ordonate,in activitatea didactica.

Caracterul normal-indica asupra literaturii de specialitate care asociara normativitatea cu

categoria de principiu.

Caracterul Axiologic-scoate in evidienta actiunea instructiv-educativa care contribuie la

educatia pentru si prin valori.

Caracterul sistemic-indica asupra viziunii integratoare,asupra procesului de

invatamint.Refecta raportul dintre modul de antrenare a elementelor componente si
rezultatelor.

Caracterul bilateral-presupune interactiunea a doi factori umani de grup:educatorii si

elevii.
Caracterul educativ-se asociaza sau se substituie cu caracterul formativ,fiind utilizat chiar
sintagma formativ-educativ.

Caracterul managerial-vizeaza conducerea sistemului de invatamint,a unitatilor scolare si

a activitatii predare/invatare/evaluare.

Tema 4: Raportul predare,invatare,evaluare.

Modelele si formele invatarii.

4.1 Conceptul de paradigma,teorie sau model didactic.

Paradigma este o construcie mental larg acceptat, care ofer unei comuniti sau unei
societi pe perioadndelungat o baz pentru crearea unei identiti de sine (a activitii
de cercetare de exemplu) i astfel pentru rezolvarea unor probleme sau sarcini.La Thomas
Kuhn baza practicii cercetrii i a consensului ntr-o tiin care a atins stadiul maturitii
nu este teoria tiinific, ci ceva mai complex, paradigma. Kuhn argumenteaz c
cercetarea tiinificn disciplinele care au ajuns n acest stadiu nu este condusn primul
rnd de teorii i reguli metodologice generale, ci de experiene mprtite n comun, ce
sunt ncastrate n paradigme.Paradigmele nelese ca realizri tiinifice exemplare, ca
exemple concrete de formulri i soluii ale problemelor tiinifice, sunt baza acelui acord
al oamenilor de tiin asupra fundamentelor, ce distinge orice cercetare tiinific matur.
Paradigmele sunt realizri tiinifice universal recunoscute care, pentru o perioad, ofer
probleme i soluii model unei comuniti de practicieni. Ca realizri tiinifice care ofer
modele de formulare i rezolvare de probleme unui grup de cercettori, constituie entiti
complexe ce cuprind elemente de naturteoretic, instrumentali metodologic.
Cunoaterea cuprinsntr-o paradigm este n mare msur una tacit. Formularea i
rezolvarea de probleme pe baza cunoaterii tacite cuprinse n paradigme constituie ceea ce
Kuhn numete tiin normal sau cercetare normal.Regulile deriv din paradigme,
dar paradigmele pot ghida cercetarea chiar n lipsa regulilor. Paradigma este adesea folosit
pentru a descrie sistemul de referin care determin felul n care percepem lumea.
Termenul este de regul folosit pentru a descrie o stare de spirit general a unei persoane.
Avantajul paradigmelor constn faptul c ele acioneaz ca un filtru decisiv, oferindu-ne un
soi de stenogram cognitiv, o metod de a gestiona rapid complexitatea informaiilor din
lumea nconjurtoare. i ca s folosim din nou analogia creierului asemenea unui burete
care absoarbe informaiile din jurul lui, fr paradigme creierul nu ar putea controla fuxul
continuu de informaii pe care le are la dispoziie. El nu se poate descurca cu dimensiunea
i complexitatea cantitilor uriae de informaii i s se foloseasc de ele n mod eficient.
Dezavantajele paradigmelor constn faptul c ele se comport ca nite cti pentru o
realitate virtual, determinnd pe ce anume s ne concentrm i limitndu-ne viziunea
asupra lumii nconjurtoare [Andy Green, 2009 pag.95 ].

4.2 Lectia ca forma de baza a organizarii predare-invatare.

Lectia este principala forma de predare -invatare, evaluare , inclusiv in scoala speciala;

Lectia este activitatea elevilor sub indrumarea profesorului in vederea asimilarii

cunostintelor si formarii deprinderilor prevazute de o tema din programa scolara intr-un timp
determinat.

In cadrul lectiei se realizeaza interactiunea optima intre factorii si resursele de

invatamant.
Scopuri-obiective-continut-profesor-elev-metodica didactica( la d.m. + obiectivele corectiv-
formativ)

Lectia in scoala speciala reprezinta forma de baza a organizarii muncii instructiv-educative

cu durata de 45 minute pauza 15 minute.

Reprezentand forma de baza a organizarii muncii instructiv-educativ, lectia in scoala

speciala nu exclude alte forme, ci se imbina cu ele:

1. activitati TTl, exersarea senzoriala, de pregatirea pentru munca.

Lectiile pot fi, la randul lor, de mai multe ti 838h73i puri:

- lectie mixta (combinata)

- lectie de comunicare / insusire de noi cunostinte

- lectie de recapitulare, sistematizare si aprofundare

- lectie de formare de priceperi si deprinderi specifice unor domenii ( abilitati practice,

desen, muzica, educatie fizica, gramatica).

- lectie de apreciere si evaluare a rezultatelor scolare

- lectie de tip vizite sau excursii

- activitati educativ-terapeutice ( logopedie, terapii ocupationale, ludoterapie)

Fiecare lectie se desfasoara in baza unui proiect didactic care cuprinde in structura sa
urmatoarele elemente:

a) disciplina / obiectul , data, clasa, subiectul lectiei, tipul lectiei, obiectivul fundamental;

b) obiective operationale: informativ-formative si compensator-recuperatorii ( elaborate

pentru cele trei domenii fundamentale : cognitiv, afectiv si psihomotor);

c) strategii didactice : metode, materiale si mijloace de invatamant.

d) desfasurarea lectiei -cuprinde:

-secventele lectiei;

-momentul organizatoric si captarea atentiei;

-informarea cu privire la obiectivele de atins;

-verificarea cunostintelor insusite anterior;

-prezentarea elementelor de continut;

-obtinerea performantei;

-asigurarea feedbackului;

-evaluarea performantelor obtinute;

-consolidarea retentiei si a capacitatii de transfer;

-obiectivelee propuse;

-continutul si timpul corespunzator;

-activitatea educatorului;

-activitatea elevilor;

-metode si mijloace de invatamant utilizate;

-observatii

4.3 Tipologia si structura lectilor.

In scoala de masa, de regula se desfasoara sub forma lectiei combinate, mixte care
imbina 3 momente fundamentale:

a.comunicarea de cunostinte-insusirea

b.repetarea-consolidarea

c.verificarea-evaluarea

Etape:

-momentul organizatoric;

-verificarea cunostintelor insusite anterior;

-pregatirea elevilor pentru dobandirea noilor cunostinte;

-anuntarea noii teme si a obiectivelor ( profesorul comunica elevilor intr-o forma accesibila
ce asteapta de la ei la sfarsitul activitatii0;

-comunicarea si insusirea noilor cunostintelor;

-fixarea si sistematizarea continuturilor predate;

-explicatii pentru continuarea invatarii acasa si pentru realizarea temei.

In scoala specila , datorita ritmului mai lent de lucru, a marilor dificultati intre elevi, care
face necesara insistenta pe ajutorul individual este ncesara .

-optarea pentru alte tipuri de lectii ( numai de comunicare, numai de evaluare)

-imbinarea mai multor lectii pe parcursul aceleasi zile de preferinta una dupa alta , sau
intercalate cu activitati practice, de desen ( care sa nu solicite intelectul).

Lectia de predare a cunostintelor noi.

Lectii de achizitionare de noi informatii se deosebeste de lectia mixta prin faptul ca nu se
realizeaza verificrea si aprecierea cunostintelor.

Lectia de evaluare(sinteza).
-se realizeaza la sfarsit de capitol, dupa un ciclu de lectii

Etape :

- se stabileste impreuna cu clasa continutul de verificat;

- se verifica nivelul de pregatire a elevilor in functie de continutul stabilit;

- aprecierea rezultatelor;
- explicatii in vederea inlaturarea lacunelor, corectarea greselilor.

Lectia de recapitulare(repetare).
Lectia de fixare, sistematizre, aprofundare sau recapitulare-vizeaza in principal consolidarea
cunotintelor insusite pe baza redimensionarii continuturilor in jurul unor idei cu valoare
cognitiva relevanta, astfel incat elevii sa poata realiza conexiuni si aplicatii in contexte din
ce in ce mai largi ale cunoasterii.

1. lectii de repetare curenta ( la fiecare unitate didactica)

2. lectii de recapitulare ( la fiecare capitol)

3. lectii de sinteza

Etape :

-anuntarea continutului / temei , a obiectivelor si a unui plan de recapitulare ( acesta se

realizeaza / propune in lectia anterioara si se reaminteste la inceputul noii lectii);

-recapitularea continutului pe baza planului stabilit;

-realizarea de catre elevi a unor lucrari sau activitati individuale pe baza cunostintelor
recapitulative;

-aprecierea activitatii elevilor;

-anuntarea si explicarea temei.

Cerinta fundamentala:

-lectia de recapitulare curenta trebuie organizata inainte ca uitarea sa fi intervenit masiv.

-la deficientii mintal, recapitularea trebuie sa se faca cand se constata ca majoritatea

elevilor nu mai au cunostinte temeinice.

Lectia de practica.
Instruirea practic a elevilor reprezint o parte component a procesului educaional i are ca
scop aprofundarea cunotinelor teoretice i a formrii deprinderilor practice n pregtirea de
specialitate i se realizeaz la leciile practice, seminare, lucrri de laborator, stagii de
practic.

Stagiile de practic sunt obligatorii i au menirea de a mbina sfera educaionali cea

profesionala.

Singurul sistem viabil de educaie este cel dual, n care teoria se combin armonios, profund
i firesc cu practica. Teoria i practica se intercondiioneaz, poi s practici dac ai nvat i
practicnd ai ansa snvei.

Obiectivul cadru: ncadrarea elevilor n stagiile de practic conform planurilor de studii.

Obiective operaionale:

dobndirea de cunotine i competene n domeniul de specializare urmat;

posibilitatea de a aplica n practic cunotinele teoretice dobndite pe parcursul studiilor;

dezvoltarea aptitudinilor pentru munca n echip;

creterea gradului de responsabilitate n ceea ce privete ndeplinirea unor sarcini
profesionale, la un nalt nivel calitativ, cu respectarea termenelor limit;

posibilitatea de a-i desfura stagiul de practic, n concordan cu domeniul de studii din

care fac parte;

acomodarea viitorilor absolveni cu rigorile i cerinele potenialilor angajatori, care s

conduc la o mai uoar angajare a absolvenilor n cmpul muncii.

Lectia excursie.
n scopul creterii randamentului colar i realizrii odihnei active a copiilor din ciclul primar,
o atenie deosebit ar trebui acordat excursiilor i vizitelor organizate n scop instructiv-
educativ, iar programarea acestora s se facn aa fel nct s se realizeze obiectivele
propuse la obiectele de studiu din clasa respectiv. n timpul excursiilor de acest gen, elevii
i mbogesc cunotinele la mai multe obiecte de nvmnt.

Scopul acestor activiti este att de natur informativ, formativ dar mai ales de natur
educativ. Ele contribuie la dezvoltarea simului de observaie al elevilor, a interesului pentru
cunoatere i la sporirea capacitii de nelegere a realitii nconjurtoare.

O astfel de activitate am organizat cu elevii mei n clasa a IV-a. A fost o lecie-excursie de

recapitulare, cu coninut literar, istoric i geografic, cu tema ,,Nordul Moldovei, leagn de
istorie i cultur. Excursia a durat cinci zile i s-a desfurat pe traseul: Negreti-Oa,
Sighet, Moisei, Bora, Vorone, Putna, Rdui, Siret, Dorohoi, Ipoteti, Botoani, Suceava,
Flticeni, Trgu-Neam, Piatra Neam, Bicaz, Vatra Dornei, Satu Mare, Negreti-Oa.

n prima etap, cea de pregtire a excursiei, am stabilit itinerariul i obiectivele ce urmau a fi

vizitate i le-am adus la cunotin elevilor. Am prezentat hri, schie, fotomontaje, descrieri
geografice, literatur istoric. Apoi, elevii au fost mprii pe grupe n funcie de tipul de
inteligen cu urmtoarele sarcini care au fost realizate n pregtirea i/sau n timpul
excursiei:

a) grupa geografilor a ntocmit hri cu traseul i obiectivele importante pe care le-au

distribuit tuturor participanilor inainte de plecare, iar n timpul excursiei au cules informaii
despre relieful i vegetaia zonei;

b) grupa istoricilor a cules date despre locurile istorice pe care elevii urmau s le viziteze, iar
n timpul excursiei acestea au fost mbogite;

c) grupa micilor scriitori a cules date referitoare la scriitorii care au trit pe aceste meleaguri
i operele lor;

d) grupa sprtivilor a pregtit jocuri geografice de orientare n spaiu, ntreceri, jocuri

distractive;

e) grupa micilor artiti a pregtit repertoriul de cntece pentru excursie i s-a ngrijit ca
acestea s fie cunoscute de toi copiii, iar n timpul excursiei au fcut poze.

Am urmrit ca toi elevii s fie antrenai n pregtirea excursiei. n timpul desfurrii ei, am
dirijat observarea n mod sistematic, ndemnndu-i s noteze ceea ce li se pare mai
interesant. Dincolo de peisaj, de realitile fizice literar-istorice, elevii au trit intens, la faa
locului, faptele svrite de naintai, explicaiile convingtoare ale ghizilor genernd
puternice emoii.
4.4 Forme de complementare de organizarea a procesului
de predare-invatare:
Activitati desfasurate in scoala.

- srbtorilor de iarnUite, vine Mo Crciun

- tradiii i obiceiuri de Anul Nou, Sorcova, Pluguorul

- confecionare de mti destinate srbtorii Hallowen

- zilei de 1 Decembrie (confecionare de stegulee )

- 15 Ianuarie, srbtorirea poetului naional Mihai Eminescu, Sub semnul lui Eminescu
(prezentare PP- opera i viaa marelui poet)

- S presrm i-n sufetele lor, un strop de fericire colect de bani/ produse diverse,
destinate copiilor mai puin rsfai de soart

Activitati inafara scolii.

- - vizionarea unei piese de teatru Scufia Roie

- vizitarea unei expoziii de psri i animale mici la Casa de Cultur a Sindicatelor

- vizitarea fabricii de ciocolat de la Odoreu

- depuneri de fori cu ocazia zilei de 1 Decembrie

- Cu colindul la Informaia Zilei

- Activitate de voluntariat cu Crucea Roie

- Organizarea Carnavalului Toamnei- cu elevii din coala cu clasele I VIII, Traian Vuia
, din Tuii Mgheru

- Prticiparea la activitatea clasei a IV a B- semnarea parteneriatului clasei a IV a B cu

Primria Satu Mare- Adoptarea statuii lui N. Blcescu

Tema 5: Tehnologia didactica.

5.1 Delimitari conceptuale referitoare la

strategie metodologie.
Strategia didactica.

Strategia didactica= sistem complex si coerent de mijloace, metode, materiale si alte

resurse

educationale care vizeaza atingerea unor obiective.

- ocupa un loc central n cadrul activitatii didactice, deoarece proiectarea si organizarea

lectiei se realizeaza n functie de decizia strategica a profesorului.
 - este conceputa ca un scenariu didactic complex, n care sunt implicati
actorii predarii - nvatarii, conditiile realizarii, obiectivele si metodele vizate.

- prefigureaza traseul metodic cel mai potrivit, cel mai logic si mai
eficient pentru abordarea unei situatii concrete de predare si nvatare( astfel se pot preveni
erorile, riscurile si evenimentele nedorite din activitatea didactica).

Componente ale strategiei didactice:

sistemul formelor de organizare si desfasurare a activitatii educationale,

sistemul metodologic respectiv sistemul metodelor si procedeelor didactice,

sistemul mijloacelor de nvatamnt, respectiv a resurselor utilizate,

sistemul obiectivelor operationale.

Caracteristici ale strategiei didactice:

implica pe cel care nvata n situatii specifice de nvatare;

rationalizeaza si aduce continutul instruirii la nivelul/dupa particularitatile

psihoindividuale

creeaza premise pentru manifestarea optima a interactiunilor dintre celelalte

componente ale procesului de instruire

presupune combinarea contextuala, originala, unica, uneori, a elementelor procesului

instructiv-educativ.

Tipuri de strategii didactice:

1. strategii inductive, al caror demers didactic este de la particular la general;

2. strategii deductive( invers fa de cele inductive) : general -> particular,legi sau

principii-> concretizarea lor n exemple;

3. strategii analogice - predarea i nvarea se desfoar cu ajutorul modelelor;

4. strategii transductive cum sunt explicaiile prin metafore;

5. strategii mixte: inductiv-deductive i deductiv-inductive;

6. strategii algoritmice: explicativ-demonstrative, intuitive, expozitive, imitative,

programate i algoritmice propriu-zise;

7. strategii euristice - de elaborare a cunotinelor prin efort propriu de gndire, folosind

problematizarea, descoperirea, modelarea, formularea de ipoteze, dialogul euristic,
experimentul de investigare, asaltul de idei, avnd ca efect stimularea creativitii.

Strategiile didactice sunt realizate cu ajutorul metodelor de predare i nvare( informative

i activ-participative, de studiu individual, de verificare si evaluare). Strategia nu se
confunda cu metoda sau cu metodologia didactica. Metoda vizeaza o activitate de predare-
nvatare-evaluare. Strategia vizeaza procesul de instruire n ansamblu si nu o secventa de
instruire.

Metodologia didactica.
Metodologiadidacticestetiinacarestudiaznaturafunciile,
loculiclasificareametodelorutilizatenorganizareaprocesuluidenvare.Categorie,
metodologia didacticvizeaznatura, funciileclasificareametodelor.Dup I. Cerghit
(1997), metodologia reprezint teoria i practica metodelor utilizate n procesul de
nvmnt. Sorin Cristea (1998) extinde sfera metodologiei n care include procedee,
metode i mijloace folosite n domeniul didactic iconsider c toate acestea reprezint
tehnici de eficientizare a procesului instructiv-educativ.

Unele aspecte dup I. Cerghit (1980) a metodologiei didactice:

1) la modul cum se transmit i se asimileaz cunotinele;

2) la dezvoltarea unor caliti intelectuale i morale;

3) la controlul dobndirii cunotinelor i al formrii abilitilor intelectuale i practice.

Tehnologia didactica.

Tehnologia didactica ,pornind de la obiective pedagogice exprimnd schimbarile ce se

intentioneaza sa fie produse la elevi ,se deosebeste fundamental de didactic 20320v2118u a
traditionala centrata pceea ce are de facut educatorul.Din punct de vedere al proiectarii
actiunii remarcam ,nsa,ca este mai dificil de a anticipa desfasurarea procesului n termeni
de ceea ce vor face si trebuie sa realizeze elevii,dect a stabili ceea ce profesorul va
prezenta elevilor si cum o va face.Cu toate acestea ,atunci cand obiectivelesunt stabilite cu
un anumit grad de precizie ,programarea activitatii este mult usurata,deveninid posibila
efectuarea ei cu succes.

Stabilirea proceselor de instruire -nvatare presupune mai multe operatii viznd

-precizarea tipurilor de nvatare ce urmeaza a fi realizate,n corelatie cu natura obiectivelor

comportamentale urmarite si cu elemente de continut;

-stabilirea tipurilor de activitate scolara ,adica a modalitatilor de lucru cu

elevii;

-alegerea metodelor si procedeelor adecvate;

- pregatirea setului de exercitii ,a temelor de lucru ,a aplicatiilor practice

pentru activitatea elevilor.

n strnsa legatura cu tipurile de nvatare ,sunt anticipate formele de

activitate didactica sau modalitatile de lucru cu elevii n desfasurarea actului didactic.Daca
tipurile de nvatare se obiectiveaza n natura solicitarilor ,n exersarea diverselor
comportamente ,fiind n esenta un element de continut al proceselor de instruire -
nvatare,formele de activitate sau modalitatile de lucru releva mai mult aspectul
organizatoric n care se realizeaza instruirea -nvatarea.Ele sunt actiuni ale cadrului didactic
n legatura cu prezentarea continuturilor ,organizarea si ndrumarea activitatii elevilor
,pentru ca acestia sa realizeze obiectivele stabilite.Expresia acestora o constituie natura
relatie pedagogice ,tipul de interactiune didactica creat.(E.De Corte).

n desfasurarea procesului de instruire-nvatare,oportunitatea fiecarei activitati

este apreciata n functie de concordanta acesteiacu continuturile si obiectivele de realizat.
 Proiectarea activitatii didactice prezinta caracteristicile unui proces realizat n
etape ,fiecare din acestea ndeplinind functii si sarcini specifice n realizarea proiectului
integral.Activitatea didactica se compue din parti mai mari , care ,la rndul lor,sunt divizate
n parti mai mici,O proiectare bine gndita face ca aceste parti sa fie ordonate ,corelate
pentru ca procesul sa fie conceput ct mai riguros.

Metoda didactica.
Metoda didacticreprezint o cale spre didactic, i are ca scop atingerea obiectivelor
educaionale.Ea este o cale n fixarea conturului unor fapte, legi, descrieri, interpretri,
apropiindu-le ct mai mult de realitate n acelai timp, metodele didactice prezint,
coordoneaz cu informaiile, ce s-au acumulat n baza de cunotine a oricrei persoane.
Unele metode au rolul de a descoperi adevruri, altele slujesc la descoperirea altor adevruri
sau n cadrul cercetrilor tiinifice.

Metoda didacticreprezint o surs sigur de organizare i desfurare a procesului de

predare-nvare, i se mpreuneaz cu alte componente ale educaiei.

Metoda didactic reprezint urmtoarele modaliti de lucru:

- ncadratn lecii sau activiti extradidactice prin intermediul elevilor n scopuri utile
acestora;

- intuiete, n mare parte a cazurilor, legtura dintre profesori i elevi, soluionarea

problemelor mpreun, prin depistarea adevrului de neadevr;

- utilizat, sub forma unor procedee, unite i folosite, n dependen de cerinele

elevilor, ca scop avnd nelegerea i aprofundarea cunotinelor, a dezvoltrii creativitii;

- uureaz rolul profesorului, ca persoan competentn promovarea cunotinelor noi,

i organizator abil al proceselor de predare-nvare.

Metoda didacticpoate lua parte la realizarea mai multor obiective de predare-nvare. Prin
decizii complexe, profesorul, alege o metod sau alt metodn procesul instructiv, n
dependen de scopurile urmrite, de deosebirile de vrst, psihologice, individuale, de
experiena didactic a sa.

O metod pedadogic ia natere prin interaciunea mai multor factori, la care educaia se
modeleaz dup cerinele societii.

Metodele didactice conin urmtoarele funcii:

- funcia cognitiv: prin care oricrui elev, i se deschide un drum spre afarea
adevrului, nelegerea tiinei i tehnicii, de cercetare a culturii i a omului;

- funcia formativ-educativ: elevii din punct de vedere psihic i fizic sunt determinai
s-i creieze noi deprinderi intelectuale, structuri culturale, atitudini noi, sentimente,
capaciti, comportamente;

- funcia instrumental: metoda reprezint un instrument de execuie, fiind un mijlocitor

spre atingerea obiectivelor educative;

- funcia normativ: metoda indic, faptul, cum trebuie de utilizat procedeele

educative, cum trebuie de predat, i cum de nvat, astfel nct n final s existe un
randament al nvrii ct mai mare.

Procedeul didactic.
 Procedeul didactic se poate utiliza n situaii concrete, i sunt denumite procedee. Procedeul
didactic este o secven a metodei, o bucic, o particol a acesteea, o tehnic, mai departe
de aciunea propriu-zis, o parte minuscul a metodei.Mai multe procedee legate i unite
mpreun, specifice unei situaii concrete de nvare, dau natere unei metode noi.Metoda
este recunoscut eficient, n cazul n care, procedeele utilizate n cadrul ei, la fel sunt de
valoare. n acelai context, ordinea procedeelor utilizate ntr-o metod, se poate schimba n
dependen de cerinele de moment, iar acest fapt face ca o metod s poatcpta trsturi
noi, formate prin combinarea procedeelor.Schimbrile pot ntr-att de mari, nct la un
moment dat, o metod s devin procedeu, i invers procedeul poate s devin
metod.Procedeul dodactic reprezint un mod de a manifesta, de a proceda, avnd ca scop
punerea elevului ntr-o situaie de nvare, cu sau fr profesor n calitate de dirijor.Acest
fapt dezvolt o alt situaie, i anume una de cercetare tiinific, n care sunt realizare
descoperiri, dezvluiri a adevrului. Informaiile primite sunt racordate la particularitile
lumii nconjurtoare.Procedeul didactic reprezint nite soluii didactice, utilizate n viaa
practic. n ajutorul procedeelor didactice vin tehnicile i mijloacele didactice. Relaia dintre
metodi procedeu, este una mereu n schimbare, avnd un caracter dinamic.

5.2 Clasificarea metodelor didactice .

In literatura de specialitate, diferiti autori au adoptat diferite criterii de clasificare carepoarta
amprenta autorului. O clasificare valabila atat la cei fara deficiente, cat si la cei cu,subliniind
specificul aplicarii la copii cu deficiente este cea dupa Ioan Cerghit (Metodelede
invatamant).

Acestea sunt:

I. Metode de transmitere si insusire a informatiilor.

II. Metode de explorare si descoperire.
III. Metode bazate pe actiune.
IV. Metoda expunerii didactice.
V. Metoda exercitiului.
VI. Metoda modelarii.
VII. Metoda studiului de caz.
VIII. Metoda Problematizarii.
IX. Metoda Lecturarii.
X. Metoda demonstratiei.
XI. Metoda Algoritmizarii.
XII. Metoda conversatii.
XIII. Metoda Asaltului de idei.
XIV. Euristica.
XV. Metoda Acvariului.

5.3 Sistemul metodelor didactice.

Metoda expunerii didactice.

Aceast metod de nvmnt, este caracterizat prin expunerea de ctre profesor, a unor
matereale noi, pe cale vorbit, prin intermediul unor structuri bine legate, ceea ce n final
asigur un rezultat ridicat. n aceast situaie, este trasmis de ctre profesor o cantitate de
cunotine, ntr-un interval de timp bine definit i calculat, n dependen de deduciile i
argumentrile, care trebuie s se petreac. Se utilizeaz discursul, limbaj concret, care la
rndul su duce la mprirea expunerii n mai multe forme: povestire, explicaie, prelegere,
expunere universitar, expunere cu oponent.Povestirea reprezintn sine, o naraiune
necomplicat, ntr-un limbaj clar i neles, utilizat cel mai des, n cadrul claselor primare.
Pentru o participare activ a elevilor n cadrul leciilor sunt utilizate figuri de stil, care
dezvolt imaginaia, conchid motivaii noi i posibiliti de nvare.

Explicaia reprezint descoperirea adevrului, bazate pe argumentri deductive. n acest caz,

sunt dezvoltate operaii logice complexe, ca exemplu: inducia, deducia, comparaia,
sinteza, analiza, analogia. Rolul principal l are totui pe recepia cunotinelor, mai puin pe
interpretarea lor.

Prelegerea reprezint expunerea de ctre profesor a unei cantiti mari de informaie, ce sunt
structurate i sistematizate. Acest tip de metod este utilizat tinerilor, cu o receptivitate mai
mare a cunotinelor, i este recomandat claselor mai mari. Utiliznd un plan didactic,
pregtit anterior, profesorul poate avea succes n utilizarea prelegerea.

Prelegerea universitareste, o metod de predare, utilizatn cadrul instituiilor superioare.

Ea poate s se desfoate pe parcusrul a 2 ore, iar acest fapt permite participarea activ a
studenilor.

Expunerea cu oponent reprezint o form mai special din cadrul expunerii generale, avnd
form euristic. Acest tip de form de predare implic, n momentul expunerii prezena unei
persoane secundare. Caracteristica principal este nviorarea expunerii informaiilor noi, prin
ntrebri-capcan, crearea situaiilor de problem, iar n final acestea din urm sunt rezolvate
i cautate de ctre oponent.Expunerea didactic reprezint o direcie simpl, rapid, de
transmitere a unor informaii noi. Este o metod practic i funcional de predare, prin care
elevii pe cale direct observ, inta final, spre care tinde profesorul. Minusul acestei metode
este lipsa spiritului critic i pasivitate din partea elevilor, superficialitate n nvare, din
cauza informaiilor brute, care sunt recepionate de ctre elevi.n aceast situaie, feedback-
ul este mic, iar legtura dintre elev i profesor este unidirecional, profesorii fiind cei activi,
iar elevii cei pasivi. Expunerea didactic este utilizatn cazuri didactice corespunztoare, i
poate fi nviorat prin utilizarea metodelor euristice: ntrebri, luare de poziii, situaii-
problem, discriminri valorice.

Conversatia.

Conversaia este metoda care vehiculeaz cunotinele prin intervalul dialogului (ntrebrilor
i rspunsurilor)discuiilor sau dezbaterilor.Conversaiei i s-a acordat atenie de toi mari
pedagogici ncepnd cu coala antici pn la coala contemporan ea dovedindu-si
valenele activ-participativ i chiar euristice n cadrul ntregului demers instructiv - educativ.
Conversaia ajut tineretul studios s reproduci s foloseasc cunotinele asimilate
caracteristici absolut necesar comunicri eficiente ntre oameni.Condus cu competeni
miestrie pedagogic conversaia stabilete o relaie i o comunicare intime i eficiente ntre
inteligenta profesorului i cea a elevului (studentului) permind o activitate intelectuali
profesional elevat care poate asigura progresul nvri i satisfacia acesteia. (3)

Conversaia i tipuri de conversaie

n prezent se remarca o vdit tendin de intensificare a dialogului profesor-elev, considerat

ca una dintre cele mai active i mai eficiente modaliti de instruire. Aa se explic de ce
preocuprile legate de perfecionarea conversaiei i a discuiei ( dezbaterii ) cunosc, n
ultima vreme, o adevrat efervescen exprimata n numeroase cercetri didactico-
metodice.Stn firea omului (i cu att mai mult a generaiilor de astzi) nevoia interioar de
a ntreine un larg schimb de informaii i idei de impresii i de opinii, de ase exterioriza n
comunicarea cu ceilali, ceea ce constituie un bun prilej de stabilire a unor relaii socio-
afective, de nelegere reciproci de cooperare.Ca structur specific, elaborat, de predare-
nvare, metoda conversaiei, bine condus, angajeaz un sistem determinat de interaciuni
verbale profesor-elevi.Metoda frneaz manifestarea i dezvoltarea capacitilor intelectuale
i profesionale nemaifiind susinut de pedagogie i coala contemporana. Mai poate fi
folosit aceast form de conversaie ? Da dar numai n situai limit, atunci cnd este vorba
de o situaie empiric, de datele de natere sau deces ale unor personaliti care nu pot fi
explicate sau nu pot fi corectate cu alte date sau fenomene i trebuie memorate.

Modelarea.

Este denumirea metodei de predare-nsuire n cadrul creia mesajul ce urmeaztransmis

este cuprins ntr-un model
.Modelul reprezint o reproducere simplificat a unui original (obiect, fenomen, proces
tehnologic, sistem defuncionare etc.), n aa fel nct s fie pus n eviden elementul care
intereseaz la un moment dat. Astfel, modelul poate s scoatn relief fie forma
caracteristic unui obiect, fie dispunerea i mbinarea diferitelor elementecomponente, fie
ordinea i condiionarea operaiilor n cadrul unui proces, fie sinteza unor serii de fenomene
afate nlegtur etc.Modelarea poate fi realizat prin mai multe procedee, bine definite:
mrire sau reducere la scar. a unor reproducerisimilare (machete, mulaje staii pilot sau
microprocese);
concretizare
(redareafigurativ a unor cifre sau grupuri decifre);
abstractizare(redarea prin anumite formule numerice sau literale a unor serii ntregi de
obiecte procese,aciuni)analogie
(imaginarea unui obiect nou sau aparat, a cror funcionare s fie conceput prin comparaie
custructura sau utilizarea altui obiect sau aparat existent, asemntor).Cei preocupai de
problema modelelor didactice auntreprins deja numeroase ncercri de grupare a acestora,
dar clasificrile propuse nu refectnc o viziune unitar Mai simpl, mai uor de explicat i
n consecin mai accesibil, pare urmtoarea clasificare:
1.modele obiectuale:
(corpuri geometrice, machete, mulaje, micromodele similare);
2. modele figurative:
(scheme, grafice, semne convenionale, filme de animaie care reproduc schematic
fenomene dinnatur, cum ar fi cele magnetice, electrice, biologice);
3. modele simbolice
adic formule logice sau matematice, caresintetizeaz mecanismul de funcionare sau
aciunea de construire a unor agregate, maini etc., sau desfurarea unor procese din
anumite domenii de activitate.Aceast clasificare ar putea fi completat cu cteva
exemplificri, mai ales pentru prima i ultima categorie de modele.Astfel, n prima categorie
ar putea fi ncadrate i modelele atomice (din fizic), precum i cele structurale(din
domeniulchimiei), staiile pilot (n domeniul tehnologiei), iar pentru ultima categorie s-ar
putea exemplifica prin mai multeformule numerice sau literale, ele reprezentnd modele
simbolice: H2,O2,H3,O3.(n sistemul periodic al elementelor chimice); 4,2,4 sau 2,6,2 (din
domeniul culturii fizice, n jocul de fotbal,de pild etc.).Cum se constat pn la acest punct,
bun parte din modele ar putea fi uor ncadrate n metoda demonstraiei tradiionale, ca
instrumente ale acesteia. Ca dovad, lucrrile de pedagogie, chiar i din timpul relativ
apropiat,menioneaz demonstraia cu mulaje machete i diagrame, sau cu ajutorul
modelelor n general ca specie sau parte alctuitoare a metodei demonstraiei. Subacest
aspect, modelele trebuie s respecte anumite cerine de expunere, percepere, construcie,
menionate n manualen dreptul demonstraiei cu obiecte sau substitute ale lor.Dat fiind
ns categoria modelelor simbolice (nencadrabile n rndul instrumentelor demonstraiei),
precum ivirtuile activizante deosebite ale modelelor n general, teoria pedagogic actual
consider modelarea ca o metod desine stttoare (deci independent de demonstraie) i
o trateaz ca atare.Motivele extinderii predrii prin modelare: utilizarea modelului impune
elevului nu numai recunoaterea i explicarealui, ci i operarea concret cu acesta
,construirea modelului, transpunerea unui model n altulde alt dificultate (deci obinuirea
elevului cu redarea realitii pe ci multiple), sau transformarea modelului naciune, aadar
realizarea practic a modelului. Este semnalat, de asemenea, posibilitateamodelului de a
incita elevul la un efort de cutare , de a-l iniia n raionamentul analogic implicat obligatoriu
n modelare, precum i faptul c aceast metod reprezint o cale concretde familiarizarea
elevului cu cercetarea tiinific autentic, tiut fiind c aceasta din urm opereazn mod
curent cudiferitele forme de modelare.

Lecturarea.
Lectura reprezinta o metoda didactica/de invatamant in care predomina actiunea de
comunicare scrisa, care propune elevului/studentului o cale de (auto)instruire eficienta
(auto)perfectibila prin dobandirea unor tehnici intelectuale specifice. Astfel de tehnici
asigura valorificarea deplina a procedeului "muncii cu cartea", respectiv a "muncii cu
manualul" sau cu alte materiale de acest gen. destinate special invatarii.Functiile
pedagogice angajate determina o structura de organizare a activitatii didactice/educative
care implica orientarea constanta a actiunilor de la nivelul limbajului extern in directia
limbajului intern. Metoda lecturii indeplineste astfel, simultan sau/si succesiv, functia de:
informare-documentare sistematica; stimulare a instruirii-autoinstruirii; culturalizare-educare
permanenta a elevului.Obiectivele pedagogice concrete, care pot fi proiectate prin
intermediul metodei lecturii, vizeaza: stapanirea si aprofundarea cunostintelor fundamentale
si operationale; perfectionarea capacitatilor generale si specifice de studiu individual,
cultivarea aptitudinilor si atitudinilor cognitive deschise; identificarea unor noi probleme si
situatii-prob Ierna.Realizarea acestor obiective presupune antrenarea unor exercitii multiple
cu valoare de procedee didactice, orientate special pentru formarea, perfectionarea si
integrarea in activitatea de invatare a urmatoarelor deprinderi: deprinderea lecturii
comprehensive (a intelege corect cele citite), deprinderea lecturii esentializate (a conspecta.
a lua notite rezumative), deprinderea lecturii demonstrative (a sesiza, a rezolva probleme),
deprinderea lecturii problematizate (a sesiza situatii-problema). deprinderea lecturii creative
(a sesiza, a rezolva, a inventa situatii problema). Dezvoltarea lor angajeaza formarea unor
deprinderi cu grad de functionalitate maxima la nivel intelectual (regimul de activitate,
orarul zilnic, dozarea efortului), la nivel psihologic (igiena alternantei intre efortul intensiv-
efortul extensiv, intre perioadele de activitate si perioadele de pauza, intre tipurile de
lectura lenta-rapida, activa-pasiva, stiintifica-de divertisment etc), la nivel ergonomie
(conditiile optime de activitate, asigurate in plan extern si in plan intern).Metoda lecturii
vizeaza formarea si cultivarea spiritului stiintific care presupune atingerea obiectivelor
pedagogice evocate anterior si perfectionarea lor in sensul educatiei permanente si al
autoinstruirii. - Metodele didactice/de invatamant.

Studiu de caz.
Metoda ce consta din confruntarea elevului cu o situatie reala de viata, prin a carei
observare, intelegere, interpretare, urmeaza sa realizeze un progres in cunoastere:

(1) demonstratia cu mijloace tehnice.

a. Demonstratia cu obiecte

-sursa principala a informatiei elevului consta dintr-un obiect natural (roci, seminte, plante,
substante chimice) pe cat este posibil incadrate in contextul lor de existenta (de pilda,
plantele sau unele animale de laborator).

-avantaj -> imprima invatarii o nota deosebit de convingatoare

b. Demonstratia cu actiuni

- sursa cunoasterii pentru elev este o actiune pe care educatorul i-o arata, iar tinta de
realizat este transformarea actiunii respective intr-o deprindere
- cerintele didactice de respectat:

- asezarea, gruparea, instruirea etape ale studiului de caz:

a) alegerea cazului si conturarea principalelor elemente semnificative;

b) lansarea cazului, care poate avea loc in mai multe forme, intre care lansarea ca o situatie
problematica;

c) procurarea informatiei in legatura cu cazul;

d) sistematizarea materialului, prin recurgerea la diverse metode, intre care cele statistice;

e) dezbatere asupra informatiei culese, care poate avea loc prin diverse metode

f) stabilirea concluziilor si valorificarea proprie: un referat, o comunicare, o suita de ipoteze

de verificat in viitor, o hotarare de luat.

avantaje :

a) situarea elevului chiar in mijlocul realitatii concrete=> intelegerea esentei adevarurilor si

retinerea lor durabila, precum si aplicarea in contexte reale;

b) caracterul prin excelenta activ al metodei - toti elevii se pot angaja in rezolvarea cazului;

c) cultiva spiritul de responsabilitate in grup si capacitatea de initiativa;

Demonstratia.

Metoda de predare - invatare, in cadrul careia mesajul de transmis catre elev se cuprinde
intr-un obiect concret, o actiune concrete sau substitutele lor.

Forme de demonstratie (in functie de mijlocul pe care se bazeaza fiecare):

(a) demonstratia cu obiecte in stare naturala;

(b) demonstratia cu actiuni;

(c) demonstratia cu substitutele obiectelor, fenomenelor, actiunilor;

(d) demonstratia de tip combinat:

- o exersare prealabila suficienta a actiunii de catre instructor

- demonstratia sa fie infaptuita efectiv, sa constea din actiune reala, iar nu din mimare"
sau simpla verbalizare.

- sa se impleteasca in cat mai scurt timp cu exercitiul, adica actiunea sa fie preluata de
catre elev

- sa fie sprijinita pe explicatiile instructorului.

c. Demonstratia cu substitute

#are o extensie deosebit de mare (substitutele sau materialele confectionate sau preparate
mai usor la indemana educatorului)

1 planse

2 harti din diferite domenii

3 fotografii si tablouri

4 materiale tridimensionale

#avantajele utilizarii acestei metode:

1. distanta in timp si spatiu nu permite, in multe cazuri,apelul direct la obiectele sau

fenomenele concrete;

2. alcatuirea prea complicata a obiectelor si fenomenelor din realitate - prin intermediul

substitutelor, se poate simplifica, fie prin vizualizare, fie prin schematizare;

3. imposibilitatea recurgerii la existente naturale

4. substitutele pot sta la dispozitia invatamantului timp nelimitat

5. efort financiar mai mic, in raport cu originalele

d. Demonstratia combinata

- demonstratia prin experiente

- demonstratia prin desen didactic

Demonstratia prin experiente - combinatia dintre demonstratia cu obiecte si cea cu actiuni.

Demonatratia prin desen didactic - efectuarea desenului de catre educator in fata elevilor,
acestia din urma desenand in paralel cu el( demonstratie ce combina actiunea cu
substitutul)

e. Demonstratia cu mijloace tehnice

# se sprijina pe mijloacele tehnice: mijloace audio; mijloace video; mijloace audio-vizuale.

# avantaje:

1. redau cu mare fidelitate, atat in plan sonor, cat si vizual;

2. pot surprinde aspecte care pe alta cale ar fi imposibil sau cel putin foarte greu de redat;

3. gratie diferitelor tehnici de trucaj, pot separa, descompune si reda fenomene insesizabile
pe alta cale;

4. permit reluarea rapida, ori de cate ori este nevoie, asadar evita consumul stanjenitor de
timp;

5. datorita ineditului pe care il contin si chiar aspectul lui estetic pe care il implica, ele sunt
mai atractive pentru elevi si mai productive.

# cerinte: - organizarea speciala a spatiului in care se fac demonstratiile de acest fel

(perdele opace, pupitre etc.);

- alegerea judicioasa a momentului utilizarii demonstratiilor de acest fel, pentru a

nu ,,bruia" activitatea elevului;

- pregatirea speciala a educatorului pentru utilizarea si pentru intretinerea in stare

functionala a dispozitivelor, materialelor, aparaturii cuprinse in acest demers.

Exercitiu.
Exerciiul reprezint o metod de nvmnt, n care predomin aciunea
practic/operaional real. Aceast metod implic automatizarea aciunii didactice prin
consolidarea i perfecionarea operaiilor de baz care asigur realizarea unei sarcini
didactice la niveluri de performan prescrise i repetabile, eficiente n condiii de organizare
pedagogic relativ identice. Ea susine nsuirea cunotinelor i capacitilor specifice
fiecrei trepte i discipline de nvmnt prin formarea unor deprinderi care pot fi integrate
permanent la nivelul diferitelor activiti de predare-nvare-evaluare.

Exerciiile sunt aciuni efectuate n mod contient i repetat de ctre elev cu scopul
dobndirii unor priceperi, deprinderi i cunotine noi, pentru a uura alte activiti i a
contribui la dezvoltarea altor aptitudini.

Proiectarea si realizarea exerciiului, ca metod didactic aplicabil la toate nivelurile

sistemului de nvmnt, presupune valorificarea pedagogic a etapelor angajate psihologic
n procesul de formare i consolidare a deprinderilor :

a) familiarizarea elevului cu aciunea care urmeaz s fie automatizat;

b) antrenarea operaiilor necesare pentru desfurarea aciunii respective;

c) integrarea operaiilor antrenate n structura aciunii, consolidat deja la nivelul unui

stereotip dinamic;

d) sistematizarea aciunii n funcie de scopul general i specific al activitii respective;

e) integrarea aciunii automatizate n activitatea respectiv;

i) perfecionarea aciunii automatizate n contexte diferite care asigur evoluia sa n termeni

de stabilitate i de fexibilitate

Aceste etape se pot modifica dup natura exerciiilor. Acolo unde exerciiul permite mai
multe ci de rezolvare, cadrul didactic analizeaz toate aceste ci i selecteaz pe cele mai
importante, propunndu-le spre rezolvare pe grupe, comparnd rezultatele, avantajele i
dezavantajele fiecrei metode n parte. Se va evidenia n mod obligatoriu cea mai bun
soluie. Valoarea pedagogic a exerciiului refect gradul de integrare al deprinderii
dobndite n structura de proiectare i realizare a activitii de nvare. Aceasta permite
intervenia permanent a exerciiului n secvene de instruire care solicit stpnirea,
recuperarea, aplicarea, analiza materiei n termenii unor obiective concrete care vizeaz nu
numai consolidarea deprinderilor ci i dezvoltarea capacitilor operatorii ale cunotinelor i
capacitilor reactualizate/aprofundate n diferite contexte didactice, n vederea eliminrii
sau prevenirii interferenei sau uitrii noiunilor, regulilor, formulelor, principiilor, legilor,
teoriilor etc, studiate n cadrul fiecrei discipline de nvmnt.

Exerciiile didactice pot fi clasificate n funcie de gradul lor de complexitate (exerciii simple,
semicomplexe, complexe) sau de dirijare a aciunii automatizate (exerciii dirijate, exerciii
semidirijate, exerciii autodirijate).

Utilizarea pe scar larg a acestei metode a condus la o clasificare a exerciiilor ce are la

baz aportul capacitilor intelectuale necesare rezolvrii lor:

- exerciii de recunoatere a unor noiuni, formule, metode.

- exerciii aplicative ale unor formule sau algoritmi cunoscui.

- exrciii care permit nsuirea unor noiuni.

Avantajele metodei sunt concretizate n rezultatele aplicrii ei:

- formeaz o gndire productiv,

- ofer posibilitatea muncii independente,

- ofer posibilitatea analizei diverselor metode i soluii de rezolvare a problemelor,

- activeaz simul critic i autocritic i i nva pe elevi s-i aprecieze rezultatele i metodele
de lucru,

- ofer posibilitatea depistrii i eliminrii erorilor.

Aceast metod nu contribuie numai la formarea priceperilor i deprinderilor de lucru, ci

aduce un aport substanial la dezvoltarea unui raionament fexibil i operant.

Algoritmizarea.
Metoda de predare-invatare constand din utilizarea si valorificarea algoritmilor.

# algoritmizarea inseamna gasirea de catre profesor a inlantuirii necesare a operatiilor

fiecarei activitati de invatat

# elevul isi insuseste, pe calea algoritmizarii, cunostintele sau tehnicile de lucru, prin simpla
parcurgere a unei cai deja stabilite, pe cand in cadrul invatarii de tip euristic insusirea are
loc pe baza propriilor cautari.

Instruirea programata .
Aceasta metoda organizeaza actiunea didactica, aplicand principiile ciberneticii la nivelul
actiunii de predare-invatare-evaluare, conceputa ca un sistem dinamic complex, constituit
dintr-un ansamblu de elemente si interrelatii (I. Nicola, 1996, pag. 392). De asemenea,
aceasta noua metoda se bazeaza si pe unele achizitii ale psihologiei contemporane. Spre
exemplu, psihologul american B.F. Skiner demonstreaza ca eficienta invatarii este
determinata de asigurarea conditiilor de intarire in care invata elevii. Aceasta forma de
instruire se bazeaza pe parcurgerea unei programe de invatare sub forma unui algoritm
prestabilit in care secventele informative alterneaza cu momente rezolutive, cu seturi
suplimentare de cunostinte etc. Dimensionarea unei astfel de programe se face in
conformitate cu urmatoarele principii care pot fi valabile la nivel strategic in orice varianta
de organizare cibernetica a invatarii:

1. Principiul pasilor mici care vizeaza divizarea materiei de invatat in fragmente de

continut, pana la nivelul de intelegere al elevului si care conduce, din aproape in aproape, la
solutionarea finala;

2. Principiul participarii active care vizeaza dirijarea efortului elevului in directia

selectarii, intelegerii si aplicarii informatiei necesare pentru elaborarea unui raspuns corect.
Unii autori numesc acest principiu, principiul raspunsului efectiv (C. Moise, 1996, p.
172), potrivit caruia, pentru a putea merge mai departe, nu sunt ingaduite golurile de
raspuns, sau 'sariturile.

3. Principiul verificarii imediate a raspunsuluivizeaza intarirea pozitiva sau negativa a

comportamentului elevului in functie de reusita sau nereusita in indeplinirea sarcinii de
invatare corespunzatoare fiecarui pas. De data aceasta avem de-a face cu mecanismul
feed-back-ului, rostul acestuia fiind de a informa elevul daca poate sau nu sa continue cu
secventa urmatoare.
4. Principiul respectarii ritmului individual de invatare care vizeaza faptul ca fiecare
elev parcurge programa respectiva in functie capacitatile sale, de posibilitati, organizandu-si
dupa voie timpul de rezolvare a sarcinilor.

5. Principiul reusitei sau al raspunsurilor corecte, potrivit caruia, dimensionarea

programei trebuie astfel realizata incat sa ofere posibilitatea fiecarui copil de a o parcurge
integral si satisfacator.

Exista doua modalitati de programare a materiei asupra carora ne vom referi in continuare,
incercand a le sublinia avantajele si limitele lor:

1. Programarea lineara (sau de tip Skinner) care propune urmatoarea structura: a)

informarea elevului; b) prezentarea sarcinii didactice: intrebare, exercitiu, problema; c)
rezervarea spatiului si a timpului necesar pentru indeplinirea sarcinii; d) oferirea variantei de
raspuns corect, necesar pentru evaluarea fiecarui pas.

2.Programarea ramificata (sau de tip Crowder) solicita un efort intelectual mai mare din
partea elevului pentru recunoasterea raspunsului corect din cateva raspunsuri date, pe baza
testului alegerii repetate (V. Okon, 1974, pag. 195). Aceasta forma de programare prezinta
urmatoarea structura: a) informarea elevului; b) prezentarea sarcinii didactice; c) rezervarea
spatiului si timpului pentru alegerea raspunsului; d) intarirea pozitiva, in cazul raspunsului
corect, care asigura trecerea la informarea necesara pentru parcurgerea secventei
urmatoare, sau d) intarirea negativa in cazul alegerii raspunsului incorect, care orienteaza
elevul spre o programa secundara, obligatorie pentru corectarea raspunsului (corect sau
incorect) in varianta de intarire pozitiva, respectiv negativa;

3. Programarea combinata -care imbina secventele lineare si cele ramificate, in functie de

necesitatile invatarii.

Avantajele acestor forme de organizare a materiei sunt sustinute in legatura directa cu

principiile pe care le respecta: ofera o posibilitate sporita de intelegere a continuturilor
informationale; asigura posibilitatea elevilor de a se instrui in ritm propriu si conduce la
capatarea treptata a independentei de catre elev. Insa dezavantajele sunt mai bine puse in
relief de catre diferiti autori, decat avantajele. Acestia atrag in special atentia asupra
faptului ca nu toate materiile se pot organiza asa de riguros, posibilitatea fiind oarecum mai
mare la stiintele exacte, dar nici aici peste tot. Apoi faramitarea excesiva a materiei
favorizeaza mai ales dezvoltarea gandirii analitice, mai putin a celei sintetice; prin
programare se vizeaza aspectul instructiv al educatiei si aproape deloc cel formativ;
instruirea programata nu lasa loc indoielii, punerii in discutie, interogatiei, creativitatii,
conduce la negarea dialogului viu dintre profesor si elev.

Problematizarea.

Denumita si predare prin rezolvare de probleme sau, mai precis, predare prin rezolvare
productiva de probleme.

o metoda didactica ce consta din punerea in fata elevului a unor dificultati create in
mod deliberat in depasirea carora, prin efort propriu. elevul invata ceva nou.

Tipuri de situatii problematice :

a) cand exista un dezacord intre vechile cunostinte ale elevului si cerintele impuse de
rezolvarea unei noi situatii;

b) cand elevul trebuie sa aleaga dintr-un lant sau sistem de cunostinte, chiar incomplete,
numai pe cele necesare in rezolvarea unei situatii date, urmand sa completeze datele
necunoscute;
 c) cand elevul este pus in fata unei contradictii intre modul de rezolvare posibil din punct de
vedere teoretic si dificultatea de aplicare a lui in practica;

d) cand elevul este solicitat sa sesizeze dinamica miscarii chiar intr-o schema aparent statica

e) cand elevului i se cere sa aplice, in conditii noi, cunostintele anterior asimilate.

favorizeaza aspectul formativ al invatamantului (elevul participa efectiv si sustinut si isi

dezvolta interesele de cunoastere)

cerinte :

existenta unui fond aperceptiv suficient al elevului ;

dozarea dificultatilor intr-o anumita gradatie;

alegerea celui mai potrivit moment de plasare a problemei in lectie;

existenta unui interes real pentru rezolvarea problemei;

asigurarea unei relative omogenitati a clasei, la nivelul superior;

un efectiv nu prea mare in fiecare clasa de elevi;

evitarea supraincarcarii programelor scolare.

Euristica.
Euristica ( de la n limba greac , literalmente " descoperi " sau " gsi " ), este o parte
din epistemologie i metoda tiinific .

Este parte a cercetrii a crui sarcin este de a facilita accesul la noile evoluii teoretice sau
date empirice . Se definete , de fapt , procesul de euristic , o metod de abordare pentru
rezolvarea problemelor care nu urmeaz o cale clar , dar care se bazeaz pe intuiie i
starea temporar de circumstane , n scopul de a genera noi cunotine . Acesta se
opuneprocesului algoritmice . n special ,euristica de o teorie ar trebui s deschid calea i
posibilitile de a fi explorat ntr-o ncercare de a face o teorie progresiva , care este n
msur s asigure un practicieni de dezvoltare , cum ar fi de a oferi noi fapte nu cunoscute
la momentul miezul teorie .

Punct de vedere istoric ,euristica a fost confuz pentru multe secole , cu justificarea
rezultatelor empirice ; De fapt , chiar i cu activitatea teoretic de Francis Bacon ,
dezvoltarea tiinei a fost indicat , cu posibilitatea unei supravieui elaborat teoretic " ecran
experien negativ . " n esen , se credea c o teorie tiinific ar putea produce ipoteze
care ar putea fi apoi confirmate sau respinse de experimente . Este uor pentru a vedea
modul n care aceast concepie au avut tendinta de a oferi un criteriu pentru a justifica a
posteriori noile descoperiri , dar care nu au indicat modaliti concrete de a le atinge nici
operaional . n timpul secolului al XX-lea , dezbaterea cu privire la teoria de demarca ie a
condus pentru a distinge mai clar aceste dou aspecte ; Cu toate acestea , tocmai aceast
distincie a condus cea mai mare a lumii tiinifice de a renuna la dezvoltarea unui singur
teorie ar trebui s fie

Pornind de la observaia c , de fapt, dezvoltarea tiinei apare inegal , n funcie de evoluia

de caracter foarte diferite unele de altele ( schimb teoretice constatari empirice , schimbri
culturale neateptate ) , este , de fapt, de cele mai sus pentru a sublinia un singur teorie
euristic , lund n considerare faptul c, din cnd n cnd , n istoria tiinei au fost cteva
cazuri de dezvoltare teoretici tiinific , ca urmare a presupuneri incorecte i aparent
iraional ( un exemplu tipic poate fi oferite de studiile de Camillo Golgi , care au studiat
modul de a respinge natura neuronal a sistemului nervos uman i confirmai -l ajuns )
.Astzi , prin urmare , studiile s-au concentrat pe euristica sunt mai degrab " interiorul ", a
tiinelor individuale sau teorii ; se poate vorbi astfel de euristice , de exemplu , matematica
sau biologie . Euristica de tiinn general, rmne , cu toate acestea , doar o chestiune de
terminologie sau teoretice , n sensul c cu greu se fac propuneri n astfel de tehnici euristice
general, dac nu la un nivel de abstractizare astfel c este operaional minor .

Asalt de idei.
Orice problem complex de cercetare, orice tem de studiu ce prezint dificulti de
rezolvare, poate fi abordat prin metoda asaltului de idei. Asaltul de idei este modalitatea de
a elabora (crea) n grup, n mod spontan i n fux continuu, anumite idei, modele, soluii
teoretice sau practice etc., cerute de rezolvarea unei teme sau probleme teoretice ori
practice. Brainstorming-ul este o metod de cutare individuali de elaborare (creativitate)
n grup. Aceasta metoda de stimulare a creativitatii a fost elaborata in 1948 de catre Alex
Osborn. Metoda are la origine o metoda similara folosita in India cu peste 400 de ani in urma
denumita Prai Barshana (Prai = in afara de voi insiva, iar Barshana = problema)
metoda care nu admitea nici o critica la solutiile elaborate de catre un grup.

Folosirea acesteia comport mai multe etape i anume:

- anunarea temei i a obiectivelor ei;

- emiterea de ctre participani a numeroase idei, soluii etc., fr nici o restricie.

- nchiderea edinei dup ce s-a acumulat un numr relativ suficient de date;

- evaluarea ideilor i a soluiilor propuse i stabilirea concluziilor cu privire la acestea;

edina de brainstorming este condus de ctre profesor. Pentru reuita edinei este
recomandat ca la aceasta s participe elevi bine pregtii n ceea ce privete tema abordat.
Se emit idei, soluii, ipoteze etc. fr restricii. Se pot continua ideile antevorbitorilor. Este
interzis aprecierea critic imediat. Aprecierea se face dup ce s-a terminat edina, de
aceea metoda este denumiti "evaluarea amnat". Aceast strategie nltur inhibiia
elevilor i dinamizeaz elaborarea de idei, date, soluii, algoritmi, n numr ct mai mare.
Cnd este necesar profesorul intervine i dinamizeaz elaborarea de noi date; dupedin
profesorul ierarhizeaz ideile, soluiile preconizate, clasificndu-le n: strlucite - cele care
servesc rezolvrii temei discutate; valoroase, cele care mai necesit prelucrare, utilizabile
pentru rezolvarea altor teme avute n evideni neutilizabile. n timpul edinei i al evalurii
datelor se folosesc operaiile logice ale gndirii, raionamentul inductiv, deductiv i analogic,
dezbaterea, masa rotund etc. Se observ cn aceast metod, n faza iniial de rezolvare a
problemelor, se separn mod contient gndirea creativ de gndirea critic; n felul acesta
se elimin frica de greeali de criticn elaborarea ideilor, iar cursul liber al ideilor poate da
natere la asociaii care s duc la intuirea unor soluii inspirate pentru rezolvarea
problemei.Din aceste motive, indicaia care se d participanilor este de a enuna spontan
ct mai multe idei i preri, fr a ncerca s le evalueze, rmnnd ca ulterior toate ideile
care au fost enunate (i notate) s fie examinate critic, selecionate etc.

Asaltul de idei este completat de variante ca: idea engineering i sinectica.

Ingineria ideilor (Idea engineering) se deosebete de asaltul de idei prin aceea c profesorii
dirijeaz dezbaterile spre anumite obiective i probleme precise. Are avantajul c activitatea
elevilor este concentrat spre ceva precis, fapt care scurteaz eforturile intelectuale i
timpul de elaborare a ideilor i soluiilor.
Sinectica numita si metoda asocierii libere de idei sau metoda analogiilor este o metoda de
creativitate in grup care a fost elaborata de catre profesorul Williams I. Gordon de la
Universitatea Harward SUA in anul 1961.

Sinectica i trage denumirea de la cuvntul grecesc "Synectikos", care are semnificaiile de

unire, combinare, analogie fr legtur evidentntre componente.Sinectica urmrete
smbine n actul creaiei situaii aparent eterogene i din diferite domenii aa cum ar fi:
trecerea de la concret la abstract i invers; trecerea de la sistemele biologice la cele tehnice;
imaginarea unor soluii ce depesc limitele controlului raional imediat etc.

Metoda presupune parcurgerea urmatoarelor etape de baza:

1. Enuntarea problemei in forma data;

2. Analiza problemei;

3. Sugestii imediate sau purjare;

4. Enuntarea problemei asa cum asa a fost ea inteleasa;

5. Cresterea distantei metaforice utilizand analogia directa, analogia personala sau

confictul condensat;

Acvariu.
Metoda acvariului se afntre cele mai puin teoretizate sistematic i mai rar aplicate n
coala noastr pnn prezent.

Numele provine din modul de dispunere a participanilor n spaiul destinat dezbaterii, n

dou cercuri concentrice, cel din interior fiind asemnat cu un acvariu.

Utilizarea metodei se deruleaz dup cronologia i regulile urmtoare:

1. nainte de edina propriu-zis, participanilor li se prezint problematica de abordat (s

presupunem c, ntr-o lecie de biologie, se pune problema: "De ce este hipofiza un creier
endocrin"), fiecare solicitndu-i nite rspunsuri de principiu, pe care urmeaz s le susin.

2. Se constituie dou grupuri de participani, o grup reprezentnd cercul din exterior, iar
cealalt dup cercul din interior, urmnd si schimbe poziiile: grupa din exterior intrn
interior, iar cea din interior formnd cercul din exterior. Sarcina celor din cercul interior este
s dezbat primii problema cu voce tare, ceilali avnd rolul de observatori.

3. Regulile de urmat se comunic pe timpul dezbaterii, concretizate n urmtoarele:

a) susinerea unei idei trebuie obligatoriu argumentat

b) acordul cu alt vorbitor se susine tot cu argumente concrete i suficiente (la fel i
dezacordul)

4. Urmeaz dezbaterea de ctre grupul din interior, respectiv observarea i nregistrarea

opiniilor i atitudinilor constate de cel din exterior; mai poate participa ca observator i un
cadru didactic, altul dect animatorul activitii. Dezbaterea dureaz 810 minute.

5. Se inverseaz rolurile, grupul exterior prelund dezbaterea i locul celui interior i invers,
pentru alte 810 minute.

Din toat dezbaterea trebuie s rezulte, pentru ambele grupuri. Achiziii i n plan
informaional, i n repertoriul atitudinal.
Metoda este indicatn studiul bilogiei, n special de ctre elevii din clasele liceale.

Consider drept avantaje ale utilizrii acestei metode urmtoarele:

1) descoperirea de ctre elevi, prin mbinarea efortului individual cu cel de grup, a unor
soluii la anumite ntrebri-problem, situaii problematice organizate de ctre profesor;

2) vehicularea limbajului biologic;

3) nsuirea mai temeinic de ctre unii elevi a conceptelor biologice puse n discuie i
nestpnite;

4) dezvoltarea capacitii de analiz, de sintez, de generalizare, de gndire fexibil,

creatoare;

5) se contribuie la dezvoltarea relaiilor interpersonale;

6) implicarea-participarea activ a elevilor att n organizarea activitii, ct i n desfu-

rarea ei;

7) dezvoltarea spiritului de observaie;

8) metoda permite o mai bun cunoatere a colectivului de elevi de ctre profesor i o mai
bun valorificare a aspectelor pozitive de relaionare;

10) se valorificntregul limbaj de comunicare (verbal, nonverbal, paraverbal);

11) are un puternic caracter formativ;

Consider, drept dezavantaje ale folosirii acestei metode didactice, urmtoarele:

1) greutatea n organizarea spaiului slii de clas, laboratorului;

2) mai greu de aplicat la un colectiv de peste 20 de elevi;

3) bibliografie sumar pentru problemele de controvers;

Sinectica.
Metoda a fost elaborat de W. J. J. Gordon, n anul 1944. Sinectica este mai puinfolosit
dect brainstormingul, n pofi da incontestabilei sale valori. Analiza
semanticat e r m e n u l u i ( d e o r i g i n e g r e a c ) s u g e r e a z u n p r o c e s d e
m b i n a r e a u n o r e l e m e n t e disparate (diferite), aparent necorelate. Metoda
se bazeaz pe teoria c probabilitateasuccesului n rezolvarea problemelor
crete prin nelegerea componentelor emo ionaleiniiale ale procesului creator,
considerate mai importante dect elementele intelectuale iemoionale.O paralelntre
brainstorming i sinectic scoate n eviden mai multe deosebiridect
asemnri. Singura not comuneste strdania ambelor metode de a exloata,
npofi tul creativitii, mecanismele incontiente i mai ales precontiente. Compa
rativ cubrainstormingul, sinectica se individualizeaz prin urmtoarele:
obiectivul propus nu se rezum doar la simpla gsire a soluiei la problem, ci se accedemai
departe, ceea ce determin apariia unor faze suplimentare: elaborarea
modelului,experimentarea acestuia i prospectarea pieii;se aplic doar la situaiile de grup;
este o metod calitativ, ntruct se eleboreaz o singur idee (soluie), care
apoi sefasoneaz de-a lungul itinerariului sinectic;
grupul sinectic este stabil ca structur i eterogen n ceea ce pr
i v e t e f o r m a i a i experiena profesional a participanilor.Organizarea unei edine de
sinectic se fundamenteaz pe douprincipiaeseniale:
transformarea straniului (a ceea ce este necunoscut) n familiar (accesibil);
transformarea familiarului, adic distanarea de problem, reconstituirea ei din
perspectivneuzual.Referitor la caracteristicile grupului sinectic menionm, mai nti, cel
reunete 5-1 0 m e m b r i i d o i l i d e r i , u n u l c u a t r i b u i i s t r i c t o r g a n i z a t o r i c e
( s t e n o g r a f ) , a l t u l p e n t r u coordonarea edinelor. Durata unei edine este de 2-3 ore.i
n cadrul acestei metode se impun anumite condiii:
participanii s difere ca formaie profesionali s probeze un spectru amplu
deinterese, ceea ce constituie o promisiune de plasticitate mental;
vrsta acestora s se plaseze,de preferin, ntre 25-40 ani, adicntr-o
perioadontogeneticn care nu s-au produs eroziuni importante pe plan spiritual, n plus,
individula acumulat o anumit experien de via;
pe ntru pig me ntae a i din amiz are a suplime n tar a e dine lor s se
c o o p t e z e o persoan cu o cultur de tip enciclopedic (aa numitul "avocat al
diavolului").Itinerariul de evoluie a metodei sinectice cuprinde urmtoarele etape:
se ncepe cu etapa PAG (problem as given), cnd animatorul prezint tema de rezolvataa
cum este, insistnd asupra tuturor detaliilor implicate i rspunznd la
eventualele ntrebri de clarificare, formulate de participani. Chiar n aceast etap pot apr
easugestii imediate pentru rezolvarea problemei; pe aceast baz, pe f uxul
detalieriiproblemei de la general la particular, noile idei pot aprea ca idei de principiu, ca
ideifundamentale, ca invenii pilot, sau ca invenii de detaliu, funcie de momentul n careau
fost
enunate;u r m e a z e t a p a d e n u m i t PA U ( p r o b l e m a s u n d e r s t o o d ) , c n d g r u
p u l r e d e fi n e t e p r o b l e m a a a c u m a n e l e s - o c e e a c e
n s e a m n t r a n s p u n e r e a s t r a n i u l u i (necunoscutului) n familiar. Di
n acest moment demareaz "excursia creativ", cepresupune utilizarea unor tehnici
euristice n faza a treia, partipanii refac drumul invers, transformnd familiarul n straniu,
adicse ndeprteaz de problem pentru a o regndi din acest unghi de vedere;
ultima etapnseamn revenirea la problem sau, altfel spus, dup tot acest
periplu,ceea ce a fost straniu este reconvertit n familiar. Mai precis, ea presupune o
explicitarea soluiei n termeni clari, accesibili.
Proiectul.
Proiectuleste uninstrument de evaluare complex, recomandat pentru evaluarea sumativ. n
timpul realizrii proiectului sunt evaluate urmtoarele capaciti/ competene:

1. alegerea metodele de lucru

2.msurarea i compararea rezultatelor

3.utilizarea corespunztoare a bibliografiei, materialelor i a echipamentelor

4.corectitudinea i acurateea tehnic

5.organizarea ideilor i materialelor ntr-un raport

6.calitatea prezentrii

Titlul/subiectul este ales de ctre profesor, elevi sau mpreun, profesor-elevi.

Este important ca elevii:

-s aib un anumit interes pentru subiectul respectiv;

-s cunoasc dinainte unde i vor gsi resursele materiale;

-s fie nerbdtori pentru a crea un produs de care s fie mndri;

-s spere c prinii vor fi nelegtori i interesai de subiect.

Proiectul poate fi individual sau de grup. Pe perioada de realizare a proiectului, elevul are
consultri permanente cu profesorul. Proiectul se ncheie n clas, prin prezentarea n faa
colegilor a unui raport asupra rezultatelor obinute i a produsului realizat, dac este cazul.
 PROIECTUL ca strategie de nvare

Rolul profesorului n nvarea prin metoda proiect

Profesorul nceteaz s mai fie un transmitor de cunotine, devenind un facilitator,

un sftuitor (consilier) al nvrii. Profesorul provoac, organizeazi stimuleaz situaiile de
nvare. Elevii sunt condui ctre autonvare i sunt motivai s planifice independent i
colectiv, s implementeze i s evalueze procesul de nvare.

Schimbrile n rolul profesorului:

s pregteasc meticulos procesul de nvare;

s rspundntrebrilor elevilor pe tot parcursul derulrii proiectului;

sncurajeze elevii snvee ei nii i s formuleze corect ntrebri;

sncurajeze eleviis-i autoevalueze munca;

s acorde o atenie special cooperrii, organizrii sarcinilor i metodologiilor de lucru n

echip, fiind ntr-o comunicare permanent cu elevii.

Obiectivele proiectului/ sarcinile trebuie definite n acord cu experiena elevilor i urmrind

participarea tuturor membrilor grupului.

Gindirea critica.
Gndirea critic este tipul de gndire care se structureaz pe baza unei atente evaluri a
premiselor i dovezilor i care formuleaz concluzii ct mai obiective lund n considerare toi
factorii pertineni i utiliznd toate procedeele logice valide.

Deprinderi de cercetare n gndirea critic:

A observa nseamn a vedea i a remarca ceva/pe cineva; a privi pe cineva/ceva cu atenie

pentru a remarca diverse elemente.

A descrie nseamn a defini o persoan/o situaie.

A compara nseamn a examina oamenii sau lucrurile, a le gsi un gen proxim i o diferen
specific.

A identifica nseamn a arta sau demonstra cum este ceva/cineva; a recunoate ceva/pe
cineva ca individualitate.

A asocia nseamn a opera conexiuni mentale ntre persoane sau situaii; a le conecta pe
baza unei relaii de co-ocuren sau de cauzalitate.

A infera nseamn a formula o opinie pe baza informaiei disponibile i a evidenei; a ajunge

la o concluzie; a sugera indirect c o afirmaie este adevrat.

A prezice nseamn a anticipa un eveniment.

A solicita nseamn a face o cerere oficial; a face ca o lege, norm, etc. s fie eficientntr-o
situaie

dat; a folosi ceva deoarece este relevant sau potrivit; a utiliza ceva n practic.
Lista comportamentelor observabile

Indivizii ar trebui:

___ 1. S descrie i altora situaia.

___ 2. S verifice dac ceilali dispun de toate informaiile i dac au o gndire prtinitoare.

___ 3. S raporteze situaia la convingerile altora.

___ 4. S foloseasc reaciile emoionale pentru a sublinia importana i nu ca baz unic a

comportamentului.

___ 5. Si punntrebri asupra rezultatului.

___ 6. S imagineze mai multe moduri de aciune i s ia considerare ce situaii le-ar limita
aciunile.

___ 7. S gndeascn colaborare diverse modaliti de a proceda.

___ 8. S decid care sunt cele mai bune soluii.

5.4 Tendinte contemporane in evolutia metodelor

didactice .
Tehnologia didactica desemneaza sistemul de metode, principii, norme, mijloace si forme ale
proceselor de nvatamnt (D. Salade, 1974/75). Metodele de predare-nvatare, tehnicile
moderne de lucru, diversele forme de organizare a activitatilor didactice, precum si tipurile
de relatii dintre profesor si elevi, structurate n raport cu obiectivele instructiv-educative dau
un nteles mai larg termenului de tehnologie didactica, mai ales practic, menit sa exprime o
tendinta importanta de inovare a nvatamntului n ansamblul sau. De remarcat ca notiunea
de tehnologie didactica realizeaza apropierea necesara ntre continut, metode si forme de
organizare, rele-vnd caracterul sistemic al componentelor actiunii didactice.In sens mai
familiar, tehnologia didactica reprezin 22122b11w ta o parte din asa zisele media, aparute
datorita diversificarii mijloacelor de comunicare. Este vorba de mijloacele de instruire:
aparatele de proiectie, filmele, radioul, instruirea programata si calculatoarele electronice -
elemente de hardware si software, ntr-o terminologie mai recenta. n sens mai cuprinzator,
definitia tehnologiei educationale trece dincolo de orice mijloc tehnic. O atentie prea mare
acordata mijloacelor tehnice ar. limita aplicatiile conceptului. n acest sens, Clifford H. Blook
(1972) noteaza: ,, . . . tehnologia educationala nseamna un mod sistematic de proiectare,
realizare si evaluare a ntregului proces de nvatare si predare, n termenii unor obiective
specifice, bazate pe cercetare n nvatarea si comunicarea umana, pentru a realiza o
instruire eficienta".Ultimele doua opinii asupra tehnologiei educationale: prima referitoare la
mijloacele tehnice (de exemplu, masinile de instruire), iar cea de a doua la materialele
necesare nvatarii (de exemplu, programele) snt evident corelate din punct de vedere
functional. De notat ca tehnologia educationala contribuie la cresterea eficientei fiecarui
mijloc, a fiecarei metode, luate separat sau n grup.De remarcat ca n interiorul tehnologiei
didactice s-au constituit doua subdiviziuni: (a) metodologia activitatii didactice, mai bine
conturata, dealtfel cu o istorie mai ndelungata si (b) mijloacele de nvatamnt.

2. METODA - LOCUL sI ROLUL EI N ACIUNEA DE INSTRUIRE/EDUCARE

nfaptuirea obiectivelor formative si informative ale nvatamntului impune folosirea unor
metode si procedee de lucru, adica a unei metodologii adecvate.Activitatea de instruire
si nvatare, ca orice actiune umana, se situeaza ntotdeauna ntr-un context determinat si
concret n interiorul caruia intervin anumite variabile (factori, componente, conditii). Unele
dintre variabile snt bine cunoscute, altele identificabile; unele pot fi mentinute sub control si
adaptate nevoilor curente ale procesului didactic, altele trebuie acceptate,frecvent,
asa eum snt. Asadar, fiecare actiune didactieo-educativa comporta un evantai de
caracteristici:

- are ca punct de start o motivatie constientizata prin obiectivele de ndeplinit;

- angajeaza participanti - profesori si elevi, respectiv binomul educational;

- vehiculeaza un continut;

- se desfasoara n conformitate cu anumite reguli;

- recurge la metode si mijloace specifice de realizare;

- se nscrie ntr-o forma de organizare a muncii;

- urmareste rezultate care sa fie supuse evaluarii; etc.

Intre aceste componente/variabile exista o interdependenta functionala, metoda jucnd un

rol important.Procesul de instruire se nfatiseaza ca m activitate complexa. Privita din punct
de vedere praxiologic, actiunea de instruire se prezinta ca relatie procesuala de
transformare a omului, iar desfasurarea sa are loc n conditii specifice n care interventia
profesorului, ndreptata spre obtinerea unei modificari n formatia elevului este ntmpinata
de actiunea proprie de nvatare a acestuia. Astfel ca ceea ce ntreprinde educatorul, ca
actiune exterioara, nu se rasfrnge automat asupra dezvoltarii elevului, ci devine conditie a
unei schimbari numai n masura n care reuseste sa angajeze elevul ntr-un efort intelectual,
ntr-o traire afectiva si manifestare volitionala.n practica, actiunea de instruire tinde sa ia o
forma optimala de organizare; modul optimal de organizare a actiunii instructive, n masura
sa mbine intim eforturile profesorului si ale elevilor, se nfaptuieste gratie si a ceea ce
reprezinta metoda de nvatamnt.Conceptul metoda de nvatamnt si pastreaza si n prezent
semnificatia originara, mprumutata din grecescul methodos, ceea ce nseamna drum spre,
cale de urmat n vederea atingerii unor scopuri determinate n prealabil.Pe baza cercetarilor
de didactica, s-au surprins caracteristici noi ale metodelor, s-a extins sfera si continutul
notiunii, ceea ce se releva n definitiile date acestui concept. (Novak, J. D., Gowin, B.
D., 1984).Metodele snt modalitati de actiune, instrumente cu ajutorul carora elevii, sub
ndrumarea profesorului sau Strategii de predare si nvataren mod independent, nsusesc
cunostinte, si formeaza priceperi si deprinderi, aptitudini, atitudini, conceptia despre lume si
viata s.a.Metoda este un plan de actiune, o succesiune de operatii realizate n vederea
atingerii unui scop; ea este un instrument de lucru n activitatea de cunoastere si de formare
a abilitatilor.Metoda este un ansamblu de operatii mintale si practice ale binomului
educational; gratie acestora subiectul cunoscator (elevul) dezvaluie sau i se dezvaluie
esenta evenimentelor, proceselor, fenomenelor, cu ajutorul profesorului sau n mod
independent. n aceasta acceptiune, metoda este o cale, un instrument de
cunoastere.n sens mai larg, metoda este o practica rationalizata, o generalizare confirmata
de experienta curenta sau de experimentul psihopedagogie si care serveste la
transformarea si ameliorarea naturii umane.Metodele de instruire si educare privesc att
modul, cum se transmit si asimileaza cunostintele, cum se formeaza priceperile si
deprinderile, ct si dezvoltarea unor calitati intelectuale si morale, precum si controlul do-
bndirii cunostintelor si al formarii abilitatilor. [Rezulta, deci, ca metodele servesc unor
scopuri de cunoastere (stapnirea normelor si metodelor de gndire), de instruire (asimilarea
unor cunostinte, priceperi, deprinderi si operatii de lucru) si formative (de formare si
perfectionare a trasaturilor de personalitate).Asadar, organizarea eficienta a actiunii
didactico-educative corespunde unei cautari, respectiv elaborari metodice; din punct de
vedere metodologic procesul de nvatamnt este un ansamblu de metode, "de cai" de
instruire. Cum acest proces este orientat cu prioritate spre obiective de cunoastere si de
actiune, adica spre elaborarea structurilor cognitive sioperationale noi ale elevului, esenta
metodei de nvatamnt rezulta din esenta nsasi a activitatii de nvatare ca forma specifica a
cunoasterii umane supusa, n principiu, acelorasi legi ale cunoasterii stiintifice.Din aceasta
perspectiva, metoda de nvatamnt constituie o cale de acces spre cunoastere si
transformare a realitatii, spre nsusirea culturii, a stiintei, a tehnicii, a comportamentelor
umane n genere.Metoda reprezinta, de fapt, un anumit mod de a proceda care tinde sa
plaseze elevul ntr-o situatie de nvatare, mai mult sau mai putin dirijata, mergndu-
sepna la una similara aceleia de cercetare stiintifica, de urmarire si descoperire a adevarului
si de raportare a lui la aspectele practice ale vietii. n acest sens privita, metoda poate
-deveni o forma concreta de organizare a nvatarii, dupa cum spune J. Bruner (1970) sau o
"cale de descoperire a lucrurilor descoperitei", dupa opinia lui G. N. Volcov.

De notat ca metoda tine de sistemul conditiilor externe ale nvatarii. Este vorba de acele
conditii care fac ca nvatarea sa devina eficienta, sa impulsioneze dezvoltarea/devenirea
celui care nvata. intind sa orienteze, sa "programeze" actiunea de predare-nvatare,
metoda ramne mereu subordonata acesteia si se supune rigorilor ei; metoda, deci,
nsoteste actiunea instructiv-educa-tiva dar nu se identifica cu actiunea nsasi n sens
restrns, metoda este o tehnica de care profesorii si elevii se folosesc pentru efectuarea
actiunii de predare-nvatare; ea asigura realizarea n practica a unei activitati proiectate
mintal, conform unei strategii didactice. Deci, metoda pune n evidenta o modalitate de
luoru, o maniera de a actiona practic, sistematic si planificat, un demers programat
mentinut n atentia si sub refectia continua a profesorului.

Fiind strns legata de practica, metoda refecta caracterul procesual, demersul actiunii
didactice, asa cum se poate deduce si din figura l.II.

Notare

Scop si obiective operationale

Evaluare

Continut

Participant

Verificare

Rezultate

Resurse

Metoda

Principii/norme

Forma de organizare si de sfasurarc

Mijloace de nvatamnt

Tema 6: Comunicarea didactica bazata pe valorile culturii

emotionale.

6.1 Conceptul si caracteristicile comunicarii didactice.

Comunicarea reprezint un proces de interaciune ntre persoane, grupuri, ca relaie mijlocit
prin cuvnt, imagine, gest, simbol sau semn. Prin intermediul ei, indivizii i mprtesc
cunotine, experiene, interese, atitudini, simminte, opinii, idei. Privit ca proces,
comunicare consta n transmiterea i schimbul de informaii (mesaje) ntre persoane.
Comunicarea, nseamn a spune celor din jur cine eti, ce vrei, pentru ce doreti un anumit
lucru i care sunt mijloacele pe care le vei folosi pentru a-i atinge elurile. In acest sens, a
comunica nseamni a tcea, a atepta rspunsul, reacia celui cruia ai vrut s-l anuni c
exiti i chiar vrei s-i spui ceva. Comunicarea, este definit de ctre majoritatea
specialitilor - ca un proces prin care un emitor transmite o informaie receptorului prin
intermediul unui canal, cu scopul de a produce asupra receptorului anumite efecte.
ncercnd s confere comunicrii o nuan de riguoare, coala de la Palo Alto, a formulat
principii (axiome) ale comunicrii.

Acestea sunt:

- comunicarea este inevitabil sau non-comunicarea este imposibila; conform acestui

principiu tot omul comunic, orice comportament are valoare comunicaional, indiferent
dac exist sau nu indici, semne sau semnale.

- comunicarea se dezvolta pe doua planuri: planul coninutului i planul relaiei. Primul ofer
informaii, iar al doilea ofer informaii despre informaii

- comunicarea este un proces continuu ce nu poate fi abordat n termeni cauz-efect sau

stimul- rspuns; aceasta se datoreaz faptului c, omul, comunicn fiecare moment cu
ntreg trecutul sau i cu toate experienele acumulate.

- comunicarea se bazeaz att pe informaie n forma digital (procesat de sistemul nervos

central), ct i pe informaie analogic(procesat de sistemul neurovegetativ)

- comunicarea implic raporturi de putere ntre parteneri, iar schimburile care au simetrice
loc ntre ei pot fi simetrice sau complementare; n schimburile parteneri comunica de pe
poziii de egalitate, iar n schimburile complementare, adoptcomportamente compatibile
sau joaca roluri distincte, au putere diferit, statut social sau ierarhic diferit.

- comunicarea implic procese de acomodare i ajustare a comportamentelor; oameni sunt

diferii, percep diferit realitatea i au interese obiective diferite.

6.2 Aspecte teoretice si metodologice ale comunicarii

didactice.
Component de baz a activitii de marketing, comunicarea de marketing a cptat o
importan din ce n ce mai mare n activitatea organizaiilor. Prin intermediul acesteia se
construiete puntea de legtur dintre organizaie pe de o parte i angajai, clieni, furnizori,
distribuitori sau alte categorii de public pe de alt parte.Ca i individul, ntreprinderile se
afntr-o permanent comunicare cu componentele mediului n mijloculcruia i desfoar
activitatea. Succesul unei ntreprinderi, att din punct de vedere economic i financiar, ct i
pe plan social, este condiionat de modul n care managerii ntreprinderii abordeaz
problemele legate de iniierea i derularea procesului de comunicare.n zilele noastre, cnd
att complexitatea ofertei i a ofertanilor, ct i a volumului i structurii nevoilor cresc ntr-
un ritm alert, pentru productor este foarte important s comunice potenialilor clieni datele
necesare, pentru a cunoate avantajele ce le ofer produsele lui, iar pe de alt parte s
recepioneze reaciile acestora, care sunt surse de informaii pentru activitatea lui viitoare.

Comunicarea se afn centrul a tot ceea ce ntreprinde firma i este prezentn toate
activitile acesteia marketingul modern are la baz ipoteza comunicrii bilaterale eficiente
- consumatorii comunic firmelor ce doresc, iar firmele i informeaz pe consumatori cu tot
ceea ce au de vnzare. Comunicarea vizeaz toate variabilele mixului de marketing
mpreun cu toate activitile organizaiei . Comunicarea de marketing e considerat, pe de
alt parte, o activitate promoional, legat de vnzarea personali de mas, n care sunt
incluse publicitatea, reclamele, precum i promovarea vnzrilor

Pentru Ph. Kotler, comunicarea eficienta organizaiei depinde de modul n care ea rezolv
urmtoarele probleme:

dac trebuie s comunice sau nu, ct i

cum s cheltuiasc pentru comunicare.

Rspunsurile la aceste ntrebri se obin n cadrul sistemului de comunicaii n

marketing, pe care i-l organizeaz orice firm important, sistem ce include ansamblul
comunicrilor cu intermediarii, consumatorii, organisme publice, separat, dar i ntre ele. n
perioada actual, n care, att complexitatea ofertei i a ofertanilor, ct i a volumului i
structurii nevoilor cresc ntr-un ritm alert, pentru productor este foarte important s
comunice posibililor clieni datele necesare, pentru a cunoate avantajele ce le ofer
produsele lui, iar pe de alt parte s recepioneze reaciile acestora, care sunt surse de
informaii pentru activitatea lui viitoare.

6.3 Implicatii psihopedagogice ale implicarii

didactice.
Analiza formelor comunicarii (2.1; 2.2) ne permite acum evidentierea unor aspecte demne
de luat n seama ntr-o conduita didactica eficienta:

a. Randamentul comunicarii didactice nu se reduce la stapnirea continu-turilor

verbale. Daca prin componenta verbala se exprima referential si explicit un anumit continut
categorial, n acelasi timp, prin componenta para- si nonverbala se exprima atitudini.
Acestea vizeaza continutul transmis, receptorul sisituatia comunicarii. Prin orientarile lor
atitudinale, pozitive, neutre sau negative, profesorul si elevul potenteaza sau frneaza
comunicarea, sporesc sau anuleaza efectele continuturilor didactice propuse. Astfel, un
continut verbal strict si precis delimitat - o teorema matematica, spre exemplu - n functie de
conduita para- si nonverbala a profesorului, poate fi perceputa de clase paralele, sau de
aceeasi clasa n momente diferite, destul de divers :

. ca o provocare adresata imaginatiei si puterilor lor euristice;

. ca o expresie clara a nencrederii profesorului n puterile clasei;

. ca o chestiune de rutina;

. ca o propunere de tip concurential, "care pe care" ;

. ca o pedeapsa administrativa

b. Comunicarea para- si nonverbala pregatesc terenul pentru mesajul verbal. nainte de a

"traduce" si accepta rational importanta unei demonstratii, spre exemplu, elevul
are sentimentul importantei continutuluice i se propune, transmis de catre profesor
concomitent cu mesajul verbal al demonstratiei, dar decodificat mai rapid, cum s-a precizat
anterior.Rolul afectivitatii nu trebuie neglijat si din alt considerent. S-a demonstrat
experimental ca informatiile receptionate pe un fond afectiv pozitiv sunt mai bine retinute,
n timp ce un climat afectiv stresant (frica, neplacere, efort excesiv etc.) faciliteaza uitarea;

c.O comunicare complexa (CV, PV si NV) convergenta usureaza realizarea unor sarcini
diferite - impuse de diversele roluri didactice - prin realizarea lor concomitenta, dar prin
 mijloace diferite (exemplu: verbal se ofera o explicatie clasei, paraverbal sunt atentionati cei
neatenti prin ridicare.

6.4 Clasificarea comunicarii didactice.

Dupa nivelul interactiunii:

intraindividuala
interpersonala
de grup
de masa
publica sau mediatica.

Dupa tipul de cod utilizat

verbala (orala si scrisa)

paraverbala
nonverbala.

Dupa canalul utilizat

directa (nemijlocita)
mediata (cnd se folosesc canale intermediare cum ar fi cartile, televiziunea,
radioul, telefonul, internetul, aparatele foto, camerele de filmat etc. ).
Comunicare nonverbal; se realizeaz prin intermediul mijloacelor
nonverbale( corpul uman, spaiul sau teritoriul, imaginea)

Comunicarea verbal (limbajul).Limbajul este unul dintre mijloacele cele mai

specific umane, cel mai frecvent folosit n comunicarea interumana. Limbajul, constituie
expresia i realizarea conduitelor verbale.

In cadrul comunicarii verbale distingem:

- comunicarea orala

- comunicarea scrisa

Tema 7: Mijloace de invatamint.

7.1 Conceptul si mijloacele de invatamint.

n ceea ce privete integrarea mijloacelor de nvmnt n activitatea didactic
trebuieavutn vedere valoarea loc psihopedagogic, condiiile i modalitile de utilizare a
lor. Fiindinstrumente pedagogice, ele au menirea de a optimiza comunicarea educaional
dintre educator ielev.Valoarea pedagogic a mijloacelor de nvmnt rezult din
implicaiile pe care o auasupra transmiterii i asimilrii mesajelor didactice, iar criteriul de
apreciere al acestei valori nu poate fi dect acela al efectului pe care l au n realizarea
obiectivelor.Alegerea mijloacelor de nvmnt adecvate situaiilor educaionale favorabile
nvriidepinde de capacitatea educatoarei de a opta pentru un mijloc de nvmnt care s
asigurecontientizarea celor nvate, concomitent cu motivarea nvrii. Educatoarea
trebuie s perceap psihologia tipului de nvare care intervine n condiiile mijlocului de
nvmnt ales la un anumitgrup de copii, cu anumite particulariti fizice i
intelectuale.Mijlocul de nvmnt are contribuie efectiv la transmiterea informaiei noi
ct iaportul la formarea unor aptitudini i deprinderi intelectuale.

7.2 Functiile mijloacelor de invatamint.

Mijloacele de nvmnt se dovedesc a fi utile doar n cazul n care sunt
integratecorespunztor n activitatea de instruire i doar atunci cnd li se imprim o
finalitate pedagogic. Aufuncii pedagogice care trebuie cunoscute de cadrul didactic pentru
valorificarea complet aacestora:

funcia de comunicare arat proprietatea mijloacelor de nvmnt de a transmite

informaiidespre obiecte, fenomene sau procese studiate; dintre acestea amintim mijloacele
audio vizuale sau studiile de caz;

funcia ilustrativ demonstrativ urmrete ameliorarea comunicrii orale, prin

prezentareaunor experimente, demonstraii, modele de comportare;

funcia formativ educativ urmrete exersarea operaiilor gndirii, activizarea ateniei

iformarea unor priceperi i deprinderi profesionale; ea faciliteaz activitatea independent
prin stimularea curiozitii i a intereselor;

funcia stimulativpresupune dezvoltarea motivaiei pentru temele studiate; unele

mijloacede nvmnt pot declana impresii puternice, stri i triri emotive, momente de
bun dispoziie; s-a observat c mijloacele audio vizuale reuesc cel mai bine acest lucru;

funcia de raionalizare a efortului n activitatea de predare nvare;

funcia de evaluare a randamentului colar se refer la posibilitatea diagnosticrii iaprecierii

progreselor elevilor, prin crearea unor situa-ii problem care s testeze capacitatea lor de
a opera cu datele nvate, de a identifica,compara sau interpreta.

7.3 Clasificarea mijloacelor de invatamint.

Resursele tehnice contribuie la crearea situaiilor de nvare, la favorizarea unei
nvrirapide, contiente, accesibile, sistematice i temeinice.

Mijloacele de nvmnt constituie unadin componentele procesului de nvmnt.

Constituie un subsistem cu funcionalitate precis, alcror potenial pedagogic este
valorificat n funcie de metodele i procedeele de instruire, pentrurealizarea eficient a
sarcinilor proiectate la nivelul activitii de predare-nvare-evaluare.Dupa natura i
funcionalitatea lor, distingem mai multe categorii de mijloace denvmnt.

Mijloacele de nvatamnt reale, ca mijloace naturale sunt: obiecte, plante, animale,

roci,substante chimice, caiete didactice pentru exerciii. Toate materialele didactice folosite
trebuie sfie de bun calitate, reprezentative, sugestive, bine executate, cu un design
corespunzator.Materialele s se foloseasc cnd si cum trebuie. Sa se faca un instructaj
corect pentru observareai pentru folosirea lor.

Mijloacele de substituie sunt modele obiectuale, grafice, schematice.

Mijloace obiectuale: mulaje, corpuri geometrice, machete, steme, peceti etc;

Mijloace iconice (figurative):fotografii, desene didactice, scheme, diagrame, planse, harti,

panouri etc. Materialele didactice sa fie corect realizate, s aib un aspect estetic; s se
foloseascala momentul potrivit; s se explice i s se demonstreze prin intermediul lor.
Mijloace ideative conceptele, rationamentele, teoriile. Ele devin suporturi mintale
decooperare pentru nsusirea altor cunotine. nvarea interdisciplinar oblig la
deplasareanvrii n planuri diferite de cunoatere. Teoriile dintr-un domeniu devin
elemente de sprijin pentru teorii din alte domenii. Transferurile cognitive fac posibile
colaborrile interdisciplinare.n procesul didactic trebuie s se elaboreze, s se construiasc
noiunile, conceptele, teoriile; sse dezvaluie, pe plan mintal, coninutul i sfera lor; ulterior
numai se definesc i se clasific (dacaeste cazul).

Mijloace actionale:modele experimentale, de organizare a experientelor;modele

deconcepere si realizare a lucrarilor de laborator, atelier, de proiectare, practica n
productie;modele pentru simulatoare; modele informatice calculatoarele. Conceperea i
calitatearealizrii lor contribuie la nsuirea cunotintelor, formarea priceperilor i
deprinderilor i, mai cuseam, la formarea atitudinilor de cunoatere. Principalele condiii de
eficacitate sunt: s seselecteze modelele de actiune n concordanta cu specificul
disciplinelor, vrsta si nivelul de pregatire al elevilor; s fie relevante pentru fe nomenele
studiate; s se asigure nvarea dirijat amodelelor acionale; s se formeze i s se
consolideze atitudini pozitive de cunoatere.

Mijloacele Gutenberg crile, cursurile, ndrumtoarele, culegerile de texte, culegerilede

exerciii i probleme, revistele de specialitate. Se recomand pentru: formarea deprinderilor
delectura, de studiu individual; formarea sentimentului de respect fata de carti;
formareadeprinderilor de folosire a sistemului biblioteconomic, pentru o receptare rapid a
informaiilor.

Mijloacele informatice. Calculcatoarele

Mijloacele informatice sunt absolut necesarenvatamntului. Sunt folosite pentru:instruirea

asistata de calculator necesara pentru nsusireacunostintelor, formarea priceperilor si
deprinderilor;exersarea asistata de calculator: pentrufixarea cunostintelor;verificarea
asistata de calculator; se realizeaz cu ajutorul programelor pentru testarea nivelului de
nvare i pentru evaluarea rspunsurilor pe baza algoritmilor.

Calculatorul, cu toate avantajele incontestabile, rmne un mijloc de nvatamnt

integratsistemului uman de nvare, ramne un auxiliar pretios.

Mijloace de evaluare:

modele de evaluare oral chestionarea individuali de grup; modele de evaluare scris

lucrari de control, teze, teste de cunotine; modele de evaluare practic de apreciere i
notare a obiectelor sau a activitilor desfurate; modele de evaluareinformatizat cu
ajutorul calculatorului.

Mijloace tehnice audiovizuale:auditive: discuri, benzi, imprimari radio, casete, compact-

discuri, vizuale: folii transparente, diapozitive, diafilme; audiovizuale: filme si montaje
deteleviziune si prin sateliti, videocasete.

Mijloacele auditive se realizeaz cu picup, magnetofon,emitator radio, radio casetofon,

casetofon.

Mijloacele vizuale se realizeaz prin proiecii fixe.

Mijloacele audiovizuale se realizeaz prin priectiile cinematografice si prin emisiunile

deteleviziune
7.4 Tendinte contemporane in evolutia mijloacelor de
invatamint.
n societatea contemporan se observun fenomen foarte interesant n ceea ce
privetelegtura ntre progresul tiinei i nvmnt. Aceast legtur nu este nou, ea s-a
manifestat ntoate epocile i civilizaiile i a constat n transmiterea n cadrul
leciei a progreselor tiinei itehnicii. Ceea ce face interesant aceast legtur,
n prezent, este prezena calculatorului iutilizarea lui n organizarea instruirii, n
conducerea nvmntului sau n cercetarea pedagogic.Astfel, s-a nscut o nou
metod didactic, intitulat genericinstruirea asistat decalculator

(I.A.C.). Aceast metod modernncadrat de Ioan Cerghit n categoria metodelor

deraionalizare a nvrii i predrii, asigur o mai bun colaborare ntre cadru
didactic i elev,ducnd transformarea primului n moderator sau ndrumtor al activitii
de nvare.Instruirea asistat de calculator i ofer elevului posibilitatea de a nva prin
cercetare, p r i n d e s c o p e r i r e , d e a i n t e r a c i o n a i d e a r s p u n d e l a d i v e r i s
t i m u l i v i z u a l i s a u a u d i t i v i . Calculatorul ofer un set variat de informa ii, de
ntrebri sau probleme, prezentate sub form sonor sau vizual, prin texte,
imagini fotografi ce, imagini video animate, desene sau grafi ce. Calculatorul este un
mediu interactiv, care menine atenia i motivaia elevului treze, indiferent degradul de
difi cultate. Ca orice metod didactic, i instruirea asistat de calculator are
avantaje,care trebuie cunoscute de cadrul didactic pentru a fi valorificate sau, dimpotriv,
evitate. In primulrnd, utilizarea calculatorului nseamn o mare economie de timp, fiind
totui foarte costisitoare.nal doilea rnd, calculatorul stimuleaz unele fenomene i procese,
dar nu nlocuiete experimentelesau observaia lor direct.

Orice apel la mijloace pune n balan avantaje i dezavantaje.

Avantaje:

ele suplimenteaz explicaiile verbale ipostaziind un suport vizibil, intuitiv, mijlocescelevilor o

realitate greu accesibil direct, provoaci susin motivaii cognitive, consolideazcunotine,
eficientizeaz folosirea timpului de instruire.

Dezavantaje:

predispun la o standardizare a perceperii i interpretrii realitii, mbie la receptarea pasiv,

uneori produc denaturri a fenomenelor etalate i concur la formarea unor imaginiartificiale
despre societate.n concluzie selectarea mijloacelor de nvmnt trebuie fcut cu mult
competenfr supra solicitri sau exagerri

Tema 8: Proiectarea didactica.

8.1 Conceptul de proiectare a proiectului de invatamint.

Proiectarea pedagogica a procesului de nvatamnt reprezinta ansamblul actiunilor si
operatiilor angajate n cadrul activitatii de educatie/instruire conform finalitatilor asumate la
nivel de sistem si de proces n vederea asigurarii functionalitatii sociale a acesteia, n sens
managerial / global, optim, strategic

Activitatea de proiectare pedagogica valorifica actiunile si "operatiile de definire anticipativa

a obiectivelor, continuturilor, strategiilor nvatarii, probelor de evaluare si mai ales a relatiilor
dintre acestea, n conditiile unui mod de organizare a procesului de nvatamnt".Din aceasta
perspectiva proiectarea pedagogica intervine n calitate de:

a) proiectare globala, care acopera perioada unui nivel, treapta, ciclu de nvata-mnt,
urmarind, n mod special, elaborarea planului de nvatamnt si a criteriilor generale de
elaborare a programelor de instruire (organizate pe discipline de nvatamnt, forme de
instruire, dimensiuni/laturi ale educatiei - continuturi generale ale educatiei / instruirii);

b) proiectare esalonata, care acopera perioada unui an de nvatamnt, trimestru scolar

sau a unei activitati didactice/educative concrete (lectie, ora de dirigentie etc.), urmarind, n
mod special, elaborarea programelor de instruire/educatie si a criteriilor de operationalizare
a obiectivelor generale si specifice ale programelor de instruire/educatie.

Activitatea de proiectare pedagogica implica doua operatii care intervin n mod global si
n mod esalonat (vezi Vlasceanu, Lazar, 1988, pag.250-256):

A) Operatia de definire a criteriului de optimalitate a planului sau a pro-gramelor de

instruire/educatie, realizabila:

a) n termeni absoluti, prin raportare la standardele de competenta si de performanta

institutionalizate ca obiective informativ-formative, de nivel maxim -mediu - minim;

b) n termeni relativi, prin raportare la standardele definitivate, ca obiective concrete, la

nivelul scolii si al clasei de elevi, n diferite momente ale evolutiei acestora.

B) Operatia de analiza a componentelor planului sau a programelor de instruire/educatie,

realizabila prin stabilirea unor coresponde:

a) obiectivele pedagogice asumate (generale-specifice-concrete);

b) continuturile pedagogice adecvate la nivel de plan - programa - activitate didactica (lectie

etc);

c) strategiile de predare-nvatare-evaluare, adaptabile la diferite conditii de nvatare interne

si externe.

8.2 Nivelurile proiectarii.

I. Proiectarea "globala" sau macroproiectarea - realizata de organismele oficile specializate,
la nivelul sistemului de invatamant.

II Proiectarea "esalonata" sau microproiectarea realizata de fiecare cadru didactic

Didactica moderna structureaza proiectarea realizata de cadrele didactice pe trei nivele:

- Proiectarea anuala/semestriala.

presupune o planificarea calendaristica, care asociaza elemente ale programei (obiective de

referinta - continuturi/ competente - continuturi) cu unitati de timp, considerate de profesor
ca fiind optime pe parcursul unui an scolar.

- Proiectarea pe unitati de invatare.

Proiectarea didactica a unei unitati de invatare presupune parcurgerea unor etape intr-o
succesiune logica.

- Proiectul de lectie.
Presupune o anticipare detaliata a demersului didactic pentru un timp scolar delimitat (50
minute) si cuprinde, in general, doua segmente:

A. Date introductive ( date de "identitate" sau "de intentie" ale lectiei

B. Scenariu didactic pentru fiecare moment al activitatii instructiv - educative

8.3 Evolutia proiectarii traditionale-curriculare.

Proiectarea traditionala, de tip didacticist, reprezinta un model centrat asupra continuturilor,
respectiv asupra actiunii de predare subordonnd obiectivele, metodologia si evaluarea ntr-
o logica proprie "nvatamntului informativ", care supraliciteaza transmiterea de cunostinte,
dirijarea exclusiva a instruirii, unilateralizarea procesului de formare a elevilor .Modelul de
proiectare traditionala, centrat asupra actiunii de predare, refecta si determina, n acelasi
timp, calitatea procesului de formare initiala si continua a cadrelor didactice, caracterizat
prin dezechilibrul existent ntre pregatirea de specialitate (predominanta si adesea
monodisciplinara) si formarea pedagogica (precipitata sau insuficient integrata pe circuitul:
psihologie-teoria educatiei/instruirii-metodica-practica pedagogica).

o = obiective

c = continut

m = metodologie

e = evaluare

f.f. = formarea
formatorilor
(initiala-continua).

Dezvoltarea proiectarii traditionale-curriculare angajeaza un demers pedagogic care

presupune trei tipuri de decizii (vezi Seguin, R., 1991):

I) Decizii macrostructurale, de ordin filosofic si politic, care implica:

a) stabilirea optiunilor fundamentale (idealul pedagogic, scopurile pedagogice) care definesc

directiile de evolutie ale sistemului (vezi functiile si structura sistemului educational);

b) stabilirea resurselor pedagogice fundamentale, necesare la scara ntregului sistem

educational (resursele materiale; resursele umane; resursele informationale; resursele
bugetare / nationale, teritoriale, locale; externe; interne etc.).

II) Decizii macrostructurale, de ordin pedagogic (dependente de idealul pedagogic -

scopurilor pedagogice - resursele pedagogice), care implica:
a) stabilirea criteriilor de elaborare a planului de nvatamnt, exprimate ca principii valorice
de abordare a instruirii - vezi obiectivele pedagogice generale;

b) stabilirea profilurilor de formare-dezvoltare a personalitatii elevului/studentului pe trepte,

cicluri, ani de nvatamnt, exprimate ca principii cu valoare de obiective terminale;

c) stabilirea modalitatilor de evaluare globala a elevilor/studentilor (examene: de absolvire,

de admitere) si partiala (probe docimologice: trimestriale, anuale etc.).

III Decizii microstructurale (determinate la nivel macrostructural) care implica:

a) stabilirea obiectivelor specifice pe discipline de nvatamnt sau module monodisciplinare,

interdisciplinare, transdisciplinare etc.;

b) stabilirea resurselor pedagogice necesare pentru realizarea obiectivelor specifice:

continuturi - metodologie de predare-nvatare-evaluare - conditii interne si externe de
nvatare;

c) stabilirea modalitatilor de evaluare partiala a elevilor/studentilor: teste docimologice

aplicabile pe lectii, subcapitole, capitole, trimestre, ani de nvatamnt.

8.4 Continutul si structura proiectului.Etape de proiectare.

Structura unui proiect difera de cerintele finantatorilor si este demna de:tipul
proiectului,domeniul de implimentare,aria de acoperire,volumul finantarii,perioada de
implimentare si cerintele donatorului.Cu toate acestea etapele de proiectare comune care se
regasesc in orice proiect sunt:

-Titlul proiectului.

-Rezuat.

-Descrierea problemei abordate si justificarea proiectului.

-Descrierea benificiarilor si grupurile tinta ale proiectului.

-Scopul si obiectivele proiectului.

-Planul de activitati si mmetodele de implimentare ale proiectului.

-Descrierea rezultatelor asteptate.

-Descrierea durabilitatii si a impactului proiectului.

-Bugetul detaliat al proiectului.

-Descrierea organizatiei implimentatoare si a echipelor de implimentare a proiectului.

8.5 Modalitati de proiectare.

In contextul reformei invatamintului preuniversitar ,perioada prescolaritatii ocupa un loc
aparte,deoarece conform datelor si concluziilor formulate de specialisti in pedagogie si
psihologie este decisiva pentru formarea tinarului si pentru perfectionarea specialistului de
miine.Situarea copilului in centrul procesului de predare-invatare,a constituit o schimbare
fundamentala,care au atras dupa sine necesitatea gasirilor acelor solutii didactice care sa
stimuleze performanta copilului.Proiectul tematic-este activitatea cea mai pregnat centrata
pe elev,este un demers didactic in grup,o interactiune continua prin care se urmareste
integrarea noilor informatii in structuri cognitive proprii si transferarea lor in continuturi
noi.Metoda proiectelor-ca stategie de invatamint si evaluare,reprezinta abordarea
educationala propusa de programa prescolara,in care lucrul in echipa si actiunea directa a
copilului cu mediul sunt mijloace de baza a raportului predare-invatare-evaluare.In centrul
metodei proiectelor se afa o tema,in a carei abordare si solutionare vor fi implicate mai
multe discipline.Predarea prin proiecte contribuie la invatarea unui mod de gindire
interdisciplinara si a unui mod de abordare unitar,modul integrat.Maniera integrata
presupune abordarea realitatii printr-un demers globalizat,in cadrul caruia tema se lasa
investigata cu mijloacele diferitor stiinte, disparind granitile dintre variateke ctegorii de
activitati.Pentru a fi posibila integrarea in maniera integrata,educatoare stabileste
clar,precis,obiectivele, continuturile si activitatile zilnice.Aceasta debuteaza cu o motivare
care are menirea de a directiona activitatile copiilor spre elucidarea problematicii temei.

Obiectivele educative:

Dezvoltarea interesului de cunoastere si intelegere a mediului inconjurator precum si

stimularea curiozitatii pentru investigarea acestora.

Dezvoltarea creativitatii,expresivitatii si competitivitatii ca expresie a realizarii activitatii.

Formarea si dezvoltarea unei exprimari orale corecte fonetic,lexical si gramatical.

Dezvoltarea memoriei logice.

8.6 Proiectarea actiunilor didactice.

Planificarea activitatii didactice presupune o lectura atenta si permanenta a
programei scolare in scopul de a analiza obiectivele si a inventaria tipurile de
activitati si resursele necesare.

In elaborarea planificarii procedam astfel:

1.Citim atent programa

2.Stabilim succesiunea de parcurgere a continuturilor

3.Corelam fiecare continut in parte cu obiectivele de referinta vizate

4.Verificam concordanta dintre traseul educational propus si oferta de resurse

didactice (manuale, ghiduri, caiete)

5,Alocam timpul necesar pentru fiecare continut, in concordanta cu obiectivele de

referinta vizate

O unitate de invatare poate sa acopere una sau mai multe ore de curs. Alocarea
timpului afectat unei unitati de invatare se face prin planificare anuala.

O unitate de invatare este:

- coerenta din punct de vedere al obiectivelor vizate;

- unitara din punct de vedere tematic (adica al continutului);

- desfasurata in mod continuu pe o perioada de timp;

- finalizata prin evaluare

Realizarea unei unitati de invatare presupune un demers didactic proiectat de
fiecare invatator in parte.Metodologia de proiectare a unei unitati de invatare
consta intr-o succesiune de etape, inlantuite logic, ce contribuie la detalierea
continuturilor, in vederea atingerii obiectivelor de referinta. Etapele proiectarii sunt
aceleasi, oricare ar fi unitate de proiectare vizata.

Proiectarea unei unitati de invatare se recomanda a fi facuta tinand seama de

urmatoarele:

- centrarea demersului didactic pe obiective (nu pe continuturi)

- implicarea in proiectare a urmatorilor factori:

-obiective de referinta

-activitati de invatare

-resurse

-evaluare