susana v.

garcía

Enseñanza científica
y cultura académica
La Universidad de La Plata
y las Ciencias Naturales
(1900 - 1930)
susana v. garcía

Enseñanza científica
y cultura académica
La Universidad de La Plata
y las Ciencias Naturales
(1900 - 1930)

Rosario, 2010
García, Susana ÍNDICE
Enseñanza científica y cultura académica : la Universidad de La Plata y las ciencias natu-
rales (1900-1930). - 1a ed. - Rosario : Prohistoria Ediciones, 2010.
314 p. ; 23x16 cm. - (Historia de la Ciencia; 3 / Irina Podgorny)

ISBN 978-987-1304-45-5

1. Enseñanza Universitaria.Historia. I. Título SIGLAS y ABREVIATURAS MÁS FRECUENTES................................. 9

CDD 378.098 212
PRÓLOGO............................................................................................ 11
Fecha de catalogación: 19/10/2009
INTRODUCCIÓN................................................................................. 13
colección Historia de la Ciencia, 3
CAPÍTULO I
La “cuestión universitaria” en la transición del siglo XIX al XX............ 21
Composición y diseño: Marta Pereyra
Edición: Prohistoria Ediciones CAPÍTULO II
Diseño de Tapa: Marta Pereyra La república universitaria platense......................................................... 59
Ilustración de tapa: Alumnas en un laboratorio del Museo de la Plata (Herrero Ducloux, 1909)
CAPÍTULO III
Este libro recibió evaluación académica y su publicación ha sido recomendada por reconoci- La tarea educativa de la universidad
dos especialistas que asesoran a esta editorial en la selección de los materiales. y la transmisión del espíritu científico..................................................... 99

TODOS LOS DERECHOS REGISTRADOS CAPÍTULO IV

HECHO EL DEPÓSTIO QUE MARCA LA LEY 11723 El Instituto del Museo y la Facultad de Ciencias Naturales.................... 143
© Susana V. García
CAPÍTULO V
© de esta edición La formación universitaria en ciencias naturales.................................... 191

Tucumán 2253, (S2002JVA) – ROSARIO, Argentina CAPÍTULO VI

La preparación del profesor secundario y superior................................. 231
Prohibida la reproducción total o parcial de esta obra, incluido su diseño tipográfico y de
portada, en cualquier formato y por cualquier medio, mecánico o electrónico, sin expresa CONSIDERACIONES GENERALES.................................................... 273
autorización del editor.
BIBLIOGRAFÍA..................................................................................... 279
Este libro se terminó de imprimir en ART Artes gráficos, San Lorenzo 3249, Rosario
en el mes de mayo de 2010. Tirada: 750 ejemplares. ÍNDICE DE ILUSTRACIONES............................................................. 305

Impreso en la Argentina Índice de nombres........................................................................ 309

ISBN 978-987-1304-45-5
 SIGLAS y ABREVIATURAS MÁS FRECUENTES

AA.VV. Autores varios

ACA Actas del Consejo Académico del Instituto del Museo-Facultad de Cien-
cias Naturales, UNLP
AGN Archivo General de la Nación
AGN-I Archivo General de la Nación, Sección Intermedia
AHMLP Archivo Histórico del Museo de La Plata
FDR Fondo Dardo Rocha (Archivo General de la Nación)
UNLP Universidad Nacional de La Plata
BUNLP Boletín de la Universidad Nacional de La Plata
RUBA Revista de la Universidad de Buenos Aires
UBA Universidad de Buenos Aires
 PRÓLOGO

E
ste libro sobre la historia de una universidad argentina es fruto sobre-
saliente de un proyecto de investigación en historia de la ciencia. Esta
anodina descripción es en realidad una elipsis de arduos debates pasados
y presentes. La historia de la ciencia y la historia de las instituciones educativas
superiores han marchado con un paralelismo sui generis en el que, alternativa-
mente, cada una se ha considerado la línea principal y ha relegado a la otra a la
condición de paralela atrofiada y auxiliar. Que en un proyecto de historia de la
ciencia se enfatice la relevancia de una institución educativa es el primer hecho
que hace atractivo al texto.
Susana García, sin necesidad de mencionar el tema, nos da aquí una lección
de cómo evitar la estéril competencia entre historiadores de la ciencia y los de la
educación. En su relato, ciencia y universidad no aparecen como los tipos idea-
les de la justificación y del descubrimiento, como “texto” y “contexto”, respec-
tivamente. Son dos nombres que alternativamente expresan diferentes aristas,
diferentes concreciones de un mismo continuo. La tarea que se ha propuesto es
la de “complejizar” (echo mano de su útil neologismo) la historia de la Univer-
sidad de La Plata. Bien podría haber agregado que al hacerlo, hace mucho más
compleja la historia de la ciencia vinculada con ella. Bastaría para ello con agre-
gar a su exhaustivo estudio institucional un mayor detalle de corrientes, teorías,
resultados propios del conocimiento científico en circulación por las aulas, des-
pachos gubernamentales, laboratorios de investigación, centros estudiantiles.
No se crea sin embargo que la autora parte de premisas teóricas abstractas
y generales para deducir mañosamente de ellas el contenido de esta rica historia
de las primeras décadas de la Universidad Nacional de La Plata y de su Museo
de Ciencias Naturales en particular. A diferencia de lo habitual en estos asun-
tos, el libro resulta de una minuciosa y ardua excavación en los archivos dis-
ponibles. Los datos recogidos no son las ilustraciones amables de una posición
teórica adoptada a priori; pero tampoco son un reservorio indiscutible para una
basta estrategia de inducción apresurada.
El libro no es una mera narración descriptiva de hechos en sucesión. Nos
hace teorizar como lo hace la autora, con documentos en mano y no con las
habituales abstracciones etéreas del pensador de escritorio. Se advierte en esto
la impronta que su formación científica de base le ha dejado a Susana García.
La diferencia es que los cacharros han cedido su lugar a los documentos. Estos,
como aquéllos, sugieren su propia teoría, y está en la habilidad del científico el
saber escucharla y desarrollarla sin arbitrariedades. El libro resulta de la convi-
12 Susana V. García
vencia igualitaria entre el investigador y los restos que el pasado ha dejado, sin
el autoritarismo de ninguna de las partes.
En este contexto novedoso algunas categorías fijadas por el uso sufren
cambios atractivos y, en ciertos casos, valientemente expuestos. Sin tapujos la
autora muestra la trama del continuo que incluye la erección de una nueva uni-
versidad y el desarrollo de las ciencias naturales en La Plata. “Conocimiento”,
“enseñanza”, entre otros conceptos, cobran vida con los hilos que se tejen desde
la decisión de Joaquín V. González. Intereses sectoriales y personales en pugna,
incumbencias profesionales, discusiones sobre la función de la universidad en
la comunidad (ya sea mediante la extensión o la formación de docentes y maes-
tros), la aparición del estudiantado en la escena cultural y política argentina no
son abstracciones. Tienen nombre y apellido certificados, a través de los cuales
esas categorías adquieren una vitalidad que incita a la autora a especular con la
necesidad de futuros estudios comparativos de otras universidades.
La clave de la energía y la pasión que alientan este trabajo está sin duda en
su último párrafo. A diferencia del caso de una novela negra, creo que vale la
pena que quien lea este libro comience por esas seis líneas reveladoras.
Alberto Guillermo Ranea
Universidad Torcuato Di Tella
10 de noviembre de 2009
INTRODUCCIÓN
E
l 12 de febrero de 1905, el Ministro de Instrucción Pública de la Nación,
Joaquín V. González, envió al gobernador de la Provincia de Buenos Aires
una memoria detallando la organización de una universidad nacional en
La Plata, a constituirse sobre la base de los institutos científicos y de enseñanza
superior ya existentes en dicha ciudad. En esa época, la universidad provincial
creada en 1897 naufragaba en la ciudad fundada en 1882 por el gobernador
Dardo Rocha. Los centros científicos provinciales no corrían con mejor suerte.
La “nueva universidad” promovida por el ministro González se erigiría
como un modelo universitario, moderno y científico, donde se buscaría integrar
las actividades de investigación y enseñanza y responder a los nuevos tiempos
de la República Argentina (Podgorny, 1995; Biagini, 1999 a). Se procuraba
también ensayar otras formas de sociabilidad y soluciones a los conflictos es-
tudiantiles y a los problemas que afectaban a la Universidad de Buenos Aires.
Para algunos, el remedio del Ministro parecía dudoso, pretendiendo resolver
esos enfrentamientos mediante una nueva institución a sesenta kilómetros de la
capital nacional (Podgorny, 2005 c). Con amplias aspiraciones, recursos y una
retórica grandilocuente, la tercera universidad nacional del país se presentaba
como la Oxford local, que llevaría a la sociedad argentina hacia la soñada re-
pública de los sabios. No obstante, los intentos de instrumentar un nuevo perfil
para la universidad argentina encontraron diversas limitaciones y resistencias.
Más allá del éxito o fracaso en la aplicación de algunas de esas ideas y del fun-
cionamiento real de la institución, el discurso fundacional de la casa de estudios
platense permite observar la circulación y la emergencia de nuevos sentidos
sobre la universidad y los grupos ligados a ella. Este libro tiene el propósito de
profundizar en estos aspectos y en la relación ciencia-universidad-sociedad a
principios del siglo XX. En particular, este trabajo se centra en la extensión uni-
versitaria, la divulgación científica y la enseñanza de las ciencias naturales que
se promovieron durante la organización de la Universidad Nacional de La Plata
bajo la gestión de González entre 1906 y 1918. En el caso específico del Museo
de La Plata, incorporado en 1906 a la estructura universitaria como instituto
de investigación y facultad, la indagación se extiende a la década de 1920, para
examinar las continuidades y las redefiniciones en el contexto de esos años.
La Universidad Nacional de La Plata, con sus laboratorios, sus institutos
científicos y aulas integradas por personajes de las más variadas formaciones
y orígenes étnicos, lingüísticos y sociales, constituye un caso interesante para
explorar la articulación de las múltiples esferas que conforman la ciencia y el
14 Susana V. García
mundo del saber. A su vez, la organización de esta casa de estudios remite al
problema de cómo estudiar la adecuación de los modelos de investigación y
enseñanza superior. La indagación que se presenta en las siguientes páginas ha
procurado traspasar los límites de una historia auto-referenciada a la propia
institución o a un marco estrictamente argentino para dar cuenta además de las
lecturas y los debates sobre los modelos internacionales de universidad vigentes
en la época y las prácticas de enseñanza científica más o menos estandarizadas.
Nos hemos basado en la lectura de los trabajos que producían y leían los actores
locales para entender, no solo su mundo de ideas, sino también la circulación de las
propuestas e informes universitarios y las redes discursivas sobre las que se fueron
construyendo sentidos sobre la institución universitaria y sus integrantes. Hemos
prestado atención a cómo o de qué forma aparecieron idealizados ciertos modelos
así como las propuestas y limitaciones para instrumentar algunos de sus elemen-
tos. Paralelamente se han tenido en cuenta los informes de educación comparada,
especialmente de publicistas franceses de gran difusión en la región del Plata, y
los temas tratados en algunos encuentros internacionales como el III Congreso de
Educación superior realizado en 1900 en París (Picavet, 1902) o los congresos de
estudiantes americanos que se llevaron a cabo entre 1908 y 1912 (van Aken, 1971;
Biagini, 1997; García, 2000). Esto último ayuda a comprender parte de las expec-
tativas que luego eclosionarían en el movimiento reformista de 1918.
Hasta no hace mucho, la llamada en mayúsculas Reforma Universitaria cons-
tituyó una referencia central en los estudios que se abocaron al desarrollo his-
tórico de las universidades argentinas. La historiografía sobre ese movimiento y
la tradición reformista es extensa, constituyendo, quizá, el capítulo más tratado
en este campo. Por lo general, en ello ha primado la historia intelectual y la de
las figuras consagradas. Frecuentemente, el movimiento de 1918 se ha asociado
al “año cero” del proceso de modernización institucional de las universidades
argentinas, caracterizadas hasta ese entonces como profesionalistas en alusión
a que la principal preocupación de la institución giraba en torno a la formación
de profesionales en aras de salidas laborales lucrativas, descuidando, entre otras
cosas, la formación integral de los estudiantes, el desarrollo de actividades cien-
tíficas, la extensión universitaria y las vinculaciones con la sociedad. A través de
esos relatos se estableció una imagen homogénea de la organización y funcio-
namiento de las distintas universidades argentinas y las diversas unidades que
las componían con anterioridad a la Reforma. No obstante, como han adver-
tido algunos investigadores ese “mito fundacional” fue construido a partir de
un conjunto de textos producidos por los mismos actores de ese movimiento,1
1 Entre 1922 y 1927 se produjeron innumerables textos sobre la Reforma o “revolución univer-
sitaria”, seguidos por otros publicados posteriormente y recopilaciones de los mismos. Entre
los autores más citados se puede mencionar a Gabriel del Mazo (1926/1927, 1945); Julio V.
González (1922, 1927, 1945), o Carlos Cossío (1923, 1927); entre otros.
Enseñanza científica y cultura académica 15
quienes se proyectaron como “la nueva generación” defensora de una serie de
valores y jerarquías de saberes, presentados como inconmensurables con la tra-
dición precedente (Vásquez, 2000; Portantiero, 1978; Cattáneo y Rodríguez,
2000). Por otra parte, Horacio Crespo (1999) reconoce que el “ideario” o los
“postulados” de la Reforma Universitaria se convirtieron en un eje articulador
de la universidad pública argentina en los años que siguieron a la recuperación
de la democracia y el triunfo radical en 1983, conformando un palimpsesto de
tradiciones dentro de un corpus programático, que en su simplicidad resumía
su eficacia como mecanismo legitimador y a la vez defensivo de un status quo.
Así, señala Crespo:
“La historia de la Universidad, si es planteada desde esta situación,
tiende necesariamente a formar parte de esta ideología justificadora
del poder universitario. [...] En una matriz historicista, la historia de la
Reforma Universitaria se confunde con la historia de la institución, en
la cual el alineamiento se produce en términos de elementos positivos
o negativos respecto de su propio desarrollo, y también en relación a
un momento mítico fundacional que se sitúa en el gran movimiento
de 1918. Se construye el Panteón, el anecdotario, la hagiografía, los
réprobos, los herejes, los textos sagrados, la hermenéutica justificado-
ra.” (Crespo, 1999: 109)
La parcializada atención prestada a la historia de las universidades desde el re-
lato reformista creó la ilusión de un espacio ocupado, que no pareció incentivar
la constitución de un campo de investigación con un objeto de estudio definido
en la especificidad de sus temáticas, sus metodologías de análisis y la organiza-
ción de sus archivos. Se hace necesario pensar otros marcos para examinar estas
instituciones, donde la Reforma no aparezca como el eje articulador central que
da inteligibilidad a esas historias, sino como un segmento de otra clave inter-
pretativa que la incluya, la explique, pero a la vez, permita profundizar no solo
en los idearios universitarios sino también en la particularidad de las prácticas
concretas y el funcionamiento institucional en sus distintos momentos. Por otro
lado, como reconoce Pablo Buchbinder (2005) es indudable que la historia de
las universidades constituye un campo sumamente complejo por la diversidad
de actividades, instituciones, actores y conflictos que involucra así como los va-
riados aspectos intelectuales, educativos, políticos, culturales o científicos desde
donde puede ser examinada. Este libro no es ajeno a esas dificultades y a las
limitaciones de todo trabajo histórico, en especial ante la falta de archivos uni-
versitarios organizados y accesibles a la consulta.
Esta investigación ha utilizado el corpus documental del Archivo Histórico
del Museo de La Plata, cuyos materiales comenzamos a reunir y ordenar desde
16 Susana V. García
1998 como parte del proyecto de historia de las ciencias coordinado por la Dra.
Irina Podgorny. Principalmente este acervo es de carácter burocrático y admi-
nistrativo, integrado por notas internas de su personal y alumnos, resoluciones
universitarias y diversos registros institucionales, junto con la correspondencia
externa: cartas enviadas por instituciones escolares y científicas, oficinas públi-
cas, bibliotecas, particulares, empresas proveedoras, libreros-editores del país y
del extranjero. Esto permitió observar la amplia red de instituciones e indivi-
duos que se vinculaba con el Museo de La Plata y una primera aproximación a
cómo el público miraba y se relacionaba con esta institución. Asimismo, estos
documentos ofrecen pistas y fragmentos de las prácticas culturales vigentes en la
época, así como indicios para indagar cómo se organizaba el trabajo cotidiano
de investigar, enseñar y difundir en un particular ámbito científico-académico.
En especial, este libro se detiene en la divulgación de la ciencia, entendida
en sentido amplio, enfocándose en tres aspectos: a) la difusión de las prácticas
científicas a través de la educación de estudiantes, futuros profesionales y do-
centes, y la formación de un “ambiente” para el trabajo científico de nuevas
generaciones de investigadores; b) las prácticas discursivas destinadas a contra-
rrestar las resistencias, convencer sobre el mérito de la ciencia y obtener condi-
ciones favorables para el desarrollo de ciertos saberes o proyectos científicos; y
c) la popularización de la ciencia en el marco de la extensión de la instrucción
popular y las preocupaciones por orientar la “opinión pública” y la educación
nacional. Estrechamente ligado a este último punto surge la idea de extensión
universitaria, un término traducido textualmente del inglés –university exten-
sion– y propagado en el contexto argentino al iniciarse el siglo XX. En esa épo-
ca, el uso de este concepto envolvió al menos dos sentidos y circuitos de difu-
sión. Por un lado, se vinculó a la educación de trabajadores y la popularización
científica, promovida por socialistas, libre-pensadores y grupos de estudiantes
universitarios (Barrancos, 1995, 1996). Por otro, implicó la presentación a un
público general de los trabajos de investigación y la enseñanza científica que se
llevaban a cabo dentro de la institución universitaria. En particular, se procura
profundizar en las interacciones entre investigación, educación y divulgación
que se observan en las prácticas de los sectores científicos universitarios a prin-
cipios del siglo XX.
De esta manera, el objeto de estudio de este libro se construye a partir del
momento en que se cuestiona las conceptualizaciones y distinciones contem-
poráneas que polarizan la organización del trabajo científico-académico de las
prácticas de enseñanza y de divulgación así como de las interacciones sociales y
culturales con un extramuros académico. Esta separación encubre, por un lado,
que la investigación científica es el resultado de un proceso que implica la edu-
cación en una práctica científica y, con anterioridad a ella, la participación en
un sistema de ideas y categorías comunes, transmitido durante la socialización
Enseñanza científica y cultura académica 17
primaria y secundaria (Podgorny, 1999 b). Por otro, que los procesos de profe-
sionalización y especialización han ido delineando nuevas formas y mediaciones
en la relación ciencia-público y diferentes distinciones entre el campo científico
y otros campos disciplinarios –entre los que se cuenta el educativo-, que en el
pasado fueron sumamente permeables entre sí. Vinculado con ello, en el último
capítulo de este libro se analiza la organización de la formación del docente de
enseñanza secundaria y los conflictos de autoridad entre pedagogos y científicos
en torno al diseño de los planes de estudio del profesor de ciencias. Esas discu-
siones así como lo examinado en otros capítulos muestran cómo los programas
de enseñanza, los ciclos de difusión y planes de estudios jugaron un papel cen-
tral en la definición del universo de saberes y prácticas socialmente legítimos.
En este libro se combinan varios enfoques y perspectivas de análisis que
provienen de diferentes campos de estudio. Una gran parte se apoya en tra-
bajos de historia de las ciencias, los museos y los sistemas de educación. En
general, la investigación histórica e institucional sobre las universidades argen-
tinas cuenta en su haber con pocos análisis sistemáticos, basados en el uso de
diversas fuentes documentales. En muchos casos, la atención recibida por las
universidades puede caracterizarse en términos de historia política e intelectual.
Como referencias ineludibles a este trabajo pueden mencionarse el libro de Tu-
lio Halperin Donghi sobre la Universidad de Buenos Aires, escrito en 1962 y
que se convirtió en un texto central para los estudios posteriores sobre las uni-
versidades argentinas; los trabajos de Horacio Camacho sobre la enseñanza de
las ciencias naturales en la universidad porteña y los de Dora Barrancos sobre
las iniciativas de divulgación científica para trabajadores, entre otros; y los más
recientes de Pablo Buchbinder que constituyen antecedentes importantes para el
período estudiado. Su síntesis sobre la historia de las universidades argentinas
(Buchbinder, 2005) presenta un listado de la principal bibliografía sobre este
campo de estudios, mostrando al mismo tiempo, que aún son escasos los traba-
jos empíricos que permitan complejizar y comparar el funcionamiento de estas
instituciones y construir una historia más allá de la referencia a las unidades
académicas de Buenos Aires.
El proyecto universitario de Joaquín V. González, un personaje destacado
en la vida política y cultural de la Argentina del novecientos, ha sido objeto de
estudio de varios trabajos (cfr. Nassif, 1967; Roldán, 1993; Biaggini 1999a).
Por lo general, se ha asociado ese proyecto con su actuación política anterior a
1906, y sus preocupaciones reformistas manifestadas en la ley electoral de 1902,
el proyecto de ley nacional del trabajo de 1904 y las reformas de la enseñanza
secundaria. Por otro lado, se lo vincula con las ideas positivistas y cientificistas.
El análisis que se presenta en este libro, toma como base esos estudios, pero pro-
cura profundizar en los debates universitarios de la época, las referencias a los
modelos internacionales, los intereses de los sectores científicos y las distintas
18 Susana V. García
conceptualizaciones en torno a la figura del profesor y el estudiante universita-
rio, temas poco trabajados en la historiografía de las universidades argentinas.
En cuanto a la actuación de los sectores científicos en la casa de estudios platen-
se, abundan los trabajos sobre el Instituto de Física y las científicos alemanes,
entre los que se destacan los estudios comparativos de Lewis Pyenson, utilizados
en esta investigación como marco para situar la actuación de los profesores
alemanes del Museo de La Plata y sus propuestas para organizar la enseñanza
de las ciencias naturales.
El objeto de estudio de este libro se construyó sobre un conjunto particular
de prácticas y discursos acerca de lo que podría denominarse una cultura aca-
démica, según el concepto utilizado por Fritz K. Ringer (1990) en un análisis
comparativo del sistema universitario francés y alemán en la transición del siglo
XIX al XX. Este investigador propone examinar dos aspectos interrelacionados:
por un lado, las creencias explícitas manifestadas en el seno de una comunidad
universitaria en relación con las prácticas de enseñanza e investigación; y por
otro, las relaciones sociales y las realidades instituciones en las cuales tienen lu-
gar estas actividades. Se ha buscado articular analíticamente los elementos idea-
cionales con los escenarios institucionales y sociales, con sus reglas y normas
que objetivan y permiten ciertas prácticas, sin por ello dejar de tener en cuenta
que tanto las ideas como las instituciones son producto de las acciones, elec-
ciones y estrategias cambiantes de actores concretos en contextos específicos.
Asimismo, se ha elegido un enfoque micro-histórico y la utilización de diversas
fuentes documentales y materiales de archivos. Este trabajo procura combinar
la historia de la universidad y de las prácticas educativas con la historia de las
ciencias, buscando examinar la especificidad de las prácticas de divulgación y
enseñanza científica que se articularon alrededor de un proyecto de universidad,
de su funcionamiento institucional y de los distintos significados que le atribu-
yeron los actores de la época.
En los distintos acontecimientos, propuestas y personajes estudiados se ha
querido ir más allá de la imagen transmitida por los emprendimientos exitosos,
para también profundizar en los polémicos procesos ligados a su emergencia y a
los proyectos fracasados, donde se refleja el rumbo errático de las instituciones.
Estos casos, como de una u otra manera muestran los libros que integran esta
colección, pueden servir para iluminar y cuestionar esa visión surgida de los
íconos científicos consolidados, sea en las tradiciones historiográficas, sea en
cierta cultura científica popular que gusta de las celebraciones del pasado o de
anatemizar a la ciencia (Podgorny, 2009; Farro, 2009). Y al igual que los libros
de esta colección, el presente trabajo se enfrenta al desafío de poder mostrar los
puntos de articulación de las prácticas internacionales de la ciencia y la ense-
ñanza con el contexto local, tratando de promover un modelo de trabajo con las
Enseñanza científica y cultura académica 19
fuentes disponibles y la puesta en valor de otras muy poco utilizadas en la historia
de la ciencia en la Argentina.
Este libro está basado en gran parte en mi tesis doctoral, realizada como
becaria del CONICET y bajo la dirección de la Dra. Irina Podgorny. Fue presen-
tada a fines del 2003 y defendida en junio del 2004 en la Facultad de Ciencias
Naturales y Museo de la Universidad Nacional de La Plata. Fueron jurados
los Profesores Guillermo Ranea, Carlos Prego y Horacio Camacho, a quienes
agradezco sus comentarios. En el presente texto, además, se han incorporado
otros datos y trabajos desarrollados posteriormente. Esta publicación ha sido
posible gracias a los subsidios: PICT 2005 JOV-33496 (Agencia –FONCYT),
PIP 5675 (CONICET) y PICT 2005 ET 32111 (Agencia –FONCYT). En el
transcurso de la investigación se contó con un subsidio de la Fundación Rocke-
feller a través del programa “Pro Scientia et Patria: los museos en la formación
del patrimonio nacional” del Museo Etnográfico de la Facultad de Filosofía y
Letras de la Universidad de Buenos Aires. Agradezco al entonces director de ese
Museo, José Pérez Gollán, y al personal del mismo que atendió mis consultas.
De igual forma, estoy agradecida con la Directora del Museo de La Plata, Silvia
Ametrano, y las bibliotecarias de la institución. Muchas personas contribuyeron
de una u otra forma a que este trabajo se realizara, ya sea facilitando material,
respondiendo consultas, discutiendo ideas o ayudando a compaginar la biblio-
grafía. Entre ellos, debo un reconocimiento a Laura Miotti, Guillermo Ranea,
Andrea Pegoraro, Máximo Farro, Alejandra Pupio, Wolfgang Schäffner, María
Margaret Lopes, Diego Pereyra, María Caldelari, Diego Hurtado de Mendoza,
Alfonso Bruch, Mariano Bargero, Hugo Biagini, Mónica Ros, Cecilia von Rei-
chenbach, Genoveva Dawson de Teruggi, familia Delachaux, Ana Ottenheimer,
Bernarda Zubryczki, Marina Sardi, Cecilia Gómez Montes, Adriana Menegaz,
Adriana Mengasini y, en especial, a mi directora de tesis, mi familia y a Daniel.
También estoy en deuda con quienes hicieron posible o más provechosa mi esta-
día de investigación en Madrid y México: Javier Ordoñez, Juan Pimentel, María
I. Martínez Navarrete, Ana Barahona Echeverría, Carlos López Beltrán, Alicia
Villela, Graciela Zamudio, Miruna Achim, Carlos Ochoa y Carlos Guevara.
Obviamente ninguna de las personas e instituciones antes citadas es responsable
por los errores u omisiones que puedan encontrarse en las siguientes páginas.
 CAPÍTULO I

La “cuestión universitaria”
en la transición del siglo XIX al XX

La creación de nuevos institutos universitarios debe aprovecharse

como una ocasión para plantear [...] y resolver de una manera fun-
damental la cuestión universitaria. Si el espíritu actual es malo, es
un error darle pábulo con nuevas universidades, lo lógico es pro-
pender á que los institutos que se forman se emancipen de aquel,
inspirándose en un espíritu nuevo y mejor.2

H
acia fines del siglo XIX se presenció un cierto malestar en la organiza-
ción y las funciones que desempeñaban las universidades en la Argenti-
na. En el cambio de siglo, la llamada “cuestión universitaria” se volvió
un tema de actualidad dentro de la escena pública argentina, marcada por los
conflictos estudiantiles en la Universidad de Buenos Aires (Halperin Donghi,
1962; Buchbinder, 2000 y 2005). El crecimiento de la matrícula estudiantil y el
incremento significativo de los que alcanzaban el título de doctor, sobre todo en
la carrera jurídica, fueron vistos como una situación preocupante por diferen-
tes sectores de la clase dirigente. Para algunos, esta inquietud se derivaba de la
“masificación” y la pérdida de la propia escala de los valores culturales frente al
ascenso social de nuevos sectores, el fenómeno inmigratorio y el “utilitarismo”
(cf. Romero, 1987; Terán, 2000). Además, ese crecimiento no parecía acom-
pañarse con la responsabilidad que debían asumir los jóvenes universitarios
en la vida pública. A ello se agregaba la pregunta por el tipo de educación más
adecuada para formar las futuras clases dirigentes. Los informes sobre la edu-
cación superior de otros países, las experiencias personales de los que habían
pasado una estadía en el exterior y la lectura de las propuestas de reformadores
académicos europeos proveyeron un marco para la comparación con institucio-
nes similares de otras partes del mundo. Desde esa mirada, la institución uni-
versitaria argentina no parecía cumplir con las “misiones” que le correspondía
asumir en la conformación de una cultura nacional. Muchos coincidieron en la

2 Comentario del diputado salteño Idalecio Gómez al debatirse la nacionalización de los títulos
expedidos por la universidad provincial de La Plata. Diario de Sesiones de la Cámara de Dipu-
tados de la Nación, Buenos Aires, 1897, Tomo I, p. 844.
22 Susana V. García
necesidad de buscar mecanismos más efectivos para reforzar la acción docente
y científica de la institución universitaria. Sin embargo, como ha sostenido Hal-
perin Donghi (1962), el descontento hacia el sistema de educación superior no
se manifestó en una clara representación de lo que la universidad debía ser sino
más bien en la convicción de que ella no era y, además, parecía no acompañar
el progreso y los cambios que experimentaba el país.
En 1905, en medio de los conflictos irresueltos de la universidad porteña, el
Ministro de Justicia e Instrucción Pública de la Nación acordó un convenio con la
Provincia de Buenos Aires para organizar una universidad nacional en la ciudad
de La Plata, que respondería a un nuevo modelo de institución universitaria. Esta
propuesta se justificó a partir de la situación crítica que atravesaban los centros
científicos y de educación superior radicados en esa ciudad, pero también como
una forma de experimentación y renovación de las soluciones adoptadas hasta
ese momento en torno a la “cuestión universitaria”. En este primer capítulo se
contextualiza la emergencia de este proyecto a partir del clima de ideas con res-
pecto al funcionamiento de las universidades argentinas y a la situación de las
instituciones científicas y de educación universitaria provinciales.
El perfil profesional de las universidades argentinas
Al terminar el siglo XIX, existían dos universidades nacionales en la Argentina:
la de Córdoba, establecida durante la época colonial y nacionalizada en 1854, y
la de Buenos Aires, creada en 1821 y puesta bajo jurisdicción nacional en 1881,
después de federalizarse la ciudad. A fines de 1889, en cada una de las dos pro-
vincias económicamente más importantes se sancionaron proyectos para el esta-
blecimiento de una universidad. En Santa Fe, el gobernador José Gálvez impulsó
la organización de un centro de estudios superiores en la capital provincial, como
parte de las propuestas de desarrollo y modernización provincial.3 En los mismos
meses, la Legislatura de la Provincia de Buenos Aires aprobó dos proyectos de ley:
uno destinado a crear una universidad, promovido por algunos sectores políticos
e intelectuales locales; y otro, presentado por el Poder Ejecutivo para organizar
una facultad de ciencias agrarias en La Plata a partir del traslado del Instituto de
3 El 16 de octubre de 1889 la Legislatura santafesina aprobó una ley para la creación de la
Universidad de Santa Fe, cuyo primer rector fue José Gálvez. Aunque se proyectaron estudios
de derecho, de ciencias físico-matemáticas y de teología, solo comenzaron a funcionar los pri-
meros. Paralelamente, se establecieron becas para que algunos jóvenes fueran a estudiar al Ins-
tituto de Agronomía y Veterinaria de la Provincia de Buenos Aires. La crisis financiera de 1890
dificultó el establecimiento de las facultades programadas y luego los problemas políticos y los
levantamientos radicales que se sucedieron en la Provincia repercutirían en el funcionamiento
de esa casa de estudios (De Marco, 1998). Al igual que en la universidad platense, también se
presentó el problema del reconocimiento nacional de los títulos para el ejercicio profesional en
el ámbito nacional.
Enseñanza científica y cultura académica 23
Agronomía y Veterinaria de Santa Catalina en Lomas de Zamora.4 Parte de esto
último se concretó precariamente al año siguiente, mientras que la propuesta de
una universidad se materializaría siete años después. El desarrollo de estas institu-
ciones provinciales se vio condicionado por las reiteradas crisis políticas e institu-
cionales, la inestabilidad económica provincial y por la falta de validez nacional
de los certificados y títulos que otorgaban.
Las universidades argentinas se habían consolidado como centros de for-
mación profesional, avanzando paulatinamente sobre el control cognitivo para
el ejercicio de las profesiones liberales y eruditas.5 Esto se dio de forma para-
4 El Instituto Agronómico y Veterinario instalado en la finca de Santa Catalina había sido creado
en 1883, durante el gobierno de Dardo Rocha y con el apoyo de la Sociedad Rural Argentina,
con la finalidad de impulsar la educación en temas agrícolas-ganaderos y la experimentación
en el refinamiento de ganado. El establecimiento contó con un haras, un conservatorio de
vacuna animal, una chacra, una estación agronómica y el Hospital de clínica veterinaria. Para
conformar el cuerpo docente se contrataron egresados y profesores belgas de la Escuela de
Medicina y Veterinaria del Estado y del Instituto Agronómico de Glembloux de Bélgica. Su
primer director fue el hacendado y ministro de Hacienda de Rocha, Mariano Demaría, hasta
su viaje a Europa en 1888, cuando fue reemplazado por Emilio Duportal, otro miembro de la
Sociedad Rural. Seis meses después, el gobernador Máximo Paz consideró que la Provincia no
debía financiar más esa institución y promovió un proyecto para dotarlo de fondos propios y
trasladarlo a La Plata. La ley del 12 de noviembre de 1889 autorizaba el remate de los terrenos
de Santa Catalina e invertir una parte en la construcción de un edificio para mudar dicha insti-
tución a La Plata. Además, se contemplaba la compra de Títulos de la Provincia para proveerle
de una renta propia. Finalmente la venta no se efectuó por la depreciación del valor de la tierra
con la crisis de 1890, aunque se hipotecó ese establecimiento para edificar la facultad en la
capital provincial.
5 Hasta la década de 1870 los estudios de derecho que ofrecía la universidad solo permitían el
acceso a un diploma académico que no habilitaba para el ejercicio profesional. Para esto últi-
mo se había requerido el ingreso a la Academia de Jurisprudencia y la rendición de un examen
en el Superior Tribunal de Justicia (cf. Buchbinder, 2000). Para un análisis de estas cuestiones
en relación con la profesionalización de la medicina y las ocupaciones relacionadas al área de
salud, véase los trabajos de González Leandri (1997, 1999, 2000). El avance de la institución
universitaria sobre el control profesional, se evidencia en el caso de la universidad provincial
de La Plata y la certificación de idoneidad acreditada por ciertas reparticiones públicas. Antes
de la creación de esta casa de estudios, los diplomas de agrimensor eran otorgados por el
Departamento de Ingenieros de la Provincia. Posteriormente estos títulos debieron ser revali-
dados por la universidad, que pasó a ocupar una posición hegemónica en el otorgamiento de
los mismos. También se disputó la autoridad de esta institución para fiscalizar los certificados
y exámenes para el ejercicio de otras profesiones en el ámbito provincial, como en el caso de
los certificados de idóneos y auxiliares de farmacia que otorgaba el Departamento de Higiene
o los de procurador que estaban bajo el control de la Corte de Justicia. Los reclamos de los
sectores universitarios intentaban legitimar la competencia de sus respectivas facultades para
dictar los programas, recibir los exámenes y conceder los diplomas. En el caso de la práctica
farmacéutica, una ley nacional de 1905 estableció que para ejercer esa profesión o abrir nuevas
farmacias se necesitaba un título otorgado por una universidad nacional, concediendo a los
“idóneos” cuatro años para regularizar su situación. Por otra parte, el control sobre la distri-
24 Susana V. García
lela a la ampliación de las funciones del Estado nacional, con el consecuente
aumento y complejización de su aparato administrativo. Como parte de ese
proceso, los expertos fueron reclamando cada vez más por la especificidad de
su actividad y la autoridad “científica” para el diseño de las políticas públicas.
En ese movimiento, la universidad estatal pasaría a ocupar un papel central
en la legitimación de los “saberes científicos” de las profesiones así como en
el control de los procedimientos educacionales y los mecanismos de iniciación
para acceder al mercado ocupacional, especialmente en el ámbito público. De
esa forma, el sistema universitario nacional se consolidó a partir de su recono-
cimiento como la instancia oficial que fijaba las condiciones de idoneidad para
otorgar los diplomas de competencia y habilitación para el ejercicio laboral de
las profesiones que afectaban los “intereses” del Estado. En el marco de esa
función y especialmente al lograr mantener ese monopolio, se generaron las
condiciones para reafirmar una estructura universitaria cada vez más sólida y
con un número creciente de alumnos. Al iniciarse el siglo XX, cumplir con las
pautas y aprobar los exámenes exigidos por la universidad estatal se volvió un
requisito imprescindible para obtener un título de competencia para la práctica
profesional (Buchbinder, 2000, 2005). A diferencia de la mayoría de los países
europeos, la autoridad en la certificación y verificación del saber alcanzado por
un individuo para el ejercicio profesional, no se desdobló entre una instancia
estatal (Examen de Estado) –o de los profesionales en ejercicio como en Ingla-
terra– y otra académica, sino que ello se concentró en la universidad pública
como dependencia oficial o tribunal del Estado.6
En el imaginario social, el acceso a los estudios superiores y la obtención
del título de “doctor” fue mirado como una de las vías para ascender social-
mente e ingresar a los círculos cerrados de la clase dirigente. Las credenciales
universitarias permitían ejercer un amplio rango de actividades, desde la prác-
tica profesional independiente hasta el desempeño en distintas oficinas técnicas
y la docencia secundaria. Como se ha señalado frecuentemente, los estudios de
derecho y medicina parecieron constituir un canal de reclutamiento del personal
administrativo y político y un paso exigido en la trayectoria de muchos políti-
cos (cf. Zimmermann, 1995; Buchbinder, 2005). De hecho, los criterios predo-
bución de esos certificados y diplomas implicaba una cierta fuente de ingresos. Según calcula-
ban los estudiantes platenses, con los aranceles cobrados por esos diplomas se podrían cubrir
los gastos de mantenimiento de la universidad provincial de La Plata, por lo menos en sus tres
cuartas partes. En el caso de lo recaudado por los exámenes libres o de reválida, la práctica
común en aquellos años era repartir la mitad entre los miembros de las mesas examinadoras
y la otra mitad ingresaba al llamado fondo universitario. “La Universidad. Nuevas fuentes de
recursos”, en Revista del Centro Universitario, La Plata, Tomo II, Nº 6, 1902, pp. 130-131.
6 Sobre estas cuestiones desde una perspectiva comparada, véase entre otros: Torstendahl (1996),
Burrage (1996), Neave (2001).
Enseñanza científica y cultura académica 25
minantes en la elección de las carreras universitarias parecieron reproducir la
posición y el prestigio social que proveía el título de doctor en esas profesiones.
Hacia 1898 el número de estudiantes en esas facultades alcanzaba el 88% del
sistema universitario argentino (Tedesco, 1986).7
El número de estudiantes y la participación de los académicos de las fa-
cultades de Medicina y Derecho en el ámbito parlamentario y las distintas de-
pendencias gubernamentales, tenían su correlato en la jerarquización de estas
carreras dentro del ámbito universitario, que se expresó en la mayor proporción
de recursos presupuestarios, número de cátedras y en el título que ostentaron
los rectores de las universidades argentinas hasta la década de 1920. En cambio,
los estudios científicos no lograban atraer alumnos ni generar una situación
estable para sus docentes pese a los esfuerzos por contratar profesores extranje-
ros, organizar instituciones y programas de estudio en el último cuarto del siglo
XIX.8 En ese sentido, las acusaciones tradicionales a la institución universitaria
argentina por el predominio de las carreras profesionales deben ser revisadas no
solo en relación con la oferta educativa sino en función de la estructuración del
mercado ocupacional y el interés estudiantil por los distintos estudios y carreras
universitarias.
El incremento significativo en el número de alumnos universitarios9 y de
los que alcanzaban el diploma de doctor, asociado al fácil acceso a los títulos
universitarios, provocó un cierto malestar entre algunos sectores de la clase
dirigente. El término doctormanía se acuñó en la época para aludir a esa situa-
ción. En parte, ello se enmarcaba en una desconfianza hacia la masificación y la
pérdida de la propia escala de valores culturales y sociales frente al fenómeno
inmigratorio y nuevos sectores sociales que comenzaron a disputar los símbolos
de prestigio y distinción de la elite dirigente.10 Para otros, la condición de estu-
diante no se acompañaba con la responsabilidad social que debían asumir los
jóvenes de acuerdo a su posición como universitarios ni con la consolidación de
7 Los estudios de Derecho, además, contaban con una cantidad de alumnos libres similar a la de
los regulares y por otra parte, era una carrera más barata y corta que Medicina o Ingeniería.
El régimen de asistencia libre ofrecía la oportunidad de rendir los exámenes finales en todas las
materias y obtener un diploma sin necesidad de asistir a las conferencias de los profesores.
8 Sobre la organización de la enseñanza universitaria en ciencias naturales y exactas, véase en-
tre otros: Besio Moreno (1915), Babini (1949, 1963), Camacho (1971), Montserrat (1993),
Myers (1992, 1994), Tognetti (2000).
9 En la década de 1890, la Universidad de Buenos Aires experimentó un rápido crecimiento en
el número de alumnos. En 1888 tenía 715 estudiantes y diez años después se contaban 2.665.
10 No faltaron comentarios como el de Héctor Perdiel, abogado y miembro de la Corte Suprema
de Justicia de la Provincia de Buenos Aires, denunciando que “merced á ese título [de doctor]
las diferencias sociales se borran como por arte de encantamiento. Gracias á el, el hijo de nues-
tro zapatero, del almacenero de la esquina, y el del político ó estadista, se hallan al mismo nivel
social” (Perdiel, 1903: 11).
26 Susana V. García
las asociaciones y actividades propias de la vida estudiantil como se observaba
en las universidades europeas y norteamericanas.11 Según Hobsbawm (1998),
el aumento del número de estudiantes universitarios en Europa y Estados Uni-
dos –triplicado en la última parte del siglo XIX– hizo necesario definir la elite
efectiva en el seno de ese conjunto que se iba haciendo cada vez mayor. En ese
proceso, las fraternidades de los Colleges norteamericanos, los Korps estudian-
tiles alemanes o las asociaciones de alumni representaron un papel fundamental
como espacios de sociabilidad y de conformación de una identidad social, lo
cual permitiría establecer redes más eficaces de interacción intra e intergenera-
cional (Hobsbawm, 1992, 1998).12
En efecto, durante las décadas de 1880 y 1890 varios países europeos ex-
perimentaron un gran aumento en la matriculación universitaria. Esta situación
fue percibida como una crisis de “sobreproducción” o “exceso” de graduados
en relación con las oportunidades deseables de empleo para ellos. En Alemania
se acuñó el término de proletariado académico, que también sería utilizado en
Francia al finalizar el siglo. Varios observadores contemporáneos miraron ese
desequilibrio como algo socialmente disfuncional y peligroso. En particular, los
temores se dirigieron hacia la sobreeducación de las jóvenes de sectores hu-
mildes, pensando que podría volverlos un elemento improductivo y subversivo
para la sociedad (Ringer, 1994). En el caso de Alemania, ello también se rela-
cionó con la percepción que tenían ciertos académicos humanistas acerca de la
pérdida de influencia y vitalidad de la educación universitaria. La idea de crisis
o decadencia cultural renovó las exigencias para volver a examinar los métodos
11 A principios de la década de 1890, Ernesto Quesada, un crítico observador que comparaba la
situación de las universidades argentinas con sus pares en Alemania y Francia, concluía: “las
universidades argentinas carecen de vida académica, fuera de las Facultades, de los profesores
y de los empleados, los estudiantes son apenas considerados [...] Los estudiantes argentinos no
son estudiantes, sino que; o son empleados, ò viven de la vida común del resto de la juventud
[...] No hay vínculo de unión ninguno y apenas se conocen” (Quesada, 1893: 86). Como ex-
cepción señalaba los alumnos de la Facultad de Medicina de Buenos Aires que habían formado
el Círculo Médico Argentino y los de ingeniería que intentaban conformar una asociación pro-
pia. Una observación parecida registró el cordobés Ramón Cárcano acerca de la universidad de
su provincia (Cárcano, 1892). La falta de “verdaderos estudiantes” seguiría siendo un tópico
presente en las observaciones críticas y las comparaciones de varios profesores universitarios
durante la siguiente década.
12 Los signos de exclusivismo social se manifestarían, por ejemplo, en las prestigiosas fraternida-
des norteamericanas que adoptaban nombres del alfabeto griego. También dentro del amplio
conjunto de estudiantes alemanes, existían grupos más exclusivos como los kösener Korp,
caracterizados por ser aficionados a la cerveza y tener cicatrices como resultado de los duelos
con espadas. Esto último se consideraba una marca de distinción con respecto a los estamentos
inferiores, ya que demostraba que eran caballeros y no plebeyos. Si bien para principios del
siglo XX, el duelo había sido prohibido por ley, su práctica se mantenía relacionada al honor
del estudiante y la corporación a la que pertenecía (cf. Demaría, 1902).
Enseñanza científica y cultura académica 27
y propósitos de la enseñanza superior, tema que se mantendría presente durante
las siguientes décadas (Ringer, 1995). Paralelamente, un grupo de reformadores
académicos franceses en los inicios de la Tercera República, promovió la reno-
vación de sus instituciones de educación superior a partir de estudios compara-
tivos sobre las experiencias de distintos países (Weisz, 1983). Los resultados de
esas observaciones y los informes de educación comparada publicados en París
tuvieron una amplia circulación internacional a partir de la década de 1890,
especialmente las obras y revistas de educación superior editadas por la casa
Armand Colin. En la Argentina, esa bibliografía junto a las opiniones de los
profesores que habían perfeccionados sus estudios en el extranjero se utilizaría
como una referencia para analizar el funcionamiento institucional y las modali-
dades de enseñanza superior.
En la última parte del siglo XIX, la opinión pública y personajes influ-
yentes de la vida política argentina, entre los que no faltó el presidente Julio
A. Roca,13 expresaron una cierta preocupación por la cantidad de doctores,
especialmente abogados, que estaban produciendo las universidades argentinas
y tendían a engrosar la administración pública. De hecho, los datos del censo
de 1895 mostraron un gran crecimiento de este sector y el predominio de abo-
gados entre los profesionales con diploma universitario nacional. Frente a esto,
aparecieron notas que descalificaban esta situación apelando a la jerarquía de
saberes de Comte e insistiendo en la necesidad de fomentar los estudios cientí-
ficos y técnicos.14 También ciertos proyectos oficiales pusieron de manifiesto el
13 Roca opinó sobre esta cuestión en la mayoría de sus discursos presidenciales. En 1884, por
ejemplo, señaló que “el estado de nuestras universidades responde a nuestros medios y sobre-
pasa nuestras exigencias. Sería de desear tal vez que estos establecimientos no fueran tan concu-
rridos, para evitar el aumento ya alarmante de los jóvenes que se dedican a carreras parásitas,
cuando tanto necesitamos inteligencias y brazos productores” (Roca, 1941, T. I: 135). En 1902
agregó: “nuestras universidades que llamaré clásicas por su antigüedad y por el espíritu que
en ellas domina, continuaran ejerciendo su influencia en la cultura nacional y suministrando
año a año a la República los hombres preparados para las altas profesiones liberales [...] La
de Buenos Aires tuvo una concurrencia, que ya recuerda a las más populosas de Europa y
Estados Unidos, de 3562 estudiantes, y la de Córdoba de 288. Si las facultades no consiguen
establecer un régimen de estrictez y severidad inflexible en los exámenes, en la disciplina interna
y en la enseñanza en sí misma, tales cifras constituirán en lugar de una halagüeña promesa un
grave peligro para la sociedad y las instituciones argentinas, porque en vez de hombres útiles y
ejemplares ofrecerán solo postulantes de empleos oficiales, charlatanes en todas las ciencias e
incapaces para la noble lucha de trabajo y de la vida cívica” (Roca, 1941, T. I: 278-279).
14 Así, por ejemplo, en una nota anónima titulada “Basta de Abogados” publicada por sectores
de la Facultad de Agronomía y Veterinaria de La Plata, se criticaba el exceso de abogados
graduados en esos días en la Universidad de Buenos Aires: “como si no fueran bastante los
que existen ya en el país, la Facultad de Derecho ha otorgado recientemente diploma á setenta
doctores más, quienes buscarán cómoda ubicación en los presupuestos nacionales y provincia-
les [...] lejos de creer que el país gane con tener más abogados, hay que ver en el predominio
de estos una de las causas y manifestaciones de nuestro atraso. Como lo ha dicho Comte, el
28 Susana V. García
interés del gobierno por imprimir a la instrucción pública una orientación más
técnica y práctica y/o establecer una segmentación de estos estudios en los últi-
mos años. Con ello se esperaba incentivar nuevas ocupaciones y el desarrollo de
actividades industriales, comerciales y agropecuarias. Por otra parte, como ha
señalado Tedesco (1986), la diversificación de los estudios permitía abrir otras
vías para canalizar las demandas educativas de los sectores sociales en ascenso,
y mantener el monopolio de la elite universitaria sobre la preparación para la
vida política.
De forma paralela, se fueron multiplicando las voces que denunciaban la
necesidad de organizar investigaciones originales y difundir un “espíritu crítico”
o “científico”. Varios académicos insistían en que la universidad debía asumir un
papel central para resolver los problemas sociales y el desarrollo económico del
país a partir de estudios de carácter científico. Los debates intelectuales posterio-
res, como han mostrado diversos autores, estarían impregnados por una fe en
los logros de la ciencia y en la posibilidad de aplicar su método al análisis de la
sociedad y como guía de las políticas estatales (cf. Botana y Gallo, 1993; Zimmer-
mann, 1995; Terán, 2000). En cuanto a la llamada “invasión de profesionales”,
los diferentes sectores académicos parecieron coincidir: el crecimiento estudiantil
no debía resolverse con un incremento de los aranceles, es decir, con restriccio-
nes de carácter económico, sino a través del mejoramiento de la enseñanza, la
intensificación de las pruebas de aptitud y el estímulo al trabajo personal. En ese
sentido, el refuerzo de la función educativa de la universidad aparecía como la
solución para lograr una selección más cuidadosa, basada en los méritos (cf. Ma-
drid, 1901). Al mismo tiempo, en el clima ideológico del fin del siècle, corrían las
preocupaciones por la formación de una clase dirigente ilustrada y educada para
la vida pública así como las aspiraciones de regeneración espiritual y de transfor-
mación de las instituciones y hábitos políticos del país.
Los proyectos de reforma universitaria
El aumento de la población universitaria, su repercusión sobre el crecimiento
de la burocracia estatal y la “emplomanía” fueron temas presentes en los de-
bates parlamentarios por la nacionalización de los títulos de las universidades
provinciales desde 1897. Algunos senadores defendieron estos proyectos como
influjo político de los abogados es propio de una época de transición é incoherencia, en que
puede momentáneamente primar el brillo del estilo por sobre el pensamiento, la retórica sobre
la ciencia. En la materia de instrucción superior lo que el país necesita no son más jurisconsul-
tos y legistas, sinó buenos profesores de matemáticas, física, gimnasia y biología, agrónomos
y veterinarios, ingenieros, médicos, hombres competentes en todas las grandes ramas de la
técnica.” “Basta de Abogados”, en Revista de la Facultad de Agronomía y Veterinaria de La
Plata, Tomo II, Nº 19, 1896, pp. 223-224.
Enseñanza científica y cultura académica 29
una forma de descentralizar la educación superior concentrada en la Capital
Federal, que generaba un gasto público importante por las becas o empleos
otorgados a los estudiantes del interior para financiar su estadía. Otros legis-
ladores señalaron que el problema de los numerosos “parásitos estatales” no
estaba en el gran número de estudiantes universitarios sino en la organización
de las universidades, en los planes de estudio y el carácter dado a la enseñanza.
Esto suscitó algunos debates y reflexiones sobre el régimen de las universidades
argentinas que desembocaron en la idea de proyectar una reforma general. El
tema generó numerosos artículos en diferentes revistas intelectuales y académi-
cas. Si bien esto se venía manifestando entre otros sectores universitarios desde
hacía varios años, la necesidad de reorganizar las casas de estudios superiores
cobró mayor importancia cuando el gobierno sugirió recortes en el presupuesto
universitario de 1898, como parte de las economías para costear los prepa-
rativos bélicos por el conflicto con Chile. La vulnerabilidad de la universidad
estatal, derivada de su dependencia económica, generó una serie de propuestas
para reformar el régimen de estas instituciones y lograr una mayor “autonomía
universitaria”. Estos proyectos se presentaron como un intento de renovación
de la ley Avellaneda que regía sobre las casas de estudios nacionales.
La ley N° 1597, sancionada en 1885 a partir de un proyecto presentado
por el ex presidente, senador y rector de la Universidad de Buenos Aires, Nico-
lás Avellaneda, fue la primera ley universitaria nacional (Rodríguez Bustamente,
1985). Con ello se buscó establecer un marco de homogeneidad jurídica para las
dos universidades existentes, afirmando la supervisión del Estado nacional en
cuanto a planes de estudios, selección docente y aspectos económicos. Sin em-
bargo, este dispositivo legal contenía solo cuatro artículos de carácter general
que permitió a las universidades nacionales disponer de un amplio margen para
ajustar sus estatutos y los aspectos más detallados de su administración. La ley
se centraba principalmente en la formación y las atribuciones de los cuerpos di-
rectivos, en el modo de designación de profesores y en los recursos financieros.
Como menciona Buchbinder (2005), fue un instrumento jurídico muy flexible
y adaptable a las distintas circunstancias políticas e institucionales. De hecho,
las universidades pudieron reformar sus estatutos, renovarse y reorganizar todo
su gobierno interno sin necesidad de modificar esta ley que estuvo vigente hasta
1947.15
En la propuesta original de Avellaneda se había reafirmado la idea de una
unidad universitaria, la designación de profesores por concurso de oposición,
la existencia de “docentes libres” y la constitución de un fondo universitario in-
15 La Ley N° 1597 fue luego restaurada en 1956, aunque de forma más bien simbólica. Sobre las
distintas leyes universitarias en la Argentina, véase entre otros: Mignone (1999), Hurtado de
Mendoza y Busala (2002).
30 Susana V. García
tegrado por una parte de lo recaudado por los aranceles estudiantiles. Además,
se contemplaba que en la composición de las “facultades” –entendidas como
consejos directivos, también llamadas academias– hubiera una cierta participa-
ción de los profesores que dirigían aulas, al menos en una tercera parte. El trata-
miento de este proyecto de ley en el Congreso originó algunos debates en torno
a este último punto y a la selección de profesores, que pusieron de manifiesto
una desconfianza hacia la capacidad del personal docente para gobernar la ins-
titución (Halperin Donghi, 1962). Finalmente, se estableció que los catedráticos
podrían ocupar hasta una tercera parte de los cuerpos directivos o academias
mientras el resto se integraría con notables de distinto origen. Los profesores
serían designados por el Poder Ejecutivo a partir de una terna presentada por
cada facultad y aprobada por el Consejo Superior de la universidad. Uno de los
argumentos de peso para defender el control del Gobierno se basaba en la de-
pendencia económica que mantenían las universidades con el Estado, tema que
volvería a aparecer en los proyectos presentados al terminar el siglo.
En 1898 se presentaron y discutieron en el Congreso nacional propuestas
de reforma universitaria para lograr una mayor “autonomía”. El diputado y
académico de la Facultad de Medicina de Buenos Aires, Elíseo Cantón, elevó un
proyecto de ley para la reorganización del régimen universitario, firmado tam-
bién por otros legisladores.16 No se introducían demasiadas innovaciones en el
gobierno de la institución, pero se proponía una mayor participación docente a
través de su intervención en la elección de las autoridades. Si bien, se evidenció
un cierto malestar por el funcionamiento del cuerpo académico con personas
ajenas al claustro docente, se mantuvo la formación de los mismos por quince
miembros ad vitam, los cuales no necesariamente tenían que ser profesores. El
reclamo por una mayor “autonomía” aludía a una ampliación de las atribu-
ciones de cada facultad con respecto del Consejo Superior, especialmente en lo
relativo a la administración de sus propios recursos financieros. Se buscaba que
los aranceles estudiantiles percibidos por cada unidad académica se invirtieran
en los sueldos y gastos propios de cada una, en vez de conformar el “fondo
universitario”, el cual posteriormente se redistribuía entre el Consejo Superior y
las distintas dependencias. Además, se proponía que el Gobierno nacional des-
tinara el 25% de lo producido por la venta de las tierras públicas para formar
un fondo a repartirse entre las facultades de forma proporcional al número de
16 El proyecto fue firmado por Mariano de Vedia, Marco Avellaneda, Ponciano Vivanco, E. Lo-
bos, José M. Guastavino, José Ignacio Llobet, M. Carlés y J. M. Gutiérrez. El texto del proyec-
to y la defensa realizada por Cantón se puede consultar en el Diario de Sesiones de la Cámara
de Diputados de la Nación, Buenos Aires, Tomo 1, 1898, pp. 559-569. Algunos comentarios
críticos sobre el mismo se encuentran en Fernández (1898) y Gallardo (1898). Para un análisis
de la discusión de estas propuestas en relación con la Facultad de Medicina de Buenos Aires,
véase: Bargero (2002).
Enseñanza científica y cultura académica 31
alumnos.17 Se argumentaba que la disponibilidad de rentas propias permitiría
crear la carrera del profesorado universitario, estableciendo una remuneración
que posibilitara e incentivara la dedicación plena a las actividades académicas, y
evitara que los profesores repartieran su tiempo con otros empleos o el ejercicio
liberal de sus profesiones. En este proyecto se agregaba que las universidades o
facultades de creación particular o provincial tendrían validez en la jurisdicción
nacional si tenían un plan de estudio aprobado por el Congreso de la Nación y
contaban con una renta suficiente para cubrir regularmente su presupuesto.
De forma paralela a la presentación del diputado Cantón, las autoridades
de la Universidad de Buenos Aires diseñaron una propuesta para reorganizar
algunos aspectos de esa institución. Se defendió la unidad universitaria y un sis-
tema federal de gobierno con mayor concentración de la autoridad del Consejo
Superior.18 Por otro lado, frente al incremento del número de alumnos se pensó
que un leve aumento de los aranceles permitiría cubrir los gastos ordinarios de
enseñanza, pudiendo así reclamarse una mayor autonomía con respecto de la
intervención estatal. La independencia para establecer el presupuesto y disponer
libremente de las rentas fue uno de los principales reclamos de las autoridades
universitarias. El tema de la “autonomía” ocupó el centro de los debates y fue
planteado en principio en términos económicos, vinculado con la autarquía y la
posibilidad de modernización de las actividades académicas y científicas. Esto
se hizo particularmente grave al terminar el siglo XIX cuando la universidad
porteña experimentó un rápido crecimiento no solo por el aumento de estudian-
tes con el consecuente incremento del peso de las tareas docentes, sino también
ante la necesidad de acomodarse a las nuevas tendencias educativas y científicas
que demandaban bibliotecas y laboratorios bien equipados así como personal
especializado para fomentar los estudios prácticos y los trabajos científicos.
En esos años, se percibía que la principal limitación a la llamada “autono-
mía universitaria” era de orden financiero. Se consideraba que los presupuestos
elaborados por cada facultad debían ser sometidos a varias instancias de con-
trol y modificación: el Consejo Superior de la universidad, el Poder Ejecutivo
y las cámaras de diputados y senadores. Mientras las universidades intentaban
enriquecer y hacer rentable el fondo universitario previsto en la Ley Avellane-
da, debían depender del financiamiento estatal para completar su presupuesto.
Por esa vía, los poderes públicos podían controlar y modificar la distribución
17 Como antecedente a esta idea se mencionaba la propuesta de Vicente Fidel López en 1875,
quien siendo rector de la Universidad de Buenos Aires había sugerido que el gobierno destinara
una cierta cantidad de tierra pública para conformar un fondo universitario para esta insti-
tución. Otra referencia eran las medidas instrumentadas en Estados Unidos a partir de la Ley
Morrill de 1862 y una segunda ley en la década de 1890 (cf. Geiger, 1992).
18 “El problema de la organización universitaria”, en Anales de la Sociedad Científica Argentina,
Buenos Aires, Tomo XLVI, 1898, pp. 268-278.
32 Susana V. García
interna de los recursos de cada casa de estudio, lo que, a su vez, podía repercutir
sobre las actividades docentes y científicas. De esa forma, la supervivencia de
algunos aspectos de la vida universitaria como el desarrollo de nuevas cátedras,
laboratorios o institutos quedaba supeditada a la voluntad de los legisladores
y la aprobación de leyes especiales que permitieran invertir los derechos estu-
diantiles u otras rentas. En varios casos se observa que la creación de cursos
o cargos se decidió en las cámaras del Congreso, beneficiándose generalmente
a la Facultad de Medicina de Buenos Aires en detrimento de cátedras que esa
universidad solicitaban para otras dependencias. Por su parte, las facultades de
Derecho, especialmente la de Buenos Aires, fueron las que más insistirían en
la autonomía de cada unidad académica y la descentralización universitaria.19
En general, ellas cubrían sus gastos y obtenían además un excedente por los
derechos de matrícula y examen, aunque las disposiciones legales universitarias
les privaban de estos recursos que ingresaban al fondo universitario general
(Buchbinder, 2005).
Los proyectos de reforma de Cantón y de las autoridades de la universidad
porteña defendían la idea de universidad estatal, mientras que un tercer proyecto
presentado por el diputado Diego Scotto promovía la legalización de universi-
dades libres.20 La idea de un régimen de universidad libre en la Argentina fue
defendida por el académico y profesor de medicina, Juan R. Fernández,21 quien
también apoyó la propuesta del diputado Scotto. En el proyecto de este último, se
proponía que las universidades nacionales cuyas rentas les permitieran sufragar
más de la mitad de su presupuesto serían consideradas instituciones libres con
amplia autonomía para dictar sus estatutos, nombrar y destituir su personal, esta-
blecer su presupuesto y crear las facultades o los estudios necesarios. Los alumnos
costearían sus estudios profesionales –es decir, con las matrículas estudiantiles se
financiarían los gastos de enseñanza– mientras el Estado subvencionaría las inves-
tigaciones científicas y la creación de laboratorios y bibliotecas.
El proyecto de Scotto generó un debate entre los legisladores, donde se
reconoció la existencia de dos regímenes o modelos universitarios internaciona-
les. Uno estaba conformado por las universidades completamente autónomas
19 En la Facultad de Derecho de Buenos Aires se formó una comisión para examinar los proyectos
universitarios que se discutieron en el Congreso en 1898 y 1899. Al año siguiente, el académico
Juan Bibiloni presentó un informe argumentando a favor de la completa autonomía de esa
Facultad y la descentralización universitaria, que fue apoyado por las autoridades académicas.
(Bibiloni, 1900, 1903).
20 Diario de Sesiones de la Cámara de Diputados de la Nación, Tomo 1, 1898, pp. 603-606.
21 En esta época, este futuro ministro de Justicia e Instrucción Pública, compartía la concepción
liberal de las instituciones libres y la idea de que “la raza anglo-sajona adquiere el hábito de
independencia que es su modalidad esencial, con el goce de sus instituciones liberales, con sus
corporaciones autónomas, con sus gremios asociados y enérgicos, los que forman otras tantas
fuerzas que contrapesan siempre la acción absorbente del estado” (Fernández, 1899: 294).
Enseñanza científica y cultura académica 33
y libres de los pueblos anglosajones, ejemplificadas por las universidades tradi-
cionales inglesas de Oxford y Cambridge y las de los Estados Unidos. El otro,
por las oficiales o del Estado como en Europa continental, Iberoamérica y Asia.
Las primeras eran admiradas por contar con una renta propia para costear sus
actividades y por la independencia que gozaban respecto de la intervención del
gobierno, aunque pudieran recibir una subvención estatal. El claustro universi-
tario elegía sus autoridades, elaboraba su presupuesto, aprobaba los planes de
estudios, nombraba los profesores y el personal subalterno, y expedía los certi-
ficados que acreditaban competencia científica. Otro aspecto que entusiasmaba
era el tipo de instrucción “integral” y la disciplina promovida entre los jóvenes
a través del sistema de los internados de los colleges. Algunos también miraban
con interés la acción social y la influencia externa que ejercía la institución uni-
versitaria a través de las nuevas experiencias denominadas University Extension
y University Settlements.22 La educación inglesa se difundió a través de publi-
cistas franceses como Max Leclerc y Edmond Demolins, discípulo de Frédéric
Le Play y creador de la famosa Escuela de Roches en Normandía, donde se
buscó aplicar el sistema tutorial y la educación integral de los colleges ingleses.
En su popular libro A quoi tient la supériorité des Anglo-Saxones (1897), De-
molins indicaba que la superioridad anglosajona, manifestada en su comercio,
industria y política, se debía al carácter de la raza sajona y al tipo de educación
dirigida a formar hombres con iniciativa, prácticos y aptos para dirigirse a sí
mismos y en la vida social.23
22 La University Extension se inauguró oficialmente en Cambridge en 1873 y unos años des-
pués en Oxford y otras universidades inglesas y escocesas. Inicialmente consistió en ciclos de
conferencias en diferentes localidades. Los University Settlements, traducidos como “colonias
universitarias”, fueron asociaciones de educación para adultos dirigidas por profesores y es-
tudiantes universitarios que se establecieron durante la década de 1880 en barrios obreros de
Londres y de las ciudades industriales más importantes de Inglaterra. Entre estas instituciones
se destacaría como modelo la de Toynbee-Hall en una zona pobre del este de Londres. También
fueron consideradas workmen’ clubs, ofreciendo a los obreros: clases nocturnas, prácticas de
laboratorio, conferencias, conciertos, obras de caridad, excursiones, garden partis junto con
otras actividades deportivas y de fraternidad. Estas experiencias al igual que la extensión uni-
versitaria fueron vistas como canales para difundir una serie de reformas sociales impulsadas
desde los sectores universitarios. Instituciones similares se organizaron en Estados Unidos,
mientras que en el continente europeo hacia 1900 se popularizaron las llamadas universidades
populares más relacionadas con iniciativas de socialistas, intelectuales de izquierda y estudian-
tes. Véase entre otros: Espinas (1892), Leclerc (1892, 1899), Buisson (s/f.), Palacios (1904); y
para su contextualización: Tiana Ferrer (1991).
23 Este libro fue traducido al inglés, español, polaco, japonés y árabe. También otras de sus obras
de propaganda como L’éducation nouvelle: L’école des Roches (1898) y Nos éleves en Angle-
terre. L’École des Roches (1899) alcanzaron una gran difusión. La primera fue traducida al
español y ruso. Parte de la propuesta educativa de este publicista, sobre todo en relación con
la formación moral, intelectual y física de los jóvenes en una institución que contara con todas
las dependencias para una educación integral y alejada de los vicios de las grandes ciudades,
34 Susana V. García
Otro de los temas principales en los debates sobre el régimen universi-
tario argentino se relacionaba con el gobierno interno, especialmente con el
funcionamiento de las academias o cuerpos directivos de las facultades. Una
cierta tendencia a impugnar la estructura universitaria se basaba en la percep-
ción que esto último se había trasformado en un “gobierno cerrado”, con poca
capacidad de renovación y adaptación frente a los acelerados cambios que se
operaban en el país. Como reconoce Halperin Donghi (1962), si bien la Ley
Avellaneda intentaba evitar la administración universitaria por una minoría ce-
rrada de profesores, en la práctica estuvo lejos de lograrlo. De ahí que algunos
sectores reclamaran una mayor participación del cuerpo de docentes titulares
y suplentes en la elección de las autoridades universitarias y en la composición
de las academias. En particular, el proyecto de Scotto fue más allá al sostener la
necesidad de participación de los graduados con más de cinco años de ejercicio
profesional.
Los tres proyectos fueron enviados a los rectores de las universidades na-
cionales para que emitieran su opinión al respecto. Al año siguiente, el Consejo
Superior de la Universidad de Buenos Aires, luego de algunos debates, se expi-
dió a favor de la propuesta de las autoridades universitarias pero con algunas
modificaciones.24 Se consideraba que las bases de la organización universitaria
no debían modificarse, excepto para conferir una mayor autonomía en la direc-
ción de la enseñanza con respecto al control estatal, y en el aspecto económico,
a partir de disponer libremente de los derechos estudiantiles y la subvención
del gobierno. Al mismo tiempo, se recomendaba que la universidad no perdiera
su carácter oficial de donde derivaba principalmente su prestigio. En diferentes
ocasiones, la idea de la universidad libre, frecuentemente promovida por secto-
res católicos, sería rechazada en defensa del monopolio de las universidades es-
tatales para otorgar los diplomas de capacitación y habilitación profesional.25
coincide con las ideas expresadas por Joaquín V. González para el sistema tutorial y de inter-
nados abiertos del Colegio Nacional de La Plata. De hecho, esas obras formaron parte de la
colección de folletos de instrucción pública perteneciente a González y donada a la Biblioteca
de la Universidad Nacional de La Plata.
24 “La reorganización universitaria. Opinión del Consejo Superior”, en Anales de la Sociedad
Científica Argentina, Tomo XLVIII, 1899, pp. 5-13. Véase también el folleto Proyecto de re-
formas universitarias. Informe del Consejo Superior a la Comisión de Instrucción Pública de
la Cámara de Diputados, Buenos Aires, 1899.
25 El proyecto de una universidad católica estuvo presente desde fines del siglo XIX y se presenta-
ron algunos proyectos promovidos por el Episcopado en los primeros años del nuevo siglo. En
1909 se crearon los centros de estudiantes católicos y un año después se fundó una universidad
católica en Buenos Aires, sostenida con suscripciones públicas, donde se dictaron conferencias,
cursos y distintas actividades por cerca de diez años. Desde 1910 se buscó, sin éxito, que la
Universidad de Buenos Aires y posteriormente el Gobierno nacional reconocieran oficialmente
sus certificados de estudios, especialmente los de abogacía. Finalmente en 1920 fue cerrada
por una “incomprensión jurídica de la Universidad oficial” y la negativa del Estado nacional a
Enseñanza científica y cultura académica 35
Por otra parte, algunos planes ministeriales de reforma de la instrucción
pública como el de Osvaldo Magnasco en 1899 y posteriormente el de Juan
Fernández en 1904, mencionaron la idea del “Examen de Estado” y la libertad
de enseñanza para promover la educación científica. En el caso del primero, se
buscaba reafirmar la autoridad del Gobierno para fiscalizar los estudios y la
validación de los títulos de competencia profesional, mientras se dejaría amplia
libertad a las sociedades científicas en la organización de las investigaciones, ya
que se consideraba que la ciencia era una actividad cultural que no afectaba los
intereses públicos y, por lo tanto, no debía ser supervisada por el gobierno.26
En la transición del siglo, ni el plan del ministro Magnasco ni los distintos
proyectos de reforma universitaria presentados en la Cámara de Diputados en
1898 lograrían alcanzar una sanción oficial. Sin embargo, se produjeron algu-
nas pequeñas transformaciones que permitieron a las universidades nacionales
disponer de una mayor libertad para administrar sus recursos. En el caso de
la Universidad de Buenos Aires, el gobierno autorizó un aumento de cerca del
50% en los aranceles y otros derechos estudiantiles, y, además, se estableció una
partida fija anual de 600.000 pesos moneda nacional en el presupuesto nacional
para que la institución lo administrara como creyera más conveniente. Para la
Universidad de Córdoba se fijo un subsidio anual de cerca de 328.000 pesos,
dar reconocimiento legal a los títulos de sus egresados (Baruch Bertocchi, 1987). Los estudios
brindados por las universidades privadas no gozaron de validez oficial hasta el decreto 14557
de 1958, establecido durante la presidencia de Frondizi (cf. Pérez Lindo, 1985 y Hurtado de
Mendoza y Busala, 2002). El crecimiento de estos establecimientos fue en general lento hasta la
década de 1990, época en que se expanden y diversifican considerablemente pasando a superar
en número a las universidades estatales.
26 En 1899 el ministro Magnasco, avalado por el presidente Roca, presentó un plan de instrucción
general y universitaria. En ese proyecto se reivindicaban las atribuciones del Poder Ejecutivo
para dictar los planes de instrucción pública y promover los estudios técnico-profesionales,
afirmando la autoridad del Estado para controlar la formación de los profesionales: “si el Es-
tado es la representación política de la sociedad y esta no puede ser indiferente á la producción
profesional, debiendo por el contrario saber quiénes de entre sus miembros serán los autori-
zados para defender y amparar el derecho privado, preservar ó restablecer la salud, ejercer
sin explotaciones el dominio espiritual de las conciencias, promover y encaminar los grandes
progresos de la industria, de la agricultura, del comercio y de las artes, etc. es lógico pensar
que solo el Estado debe elaborar esos planes, imprimirles carácter, darles tendencias y organi-
zar la enseñanza de esta clase en órden á los fines sociales. La Universidad no puede aspirar á
ser un Poder político sinó un Poder científico; nó una autoridad de gobierno, sinó un resorte
particular del progreso general. Por eso mismo una Universidad no debe otorgar diplomas
profesionales sin ratificación expresa de los Poderes públicos, ni producir nombramientos sin
esa autorizada confirmación [...] las labores de investigación científica, en cuanto constituyen
no ya una fábrica de profesionales sinó de alta cultura intelectual, son labores inmediatamente
ajenas á las funciones de gobierno y, en tal terreno, no se podría sin injusticia y sin peligro á
veces, negar á los eruditos sostenedores de la autonomía, la verdad de sus exigencia y la nece-
sidad de su emancipación.” (Magnasco, 1899: 16-17).
36 Susana V. García
monto no demasiado inferior a su presupuesto universitario y que se mantuvo
casi similar en los siguientes años.
Igualmente, el tema de los escasos recursos económicos y el pedido de au-
mentar el subsidio nacional continuó presente en las Memorias universitarias.
En el caso de la Universidad de Buenos Aires, mientras hasta 1905 la subven-
ción estatal se mantuvo fija, el presupuesto universitario se duplicó y para cu-
brir el déficit se recurrió a la venta de empréstitos del fondo universitario. Por
ello, indicaban las autoridades universitarias, la renta de ese fondo no se había
incrementado o mantenido a un nivel rentable como para permitir una cierta
autonomía económica. Por otro lado, la búsqueda de fuentes de financiamiento
alternativas no prosperó, se tratara de suscripciones públicas,27 benefactores o
donación de tierras públicas para su explotación, por ese motivo cada vez más
se dependió del erario público para cubrir el presupuesto.28 Como se analiza en
el siguiente capítulo, González prestó especial atención al aspecto económico de
estas instituciones, aunque sin poder llegar a consolidar una alternativa para su
financiamiento.
Los conflictos estudiantiles en la Universidad de Buenos Aires
Al iniciarse el siglo XX, el debate sobre la organización universitaria permane-
cía abierto e irrumpiría con fuerza al desatarse una serie de problemas con los
alumnos en la Facultad de Derecho de Buenos Aires y, luego, en la de Medicina.
A fines de 1903, una huelga estudiantil causada por las fechas de exámenes,
inició un conflicto que afectaría a toda la universidad. El enfrentamiento con las
autoridades académicas y la novedosa intransigencia de los grupos de alumnos,
que tanto cuantitativa como cualitativamente estaban alcanzando un mayor
peso en el espacio público argentino, generaron críticas y discusiones que des-
embocaron en la reforma de los estatutos y del sistema de gobierno de la casa
de estudios porteña. Halperin Donghi (1962) ha señalado que este tema puede
27 A fines de 1886 y 1887, por ejemplo, se emprendió desde la Facultad de Medicina de Buenos
Aires una suscripción popular, trunca, para la construcción de un instituto científico tomando
como modelo la campaña realizada para la creación del Instituto Pasteur en Francia (Prego,
2001).
28 En la Memoria que elevó la Universidad de Buenos Aires al Ministro de Instrucción Pública
en 1910, se sostenía que no había iniciativas privadas para ayudar a la universidad. Se había
elaborado un proyecto y organizado una amplia campaña de difusión para incentivar las do-
naciones entre los propietarios de grandes fortunas, pero no se recibieron ofrecimientos. Las
autoridades universitarias coincidían en que los estudiantes –a través de los distintos aranceles
que abonaban– no debían costear todos los gastos de enseñanza, lo cual, por otra parte, no
alcanzaba para cubrir el desarrollo de otras actividades universitarias. En esos años, hubo
distintas propuestas para que el Estado asegurara una fuente permanente de rentas e iniciati-
vas legislativas para entregar tierras públicas a las universidades nacionales, pero no lograron
prosperar.
Enseñanza científica y cultura académica 37
ser pensado como la expresión de los cambios sociales por los que atravesaba la
Argentina de principios de siglo, el resultado de una oposición generacional y el
agotamiento de una gestión universitaria tras veinte años de continuidad. La di-
námica del proceso derivó de un pedido inicial de cambio de fechas de exámenes
a un cuestionamiento general del sistema de gobierno de las casas de estudio.
En particular, las demandas estudiantiles giraron en torno a la modificación del
cuerpo académico, la instauración de otros sistemas de evaluación, la rebaja de
los aranceles y el establecimiento de la docencia libre. A ello se sumaría un clima
de oposición a la elite académica de Medicina, iniciado por sectores de alumnos
con el apoyo de algunos docentes, reclamando el mejoramiento de la enseñanza
a partir de trabajos prácticos y de laboratorios y de la “docencia libre” (Bargero
1998, 2002; Buch 2000).
Durante las primeras décadas del siglo XX, hubo diferentes argumentos en
pro y en contra de la llamada “docencia libre”. Para muchos esto se asociaba
a una categoría docente de las universidades europeas, como el liberi docenti
italiano o el Privatdozent alemán. En esos países los graduados debían superar
un examen de habilitación con un trabajo científico original y en algunos casos
una prueba didáctica (que podía consistir en el dictado de algunas conferencias)
para poder dar cursos libres y aspirar a una carrera académica. En el sistema
alemán, quienes obtenían una habilitación tenían derecho a dar clases en la
universidad como “docentes privados”, aun cuando no habían sido elegidos
para ocupar una cátedra. No recibían una remuneración, pero obtenían los
honorarios de asistencia pagados por los alumnos que optaban por su curso (cf.
Ben-David, 1971). En las interpretaciones liberales clásicas, las innovaciones y
superioridad de las universidades alemanas se atribuían en gran parte a la com-
petencia establecida entre los profesores y los “docentes privados” por atraer
estudiantes, de quienes dependía el sueldo o parte del mismo (cf. Cárcano 1892;
Quesada 1893, 1910; Demaría 1902; Bunge 1903). Se consideraba que en ese
reto cada docente intentaba conquistar la mejor reputación, promover nuevos
cursos y realizar el mayor esfuerzo en la enseñanza para reclutar alumnos, quie-
nes de esa forma adquirían una función de “jueces” sobre la actuación de los
profesores. Por otro lado, la docencia libre era vista como un paso inicial para
los interesados en desarrollar una trayectoria académica y acceder al profeso-
rado universitario.
Los conflictos en la Facultad de Derecho porteña derivaron en un cues-
tionamiento de la composición y la autoridad moral del cuerpo académico,
provocando la renuncia de sus miembros. Paralelamente, se produjeron varios
análisis y propuestas de reformas que abarcaron desde aspectos parciales en una
facultad hasta la reforma de la Ley Avellaneda. Algunos sectores académicos
volvían a asociar el origen de la crisis universitaria con ese marco legal. En ese
sentido, se presentaron proyectos para establecer una nueva ley y organización
38 Susana V. García
universitaria. Entre ellos, tres llegaron a ser discutidos en la Cámara de Diputa-
dos de la Nación en 1904.29 En el mes de mayo, el diputado y académico Elíseo
Cantón presentó un proyecto que retomaba las principales ideas expuestas en
1898, pero con algunos cambios y la opinión favorable de parte de la Facultad
de Ciencias Médicas, de la de Ciencias Exactas y del Consejo Superior de la
Universidad de Buenos Aires. Entre las propuestas de reforma, se establecía un
límite de 65 años para los académicos y una forma de elección en la que parti-
ciparan los profesores titulares. En esto se reflejaba uno de los puntos más con-
trovertidos del régimen universitario: la falta de representación e intervención
del profesorado en la dirección de la institución y la enseñanza. Nuevamente
emergían críticas hacia el cuerpo cerrado y vitalicio de las academias, que apa-
recían como entidades distantes de las aspiraciones y necesidades de las escuelas
que dirigían.
Dos días después, la Cámara de Diputados trató otro proyecto elaborado
por el Ministro de Justicia e Instrucción Pública, Juan R. Fernández. Según este
funcionario y ex decano de la Facultad de Medicina porteña, en los últimos
años, las universidades nacionales no satisfacían las esperanzas de los Poderes
públicos, según las funciones atribuidas a ellas: capacitar profesionales y a las
clases dirigentes y promover la producción científica, literaria e histórica. Si
bien el Poder Ejecutivo admitía que la primera tarea en ciertas facultades se
había realizado con éxito, la segunda función, que era la que caracterizaba a
los institutos de altos estudios, no se cumplía como era de esperar. Como otros
diputados y profesores, Fernández asociaba el problema universitario con la ley
de 1885 y para ello proponía un nuevo régimen basado en la enseñanza uni-
versitaria libre y un tribunal estatal encargado de tomar los exámenes generales
previos a la entrega de los diplomas profesionales. A diferencia de sus ideas de
1898, en las cuales manifestó una cierta inclinación por la organización anglo-
sajona, ahora su propuesta tenía una mayor filiación con las universidades de
tipo alemán. Este modelo cobró una gran difusión al iniciarse el siglo XX, a
partir de la propaganda de los profesores que se formaron allí y de las reformas
que se introdujeron en las universidades norteamericanas y francesas siguien-
do algunos aspectos de esas instituciones, pero principalmente como parte de
la Kulturpolitik y la política exterior prusiana, en el marco de las rivalidades
imperialistas (Pyenson, 1984, 1985 a, 1985 b).30 Las preferencias del ministro
29 Diario de Sesiones de la Cámara de Diputados de la Nación, Tomo I, 1904.
30 Según ha mostrado Pyenson, el Ministerio de Cultura prusiano apoyó “la misión sudamerica-
na” de los profesores alemanes convocados para la organización de instituciones científicas o
de enseñanza en estos países. En la misma época, en Estados Unidos, Francia y España hubo
interés por incrementar las relaciones culturales y promocionar sus instituciones educativas y
científicas a través de la visita de profesores, el intercambio de publicaciones y el ofrecimiento
de becas y cursos especiales para estudiantes.
Enseñanza científica y cultura académica 39
Fernández por la educación alemana se evidenciaron en la compra de material
didáctico a fábricas alemanas y en la organización de un seminario pedagógico
al estilo prusiano, con profesores alemanes contratados, destinado a completar
la formación de los universitarios argentinos que se dedicarían a la docencia
secundaria (véase el Capítulo VI).
Con respecto al sistema universitario, Fernández promovía una serie de
cambios alrededor de tres cuestiones. Por un lado, la organización del gobierno
universitario, buscando simplificar los espacios de decisión y concentrar la auto-
ridad administrativa en el rector y los decanos, sin la intervención de un cuerpo
numeroso de profesores o académicos. Las academias, en cambio, debían ser
corporaciones científicas, dedicadas a promover y divulgar las investigaciones
científicas y los estudios literarios. Un segundo aspecto era la formación y per-
feccionamiento del profesorado, a través de la creación del sistema del “docente
libre” al estilo de universidades alemanas, costeado por los alumnos. Sobre esos
docentes se seleccionarían los profesores titulares. Otro punto era el régimen
económico. Se calculaba que los derechos pagados por los estudiantes, como se
observaba en la Universidad de Buenos Aires, alcanzaban para financiar los gas-
tos de la enseñanza profesional. Para las investigaciones científicas y los estudios
literarios se destinaría una subvención nacional. Al igual que los otros proyectos
de reforma universitaria, se contemplaba la entrega de tierras fiscales a las uni-
versidades, consideradas una “fortuna segura” en un país que trasformaba sus
desiertos con la agricultura y la ganadería. Con ese fondo universitario, cada
facultad podría dotarse de bibliotecas, museos u otra infraestructura adecuada
a las distintas necesidades pedagógicas y científicas.
A diferencia de estos dos proyectos en los que se mantenía la unidad uni-
versitaria, la propuesta del diputado Francisco Oliver, académico de la Facultad
de Derecho de Buenos Aires, apuntó hacia la personería jurídica y la autono-
mía didáctica, administrativa y financiera de cada una de las facultades de la
Capital Federal. En cambio, para la casa de estudios cordobesa se mantenía su
“tradición” de centralización universitaria. Oliver propuso que las academias
estuvieran formadas por un tercio de profesores y el resto por personas ajenas
a la facultad, aunque para agilizar la administración se nombrarían a cinco
delegados para formar un consejo administrativo. En cuanto al aspecto econó-
mico, se establecía la entrega para cada una de un subsidio nacional y 50.000
hectáreas de tierras fiscales para formar un patrimonio propio inalienable. En
este proyecto también se insinuaba el desarrollo de actividades de extensión uni-
versitaria y otras vinculadas a la “universidad en el exterior”, como la selección
de estudiantes para que perfeccionaran sus estudios en el extranjero.
La propuesta del académico de la Facultad de Derecho, retomaba las ideas
insinuadas tiempo antes por otros miembros de esa corporación en defensa de
una autonomía completa con respecto al Consejo Superior de la Universidad
40 Susana V. García
porteña (cf. Bibiloni, 1900, 1903). Se argumentaba que este cuerpo directivo,
con atribuciones para decidir sobre el presupuesto y la permanencia o no de
las cátedras, estaba integrado por delegados que no tenían competencia técnica
para decidir sobre los planes de estudios, los programas y otras cuestiones pro-
pias de las ciencias jurídicas. Por otra parte, agregaban que esta facultad podía
autofinanciarse con lo recaudado por derechos estudiantiles e incluso generar
una suma mayor a su presupuesto. Sin embargo, según los Estatutos de la Uni-
versidad más de la mitad de esos ingresos debían pasar a formar parte del fondo
universitario, el cual se redistribuía entre el Consejo Superior y las distintas
facultades. En este caso, la idea de “autonomía universitaria” que manejaban
ciertos académicos de Derecho no se refería a la relación universidad-Estado,
sino a una disolución de la unidad universitaria y a la independencia de cada
facultad. En cierta forma, esta propuesta parecía ir a contracorriente de las
tendencias internacionales que tendían a reforzar la idea de unidad, como se
manifestó en la ley francesa de centralización universitaria de 1896 o la trans-
formación de la universidad de Londres en 1904, donde se reunieron varias
instituciones y sociedades eruditas para impulsar la tarea educativa frente al
predominio de la función examinadora de esos establecimientos.
La campaña “separatista” provocó una polarización de las opiniones con
los que defendían la unidad universitaria. Entre estos últimos, el profesor y aca-
démico Rodolfo Rivarola apoyó la idea de reformas en la universidad porteña a
partir de nuevos estatutos y sin necesidad de cambiar la Ley Avellaneda.31 Según
este abogado, las principales cuestiones relacionadas con una reforma universi-
taria se concentraban alrededor de seis puntos: 1) las atribuciones del Consejo
Superior y de las facultades; 2) la composición de los cuerpos académicos y la
representación o intervención del profesorado en ellos; 3) la constitución de un
cuerpo de profesores que pudiera influir en los rumbos de la institución, prin-
cipalmente a través de atribuciones electivas y reuniones anuales para discutir
temas de enseñanza; 4) la representación de los intereses estudiantiles, por me-
dio del reconocimiento oficial y la regulación de las corporaciones estudiantiles
como en los estatutos de las universidades suizas; según Rivarola estas asocia-
ciones ayudarían a los jóvenes a ejercitarse en los mecanismos de gobierno pro-
pios de una democracia representativa; 5) la libertad de enseñanza, reglamen-
tando la existencia de profesores libres y remunerados por los estudiantes; y 6)
31 Rivarola defendió la idea de unidad universitaria al igual que la de una república unitaria
como régimen político para el país. Sus opiniones sobre la cuestión universitaria aparecieron
en varios artículos y notas editoriales en la Revista de la Universidad de Buenos Aires, de la
cual fue el primer director entre 1904 y1906. En la Conferencia Universitaria, organizada por
la Asociación Nacional del Profesorado a principios de 1905, sostuvo la idea de una unidad
universitaria con autonomía administrativa con respecto al Estado y una mayor participación
del cuerpo docente (Rivarola, 1905).
Enseñanza científica y cultura académica 41
la libertad de aprender (Rivarola, 1904). Con respecto a este punto, reconocía
que el sistema argentino no permitía implementar el sistema alemán o el suizo
donde cada estudiante podía voluntariamente ordenar sus estudios y elegir los
cursos. A diferencia de esos países que tenían Examen de Estado para autorizar
el ejercicio de ciertas profesiones, las facultades argentinas debían supervisar y
sistematizar el ordenamiento de los estudios debido a que eran las responsables
por la emisión de los títulos de habilitación profesional. Como parte de la idea
de libertad de aprendizaje propuso que las cátedras se abrieran a todos los inte-
resados en aprender que abonasen los derechos respectivos, aunque no cumplie-
ran con los requisitos para ser alumnos oficiales. Además, podrían presentarse
a examen y obtener un certificado sin que ello los habilitara para obtener un
título universitario. Como se examina en el Capítulo III, esto se incorporaría en
la Universidad Nacional de La Plata con la figura del oyente. Asimismo, otros
aspectos señalados por Rivarola, que en general reflejaban gran parte de los tó-
picos discutidos en la época, se pensaron al constituirse la universidad platense
como institución nacional. De hecho, este profesor sería convocado por Gon-
zález para organizar y dirigir la Facultad de Ciencias Jurídicas y Sociales de La
Plata, donde participarían otros “reformistas liberales” (Zimmermann, 1992,
1995) y profesores de la universidad porteña.
Las discusiones por la “cuestión universitaria” suscitadas por el conflicto
estudiantil de 1904-1905, en un contexto atravesado por el movimiento polí-
tico de recambio presidencial, aplazaron las decisiones de los legisladores con
respecto a una nueva ley universitaria. Tampoco el nuevo Ministro de Justicia
e Instrucción Pública en 1905, Joaquín V. González, intervendría en esos con-
flictos, esperando que, según el principio de autonomía universitaria, fuera en
la propia universidad donde se resolvieran. Finalmente, al iniciarse una nueva
gestión al frente del rectorado de la Universidad de Buenos Aires, ciertas trans-
formaciones en el régimen de gobierno interno se resolvieron con una reforma
de los estatutos en 1906, demostrando la flexibilidad de la Ley Avellaneda (Hal-
perin Donghi, 1962; Caldelari y Funes, 1997). Se buscó responder al problema
del gobierno universitario, a través de la creación de dos cuerpos colegiados en
cada facultad. Por un lado, se mantuvo la idea de las academias, pero redefi-
nidas como corporaciones científica o eruditas y no como cuerpos del gobier-
no universitario. Estas se conformarían por veinticinco miembros elegidos por
cooptación y vitalicios, con funciones de asesoramiento y consulta frente a las
autoridades universitarias. En cambio, la administración y gobierno interno en
cada facultad quedó en manos de un consejo directivo, compuesto por quince
miembros renovables periódicamente, de los cuales, al menos, un tercio debían
ser profesores que dirigían aulas. La designación de nuevos consejeros estaba a
cargo de cada consejo a partir de las propuestas presentadas por el cuerpo de
profesores. Halperin Donghi (1962) considera que ello implicó un cambio pro-
42 Susana V. García
fundo en la estructura universitaria, ya que el gobierno interno pasó a quedar
en manos de los profesores. Según este investigador, la capacidad de la univer-
sidad para seguir el ritmo de una rápida renovación se puede atribuir, por lo
menos, en parte a la transformación de su régimen de gobierno. A su vez, ello
se enmarcó en una importante promoción de las tareas científicas y culturales
de la institución universitaria y en una necesidad más sentida de ofrecer una
formación científico-técnica más rigurosa y sistemática, abriendo posibilidades
para estudios más especializados y la multiplicación de museos, laboratorios e
institutos donde se podrían llevar a cabo actividades de investigación.
La Universidad de La Plata y la nacionalización
de las instituciones provinciales
La creación de una universidad provincial en La Plata se ha asociado a la fi-
gura del senador Rafael Hernández y a la de su pariente Dardo Rocha, bajo
cuyo gobierno se creó la ciudad de La Plata como capital provincial en 1882.
Hernández y otros senadores presentaron un proyecto de ley para el estableci-
miento de una universidad sancionado en la Legislatura bonaerense el 27 de
diciembre de 1889 y ratificado unos días después por el gobernador Máximo
Paz (Castiñeiras, 1985; Barba, 1972, 1995, 1998; Gandolfi, 1999). Esto se jus-
tificó como una reparación histórica por la nacionalización de la Universidad de
Buenos Aires, tras la federalización de esa ciudad en 1880; pero también como
un elemento para arraigar y acrecentar la población de la joven capital. En par-
ticular, se esperaba que los alumnos del Colegio Nacional pudieran continuar
sus estudios universitarios y permanecer en la ciudad. Recordemos que para
la materialización de la nueva capital provincial se tuvieron que instrumentar
distintas medidas para alentar la inmigración, atraer trabajadores en distintos
ramos y asegurar un núcleo estable de población. En sucesivas oportunidades
se decretaron leyes que obligaban la radicación efectiva de los funcionarios y
empleados que desempeñaban tareas administrativas y técnicas en la capital
provincial. Asimismo, se buscó consolidar la incipiente ciudad recreando las
instituciones científicas, educativas y los círculos de sociabilidad predominantes
de la época. Entre ello, se puede mencionar la creación del Museo General de
La Plata y la Biblioteca Pública en 1884, el Observatorio Astronómico en 1883,
un colegio secundario establecido en 1885 y nacionalizado dos años después;
la Escuela Normal habilitada hacia 1888, una sucursal local de la Sociedad
Científica Argentina en 1887 que duró poco tiempo y el Teatro Argentino en
1890 (Paula, 1987). Junto a ello se fundaron varias revistas y periódicos, cuyos
salones funcionarían como espacios de reunión y exhibición de obras de arte.
De forma paralela a la presentación del proyecto de universidad en 1889, el
Poder Ejecutivo provincial impulsó el traslado a La Plata del Instituto Agronó-
Enseñanza científica y cultura académica 43
mico ubicado en la estancia Santa Catalina y su transformación en la Facultad
de Agronomía y Veterinaria. En 1890 con un edificio a medio terminar y 64
alumnos matriculados comenzó a funcionar esta nueva facultad. Un año des-
pués, el Poder Ejecutivo solicitó a la Legislatura la supresión de esta institución.
A pesar de la reducción de su presupuesto, el cuerpo docente continuó con sus
actividades. Cabe recordar que fue la primera facultad dedicada a las ciencias
agrarias en el país y tanto sus profesores como los primeros egresados fomen-
taron esos estudios y la regulación estatal de su práctica profesional (Graciano,
1998, 2001). A mitad de la década de 1890 comenzaron a presentarse proyectos
y a gestionarse la validez nacional de los títulos para ejercer fuera del ámbito
provincial. Ello formó parte de un movimiento más amplio de valorización de
las ciencias agronómicas y veterinarias, vinculado al afianzamiento de la econo-
mía agroexportadora y el desarrollo agropecuario alentado desde la Sociedad
Rural y varios funcionarios provinciales. Estas disciplinas cobrarían un mayor
impulso con la creación del Ministerio de Agricultura de la Nación en 1898,
época en que el gobierno nacional comenzó a patrocinar becas para que los
jóvenes completaran su formación agronómica en el exterior, especialmente en
institutos norteamericanos. De hecho, la mayoría de los profesores de la Facul-
tad de Agronomía y Veterinaria ocuparía cargos jerárquicos importantes dentro
de ese Ministerio. No obstante, la situación de esa unidad académica estaría
sometida a los vaivenes de la política provincial, y al iniciarse el nuevo siglo se
comenzó a buscar la nacionalización de esta casa de estudios con el propósito
de asegurar una mayor estabilidad y recursos.32
El proyecto de una universidad en La Plata también se vio afectado por la
crisis de 1890 y los problemas políticos provinciales. La instalación de la misma
no se concretó tras la sanción oficial en 1889, a pesar del apoyo de varios legis-
ladores. Posteriormente, vecinos de La Plata elevaron peticiones al gobernador
para establecer los estudios de jurisprudencia y varios magistrados ofrecieron
dictar clases ad honorem. En esas propuestas se preveían las condiciones ma-
32 En 1895 el senador provincial Ramón Falcón presentó un proyecto de ley, por el cual se auto-
rizaba al Poder Ejecutivo nacional para gestionar la nacionalización de la Facultad. Si bien esta
propuesta fue apoyada desde la prensa y por grupos de profesionales, los Poderes Públicos no
parecieron tratar el asunto. En 1900, el Ministro de Obras Públicas de la Provincia envió una
nota al Ministro de Justicia e Instrucción Pública de la Nación, Osvaldo Magnasco, solicitando
la nacionalización de la Facultad o autorizar a la Universidad de La Plata a otorgar los diplo-
mas de Ingeniero agrónomo y doctor en Medicina veterinaria con el mismo estatus que los de
Derecho e Ingeniería que expedía esta última. El mismo año, los alumnos gestionaron infruc-
tuosamente ante el Ministro de Agricultura de la Nación, la nacionalización de la Facultad.
La campaña en este sentido prosiguió en los años siguientes. Algunos de estos acontecimientos
se relataron como parte de la historia de esta institución en los folletos de promoción de sus
estudios, véase por ejemplo: Facultad de Agronomía y Veterinaria, Ingreso, Plan de Estudios.
Informaciones diversas, La Plata, 1915.
44 Susana V. García
teriales para el funcionamiento de los tres primeros cursos correspondientes a
la carrera de abogacía de la Universidad de Buenos Aires. La idea era preparar
localmente a los estudiantes platenses para que luego fueran admitidos como
alumnos regulares en los exámenes de la Facultad de Derecho porteña (Barba,
1972, 1995). En estos casos, se volvía a apelar a la misma retórica sobre la im-
portancia de contar con una universidad propia para mantener la personalidad
federativa y poder disminuir la atracción que ejercía la Capital Federal, donde
residía gran parte de los funcionarios y legisladores bonaerenses. Como ha seña-
lado Barba (1972), a pocos años de fundada la nueva capital de la Provincia, los
sueños de crear una “nueva Buenos Aires” se desvanecían rápidamente frente a
la cercanía con la metrópolis.
A principios de 1897, las gestiones de Dardo Rocha y de miembros del
Centro Industrial-Agrícola lograron que el gobernador Guillermo Udaondo
sancionara un decreto reglamentando la constitución de la Universidad de La
Plata y la Asamblea Universitaria encargada de su organización y dirección.33
El Poder Ejecutivo provincial nombró los miembros de esa Asamblea, quienes
conformaron el cuerpo académico y docente de la nueva institución. En la pri-
mera reunión se eligió a Dardo Rocha como rector, y se establecieron una serie
de medidas para el funcionamiento de las cátedras. Entre ellas, se fijó que los
cursos se abrirían con un mínimo de cinco alumnos matriculados, los aranceles
costarían la mitad que en Buenos Aires y por ese primer año se aceptarían las
matrículas que los estudiantes hubiesen abonado en otras universidades. Se dejó
que fuera cada facultad la que estableciera las condiciones de admisibilidad, el
nombramiento de personal y la adaptación de los planes y programas de estudio
vigentes en las universidades nacionales. Se proyectaron cuatro facultades: la de
Derecho y Ciencias Sociales, la de Ciencias Físico-Matemáticas, la de Química
y Farmacia y la de Ciencias Médicas, pero solo comenzaron a funcionar las tres
primeras.
La universidad se instaló en una parte del edificio del Banco Hipotecario,
un edificio “comodín” entre los palacios fundacionales de la ciudad y donde an-
teriormente se habían ubicado las colecciones y el personal del Museo General
de La Plata entre 1884 y 1887 (Podgorny y Lopes, 2008) y la Biblioteca Pública
(Palcos, 1934; Gandolfi, 1999). Se acondicionaron salas para la Facultad de De-
33 Según los Estatutos, la universidad se regiría por una Asamblea Universitaria integrada por los
miembros titulares de las facultades. Estas últimas se compondrían de doce integrantes, de los
cuales al menos una cuarta parte serían profesores. Leyes, Decretos, Estatutos, Ordenanzas y
Reglamentos que rigen la Universidad de La Plata, La Plata, 1897. En la práctica, el número de
consejeros fue menor y la participación de personas que también dictaban clases fue mayor de
lo establecido para las universidades nacionales. En parte, esto refleja el círculo estrecho dentro
del cual se reclutó su personal, pero también las dificultades para retener un cuerpo estable
como se manifestó en varias renuncias y cambios de docentes.
Enseñanza científica y cultura académica 45
recho; un aula de dibujo, un gabinete de física y un laboratorio de química para
la de Ciencias Físico-Matemáticas y un laboratorio de farmacia práctica para la
de Química y Farmacia. El Banco prometió ceder más salas si la universidad cre-
cía. La Legislatura destinó una manzana sobre la plaza de 7 y 60 para el futuro
edificio universitario y se donaron algunas quintas para comenzar la construc-
ción con su venta. Sin embargo, esto no se pudo concretar ni tampoco se logró
cobrar el subsidio prometido por el Gobierno para los gastos de instalación.
Para las clases prácticas, algunos profesores recurrieron a las instalaciones
de otras dependencias estatales donde trabajaban, ofrecieron en venta parte de
sus colecciones y proyectaron comprar materiales y aparatos para la enseñanza
a empresas europeas.34 En el caso de las ciencias geológicas, las lecciones se
complementaron con excursiones, como la que realizaron los estudiantes a las
sierras del sur de la provincia en 1901. No hay indicios de que se haya pensado
en adquirir elementos o instalaciones especiales para investigaciones o estudios
científicos de sus profesores. Por otra parte, la situación que atravesó el ejercicio
de la docencia en esta institución fue muy precaria. Los profesores solo cobraban
al dar clases para una cierta cantidad de estudiantes matriculados, por lo que no
todas las cátedras funcionaron de forma regular. Algunas personas asistieron a
los cursos en calidad de oyentes y alumnos libres, pero los profesores que dieron
lecciones a alumnos que no se matricularon o pagaron los aranceles después
tuvieron problemas para cobrar su sueldo. De hecho, en los primeros presu-
puestos no se estableció de forma fija el número de cargos docentes, aunque se
estipulaba una remuneración de doscientos pesos mensuales para cada cátedra
que funcionara. En 1901, el Consejo Superior sancionó que cada profesor co-
braría cien pesos mensuales o ciento cincuenta por dos asignaturas dictadas, du-
rante los nueve meses del año lectivo (Castiñeiras, 1985). En el presupuesto de
ese año se mencionaban doce cargos de profesores para la Facultad de Derecho,
34 Una sección del laboratorio farmacéutico estaba en la Municipalidad donde funcionaba la
Oficina Química, dirigida por Pedro J. Pando. Este profesor se había doctorado en ciencias
químicas y naturales en la Universidad de Buenos Aires y participó muy activamente en la or-
ganización de la Facultad de Química y Farmacia en La Plata, desempeñándose como decano,
consejero académico y profesor de dos cátedras. Para las clases de química general de la Facul-
tad de Ciencias Físico-Matemáticas se utilizaron las instalaciones de la Facultad de Agronomía
y Veterinaria. Se proyectó comprar el gabinete de física de esa institución que no se usaba tras
ser eliminada esa asignatura del plan de estudios y completarlo con un laboratorio encargado
en Europa. Para la enseñanza de la geología y mineralogía, el profesor alemán Rodolfo Hau-
thal, quien además era encargado de sección del Museo de La Plata desde 1891, promovió la
formación de un gabinete con colecciones europeas y trató de vender algunas de las muestras
reunidas durante sus viajes de estudio. La venta de colecciones, especialmente las exportadas al
extranjero, generó una cierta desconfianza hacia los naturalistas que trabajaban en el Museo y
al parecer un escándalo con este investigador, quien hacia 1904-1905 viajó por Bolivia y luego
retornó a Alemania. Posteriormente Hauthal no pudo reinsertarse en el Museo de La Plata pese
a sus pedidos durante la década de 1910 al enterarse de un cargo vacante.
46 Susana V. García
ocho para Farmacia, trece para Ingeniería, de los cuales seis tenían dos cátedras,
y uno para la Escuela de Parteras recién organizada. La proporción de docentes
por alumno era sumamente elevada, llegando en los estudios de Derecho e Inge-
niería a ser de un profesor cada dos estudiantes matriculados. La baja cantidad
de alumnos fue uno de los argumentos utilizado en la Legislatura bonaerense
para intentar recortar los recursos o directamente suprimir toda la partida para
la universidad. En esas ocasiones, varios profesores ofrecieron a Rocha dictar
clases gratuitamente mostrando la posición inestable pero prestigiosa que ocu-
paba la docencia universitaria. Como han mencionado diversos autores, en esos
años la enseñanza universitaria no era desempeñada ni reconocida socialmente
como una profesión sino más bien como una tarea distinguida aunque colateral
al ejercicio de otra ocupación o fuentes de ingresos.35
En 1898 se intentó organizar el primer año de los estudios de medicina,
una escuela de dentistas y otra de parteras como parte de la Facultad de Me-
dicina, pero solo esta última se efectivizó hacia 1901. Tampoco se concretó
el proyecto de una escuela de electricistas, que había despertado cierto in-
terés popular; ni los cursos del doctorado en química por falta de alumnos
inscriptos, o los estudios de ingeniería industrial o en minas que en cierto
momento se bosquejaron. En general, los estudiantes prefirieron las carreras
más cortas como Agrimensura o Farmacia, especialmente esta última contó
con condiciones de ingreso menos rígidas y la mayor cantidad de alumnos y
graduados. En la Facultad de Química y Farmacia se aceptaron inicialmente
como estudiantes regulares a los egresados de las escuelas normales. Recorde-
mos que en esa época, y por muchos años según las carreras, el acceso a los
diplomas universitarios estuvo restringido a los que disponían del título de
bachiller o un certificado de estudios de los colegios nacionales. El alto costo
en estos establecimientos y su perfil elitista y masculino, constituyó una forma
importante de restricción a la formación y credenciales universitarias para los
sectores de pocos recursos y las mujeres, quienes accedían principalmente al
circuito de la educación normal. Para estos sectores, la carrera de farmacia en
la casa de estudios platense constituyó una de las vías para alcanzar un título
35 En una carta que el geólogo alemán Hauthal le envió a Rocha, el 31 de enero de 1903, cuando
en la Legislatura se había eliminado del presupuesto los fondos para la Universidad y los secto-
res políticos vinculados a Rocha intentaban derogar esa medida, Hauthal exponía su situación:
“soy pobre, los 294 pesos que me paga el Museo no alcanzan para mantener mi familia –por
esto insisto en la venta de la colección (tenía como 200 pesos en gastos de fletes etc.) y en suel-
dos que me adeuda la facultad– pero aunque necesito todo mi tiempo para trabajar para mi
familia, escribiendo artículos para periódicos alemanes siempre tendré bastante tiempo para
trabajar en pro de la erudición de la juventud platense– estoy dispuesto de dictar mis clases
gratuitamente en caso, que se suprima la subvención del gobierno para la Universidad”. AGN,
FDR, Leg. N° 2961.
Enseñanza científica y cultura académica 47
universitario.36 En 1901 se graduaron las primeras dos mujeres y tres al año
siguiente. Especialmente la norteamericana Mary O. Graham, directora de
la Escuela Normal de La Plata, promovió que sus alumnas continuaran estu-
diando en la universidad. También por sus clases pasaron algunas destacadas
feministas de la primera década del siglo XX (García, 2006). Recordemos
que en la transición del siglo existió en La Plata un importante movimiento
librepensador y sectores laicistas favorables a la educación de las mujeres y su
participación en la vida pública (De Lucía, 1999).
La Facultad de Derecho pareció tener una gran relevancia dentro de la
estructura universitaria no solo por el número de profesores, sino por la compo-
sición de su cuerpo docente y académico integrado por miembros del Poder Le-
gislativo, la magistratura y otros funcionarios del Gobierno. El reclutamiento de
docentes y académicos respondió a ofrecimientos personales y a la pertenencia a
los mismos círculos políticos o sociales. Al igual que en las otras universidades
del país, la relación entre clase gobernante, elite intelectual y conducción de
esta casa de estudios era sumamente estrecha y reflejaba lo reducido del grupo
dentro del cual se reclutaban los miembros del gobierno y los funcionarios pú-
blicos. Por otro lado, el caso de Santa Fe, donde inicialmente solo se organizó la
Facultad de Derecho, muestra la importancia de estas facultades en los proyec-
tos universitarios provinciales de fines del siglo XIX, tanto en relación con los
sectores políticos que los impulsaron como para la socialización de los futuros
grupos dirigentes locales (Zimmermann, 1995; Buchbinder, 2000).
Según Gandolfi (1999), la precaria situación de la universidad provincial
de La Plata no debe ser asociada solo a las contingencias económicas de la
Provincia sino a otro conjunto de factores como la imposibilidad de articular
un proyecto político, un modelo pedagógico y un plan edilicio acorde con sus
necesidades. Por su parte, Barba (1972, 1995) reconoce que esta institución
debió enfrentarse a dos grandes problemas: una baja inscripción de alumnos
y la escasez de presupuesto. Esto, a su vez, estuvo relacionado con la falta de
reconocimiento nacional de los títulos expedidos, con su consecuente impacto
sobre el número de estudiantes. Esta situación, sumada a la inestabilidad insti-
tucional de la Provincia y los juegos de alianzas políticas, parecieron ser obstá-
culos significativos para la consolidación de esta institución. Una revisión de los
archivos de Dardo Rocha, las publicaciones estudiantiles y los proyectos legis-
lativos permite constatar que una de las principales preocupaciones en torno al
36 La concurrencia femenina a las aulas universitarias no era frecuente en aquella época y las
alumnas de Farmacia llamaron la atención de Rocha. En una carta a Rafael Hernández, dando
cuenta del primer año de la universidad, comentaba: “en la Facultad de Química existen una
señora y dos niñas que habían obtenido las más altas calificaciones entre sus compañeros: es
pues la iniciativa de una nueva carrera para la mujer, problema tan interesante de la civiliza-
ción moderna”. AGN, FDR, Leg. N° 2958.
48 Susana V. García
funcionamiento de la universidad se concentró en la búsqueda de legitimación
nacional de sus diplomas y certificados de estudios. Esto generó, por un lado,
que el Gobierno nacional impusiera como requisito previo la adopción de la
organización interna, los planes de estudio, los textos y las condiciones de admi-
sibilidad que regían en la Universidad de Buenos Aires, mientras se gestionaba
una decisión favorable por parte del Poder Ejecutivo nacional y del Congreso.
Por otro lado, la incertidumbre sobre las incumbencias de los títulos y las res-
tricciones para el ejercicio profesional provocó que la cantidad de alumnos no
se incrementara y en algunos casos disminuyera notablemente. Además, la falta
de reconocimiento nacional serviría como argumento para que los grupos opo-
sitores a la universidad pudieran justificar sus críticas y los recortes del subsidio
provincial.37
Las gestiones para la nacionalización de los títulos comenzaron a los pocos
meses de organizarse la Universidad de La Plata. Respondiendo a las gestiones
de Rocha, Carlos Pellegrini presentó el 17 de julio de 1897 en el Senado nacio-
nal un proyecto para que los diplomas de la Facultad de Derecho y Ciencias
Exactas de La Plata –excluyéndose explícitamente al título de farmacéutico–
tuvieran validez en todo el territorio de la República Argentina. La Comisión
de Legislación se expidió favorablemente al igual que para una solicitud similar
presentada por la Universidad de Santa Fe. Algunos legisladores defendieron
esto como una forma de descentralización de la enseñanza superior concentrada
en la Capital Federal, la cual atraía a gran cantidad de estudiantes de las pro-
vincias que eran empleados o becados para financiar sus estudios. Otro argu-
mento en apoyo de las universidades provinciales remitía a un tratado firmado
en Montevideo y confirmado por el Gobierno argentino en 1895, por el cual se
reconocía la validez de los títulos profesionales expedidos por los países ameri-
canos dentro de todo el territorio de la República Argentina.38 En ese sentido,
la aceptación de los diplomas de los países vecinos y el problema planteado por
los emitidos por las provincias argentinas, creaban una situación injusta para
los graduados de las instituciones del país.
Aunque las solicitudes de las dos universidades provinciales fueron apro-
badas en la Cámara de Senadores, encontraron bastante resistencia y generaron
un gran debate en la de Diputados. Finalmente, el tratamiento de esta cuestión
se aplazó ante la propuesta de elaborar un proyecto más general para todo el
37 En una carta que Rocha le envió a Octavio Bunge el 4 de mayo de 1903, le recordaba el
problema de los títulos de la universidad platense: “la falta de inscripción de los diplomas la
hacen valer los enemigos de la enseñanza superior para hostilizar esta institución y han estado
á punto de suprimirle los recursos”. AGN, FDR, Leg. N° 2958.
38 El convenio de Montevideo sobre el ejercicio de las profesionales liberales fue aprobado por la
ley nacional del 11 de diciembre de 1894 y confirmado por decreto del Poder Ejecutivo el 30
de septiembre de 1895.
Enseñanza científica y cultura académica 49
sistema universitario, como se mencionó en la primera parte de este capítulo.
Tanto Dardo Rocha como los estudiantes nucleados en el Centro Universitario
continuaron gestionando ante los sucesivos ministros de Instrucción Pública y
los legisladores nacionales. El expediente iniciado en 1897 fue sometido a la
consideración de la Universidad de Buenos Aires para que emitiera su opinión y
analizara si ello afectaba sus intereses. Después de los informes favorables tanto
del rector de esa universidad como del inspector enviado por el Ministerio de
Instrucción Pública, el Poder Ejecutivo decretó con fecha 15 de enero de 1900
conceder la validez nacional a los certificados. Para ello, los planes de estudios,
los estatutos y la tarifa de los aranceles debían ser sometidos a la aprobación
del ministerio nacional correspondiente, al cual también se tendrían que elevar
informes anuales. Se exigía la organización de la enseñanza y los requisitos
de ingreso como en las otras universidades nacionales, quedando en cuanto a
títulos y régimen interior en igualdad de condiciones y bajo la vigilancia de la
Inspección General. No se permitía la creación de nuevas facultades o escuelas
sin la aprobación de la autoridad nacional y previo informe de la Universidad
de Buenos Aires. En otro de los artículos, se indicaba completar el laboratorio
de farmacia y fundar un curso práctico de jurisprudencia, un taller de enseñanza
práctica en la Escuela de Matemáticas y una escuela de investigaciones agronó-
micas o veterinarias. A través de estas últimas disposiciones se manifestaba el
interés del presidente Roca y su ministro Magnasco por fomentar los estudios
prácticos-técnicos. Para satisfacer esas demandas se planeó la creación de una
escuela de electricistas promovida por algunos miembros del Centro Universi-
tario platense. Al mismo tiempo, se debieron elevar los aranceles estudiantiles
y las condiciones de admisión para responder a las exigencias del Ministerio
de Instrucción Pública, lo que dificultaría el ingreso de los maestros normales
como alumnos regulares. Por su parte, los estudiantes solicitaron aumentar las
exigencias de los exámenes como una manera de legitimar la formación ofrecida
en La Plata.
Pese al decreto presidencial, los graduados en abogacía encontraron pro-
blemas para legalizar sus diplomas en la Corte Suprema o ante la Facultad de
Derecho de Buenos Aires. Los de farmacia, para anotarse en el Consejo Nacio-
nal de Higiene. Los trámites para la nacionalización volvieron a ser impulsados
en diferentes ámbitos, especialmente ante los legisladores nacionales, ya que
parecía imprescindible contar con una ley aprobada por el Congreso. Tanto
los estudiantes de Santa Fe como los del Centro Universitario de La Plata se
entrevistaron con el presidente Roca y los diputados de sus provincias, quienes
elevaron algunos proyectos. No obstante, Roca manifestó su disconformidad
por legitimar más instituciones que se dedicaran a la formación de abogados.
Según relató un estudiante,
50 Susana V. García
“desde el principio se mostró enemigo de la nacionalización, aduciendo
que había un exceso enorme de abogados sobre las demás profesiones
y que desearía que la juventud se dedicara á profesiones más practicas,
tales como el comercio, industria, etc. Le manifestamos que si bien es
cierto que existe exceso de abogados sobre las demás profesiones, no
lo era menos que esto no constituye un peligro, como el parecía dar a
entender; que había que tener en cuenta que en estos últimos tiempos
las industrias y los progresos materiales habían recibido un impulso
poderoso y que había que equilibrar dichos adelantos con progresos
morales é intelectuales, promoviendo la cultura superior y creando
clases dirigentes por medio de las universidades”.39
Las gestiones de los estudiantes y otros sectores resultaron infructuosas. La fal-
ta del reconocimiento nacional de los títulos provocó una disminución de los
alumnos que comenzaban los estudios, sobre todo en Derecho. Esto dio motivo
a ciertos sectores bonaerenses para justificar sus críticas hacia la institución y
tratar de eliminar del presupuesto provincial la asignación de fondos para la
Universidad. Uno de los momentos más difícil ocurrió a fines de 1902 cuando
en las discusiones legislativas por el presupuesto se decidió suprimir el ítem
correspondiente a esta institución y crear becas para que los estudiantes conti-
nuaran cursando en Buenos Aires. Esto último constituyó el golpe más duro, ya
que ante el recorte del subsidio algunos profesores se ofrecieron a dictar clases
ad honorem y con el fondo universitario se calculaba cubrir los gastos mínimos.
Pero, sin alumnos, la institución no podía funcionar.
La situación de incertidumbre por la que atravesó la Universidad durante
esos meses fue un reflejo de los problemas político-provinciales que caracteriza-
ron los primeros años del siglo XX, como consecuencia de los reiterados con-
flictos entre el Poder Ejecutivo y el Legislativo provincial, donde participaban
los representantes de más de un centenar de departamentos. A ello se sumaban
las intervenciones del Gobierno nacional. Tras la normalización de la Legisla-
tura provincial a principios de 1903 se consiguió el cambio de actitud de varios
senadores y la reincorporación de la partida presupuestaria para la Universi-
dad.40 La supervivencia de esta institución fue defendida por el Poder Ejecutivo
39 Carta de Zenón González de la Facultad de Derecho de Santa Fe, a los estudiantes Atanasio
Rodrigues y Vicente Añon Suárez de La Plata, con fecha 3/11/1902. AGN, FDR, Leg. N° 2958.
40 En noviembre de 1902, la mayoría de los diputados provinciales que respondían al sector ro-
quista del P.A.N. pasaron a la oposición del grupo del gobernador Ugarte y expulsaron a tres
diputados. Después de varios conflictos, el Poder Ejecutivo logró controlar la situación y tras
la intervención federal se normalizó el funcionamiento de la Legislatura. A principios de 1903,
se derogaron varias de las medidas que se habían sancionado durante los meses que duró el
enfrentamiento (Melón Pirro, 1994).
Enseñanza científica y cultura académica 51
provincial. En el ámbito legislativo, el ministro de Gobierno argumentó que
esta institución era importante no solo porque “representa un foco de cultura,
de preparación, de intelectualidad, de formación del espíritu provincial”, sino
porque sobre ella se proyectaba un gran porvenir para la ciudad. Junto con los
otros centros educativos y científicos existentes en La Plata, aunque pasaran a
depender del Gobierno nacional: “se podrá realizar dentro de poco, en La Plata,
un gran plan de instrucción y hacerlo un verdadero centro de ilustración y de
estudios. Podemos [...] hacer de esta ciudad la primera facultad de altos estudios
prácticos, que tendrá a su servicio, como auxiliares, una facultad de Agrono-
mía, un gran museo y un Observatorio Astronómico de primer orden”.41
Este anuncio tenía por trasfondo una serie de convenios para el traspaso
de varios de esos establecimientos provinciales a la jurisdicción nacional. En
los primeros años del siglo XX, la Universidad al igual que las instituciones
científicas como el Observatorio y el Museo se desenvolvieron en un marco de
incertidumbre generado por los cambios ministeriales, los recortes presupuesta-
rios y los problemas políticos de la Provincia, sumado a las intervenciones del
Gobierno nacional. Los sectores vinculados a las mismas vislumbraban en el
traspaso a la administración nacional la posibilidad de asegurar una mayor es-
tabilidad y la continuidad de recursos frente a la difícil situación económica de
la Provincia. En 1902 se iniciaron los primeros acuerdos para la nacionalización
del Observatorio,42 la Facultad de Agronomía y Veterinaria y el Instituto de Santa
Catalina (Castiñeiras, 1985).
Ello formaba parte de la reforma institucional promovida por el gobernador
Marcelino Ugarte, a través de la cual montaría una compleja trama de relaciones
que le permitiría dominar la situación política provincial (Barba, 2000). Al iniciar
su administración a principios de 1902, se declaró que la Provincia se concentraría
en la instrucción elemental y dejaría a los poderes federales la educación superior,
que de esa forma dispondría de mayores recursos. Ello, además, permitiría aliviar
el presupuesto provincial. En esos días, desde las columnas del periódico oficialista
El País, se anunciaba:
“la Universidad de La Plata, su museo, su observatorio, la escuela de
artes y oficios y demás institutos de enseñanza superior o técnica, se-
rán impulsados vigorosamente en su desenvolvimiento por el tesoro
nacional [...] Si alguno de los institutos así entregados á la superin-
tendencia federal resultase insuficiente ó susceptible de adquirir ma-
yor amplitud y eficacia para sus fines educativos, podría refundirse
41 Sesión del 22/12/1902. Diario de Sesiones del Senado de la Provincia de Buenos Aires, 1902,
p. 48.
42 También las estaciones meteorológicas establecidas y coordinadas por el Observatorio de La
Plata con fondos provinciales, pasaron a depender de la Nación en esa época (Rieznik, 2005).
52 Susana V. García
con otro análogo y constituir un monumento científico de la Nación.
No ocultamos que ese sería nuestra ambición patriótica respecto al
museo, que unido al de esta capital y bajo la dirección de una alta
personalidad técnica como el doctor Moreno, llegaría, sin duda, á ser
el primero de América y uno de los más ricos y completos del mundo
[...] La propaganda científica, cimentada por estos grandes institutos,
de que se enorgullecen las naciones más grandes de la tierra, sería de
particular eficacia y alta conveniencia para estimular la inmigración
europea, atraer capitales y dar expansión al comercio y las industrias,
promoviendo exhibiciones locales y viajeras de las riquezas naturales
acumuladas en varios ejemplares, en el gran museo argentino”.43
La búsqueda de utilidad pública para la ciencia, como ha señalado Podgorny
(2000), no fue suficiente para conseguir recursos y evitar las crisis por las que
atravesarían las instituciones científicas y provinciales en aquellos años. Por otra
parte, el apoyo poco sistemático que encontraban los investigadores dependía
del oscilante juego de alianzas políticas y contactos personales, que terminaba
por enfrentar a los grupos de científicos por los pocos espacios y favores esta-
tales (Podgorny, 2001; Podgorny y Lopes, 2008). En este sentido, es interesante
señalar que esa nota periodística apareció unos días después del fallecimiento de
Carlos Berg, director del Museo Nacional de Historia Natural de Buenos Aires,
y diferentes sectores comenzaron a disputarse ese espacio.44 En ese contexto,
Francisco P. Moreno, fundador y director del Museo de La Plata, bosquejó el
proyecto de fusionar ambos museos bajo su dirección.45 No obstante, González,
43 “Institutos de Instrucción Superior”, El País, 1/3/1902.
44 Los nombres que circularon en la prensa como posibles reemplazantes de Berg fueron Fernan-
do Lahille, Florentino Ameghino, Ángel Gallardo, Eduardo Holmberg, Francisco P. Moreno
y Linch Arribálzaga. Por otro lado, en la Facultad de Ciencias Exactas, Físicas y Naturales de
Buenos Aires y en la Sociedad Científica Argentina se consideró la idea de incorporar al Museo
de Buenos Aires bajo su supervisión (cf. Sisson, 1902). Véanse las notas de Ameghino al presi-
dente Roca y a su ministro González presentando su proyecto para el Museo de Buenos Aires
(Ameghino, 1932).
45 En una carta del 21/1/1902, Ameghino comenta a Hermann von Ihering que todavía no se
había reemplazado a Berg y menciona las intenciones de Moreno al respecto: “el odio que
éste señor me profesa es tan grande, que temiendo que quizá pudiera ser yo nombrado como
reemplazante de Berg, mandó un telegrama al Presidente, pidiendo que retardaran el nom-
bramiento del sucesor de Berg hasta que él regresara, pues tenía proyectos importantes que
comunicar al Gobierno. El gran proyecto de Moreno consiste en refundir ambos Museos de La
Plata y Buenos Aires en uno solo, bajo la Dirección de él! No sé si el gobierno hará todos los
caprichos de este señor…” (Ameghino, 1932, Tomo XXII: 65-66). Después del nombramiento
de Ameghino, los planes de Moreno cambiaron con respecto al Museo de La Plata, como se
menciona en una comunicación personal de Julio Migoya García a Ameghino, con fecha 23 de
junio de 1902 (Ameghino, 1932, T. XXII: 421).
Enseñanza científica y cultura académica 53
Ministro interino de Instrucción Pública, pareció tener otros planes para estas
instituciones. En el caso del Museo de Buenos Aires nombró como nuevo di-
rector a Florentino Ameghino y, aunque nunca terminara de cumplirse, apoyó
la reorganización propuesta por este último (Podgorny, 2009). Con respecto
al Museo de La Plata, las ideas que circulaban en la prensa oficialista y entre
algunos miembros del círculo de González, apuntaban hacia la integración de
este instituto en un centro de educación superior al estilo de las universidades
norteamericanas.
El educacionista José B. Zubiaur, por ejemplo, enfatizó en ello al describir
la vida de los estudiantes argentinos becados en instituciones de Estados Unidos
y Canadá.46 Entre 1901 y 1902, visitó esos países, publicando sus impresiones
en La Nación y La Tribuna y en algunos libros. A partir de esas observaciones
concluía:
“el estudiante argentino empieza á hacer aquí, con cierta timidez ó
desgano todavía, lo que hace el estudiante norteamericano, y no tengo
ninguna duda de que lo haría de mejor gana allí si se le pusiese en
el elemento adecuado, que quizás pudiera ser la ciudad de La Plata,
con su espléndido museo, su observatorio astronómico, su facultad
de agronomía, su escuela de artes y oficios y el parque y anexos en
que está todo eso contenido, dedicando á oficinas públicas nacionales
esos inadecuados edificios de las facultades de la capital federal, con
excepción de la de medicina, que quedaría bien donde está.” (Zubiaur,
1904: 81)
Tanto Zubiaur como otro conocido educacionista, Ernesto Nelson,47 después
de visitar las universidades norteamericanas coincidían en admirar el estable-
cimiento de esos centros en plena naturaleza, lejos de los lugares poblados,
formando verdaderas ciudades donde se vivía un medio “depurado” y “noble”.
Consideraban que ese ambiente fomentaba entre los jóvenes un estrecho espíri-
46 José B. Zubiaur fomentó innovaciones educativas como excursiones escolares, instalación de
museos, plazas de juegos y la difusión de la enseñanza manual, agrícola e industrial. Tradujo
a Pestalozzi y otros trabajos sobre educación, además de ser enviado a observar la organiza-
ción de la instrucción primaria en Europa. En su viaje por América del Norte se ocupó de la
enseñanza agrícola-ganadera y de informar sobre las universidades donde estudiaban becados
argentinos a pedido del Ministro de Justicia e Instrucción Pública. Zubiaur destacó especial-
mente la organización de la Universidad de Cornell, una institución también citada por Gon-
zález como uno de los modelos para el proyecto universitario platense.
47 Ernesto Nelson realizó estudios en la Universidad de Columbia y posteriormente fue comisio-
nado por el Consejo Nacional de Educación entre 1906 y 1908 para examinar la organización
de la educación en Estados Unidos. A su regreso fue convocado por González para organizar
y dirigir el Internado del Colegio Nacional (Gentile y Vallejo, 1999).
54 Susana V. García
tu de camaradería entre ellos y con los profesores. Ese tipo de convivencia era
visto como el elemento más adecuado para estimular actitudes de tolerancia,
respeto y cooperación (Nelson, 1914). Por otro lado, ambos reconocían que
las diferencias observadas entre los resultados alcanzados por esas instituciones
y la educación superior argentina no se debían a una cuestión de raza, como
sostenían varios autores de la época, sino al tipo de ambiente en el cual se desen-
volvían las universidades.48 De esa forma, mientras el problema no estribaba en
condiciones inherentes a una determinada raza, se abrían posibilidades para la
Argentina a partir de crear o recrear los ambientes físicos y sociales adecuados
para la formación de una nueva clase dirigente. En este sentido, la ciudad de La
Plata aparecía como un lugar ideal para experimentar en la constitución de un
nuevo tipo de sociabilidad.
La creación de un gran centro intelectual o universidad modelo, integrado
por los institutos científicos de La Plata fue promovido en las páginas del El
País y apoyado por el Centro Universitario platense que desde hacía unos años
venía gestionando la nacionalización de los títulos universitarios. Este Centro se
había creado en 1898 como una sociedad estudiantil que reunía a alumnos de
las distintas facultades platenses, incluida la de Agronomía y Veterinaria, y a los
que cursaban en Buenos Aires. Como socios honorarios y protectores figuraban
graduados, profesores y, en general, se aceptaban a todos los que tenían un títu-
lo universitario, se afiliaran y abonaran una cuota. Se organizó de forma similar
a otras agrupaciones como la Unión Universitaria de Buenos Aires creada a
inicios de la década de 1890, o la Asociación General de Estudiantes de París.49
Al igual que ellas, terminó dividiéndose a partir de grupos más especializados
por carreras que prefirieron organizarse separadamente. Los alumnos de Agro-
nomía y Veterinaria se separaron y conformaron su propia asociación en 1900:
48 Un cierto debate sobre el origen de la “superioridad anglo-sajona” se había abierto a partir de
la popularización de la obra de Demolins, en la que se reducía esa superioridad a la educación
y las características de la raza sajona. Entre las impugnaciones a esa idea se destacaron las de
académicos franceses como Charles Seignobos, cuya carta de réplica “Monsieur Desmolins”
fue traducida y publicada en la Revista de Derecho, Historia y Letras en 1901. En esa revista
también se incluyeron otras críticas como las de Felipe Semillosa (1900 a y b), quien concluía
que “no es la raza la que produce el estado de un pueblo, sino el ambiente que predomina en
las costumbres ó sea el estado social y político el que determina á la larga, las peculiaridades
de la raza ó de los pueblos” (Semillosa, 1900 b: 107).
49 La Unión Universitaria de Buenos Aires se conformó por estudiantes de las tres facultades
que componían la universidad porteña al iniciarse la década de 1890. Se rotaba anualmente
entre las facultades para la designación del presidente. Sus actividades, principalmente socia-
les, incluyeron la organización de veladas patrióticas y la recepción de delegados de la Unión
Universitaria cordobesa. La formación de centros de estudiantes por facultad con un carácter
más marcadamente gremial es una característica del siglo XX. A fines del siglo XIX, el modelo
de organización estudiantil de la Argentina correspondía principalmente al de una asociación
general como la de París.
Enseñanza científica y cultura académica 55
el Centro de Agrónomos y Veterinarios. Por su parte, el Centro Universitario
funcionó hasta aproximadamente 1903, dedicándose a editar una revista de di-
vulgación científica, organizar conferencias y actos patrióticos (Azzarini, 1963).
Una de sus principales preocupaciones fue lograr el reconocimiento nacional de
los títulos y el mantenimiento de la universidad, para lo cual desplegaron nume-
rosas acciones tanto en el ámbito provincial como nacional. De forma paralela
pero separada, los alumnos de Agronomía y Veterinaria ante los rumores de la
nacionalización de su facultad, iniciaron una campaña por la validez nacional de
los diplomas otorgados por dicho establecimiento. Posteriormente, la movilización
de los distintos grupos estudiantiles se desplazaría hacia la nacionalización de las
casas de estudio.
Como ya se mencionó, en 1902 se promovieron los primeros acuerdos para
la nacionalización del Observatorio, la Facultad de Agronomía y Veterinaria y el
Instituto de Santa Catalina. Sin embargo, durante la presidencia de Roca esos tras-
pasos quedarían inconclusos y recién se reactivarían bajo la presidencia del bonae-
rense Manuel Quintana a fines de 1904.50 En esa época, la alineación de ciertas
fracciones de las fuerzas políticas provinciales y nacionales generó una coyun-
tura favorable para concretar esas iniciativas. El gobernador Marcelino Ugarte
se había consolidado como la principal fuerza política dentro de la provincia y,
en el ámbito nacional, logró imponer la candidatura presidencial de Quintana
(Barba, 2000). Dentro de la nueva gestión, González fue convocado como minis-
tro de Justicia e Instrucción Pública de la Nación y desde ese lugar impulsaría la
organización de la Universidad Nacional de La Plata. La misma se conformaría
sobre la base de una serie de instituciones dependientes, hasta ese momento,
de la administración provincial: la Universidad, la Facultad de Agronomía y
Veterinaria, el establecimiento de Santa Catalina, el Museo General de La Plata,
la Biblioteca Pública, el Observatorio y el Colegio Nacional. El proyecto tam-
bién mencionaba dos escuelas que finalmente no se incorporaron: la de Artes y
Oficios, que fue cerrada en 1905 y la Escuela Normal que se reorganizó en esa
época, pero se mantuvo independiente.
Hacia 1905 cuando se presentó oficialmente el ambicioso proyecto uni-
versitario esbozado por el Ministro de Instrucción Pública, existía una serie de
condiciones políticas favorables que convergieron con los intereses de distintos
grupos locales por impulsar el desarrollo de la ciudad de La Plata y sus institu-
50 En noviembre de 1902, la Provincia acordó con el Ministro de Justicia e Instrucción Pública
de la Nación, Juan Fernández, ceder la Facultad de Agronomía y Veterinaria, el Observatorio
Astronómico y el establecimiento de Santa Catalina. Estos traspasos de la esfera provincial a
la nacional se concretaron en diciembre de 1904, bajo la gestión ministerial de González. Unos
meses después, la Provincia cedió un terreno para la construcción de un colegio nacional mo-
delo. Como contrapartida el Gobierno nacional se comprometió a saldar una serie de deudas
e hipotecas que pesaban sobre algunas de esas propiedades.
56 Susana V. García Enseñanza científica y cultura académica 57

ciones educativas. En este sentido, hay que destacar lo rápido que fue aceptado redefiniciones. Tampoco faltaron quienes pondrían en duda el carácter innova-
este plan en las distintas instancias oficiales, frente a las inconclusas gestiones dor de la propuesta del Ministro (ver Figura I-1).
relacionadas con los proyectos de reforma universitaria o la nacionalización de Los conflictos estudiantiles de la Universidad de Buenos Aires habían agu-
títulos de las facultades provinciales, que en general caducaron en los cajones de dizado el cuestionamiento hacia el funcionamiento de la institución universi-
las comisiones asesoras del Congreso nacional. taria. Si bien en las propuestas de esos años se atendió principalmente a la
La iniciativa pareció responder inicialmente a las expectativas de distintos reorganización del régimen de gobierno, aparecieron otros reclamos vinculados
sectores intelectuales y políticos platenses. Los grupos de estudiantes así como la a nuevas tareas que debían ser desarrolladas por la universidad. Términos como
prensa de distintas orientaciones como El Día51 o la revista católica El Siglo Ilus- “extensión universitaria”, la “universidad en el exterior” o la preocupación
trado52 celebraron esa propuesta como la culminación de los trámites para la por organizar la vida estudiantil aparecieron incorporados en el vocabulario
nacionalización de los diplomas. Otros sectores, como los nucleados en la Cámara de académicos, legisladores y otros sectores universitarios. En ese contexto, la
de Comercio, festejaron el proyecto pensando que la instalación de una gran uni- Universidad Nacional de La Plata se presentaría como la encarnación de los
versidad podría reactivar el poblamiento y la actividad económica de la ciudad. Al- nuevos tiempos y las tendencias modernas en educación superior. Una cierta
gunos, en cambio, lo apoyaron con la esperanza de mantener o conseguir un lugar redefinición del papel social y nacional de la universidad y los grupos ligados a
en la nueva institución. Entre ellos, no faltaron figuras destacadas de los grupos ella sería reforzado a partir de las lecturas de las propuestas sustentadas por re-
católicos platenses como Enrique Plack,53 quien posteriormente se integraría al formadores académicos franceses en la Revue International d’Enseignement; las
heterogéneo grupo que intentó impugnar la nueva universidad nacional. Cabe tendencias educativas norteamericanas difundidas en la Educacional Review, a
destacar que, si bien el proyecto de González intentó articular los intereses de lo que se sumaría la propaganda de los regeneracionistas españoles de la Uni-
distintos actores e instituciones, no a todos los sectores se les otorgaría el espa- versidad de Oviedo y la Institución de Libre de Enseñanza. Como se examina en
cio deseado y durante el funcionamiento de la casa de estudios surgirían nuevas los siguientes capítulos, esas lecturas internacionales acusaban un movimiento
hacia la incorporación de nuevas y variadas tareas educativas, científicas y so-
ciales por parte de la institución universitaria.
51 Inicialmente el periódico El Día, pese a no ser favorable al grupo de Ugarte, defendió el pro-
yecto de la universidad nacional. De hecho, a fines de 1905 promovió una colecta popular para
adquirir una casa para que González se instalara en La Plata. Sin embargo, un año después
desde este diario se comenzó a impugnar la nueva casa de estudios y en sus páginas se dio lugar
a las críticas de los antiguos miembros de las instituciones provinciales desplazados con la
nacionalización. Durante la década de 1910, este periódico formaría parte del aparato político
del radicalismo y desde allí se continuó criticando duramente a la universidad platense.
52 Mientras en las páginas de esta revista católica local se apoyaba la creación de una universidad
que se presentaba como científica, bajo el título de “Fosforescencia científica” se criticaba la
tendencia hacia una mayor enseñanza científica en las escuelas primarias. Los católicos habían
ganado una batalla en 1903 al lograr que se permitiera la educación religiosa durante la refor-
ma de los planes de estudio primarios de la Provincia. Sin embargo, ello no duró mucho. Las
transformaciones curriculares de 1905 volverían a eliminar ese tipo de enseñanza e incorpora-
rían mayor cantidad de asignaturas de ciencias naturales (Pineau, 1997).
53 Enrique Plack participó en varias instituciones de orientación católica de la época, tanto de
Buenos Aires como de La Plata. Fue redactor en la revista platense El Siglo Ilustrado, presiden-
te de la Sociedad Protectora de la Educación y la Buena Prensa, de la Academia de Sociología
de la Congregación de ex alumnos del Colegio del Salvador de Buenos Aires, la Asociación “La
Defensa del Hogar Obrero” creada en 1905, entre otras. Fue profesor de Filosofía del derecho
en la universidad provincial y conferencista en los ciclos de lecturas dominicales de la Biblio-
teca Pública de La Plata. Hacia 1904 comenzaría a competir con los socialistas por el análisis
y la resolución de la cuestión social, organizando conferencias y fomentando la creación de
círculos de obreros, especialmente en el barrio de Tolosa. En 1907 pasó a integrar un Comité
Pro-Universidad, que criticaría duramente a la Universidad Nacional de La Plata y solicitaría
en varias oportunidades la intervención del Ministro de Justicia e Instrucción Pública.
278 Susana V. García

mundo del trabajo y de las instituciones públicas de la Argentina. Lo curioso, BIBLIOGRAFÍA

en todo caso, es la emergencia de ese tópico en algún momento de su historia.
Analizar por qué los científicos y los estudiantes empiezan a creer que viven en
un mundo privilegiado, lejos de los conflictos del país, queda como una tarea
pendiente para futuros historiadores.

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 ÍNDICE DE ILUSTRACIONES

Capítulo I
Figura I – 1. Caricatura sobre la “nueva universidad” en La Plata............ 58

Capítulo II
Figura II – 1. Afiches preparados para el Día del Estudiante en 1916........ 95

Capítulo III
Figura III – 1. Clases de bacteriología y de agricultura especial
en la Facultad de Agronomía y Veterinaria............................................... 104
Figura III – 2. El Laboratorio de Análisis aplicado de la Escuela
de Química y Farmacia del Instituto del Museo....................................... 121
Figura III – 3. Excursión a La Plata organizada por el
Ateneo Popular de Buenos Aires en 1912................................................. 129
Figura III – 4. Clase de carpintería para hijos de obreros
en los talleres del Instituto de Física, ca. 1908.......................................... 135

Capítulo IV
Figura IV – 1. Samuel Lafone Quevedo y los primeros estudiantes
de ciencias naturales ca. 1907................................................................. 147
Figura IV – 2. Plano del subsuelo del Museo con la ubicación
de los laboratorios y depósitos................................................................ 149
Figura IV – 3. Sala de Calcos de piezas arqueológicas americanas............ 171
Figura IV – 4. Trabajo de taxidermia y montaje de animales
para exhibición. Armado de un elefante................................................... 174
Fig IV - 5: Propaganda del Ferrocarril Sud para visitar La Plata
y su museo, 1926..................................................................................... 188

Capítulo V
Figura V – 1. El anfiteatro del Museo en la década de 1910..................... 206
Figura V – 2. Viaje de estudiantes a Tandil en 1907................................. 209
Figura V - 3: El laboratorio de Zoología del Museo de La Plata............... 212

Capítulo VI
Figura VI – 1. Trabajos prácticos en el Laboratorio de Micrografía
y sistema nervioso de la Sección Pedagógica . .......................................... 244
308 Susana V. García
Figura VI – 2. El Laboratorio de Sistema nervioso en la década de ÍNDICE DE NOMBRES
1920 de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación............ 253
Figura VI – 3. Una clase de zoología para los alumnos del
profesorado en ciencias naturales, 1929................................................... 272
Acevedo, Axa: 196
Acevedo, Lía: 196
Aguiar, Desiderio (1865-1909): 151, 156,
198
Aguilar, Félix (1884-1943): 118, 268
Altamira, Rafael (1866-1951): 60, 72,
115, 136, 137
Alvarez, Agustín (1857-1914): 133
Alvarez, Nazario: 140
Alvarez Buylla, Adolfo: 60
Ameghino, Florentino (¿1854?-1911): 52,
53, 136, 150, 154, 155, 165, 176, 177,
178, 196, 197, 199, 207, 237, 241,
Andreis, Fernando de: 127, 136
Arditi, Horacio: 226,230, 272
Avellaneda, Marco: 30
Avellaneda, Nicolás (1837-1885): 29
Barrio, Maximino de: 143, 190
Beatti, Manuel: 243
Besio Moreno, Nicolás (1879-1962): 25,
75, 107, 108, 119, 192, 193, 231
Birabén, Maximiliano (1893-1977): 216
Bose Emil (1874-1911): 119, 139
Broggi, Hugo (1880-1965): 259
Bruch, Carlos (1869-1943): 150, 160,
172, 176, 214, 220, 223
Bunge, Carlos Octavio (1875-1918): 48,
67, 68, 69, 70
Cabrera, Angel (1879-1960): 185, 229,
230
Calatroni, Ricardo: 127, 128, 136, 140
Camis, Mario: 105, 106
Cantón, Elíseo (1861-1931): 30, 31, 32,
38
Carbó, Alejandro (1862-1930): 247
Carette, Eduardo (1886-?): 169, 181, 182,
215
Carnegie, Andrew (1835-1919): 165
Carrillo, Joaquín (1853-1935): 108
Cattani, Rafael (1845- ?): 166
Cobanera, María Luisa: 140
Collet, Léon (  ?-1957): 158, 159, 160,
161, 169
Collo, José (1887-1968): 64, 268
Cortelezzi, Juana (1887-?): 207, 230
Coutaret, Emilio (1863-1949): 148
Dautert, Erich (1901-?): 185, 186
Delachaux, Enrique A. S. (1864-1908):
93, 133, 148
Demaría, Enrique B. (1872-1950): 26, 37,
90, 91
Demolins, Edmond (1852-1907): 33, 54
Dieckmann, Juana (1888-1960): 196,
Etcheverry, Víctor: 136
Fernández, Juan R. (1857-1911): 32, 35,
38, 39, 55, 236, 237,
Fernández, Miguel (1882-1950): 151,
152, 153, 157, 167, 168, 180, 182, 183,
191, 192, 200, 208, 213, 216, 217, 218,
219, 220, 222, 223, 224, 225, 226, 228,
229, 230, 251, 252, 254, 255, 258, 261,
264, 265, 266, 267, 268, 270
Ferri, Jorge: 136
Figueroa Alcorta, José (1860-1931): 60
Fors, Luis Ricardo (1843-1915): 128, 132
Gallardo, Angel (1867-1934): 30, 52, 185,
194, 222, 235
Gálvez, José (1851-1910): 22
Gans Richard (1880-1954): 120, 139,
141, 237, 259, 263, 266, 267, 271
Giner de los Ríos, Francisco (1839-1915):
60, 70, 72
Gómez, Raúl: 118
González Litardo, Donato: 268
González, Joaquín V. (1863-1923): 12, 13,
17, 34, 41, 52, 53, 55, 56, 59, 60, 61, 66,
71, 72, 74, 75, 76, 77, 78, 79, 80, 82, 84,
85, 86, 87, 88, 90, 93, 99, 100, 101, 102,
310 Susana V. García
106, 112, 125, 127, 128, 130, 131, 143,
150, 165, 173, 176, 202, 231, 232, 233,
237, 239, 240, 242, 249, 271
Graham, Mary O. (1842- 1902): 47,
Graham Kerr, John: 224, 225
Hauthal, Rodolfo (1854-1928): 45, 46
Hermitte, Enrique (1871-1955): 221
Hernández, Rafael (1840-1903): 42, 47
Herrero Ducloux, Enrique (1877-1962):
82, 83, 85, 110, 111, 120, 121, 122, 133,
139, 140, 146, 149, 151, 154, 158, 159,
160, 163, 172, 177, 179, 180, 181, 194,
213, 218
Hicken, Carlos (1873-1933): 193, 194,
196
Horovitz, Salomón (1897-1978): 226
Hussey, William (1862-1926): 119
Hylton Scott, María Isabel (1889-1990):
182, 216, 219
Isnardi, Héctor (1892-1968): 268
Isnardi, Teofilo (1890-1966): 64, 262,
263, 267, 268
Isnardi, Vicente: 140
Jakob, Christofredo (1866-1956): 225
Justo, Juan B (1865-1928): 79, 90
Kantor, Moisés: 181, 182, 221, 225
Keidel, Juan (1886-1954): 187, 222
Keiper, Wilhelm (1868-1962): 237, 238
Lafone Quevedo, Samuel (1835-1920):
146, 151, 154, 155, 162, 163, 166, 169,
175, 181, 198, 251
Legarra, Francisco: 136
Lehmann-Nitsche, Roberto (1872-1938):
148, 152, 156, 163, 169, 170, 178, 180,
196, 197, 198, 203, 215, 226, 251, 252
Levene, Ricardo (1885-1959): 82, 186,
269
Loyarte, Ramón (1888-1944): 64, 268
Lugones, Leopoldo (1874-1938): 176,
177, 236
Magnasco, Osvaldo (1864-1920): 35, 43,
49
Marcinowski, Kati (1877-1955): 151
Matienzo, Nicolás (1860-1936): 266
Enseñanza científica y cultura académica 311
Mercante, Víctor (1872-1934): 133, 136, Sadler, Michel (1861-1943): 70, 131, 132 Taborda, Saúl (1895-1944): 127, 136,
235, 240, 241, 245, 246, 247, 249, 250, Sáenz Peña, Roque (1851-1914): 165 137
251, 254, 255, 258, 259, 260, 266, 267 Sáez, Francisco Alberto (1898-1976): 226, Torres, Luis María (1878-1937): 150,
Moreau, Alicia (1885-1986): 130 230 151, 156, 157, 166, 172, 175, 182, 184,
Moreno, Francisco P. (1851-1919): 52, Sanromá, Rafael: 136 185, 186, 187, 190, 197, 199, 215, 224,
132, 136, 144, 145, 146, 156, 157, 166, Scala, Augusto (1880-1933): 150, 172, 225, 230
169, 176, 190, 230 199, 210, 226, 227 Udaondo, Guillermo (1859-1922): 44
Moreno, Julio C. 131, 132 Schaefer, Guillermo: 217 Ugarte, Marcelino (1855-1929): 50, 51,
Murray, John (1841-1914): 158 Schiller, Walter (1879-1944): 148, 169, 55, 56
Naón, Rómulo (1876-1941): 238 187, 196, 207 Urquiza, Teodoro de (1886-¿?): 215
Navarro, Dalmiro: 179 Scotto, Diego (1864-1899): 32, 34 Valle Iberlucea, Enrique del (1872-1921):
Nelson, Ernesto (1873-1955): 53, 54, 89, Senet, Rodolfo (1872-1938): 136, 198, 97, 130, 133
100 240, 241, 242, 247 Vallée, Henri: 118
Nernst, Walther H. (1864-1941): 106 Spegazzini, Carlos (1858-1926): 83, 136, Vignau, Pedro T. (1878-1957): 217, 219
Oliver, Francisco (1863-1924): 39 150, 154, 155, 161, 199, 205, 206, 207, Zubiaur, José (1856-1921): 53
Outes, Félix (1878-1938): 150, 158, 166, 210
170, 172, 176 Spegazzini, Carolina (1887-1925): 199,
Palacios, Alfredo (1880-1965): 115, 117 211
Pallenberg, Joseph F. (1882-1946): 179
Paz, Máximo (1851-1931): 23, 42
Pellegrini, Carlos (1846-1906): 48
Peña, David: 130
Plack, Enrique: 56
Porro de Somenzi, Francisco (1861-1937):
63, 134
Posada, Adolfo (1860-1944): 60, 70, 72,
115, 132, 137
Quesada, Ernesto (1858-1934): 26, 37,
88, 90, 116
Quintana, Manuel (1835-1906): 55, 60
Ramón y Cajal, Santiago (1852-1934):
105, 243
Ravignani, Emilio (1886-1954): 117
Ricaldoni, Teobaldo (1861-1923): 131,
134
Rivarola, Rodolfo (1857-1942): 40, 41,
77, 80, 81, 106, 114, 179, 181, 221, 233,
234, 238, 264, 265, 266
Roca, Julio (1843-1914): 27, 35, 49, 52,
55, 60
Rocha, Dardo (1838-1921): 13, 23, 42,
44, 46, 47, 49, 136
Rodrigo, América del Pilar:
Roth, Santiago (1850-1924):
Roveda, Nicolás: 243