EL CUERPO EN LA VIDA ESCOLAR

LAS PRCTICAS PEDAGGICAS Y LOS RITUALES DE LA

MODERNIDAD Y LA TECNOCRACIA ESCOLAR

MIGUEL NGEL LPEZ MARTNEZ

INTRODUCIN

El presente escrito, nace como un ejercicio reflexivo proveniente de la relacin entre

dos praxis investigativas: la primera que concierne a las disertaciones y elaboraciones dadas
en el seminario de Estudios culturales, educacin y pedagogas crticas, en el marco del
doctorado interinstitucional en educacin; la segunda surge de los acercamientos tericos
dados en la construccin de la tesis doctoral, adscrita al mencionado Doctorado, titulada La
construccin de corporeidad desde los discursos y practicas pedaggicas en el ciclo inicial
de las instituciones educativas de Bogot.

Desde las diversas reflexiones tericas del seminario, cabe resaltar algunas
elaboradas por la pedagoga crtica, en particular la proveniente de Norteamrica. De ah
que desde esta escuela se trabajen posturas que analizan las distintas prcticas
reproductoras y hegemnicas en diferentes mbitos, siendo la escuela y el cuerpo dos de los
ms relevantes, antiguos y constantes en el uso y ejercicio del poder.

De ah que el objetivo del presente escrito, sea la descripcin del ritual de las
prcticas pedaggicas que permean las relaciones corpreas dadas en la escuela, por esto,
las categoras que se van a trabajar sern los rituales que la escuela hered de los modelos
educativos de la modernidad y de la postguerra, ya que son procesos que dinamizaron la
construccin de corporeidad y fueron fundamentales en el posicionamiento y ejercicio
hegemnico del poder. Entonces, los escenarios a problematizar en el presente ensayo son
distintas prcticas de la escuela moderna y la escuela tecnocrtica que han sobrevivido
como rituales y que se relacionan directamente con el cuerpo y las formas de comunicar.
Ya que son estructuras discursivas, que han condicionado constantemente, tanto implcita
como explcitamente, las procesos aculturizadores de la escuela.
 Este objetivo permite entonces, circunscribir este trabajo en el tercer eje del presente
libro denominado Pedagogas crticas, poder y cultura, ya que se relaciona en gran medida
con categoras trabajadas desde la Pedagoga crtica que permiten analizar las relaciones
entre poder y cultura a partir del lenguaje, los discursos, los textos y los conocimientos
establecidos en la vida cotidiana escolar.

De esta manera, el texto comienza con un barrido conceptual, del cuerpo como
categora de anlisis, posteriormente aborda el concepto de ritual ampliamente trabajado
por McLaren (2003) y por ltimo se describir como confluyen en el actual sistema escolar
distintas prcticas corpreas heredadas de la modernidad y de la tecnocracia que trabajan a
manera de rituales con un fin ejecutivo del poder y las implicaciones sociales y polticas
que dichas prcticas tienen.

EL CUERPO COMO CATEGORIA DE AN|ALISIS

Hablar del cuerpo como categora de anlisis, implica reconocer que este est
construido socialmente y que a l son inherentes un amplio grupo de connotaciones
simblicas que son las que permiten concebir el cuerpo como palabra, como mensaje y
como fuente de una hermenutica Detrez (2002)

Cabe resaltar entonces que desde la teora el cuerpo humano ha dejado de ser un
objeto de exclusividad de la biologa para ser un tema de muchas otras disciplinas, tales
como la sociologa, la psicologa, la antropologa el arte y por supuesto la pedagoga.
Comenzando por la biblia, donde el cuerpo se visiona desde una antropologa monista,
visin que marco la era antigua y la edad media pasando por un corte racionalista dualista
de la modernidad, hasta el presente donde la hedonizacin congrego al cuerpo como centro
del disfrute del placer, el cuerpo ha sido un punto de referencia para la interpretacin social
y su inherente ordenacin a travs de la norma. (Planella, 2005) Retomando los trabajos de
Mauss (1936) con su Techniques du corps, se comienza a hablar del estudio antropolgico
de los usos simblicos del cuerpo, lo cual abre el debate a los mltiples espectros donde el
cuerpo se relaciona; por ejemplo el posestructuralismo de Lacan (1953), que en su discurso
de Roma concibe al cuerpo en torno al lenguaje en una estructura dinmica.
 Posteriormente surgen los trabajos de Foucault, (2002) quien principalmente aborda
la relacin entre poder y cuerpo analizando el ejercicio de la dominacin producida en
forma de docilizacin social. Para l, el cuerpo es el espacio de investimento por
excelencia del poder y lo entiende como unidad de control y escenario en el ejercicio
hegemnico y opresivo del mismo; es entonces que propone la biopoltica como la ciencia
del control poltico que se ha difundido en la consolidacin de los Estados Nacin y de sus
sujetos, los ciudadanos; reconociendo como principales practicas dominadoras, a las
disciplinas que se aplican directamente sobre los cuerpos de los individuos.

En la dcada de los ochenta, Turner, (1984) realiza una interesante disertacin del
cuerpo en tanto aspecto relevante en la poltica y el pensamiento social, al concebirlo como
metfora central de la poltica y un tema central de la sociologa y de la historia.
A su vez, Ponty (1984) desde una postura de la existencialista visiona al cuerpo
como la unidad que simboliza la presencia ya que, para l, la realidad y la existencia
habitan en el cuerpo y en sus posibilidades.
Con respecto al cuerpo y su relacin con la escuela y con pedagoga, son pocos los
autores que se encuentran para referenciar, entre ellos se encuentra Fullat (1989), para
quien los llamados actos educantes los cuales transforman paulatinamente el cuerpo
educado en parcialmente educado, esto implica segn Fullat, que las practicas
pedaggicas de la escuela desconoce el conocimiento del cuerpo propio para centrarse en el
estudio del cuerpo objeto, la objetivacin misma de los sujetos.
Por su parte, McLaren (1997), plantea en la escuela, la existencia de los cuerpos
postmodernos y como se convierten en la va para el encarnamiento de la subjetividad, y es
que es en la escuela que, segn el autor, los cuerpos se configuran como campo de
enunciacin y de inscripcin cultural, no solo por las instauraciones de lo institucional sino
por las vivencias de lo que en la escuela ocurren.
Esta revisin terica de los principales discursos sobre el cuerpo, permite ver como
este ha tenido un papel primordial en la consolidacin de diferentes disciplinas sociales,
especialmente la antropologa y la sociologa. En cuanto a la pedagoga, esta se ha
mantenido al margen de las principales disertaciones sobre este tema, principalmente
porque se ha centrado ms en la intervencin del cuerpo, debido a que es la misma
institucin educativa la que se ha encargado del uso domesticador sobre el cuerpo a nivel
prctico y discursivo.

LOS RITUALES Y LA CULTURA ESCOLAR

El ritual como categora de anlisis, se retoma aqu, a partir de las ideas presentadas
por McLaren (2003), quien trabaj ampliamente este concepto y lo contextualizo en el
espacio escolar. Es por esto que su trabajo concibe a la escuela como receptculo de
sistemas rituales, los cuales adquieren una importancia fundamental en la vida de los
estudiantes y a su vez hacen parte intrnseca de las formas de funcionamiento institucional.
En este sentido es necesario reconocer el ritual como un hecho poltico y como parte de las
distribuciones objetivadas del capital cultural dominante de las escuelas (normas, sistemas
de significados actitudes y preferencias), adems de entenderlo como las fuerzas
potencialmente liberadoras del ritual son disipadas o despotenciadas mediante los intentos
de las escuelas de satisfacer las demandas de sus estructuras corporativas y hegemnicas
sino dems explorar como el ritual sirve como semillero de cambio social

En relacin con la cultura escolar, McLaren, (2003 p, 23) concibe la cultura como
una construccin que se mantiene como realidad consistente y significativa mediante la
multiforme organizacin de rituales y sistemas de smbolos y por su parte a la cultura
escolar como una prctica y escenario que se manifiesta como discontinuo sombro y
propiciador de competencia y conflicto: es una colectividad compuesta por concursos entre
ideologas y disyunciones entre condiciones de clase, culturales y simblicas El ritual funge
aqu, como transportador de cdigos culturales que se graban en la estructura de la
superficie y en la gramtica profunda de la cultura escolar.

Ahora bien, si se hace un seguimiento terico del ritual, McLaren, (2003) observa
que las ciencias sociales han sufrido una especia de escepticismo general del concepto. Este
ha sido reducido a un comportamiento aislado y muy particularizado, al cual no se le ha
dado el valor suficiente, se ha descartado como una unidad de anlisis algo intil,
posiblemente por su ambigedad, su origen pragmtico y su dificultad para la medicin.
Son las mismas ciencias sociales las que en un principio asociaron a los rituales a las
sociedades prealfabetizadas (Gemeinschaft) y que paulatinamente se van relegando
mientras la sociedad evoluciona a una sociedad industrializada (Gesellschaft). En este
punto se puede aventurar a una posible acepcin de lo que es un ritual, no sin antes dejar en
claro que es no lo es. Para comenzar un ritual no es un ruido gestual, es decir un acto reflejo
de naturaleza no reflexiva. Por lo que un ritual puede ser considerado como actividades
sociales naturales encontradas en contextos religiosos, pero no confinados a estos, los
cuales tambin estn presentes en la sociedad moderna contempornea. Esto implica que
toda estructura social tiene una dependencia prevaciada del ritual para la trasmisin de los
cdigos simblicos de la cultura dominante, por lo que dichas actividades no estn en el
dominio de la lgica sino del gesto, de la manifestacin externa y corprea

En ese sentido McLaren propone un concepto propio de lo que es un ritual, el cual

un proceso que conlleva la encarnacin de smbolos, asociaciones simblicas, metforas y
races paradigmticas mediante gestos corporales formativos. (p, 69) De esta manera los
rituales son formas actuadas de significado, que permiten que los sujetos sociales se
enmarquen, negocien y se articulen en la realidad y la existencia cultural, social y moral.

LOS RITUALES DE LA ESCUELA MODERNA

Los puestos en filas rectas, asemejando la estructura de un tablero de ajedrez, los

nios sentados observando sus cuadernos, empuando sus plumas y lpices, escribiendo en
silencio. Uno de ellos levanta la tapa de su puesto y saca un afiche que tiene la imagen de
una mujer en bikini, lo ve, y lo pasa a su compaero que est adelante, ste lo observa y lo
vuelve a pasar, la accin se repite un par de veces, hasta que llega a un nio que toma el
dibujo y le hace un retoque.
Justo cuando lo va a pasar a otro compaero, se escucha la voz grave del profesor
que dice -Doinel deme usted lo que tiene!- El estudiante se levanta y lentamente se
acerca al pupitre del docente, que se encuentra al frente de los dems puestos de la clase. El
profesor le rapa el dibujo bruscamente, lo observa con desdn, y comenta -Qu bonito al
rincn!- El estudiante, en efecto, se dirige a un rincn detrs de la pizarra.
 Se levanta el docente y alzando la voz dice, -les queda un minuto-, a lo que se
escucha una protesta de los estudiantes a manera de queja. -Silencio!- Grita el profesor.
Hay silencio total en aula. Luego pasendose entre las hileras de los pupitres, dice
categricamente, les queda 30 segundos! Silencio silencio!
Se detiene en la puerta, observa el reloj y les dice a sus jefes de fila preprense-,
luego, caminando entre las filas de nuevo, cuenta en voz alta -uno, dos, tres recojan!, no
sin antes, dar una pequea palmada en la cabeza de un estudiante.

Los nios ubicados en las primeras filas, recogen lo que al parecer es un examen, un
estudiante rezagado le dice en voz baja al jefe de fila, -recoge atrs. Al final los jefes de fila
entregan los exmenes al profesor, quien enseguida les dice pueden salir-. Inmediatamente
todos salen corriendo, incluyendo el nio castigado. Cuando est a medio camino de la
puerta, suena la voz del profesor diciendo -Alto! usted no jovenzuelo y sealando con el
dedo hacia el interior del saln, dice terminantemente el recreo no es un derecho, sino una
recompensa-, a lo que sale y deja encerrado al estudiante.

La risa, el juego y la algaraba, estn a la orden del da en el parque del recreo. Se

escucha la voz de un profesor quien le dice a otro A estos chicos no hay modo de pararlos
ni en pintura, son unos estpidos maleducados- mientras se ve a dos chicos jugando
bruscamente y gritndose entre si -anda scale un ojo!

Mientras tanto, en el saln de clases, se pueden escuchar los pensamientos del nio
castigado, quien escribe en una pared - Aqu sufri el pobre Antoine Doinelun
castigo injusto, de su cruel profesor, por culpa de una vamp dibujada en un papel.

Llegan los nios en su caracterstica algaraba. Mientras unos van ocupando sus
puestos, otros nios observan lo que Antoine haba escrito y comentan, - mira que
divertido- las risas suenan. Llega el profesor y advirtiendo el alboroto observa la pared y
empujando al culpable exclama. -bravo!, se para en frente de su clase, se mete las manos
en los bolsillos de su bata y continua diciendo tenemos un nuevo juvenal en la clase.-
pero es incapaz de distinguir un alejandrino de un endecaslabo. -Doinel, va a conjugarlo
para maana, vulvalo a su asiento y antelo1-

La anterior es el relato de una escena de la pelcula los cuatrocientos golpes (1959)

en la que se representa una prctica muy comn en el modelo educativo, en el que el cuerpo
es manipulado con un determinado fin.

Es as que la escuela hasta los tiempos de la posguerra, la de la modernidad, la

escuela que la sociedad europea dej como legado, ha estado mediada por su principal
dualidad, entre la mente y el cuerpo. Desde all que se hayan generado toda un serie de
habitus que han dado identidad a los procesos de educacin formal.

La escuela moderna a diferencia de la medieval, por lo menos para el caso europeo,

se deslig de las doctrinas clericales y se ciment sobre un proyecto racional del
conocimiento, el cual tendra en Ren Descartes (1596-1650) su mayor expositor. El
pensamiento racional en su esfuerzo por construir un modelo de entendimiento de la
realidad que sustituyera la fe por la razn y la ciencia, parti de la posicin paradigmtica
de la filosofa, que se basa en una perspectiva dualista ontolgica del ser: la relacin entre
el pensamiento y el cuerpo (Gadotti,2011).

Con su clebre cogito ergo sum , la tradicin cartesiana reduce el problema de la

existencia, a la posibilidad de pensamiento, de tal suerte, que solo se existe si se piensa;
esta postura plantea la divisin de dos planos la existencia del ser: en el primer plano se
encuentra el pensamiento y/o el espritu como fuente que llena, y en el segundo plano se
deja al cuerpo como un receptculo habitable, como: una suma de partes sin interior, y el
alma como un ser totalmente presente a s mismo sin distancia que a su vez, concreta
fsicamente el nosotros y el fuera de nosotros (Merleau-Ponty, 1984), siendo el cuerpo la
frontera entre el que percibe y lo percibido. Est ser pues, una de las principales

1
Escena de la pelcula Los cuatrocientos golpes (Les quatre cents coups) de Franois Truffaut 1959
dualidades que marcar los discursos de las instituciones de la modernidad y que hasta el
presente, ha permeado los distintos sistemas de enseanza.

La escuela moderna, ha abarcado ambos planos del ser dual - tomando al

pensamiento como entidad que razona, que mueve, que decide, que es consiente; y al
cuerpo como objeto que obedece, que se mueve, que es inconsciente y debe ser controlado;
esta institucin promulgar entonces, una especie de comunicacin silenciosa y des-
territorializada con lo corpreo, objetivando al cuerpo a travs del silencio y la negacin,
dejando como nica accin del ser hacia su cuerpo, la dominacin de la expresin corprea,
los impulsos.

En ese sentido, el discurso escolar moderno tradicional, desarrollar el trabajo sobre

la llamada mente, a travs de la transmisin de los conocimientos (Kaplun, 1998), que,
narrados y escritos, establecen su forma por excelencia de comunicar; y sobre el cuerpo, a
travs de disciplinas focalizadas que lo desarticulan y lo recomponen constantemente.
(Foucault 2002). Lo que conlleva que se reduzca al cuerpo, al nivel de un objeto divisible
en partes, las cuales se abordan desde distintos discursos especializados del saber.

En la escena de Les quatre cents coups, los estudiantes estn sentados, sedentarios,
ubicados con una lgica de orden y vigilancia, todos en silencio, utilizando nicamente los
sentidos necesarios, el odo y la vista (sentidos sobresaturados por la escuela moderna).
Entonces, cuando un estudiante rompe la dinmica sedentaria, el profesor lo llama al frente,
como a un paredn, lo reprende y como castigo le ordena quedarse quieto. Despus con la
afirmacin -el recreo no es un derecho, sino una recompensa- queda claro, que los
estudiantes se divierten con el movimiento corpreo, con la risa y la algaraba y que el
castigo representa para ellos la quietud, el silencio, el orden, el estudio. Si el recreo es una
recompensa de movimiento, el estudio ser entonces, una actividad planeada inanimada.
Esto el profesor, lo sabe muy bien y lo utiliza como mecanismo de premio y de castigo.

Los buenos y los malos, los normales y los anormales, son categoras sociales que
excluyen e individualizan a los sujetos a travs de los discursos institucionales del Estado.
Para Foucault (2002, pg. 181-196) ser claro el funcionamiento de dichas categoras,
manifestando lo siguiente:
Lo Normal se establece como principio de coercin en la enseanza con la
instauracin de una educacin estandarizada y el establecimiento de las escuelas
normales; se establece en el esfuerzo por organizar un cuerpo mdico y un
encuadramiento hospitalario de la nacin capaces de hacer funcionar unas normas
generales de salubridad. (p, 189)
En otro apartado concluye:
La divisin constante de lo normal y lo anormal, a que todo individuo est
sometido, prolonga hasta nosotros y aplicndolos a otros objetos distintos, la marcacin
binaria y el exilio del leproso; la existencia de todo un conjunto de tcnicas y de
instituciones que se atribuyen como tarea medir, controlar y corregir a los anormales. (p,
201 y 203)

Segn lo anterior, la escuela forma con la intencin de adecuar a los sujetos, a travs
de la clasificacin y la jerarquizacin, desde una perspectiva higienista de la educacin. Su
labor, tomando como eje la razn, es la de posibilitar una sociedad salubre, libre de los
malos-anormales, y llenndola de buenos-normales, aquellos que tienen la mayor cantidad
de conocimientos y que pueden controlar mejor su corporeidad.

En la escena, Antoine es castigado, no por el hecho de no estar repasando su texto,

sino por el hecho de no estar en el sistema ordenado de quietud; y adems es expuesto en
pblico a modo de burla por el docente. Esto evidencia que, en las dinmicas de las
instituciones modernas, es ms efectivo vigilar que castigar, a raz de la torsin del poder
codificado de castigar, en un poder disciplinario de vigilar (Foucault, 2002, pg. 220). Y
es que no hay vigilancia ms poderosa que la que hace el propio sujeto consigo mismo y
con sus pares. La burla y el escarnio, son las nuevas formas de nombrar, a manera de letra
escarlata, a los malos-anormales.

Desde la lgica de la anterior dualidad moralista, surge la siguiente pregunta:

Quin salvar al malo-anormal, lo corregir y lo trasformar en bueno-normal? Antoine es
reprendido por el profesor, quien en su expresin tenemos un nuevo juvenal en la clase.-
pero es incapaz de distinguir un alejandrino de un endecaslabo, est demostrando a travs
de disertacin sonora que el conocimiento de Antoine es insuficiente con el suyo, por lo
que, el profesor se tomar la labor de ensear al estudiante, para que adquiera ese
conocimiento del cual carece, a travs de la transmisin narrativa y repetitiva de los
conocimientos. Es a lo que Freire, (1970) denominar la concepcin bancaria de la
educacin, la cual, transforma en vasijas a los estudiantes, quienes deben ser llenados
con contenidos a manera de depsitos bancarios, de tal suerte, que entre ms se dejen
llenar dcilmente, los estudiantes mejor educados estarn.

A raz de que el saber es ostentado por una sola figura, el ritual del conocimiento
selecciona a un nico protagonista, el docente, en donde las relaciones de poder que en la
escuela moderna se llevan a cabo, son de naturaleza vertical; en la parte superior-arriba se
encuentra el profesor, quien manda y decreta como un regente a sus subordinados, los
alumnos, quienes se ubican en la parte inferior-abajo, como los que obedecen sin derecho a
opinar, las ordenes que establece su institucin.

La accin de decretar, llevada a cabo por el docente, implica que l:

reconoce a los otros como absolutamente ignorantes, reconocindose y
reconociendo a la clase a la que pertenece como los que saben o nacieron para saber. Los
otros se hacen extraos para l. Su palabra se vuelve la palabra verdadera, la que impone
o procura imponer a los dems. Y stos son los oprimidos, aquellos a quienes se les ha
prohibido decir su palabra. (Freire, 1970)

Otra de las consecuencias del discurso metacientfico de la racionalizacin sobre la

escuela, ha sido el tab que est ha impuesto sobre el texto escrito como nico medio para
acceder al conocimiento, convirtindose en el eje central del rendimiento escolar y del
desarrollo educativo integral, as mismo, su desarrollo ha definido de manera central el
paso de un grado escolar a otro, configurndose como el lenguaje hegemnico en los
procesos de enseanza aprendizaje de los estudiantes, ya que se concibe como el nico
lenguaje racional que permite el avance del pensamiento. (Gmez, 2004).
 El manejo que la escuela hasta el presente, le ha dado al texto escrito, ha permitido
configurar un modelo de comunicacin lineal, secuencial y unidireccional que va de lo
ms simple a lo ms complejo (Barbero, 1999), siendo perfectamente consecuente con el
modelo transmisionista del conocimiento, basado en la acumulacin de contenidos. Es por
lo anterior, que el sistema de enseanza entra en conflicto con otras formas de lenguaje;
como la imagen, por ejemplo, ya que est tiene una naturaleza polismica que rompe la
univocidad del discurso lineal que tanto se presta a la transmisin. Dicho conflicto, la
escuela lo asumi a travs del libro, subordinando la imagen a una mera ilustracin de lo
que dice el texto. (p, 11)

Otro ejemplo, es la posicin defensiva que la escuela ha adoptado frente a los

lenguajes audiovisuales, una defensa que se basa en: la negacin del descentramiento
cultural del libro como dispositivo intelectual; el desconocimiento de las nuevas formas de
transmisin y acumulacin de la informacin; la estigmatizacin sobre los medios
audiovisuales, como artificios malignos, los cuales son responsables de la crisis de la
lectura en los lectores; y por ltimo el impedimento que se impone la escuela para
interactuar con el mundo saberes y lenguajes diseminados en la multiplicidad de los
medios de comunicacin (Barbero, 1999 p, 14-15)

Volviendo con la clase de Antoine, se observa cmo la reprenda al estudiante se da

por su insubordinacin frente al orden y por supuesto frente al rgimen escrito, pues una
imagen ocasiona todo el gran alboroto entre los estudiantes, impulsado ms que todo, por
su inters. Inconsciente o conscientemente el maestro castiga con ahnco, pues la
herramienta con la que ensea (el texto), es menospreciada por sus estudiantes, y eso l, no
puede permitirlo.

Es en este punto, que surge uno de los principales conflictos que establece la
escuela: la subestimacin hacia el lenguaje corporal como modo para aprender. El lenguaje
corporal es desplazado tcitamente a la reduccin de actividades disciplinares que no tienen
un estatus de rigurosidad acadmica. Es as como la danza y la gimnasia, se contemplaron
como espacios reducidos al entrenamiento corporal, inexistentes en la construccin
intelectual.

Cabe anotar que la anatoma poltica y la disciplina del detalle, son las lgicas que
ms fuertemente atraviesan la gimnasia de la escuela moderna, la cual vino a ser en
resumidas cuentas, la preparacin de los nios y jvenes para el rgimen militar. Entre
tanto, la danza se objetiv a tal punto, que casi en todas las instituciones perdi su carcter
mstico y se convirti en la representacin folclrica de una determinada regin

Desde las lgicas planteadas anteriormente, es posible definir que el discurso

educativo que atraviesa a la escuela moderna, est mediado por dinmicas de alguna
manera contradictorias, ya que no van con los preceptos filosficos del proyecto moderno,
el cual propenda hacia la realizacin de ciudadanos crticos y constructores de sociedad,
as fuera para una clase determinada; la escuela moderna reduce la educacin a la
herramienta por excelencia para la reproduccin cultural del sistema verticalista del poder.
Por esto se le puede caracterizar como una educacin autoritaria y paternalista basada
en algunos preceptos del ideal del sujeto moderno: la masculinidad, la adultez y la
burguesa.

Bajo sta forma, la enseanza se establece como un modelo unidireccional que

reviste al maestro, como aquel que sabe, quien tiene el poder y desviste al estudiante como
aquel paciente pareciente de ignorancia. Reproduce entonces la relacin social, cultural,
poltica y econmica entre los opresores y los oprimidos, encarnndose sta, en la
relacin entre educador-educandos, la cual se caracteriza por nicamente narrar discurrir
y disertar. (Freire, 1970, pg. 51) El educador se encarga de vaciar los contenidos que bien
le parecen, hacindolo bajo su divina investidura omnisciente y todopoderosa.

Ya que la escuela moderna se caracteriza, entre otras tantas cosas como se ha visto,
por narrar, discurrir y disertar, entonces su manera de comunicar se basa nicamente en una
narracin unidireccional constante. As, el acto de comunicar se reduce a la accin de
transmitir informacin, ni siquiera intercambiar, sino nicamente transmitir en una sola va,
casi siempre vertical, contenidos o mensajes.

La escolaridad moderna se basa en comunicados que no permiten comunicarse

(Freire, 1970, pg. 52). Esto dibuja los roles de sus agentes en una clara tensin: el
estudiante como un oyente sin habla y el profesor como un hablante sin escucha, debido a
que la estructura comunicativa es lineal y unidireccional. Al respecto Kaplun, (1998, pg.
25) establece la comunicacin de este tipo de escuela como: transmisin de informacin.
Un emisor (E) que enva su mensaje (m) a un receptor (R): El acto o proceso que
generalmente se llama comunicacin consiste en la transmisin de informaciones, ideas,
emociones, habilidades, etc..
Aunque se critique fehacientemente la postura de emisor, mensaje y receptor, se
debe advertir que es una concepcin fuertemente arraigada en la sociedad y por supuesto
utilizado por la escuela de hoy; aparece como algo natural, interiorizado en los sujetos.

Tomando como referencia apartados anteriores, es clara la posicin de la escuela

moderna frente al cuerpo. Para sta es un mero receptculo que, sin conciencia de alguna
ndole, est al constante servicio de la mente. Es el len que hay que domesticar, para que
sirva al desfile circense de la vida. Esa domesticacin es establecida a travs de la
imposicin de prcticas repetitivas llamadas entrenamientos. El entrenamiento del silencio,
del estar sentado, del levantarse, del poner atencin, de los ejercicios gimnsticos, etc.

La escuela modela al cuerpo con la intencin de dominarlo, para presentarlo ante la

sociedad como una pieza de una mquina multisegraentaria (Foucault, 2002, pg. 162),
como el engranaje para que funcione. Y si no funciona simplemente se desecha en otra
instancia que cobije la piezas daadas. La familia, la correccional, el sanatorio etc.

Adems contradictoriamente, mientras que por un lado se presta gran atencin en el

cuerpo como espacio de dominacin; por el otro se relega como espacio de aprendizaje. El
cuerpo es concebido como la parte del ser que no tiene trascendencia alguna, como simple
objeto que es sntoma de lo mental, por eso el trabajo escolar acadmicamente hablando, se
centra en el desarrollo mental, cualquiera que sea la forma, produciendo como resultado
lgico el desplazamiento del cuerpo en el proceso de enseanza y aprendizaje. Lo que
aprende del sujeto es la mente, no el cuerpo.

Una ltima caracterstica se da en el ideal de cuerpo que busca formar la escuela

moderna, el cual est de acuerdo a la visin de ideal del proyecto de la Modernidad; el
cuerpo blanco-europeo, adulto y varonil. De esta manera se entrena al cuerpo con
imaginarios racistas y machistas que menosprecian las etapas de la vida distintas a la
adultez; la infancia y la juventud, son formas corporales que se preparan para la adultez y la
vejez como forma de descanso de la misma.

LOS RITUALES DE LA ESCUELA TECNOCRTICA

Francesco Tonucci, (1970) expone en sta imagen, una perspectiva de la escuela de

hoy, la llamada escuela competitiva (Boom, 2004) la misma que tiene su nfasis en los
objetivos (Stenhouse, 2003) o en los resultados (Kaplun, 1998). sta escuela, que
aunque hered gran parte de los principios y dualidades de la escuela moderna, realiz
cambios sustanciales en sus objetivos y mtodos, que le sirvieron para consolidarse como
paradigma global en los distintos sistemas de enseanza del mundo. Esta escuela y sus
distintas dinmicas ritualsticos instituyentes sern fuente del segundo eje problmico.
 Desde que el capitalismo se consolid como el modelo socioeconmico en gran
parte del globo, las entidades que manejan el capital han estado altamente interesadas en el
desarrollo de la educacin, ya que la conciben como el modo una herramienta poderosa
para generar riqueza, de tal suerte, que el valor fundante sea, como lo observa Kaplun, el
lucro y el utilitarismo.

En ese sentido ser muy acertado Castells (2000) al afirmar que en la llamada
Sociedad en red se caracterizar por que por primera vez en la historia, la mente humana
es una fuerza productiva directa, no slo un elemento decisivo del sistema de produccin
(p,58) ya la fuerza de produccin que antes se centraba en la produccin de bienes
materiales, ahora se centra en la produccin de conocimiento, generando que la escuela se
vea en una relacin de costo beneficio. El garantizar que la escuela funcione, produce un
costo, nada comparado con lo que puede beneficiar en trminos de riqueza monetaria.

Por este motivo la escuela adoptar, metafricamente hablando, la figura de fbrica

y ms adelante de empresa, que pretende ser un lugar de "procesamiento de informacin",
de "preparacin para el mercado laboral" o que forme "para la competitividad" de ah
que la efectividad y la eficacia sean los nuevos referentes institucionales. No es de extraar
por dems, que sean organizaciones como el Banco Mundial, la Unesco o el Instituto
Internacional para la Planificacin Educativa IIPE, las que rijan las polticas educativas
actuales y le otorguen un valor a la accin educativa en la medida en que permita la
conexin con los sistemas globales de produccin, o si entra en el juego del incremento
de las competencias econmicas (Boom, 2004, p, 19-20)

En la imagen, los estudiantes que entran a la banda del modelo Fordista, sern
ensamblados; saldrn los pocos estudiantes exitosos normales-buenos, que se enfilaran al
frente del status quo y se desecharan los anormales-malos que para este caso tambin son
ineficaces y solo representan un costo sin beneficio para el sistema.
 La escuela en la actualidad, adems de estar supeditada por el discurso de la
produccin capitalista, tambin la supedita el discurso psicologista, especficamente el
conductismo, el cual busca que el estudiante adopte cierto tipo de conductas esperadas, las
cuales estn determinadas por objetivos (enunciados que concretan una finalidad
especfica). De esta manera, el esfuerzo de la escuela tecnocrtica a diferencia de la
moderna, no se centrar en los contenidos que el estudiante debe memorizar, sino, en los
resultados que de ste se pueda obtener. Lo que se busca es que aprenda, especialmente que
aprenda a hacer.

Si el centro de esta educacin son los objetivos, y por ende los resultados, el proceso
que premiara esta escuela ser el de la evaluacin. La evaluacin como principio y como
fin. El estudiante se formar con el objetivo de obtener buenas notas en su evaluacin, sin
importar si su aprendizaje es propio o no; importa es que sea efectivo, y la mejor forma
para determinar esto es el examen o mejor an el test.
La caricatura ilustra muy bien esta realidad, pues la banda transportadora escolar,
antes de sacar seres humanos, saca productos, estos productos son los que van a triunfar
en la sociedad, y muy seguramente su forma de triunfar ser auspiciada por un alto nmero
en algn tipo de examen. El resultado que traduce a los sujetos en una medida necesaria
para la demanda social y econmica.

Para este tipo de institucin, la educacin es un dispositivo social presto a las

lgicas mercantilistas del estado capitalista, que en su bsqueda por establecer un orden,
limita la labor de ensear, a brindar una instruccin efectiva para lograr un buen
entrenamiento laboral. La educacin es la forma de producir para determinadas clases
sociales, los conocimientos estrictamente necesarios en la produccin masiva de obreros
calificados y eficientes. En pocas palabras los estudiantes ya no solo son enseados a
obedecer, sino a obedecer eficientemente. Mientras tanto las clases sociales dirigentes y
programticas, se benefician con una enseanza para oprimir y dominar.

De ah que la educacin se reduzca a la figura de un servicio. Quien quiera

educacin de calidad tendr que pagar por dicho beneficio, quien no tenga los medios para
procurarse sta bendicin, tendr que conformarse con la enseanza y por ende el rtulo
social para entrar en las lgicas de un mercado laboral, el cual se beneficia con la oferta
masiva de obreros entrenados, quienes tienen que competir por dadivas que le permitan la
subsistencia y algunas veces una escaza supervivencia en el sistema.

Que la educacin se vea como servicio, tambin conlleva unas trasformaciones de

los roles escolares. En tanto sea educacin para el trabajo, el docente ser un programador y
el estudiante un programa, pero en tanto que sea para las clases dirigentes, el docente ser
un prestante de servicio y el estudiante su cliente. Y como el cliente siempre tiene la razn,
no es de extraar que se genere una torsin en las relaciones de poder heredadas de la
escuela moderna, y sean los clientes que manden a sus servidores.
Continuando con el caso escolar masivo, es decir la educacin para el trabajo, sta
misma produce, a travs de la implementacin de sistemas de enseanza individualizantes y
a su vez homogenizantes, una enajenacin del sujeto con lo social y con su rol en la
realidad. La fbrica escolar, intenta separar a los sujetos de su dimensin comunal,
incitando a que todos acten igualmente. Esto es logrado eficazmente, a travs de: a) la
inculcacin de actitudes de dependencia con los objetivos y la nota, b) el fomento de
valores mercantiles como la competencia, el xito material, el consumismo, el
individualismo y el lucro, ya que lo nico que importa es que el estudiante haga
(Kaplun, 1998, pg. 39)

Otra caracterstica de la educacin en la escuela tecnocrtica, es la visin

segmentada del conocimiento, el cual es disgregado por un sinnmero de disciplinas, que
buscan la destreza de un determinado saber, a travs de la especializacin. El que se
especializa, tiene la cantidad necesaria de contenidos y habilidades, en una determinada
rama del conocimiento.
La escuela educa con el fin de poner las bases para adquirir una especialidad en la
universidad y formar expertos en un rea determinada. Desde lo que Lyotard (1991),
denomina la performatividad de la educacin estableciendo lo siguiente:
 El efecto que se pretende obtener es la contribucin ptima de la enseanza
superior a la mejor performatividad del sistema social. Una enseanza que
deber formar las competencias que le son indispensables a ste ltimo. Son
de dos tipos. Unas estn destinadas de modo ms concreto a afrontar la
competicin mundial. Varan segn las especialidades respectivas que
los Estados-naciones o las grandes instituciones de formacin pueden
vender en el mercado mundial. (..) la demanda de expertos, cuadros
superiores y cuadros medios de los sectores de punta, (..) que son el objetivo
de los aos venideros, se incrementar: todas las disciplinas referentes a la
formacin telemtica (informticas, cibernticas, lingsticas,
matemticas, lgicas...) deberan ver que se les reconoce una prioridad en
cuestiones de enseanza (p, 39)

En este tipo de escuela, la comunicacin realiza un cambio importante, pero no

sustancial, frente a la naturaleza lineal de la comunicacin en escuela moderna. Siguen
existiendo los mismos actores, el emisor (E) como el docente y el receptor (R) como el
estudiante, en donde el emisor tiene un rol protagnico, y el receptor un papel
secundario; es el docente quien determina la naturaleza del mensaje (M) y establece sus
condiciones, mediante enunciados u objetivos.
La diferencia radica en el surgimiento de otra accin, y es la respuesta (r) que el
receptor enva al emisor, llamada tambin feedback. Esta diferencia, le da el carcter de
comunicacin persuasiva, la cual busca en el feedback o la retroalimentacin, ya que al
parecer cambia la dinmica unidireccional, volverla bidireccional, pero esto es slo lo que
pretende mostrar, porque en realidad utiliza la respuesta bidireccional como medio para
comprobar si los mensajes objetivos fueron cumplidos o no; es decir, utiliza el supuesto
poder activo que le da la respuesta al receptor como medio de vigilancia y control (Kaplun,
1998, pg. 41)

La concepcin de cuerpo en sta visin de escuela, hered de la modernidad el

precepto dual del ser mente-cuerpo, en ese sentido lo que cambia principalmente la
concepcin de una escuela a la otra, es la utilidad con la que se ve al cuerpo. ste sigue
siendo el cascarn que envuelve la cognicin o la mente, pero tambin es el mecanismo que
permite controlar si el objetivo fue cumplido a cabalidad o no.

Ya que lo importante es que el estudiante haga, su cuerpo se concibe como la

herramienta que le permite al cerebro hacer. El cuerpo sigue estando desarticulado, pero ya
no en partes iguales determinadas fisiolgicamente; ahora se le asigna un valor
sobrevalorado al cerebro como lugar que guarda todas las acciones del sujeto y al sujeto
mismo.

Es muy comn leer posturas que a partir de las llamadas electrofisiologa, la

neuroqumica, las neurociencias, la psicologa del aprendizaje, del constructivismo
piagetiano, de la ciberciencia o desarrollo de la inteligencia artificial, etc., referencian el
poder cerebral a tal punto, que se plantean problemas de la siguiente magnitud: El cerebro
humano parece estropeado, deficiente, incapaz de percibirse, volverse consciente del todo;
en consecuencia, parece incompetente como piloto de la especie humana, del ecosistema
planetario y de la coevolucin global. (Gregori, 1999). La anterior afirmacin, ilustra la
importancia que los discursos cientificistas le brindan al cerebro. Se crea entonces, el
imaginario masivo del cerebro como piloto del ser.

Otras perspectivas lo asocian metafricamente a la imagen de un ordenador que

manda y controla, no solamente las funciones biolgicas del cuerpo humano, sino todas las
acciones del sujeto. En pocas palabras el ser se reduce a las funciones neurolgicas
producidas en el cerebro. Por eso el gran boom cientfico de estudios con respecto a este
tema y por ende la adopcin que realiza la escuela de esta concepcin.

UNA CONCLUSIN A MANERA DE CUESTIN

Ms all del anlisis de los rituales reproductores de dinmicas hegemnicas del

poder, se espera que las dinmicas cambien y la perspectiva de educacin se reconozca
como el hecho social que adems de permitir los procesos de transferencia, adquisicin y
reproduccin de diferentes tipos de saber que son expresiones de una determinada cultura
(Brandao, 1986. Citado en (Mario. & Cendales., 2004), tambin constituye a los sujetos en
la sociedad; ya que se vincula histricamente, por un lado, a las configuraciones del
conocimiento y poder, y por el otro, a las dinmicas culturales y polticas entorno al
lenguaje y la experiencia.

De sta manera se enfatiza que la educacin nunca fue, es, o puede ser neutra,
"indiferente, dando cabida solamente a la reproduccin de la ideologa dominante ni
tampoco una fuerza reveladora de la realidad, que acta libremente, sin obstculos ni
duras dificultades. (Freire, 1997), lo cual necesariamente constituye a la educacin como
una accin social y poltica, por medio de la cual las construcciones culturales excluyentes
de gnero, clase y raza se subviertan y generen una conciencia que libera y emancipa.

Adems, que vivencie el conocimiento como un proceso problematizador dado a

partir de las experiencias y necesidades de los sujetos, socialmente construidas; que
entienda que las relaciones entre objeto y sujeto no son estables ni determinadas, ya que se
dependen de mltiples factores de la experiencia y el contexto (Mclaren, 1969); y por tanto,
no se llegue al conocimiento a punta de especialidades que segmentan, sino a partir de la
reflexin y el entendimiento holstico de la realidad.

Entonces solo as se podr superar la postura ideolgica del conocimiento, desde la

cual, ste solo genera validez en tanto que se considera correcto, o no, para ser transmitido
de una generacin a otra, legitimando la naturaleza opresora de quien posee o no el
conocimiento-poder, adjudicando a alguna clase dominante, la labor de produccin y
transmisin de ste.
En ese sentido el conocimiento se produce en una constante interaccin entre
sujetos, entre sus experiencias, entre sus significaciones y acciones de mundo, mediado por
relaciones lingsticas constituidas por factores histricos y sociales.
En definitiva, el conocimiento y por ende la educacin, no es algo que se ofrece,
sino algo que es entendido es en s mismo accin y reflexin social; se accede a ellos, ms
no se mercantiliza con ellos, puesto que se estructura en un entramado de prcticas
discursivas ubicadas histricamente. Es accin y reflexin de los sujetos histricos en su
forma de acceder al mundo y en su forma de interactuar con l, en una relacin
multidimensional y continuamente cambiante.

A su vez la comunicacin debe trabajarse, no solo como acto social, sino como acto
humano que permite lo social, ya que antecede, permite y canaliza las acciones en
comunidad de los sujetos. Para poder lograr que la comunicacin se le otorgue su verdadero
papel en la sociedad, se hace necesario disolver las imposturas radicales que parten, por un
lado, de una idea de comunicacin practicista, la cual relaciona directamente, la
comunicacin con el desarrollo del marketing y el mercado, reducindola
instrumentalmente, al medio, al mecanismo etc. Y por el otro, la visin fundamentalista
que sataniza ideolgicamente el acto comunicativo, ponindolo nicamente al servicio de la
hegemona capitalista. (Barbero, 1993)
La mejor manera para entender la comunicacin como un proceso humano, es
plantearla como un acto dialgico que a travs del lenguaje, da forma a la conflictiva
experiencia del convivir y se constituye en horizonte de reciprocidad de cada hombre con
los otros en el mundo. (Barbero, 2003) La comunicacin que reconoce la naturaleza
conflictiva y tensionante del dilogo en vez de negarla, pero a su vez reconoce la
posibilidad de convergencia y as determinar la naturaleza emancipadora del mismo; ya que
un dialogo en la misma direccin, sin critica ni discusin no es un dilogo, es un canal
persuasivo que no produce nada.

Como es puente mediador, la comunicacin no debe segmentar ni objetivar al ser un

reducto de sus conductas, debe en cambio, reconocerlo como ser que, en su totalidad sujeta,
est en la constante transformacin de sus prcticas innumerables. Entonces, el lenguaje
como mediacin es decir como comunicacin, est hecho de signos y preado de
smbolos" smbolos que median el imposible acceso inmediato del ser a las cosas

Pero est mediacin de los smbolos en el lenguaje, no se puede concebir sin la

expresin, al mismo tiempo de ser accin el lenguaje es expresin. Expresin como su
potencialidad principal: la de hacer existir la significacin; la que hace el enraizamiento
de la subjetividad en el cuerpo propio. En pocas palabras la expresin habita en el cuerpo,
y es la expresin la que posibilita el lenguaje. (Barbero, 2003, p, 32-36) Superando la
visin reduccionista del cuerpo, como cosa sin trascendencia ni finalidad en s, lo que en
este escrito se propone, es contemplar al cuerpo como la fuente de toda percepcin, del
modo primordial de habitar en el mundo (ibd. p,38) El cuerpo es quien simboliza la
existencia ya que es quien la realiza, la realidad y la existencia habita en el cuerpo y en sus
posibilidades. Merleau-Ponty (1984) es quien establece esta recreacin del cuerpo, como
todo lo que existe, al afirmar que: Si el cuerpo puede simbolizar la existencia es porque la
realiza y porque es la actualidad de la misma. La simboliza a travs de la expresin, no
porque sea un acompaamiento exterior, sino porque es la misma existencia la que se
realiza en l.

No se trata aqu, como dice Martn Barbero (2003) reducir la subjetividad al

cuerpo sino de reconocer la potencialidad original que ste tiene. Pes es la
corporeidad la que engendra un mundo, un tiempo y un espacio propios. Surge entonces
el gesto, como forma de expresin que hace la comunicacin y afirma la presencia activa
del cuerpo en sta misma.

Ahora si el cuerpo habla, dialoga y se comunica, lo hace de varias formas; siempre

se comunica en la expresin del lenguaje, pero tambin lo hace desde el movimiento. El
movimiento como accin constante, fluyente, natural y perpetua, se convierte en su idioma
y en uno de sus modos de estar, de ser en el espacio. Este subvierte las dinmicas inertes y
opresoras del mero ocupar un espacio y permite reconocer la vida del ser, la energa que l
tiene. Es en s mismo, energa, expresin, palabra y accin vivida.

BIBLIOGRAFA
Barbero, M. (1993). La comunicacin: un campo de problemas a pensar.
Colombia Ciencia y Tecnologa, 3-10.
Barbero, M. (1999). La educacin en el ecosistema comunicativo.
Comunicar, 13-21.
Barbero, M. (2003). La educacin desde la comunicacin. Bogot: Grupo
editorial Norma.
 Boom, A. M. (2004). De la escuela expansiva a la escuela competitivaen
Amrica Latina. Bogot: Arthropos.
Foucault, M. (2002). Vigilar y Castigar. Buenos Aires: Siglo XXI.
Freire, P. (1970). Pedagoga del Oprimido. Version PDF.
Freire, P. (1997). Pedagoga de la Autonoma. Saberes necesarios para la
prctica educativa. Buenos Aires: siglo XXI.
Gadotti, M. (2011). Historias de las ideas pedaggicas. Mexico D.F.: Siglo
XXI editores.
Gmez, G. O. (2004). De la enseanza al aprendizaje: desordenamientos
educativo-comunicativos en los tiempos, escenarios y procesos de conocimientos.
Nomdas, 120-127.
Gregori, W. d. (1999). EN BUSCA DE UNA NUEVA NOOLOGIA. scielo,
71-82.
Kaplun, M. (1998). Una pedagoga de la comunicacin. Madrid: Ediciones
la Torre.
Lacan, J. (2013). Funcin y campo de la palabra y del lenguaje en
psicoanlisis. Informe del congreso de Roma celebrado en el lnstituto di Psicologa
della Universit, di Roma el 26. En J. Lacan, Escritos 1 (pg. 200). Buenos Aires:
Siglo XJ.
Mario., G., & Cendales., L. (2004). El dilogo en la educacin popular.
Bogot: Dimensin Educativa.
Mauss, M. (1936). Sociologie et anthropologie. Prs: PUF.
Mclaren, P. (1969). Pedagoga Crtica y Cultura Depredadora. Madrid:
Paids.
Mclaren. P. (2003). La escuela como un performance ritual. Hacia una economa
poltica de los smbolos y gestos educativos. Buenos Aires: Siglo XXI.

Merleau-Ponty, M. (1984). Fenomenologa de la percepcin. Barcelona:

Planeta-Agostini.
Planella, J. (2005). Revista de educacin . Revista de Educacin, nm. 336 (,
189-201.
Stenhouse, L. (2003). Investigacin y desarrollo del currculo. Madrid:
Ediciones Morata.
Turner, B. (1984). El cuerpo y la sociedad. Mexico : Fondo de Cultura
Econmica .